Антон Семенович Макаренко Человек должен быть счастливым. Избранные статьи о воспитании
© ООО Издательский дом «Карапуз», 2009.
© В.Э. Черник – составление, вступительная статья, 2009.
От составителя
Наша страна, в которой традиционно все лучшее отдавалось детям, переживает непростой период, когда надо защищать детей. Защищать от растления, от пропаганды насилия, от идей индивидуализма, на которых воспитываются нравственные уроды, эгоисты. К защите детства стремятся всевозможные фонды, общественные организации. Об этой своей задаче говорит и государство, пытаясь найти секреты воспитания личности гражданина, достойного отечества своего.
В сегодняшней нашей жизни многие из нас пытаются определить секрет успеха. Кто-то ищет его в книжках по сетевому маркетингу, другие пытаются не пропустить ни кадра, ни слова фильма «Секрет»… Воистину: нет пророка в своем отечестве! При том, что отечественная культура – как историческая память – дает каждому из нас такую возможность.
Мы предлагаем вам книгу, в которой представлены педагогические работы Антона Семеновича Макаренко. Отношение к этому человеку, Педагогу в разные годы было неоднозначным. Есть повод сказать, что Макаренко уничтожали много раз: при жизни и уже потом, когда сам он ответить ничего не мог. Отношение к нему словно маятник: вознесся и – резко вниз.
Меж тем активный интерес к педагогике Макаренко, который мировая общественность стала проявлять после Великой Отечественной войны, когда советский народ одержал победу над фашистской Германией, с каждым годом только возрастает. Специалисты стремятся проникнуть в понимание характера воспитания молодежи «по Макаренко» в Советском Союзе (хотя мы знаем, что отечественная школа не всегда понимала и принимала Макаренко). Такие исследования педагогического наследия и опыта Макаренко ведутся в Германии, во Франции, Англии, Италии, Японии и других странах. Специалистов и просто небезразличных людей интересует, как Макаренко удавалось вернуть беспризорных, одичавших порой детей в общество и одновременно строить жизнеспособный детский коллектив, достигая «необратимых закреплений жизни». Многих привлекает убеждение А.С. Макаренко, что нормальный человек не может адаптироваться к «социальной помойке», в условиях помойки «воспитывается только хорошо адаптированная сволочь».
Его идеи распространились далеко за пределами России. Для многих японских фирм, например, произведения великого советского педагога стали настольной книгой. Мы питаем надежду, что и в вашей семье книга Макаренко, в которой представлены его идеи о воспитании в семье и школе, педагогическом и детском коллективе, качествах успешного наставника – родителя или педагога, – окажется востребованной.
Жизнь для счастья людей
Антон Семенович Макаренко родился 1 (13) марта 1888 г. в г. Белополье Сумского уезда, Харьковской губернии. Его отец, Семен Григорьевич, железнодорожник, более сорока лет проработал на вагонном заводе. Описанный Макаренко в романе «Честь» как «высокий, худой и суровый человек, в своей жизни не видевший ничего, кроме труда», он любил сына, но относился к нему строго, не баловал. Мать А.С. Макаренко, Татьяна Михайловна, требовательная к себе и другим, была любящей женою и матерью, отличной хозяйкой. Семья жила бедно, но аккуратно и деловито. Ровные, сдержанные, проникнутые любовью отношения скрепляли всех членов семьи, у каждого из которых были свои строго определенные обязанности.
Мальчик рано, в возрасте пяти лет, научился читать. После городского училища А.С. Макаренко окончил одногодичные педагогические курсы и в 1905 г., получив звание народного учителя, был назначен преподавателем железнодорожного училища при заводе, где работал его отец.
Вскоре он стал учителем большого двухклассного железнодорожного училища, хотя сам Макаренко признавался, что пришел в педагогику случайно, без всякого на то призвания. Отец сказал: будешь учителем. Рассуждать не приходилось. И он стал учителем.
Но ограничиться одним лишь преподаванием с самого начала своей педагогической деятельности А.С. Макаренко не мог. Работа его сразу же вышла за рамки только учебы. Он стремился организовать образовательное пространство своих подопечных – саму их жизнь.
Уже тогда он понимал: ограничиться одной лишь учебной, классной работой с детьми нельзя, что естественным помощником и союзником школы является семья, а родителям требуется педагогическая помощь со стороны школы. Интуитивно он чувствовал, что педагогический процесс непрерывен во времени и пространстве, что для успешного взаимодействия все его участники должны быть организованы.
Начало педагогической деятельности А.С. Макаренко совпало с революционными событиями 1905–1907 гг. И, хотя он не был их активным участником, они оказали заметное влияние на молодого человека. Тогдашнюю жизнь он характеризовал как мерзкую, «…и наибольшей мерзостью в ней был, конечно так называемый кусок хлеба» [Т. 4. С. 9].
После нескольких лет работы в железнодорожной школе станции Долинская, Херсонской губернии, Антон Семенович в 1914 г. поступил в Полтавский учительский институт, где очень успешно учился. Именно здесь Макаренко развил свой исследовательский талант. Плодом долгих размышлений стало его сочинение на тему «Кризис современной педагогики», которое было отмечено первой премией.
В июне 1917 г. Макаренко с золотой медалью окончил институт. У него были планы продолжить образование в Московском университете. Однако им не дано было исполниться: в 1916 г. умер отец и нужно было заботиться о матери; а еще одна причина была связана с тем, что как казенный стипендиат Макаренко должен был либо вернуть деньги в казну, либо отработать шесть лет в школе. Так в сентябре 1917 г. Антон Семенович приступил к работе в школе при институте, который окончил и который был ему родным, где можно было продолжить профессиональное общение со своими наставниками – теперь уже коллегами, где можно было совершенствоваться профессионально.
Зимой 1917 г. Макаренко становится руководителем высшего начального училища в Крюкове, где когда-то начиналась его педагогическая деятельность. Время трудное, неспокойное: гражданская война, смена одной власти другой, голод, разорение, проблема элементарного выживания людей. Макаренко проявляет себя как умелый, ответственный и предприимчивый руководитель. Ему удалось получить ордер на разработку заброшенного сада и огорода. Были созданы бригады садоводов, огородников, охраны во главе с педагогами. Совместный производительный труд дал к осени хороший урожай.
В этом опыте 1918–1919 гг. нетрудно заметить зачатки тех форм организации воспитанников, которые Антон Семенович применил впоследствии.
Отец беспризорников
К началу 1920-х гг. явно обозначилась острейшая проблема того непростого времени. Гражданская война, голод, разруха и бандитизм, захлестнувшие страну, породили огромное число беспризорных детей, лишенных родителей, домашнего очага, жизненных ориентиров. Детская беспризорность приняла, как это позже сформулировал Макаренко в одноименной работе, «масштабы гигантского несчастья».
По педагогическим меркам тех лет беспризорные дети и подростки, а также несовершеннолетние правонарушители подводились под категорию дефективных, или, как их тогда называли, – «отягощенных дурной наследственностью и неспособных к восприятию моральных норм, выработанных обществом».
По данным Наркомпроса РСФСР в 1922 г. из 277 учебно-воспитательных учреждений для социально запущенных детей и подростков 169 было для морально-дефетивных. В учреждения для «морально-дефективных» направлялись не только совершавшие правонарушение или беспризорные дети, но и так называемые «трудные» учащиеся. Поводом для зачисления в такое учреждение могли послужить грубость, упрямство, ложь, курение, шалость и др.
Прогрессивные умы страны понимали, что дети нуждаются в защите. «Вернуть детям детство!», «Все на помощь детям!» – на эти лозунги откликнулись лучшие представители российской интеллигенции. Еще в конце 1918 г. в Полтаве появилась первая общественная организация – «Лига спасения детей», руководство которой осуществлял известный писатель и публицист В.Г. Короленко. Члены «Лиги» собирали средства для помощи беспризорным, создавали детские сады, приемники, колонии, санатории, в которых детей кормили и лечили. Благодаря этим усилиям удалось спасти тысячи обездоленных детей.
Для преодоления этого социального бедствия стали создавать многочисленные детские дома, колонии и коммуны. В сентябре 1920 г. А.С. Макаренко предложили возглавить работу по организации колонии для малолетних правонарушителей.
Это учреждение было организовано за городом, на территории бывшей колонии для малолетних преступников. Согласно еще дореволюционному российскому Уголовному кодексу от 1866 г., такого рода учреждения по принудительному воспитанию размещались, как правило, в сельской местности.
Первых десять воспитанников в возрасте от 15 до 18 лет Макаренко, которого отныне стали именовать не иначе, как «завкол» (заведующий колонией), принял в декабре 1920 г. двумя группами из «коллектора» (детприемника) местной комиссии по делам несовершеннолетних. Большинство из них были направлены в колонию за вооруженные разбойные нападения, часть была «политическими бандитами» – так тогда назывались члены национальных группировок, которые боролись против Советской власти. «Политический бандитизм» или «подозрение в шпионаже», то есть политическое преступление, были отмечены в списке Макаренко у 13 из 68 воспитанников как причина для направления в колонию – у почти 20 процентов. У каждого подростка была непростая судьба.
С самого начала работы с этими подростками Макаренко – «отец беспризорников» – применил в ярко выраженном противоречии с медико-психологическим образом мышления своего времени принцип «сожженной биографии»: «полнейшее игнорирование прошлого и тем более прошлых преступлений». При этом сам он был хорошо осведомлен о прежней жизни колонистов, даже когда утверждал, что просил свое начальство не присылать ему больше «дел». На основании «дел» и личных наблюдений «завкол» делал записи о колонистах, которые не только для них, но даже и для его сотрудников оставались табу.
Подростки должны были освободиться от фиксации на своей предыдущей жизни, которая мешала их общению друг с другом, блокировала их развитие и закрывала для них будущее. Их энергию следовало направлять в плодотворное русло. Вместо вчерашних интересов пришли завтрашние заботы.
Макаренко не выделял никакого особенного метода для преодоления беспризорности и асоциального поведения, кроме коррекции характера. Она же должна, если это возможно, происходить не постепенно, а одномоментно, в форме потрясения в присутствии всех воспитанников, благодаря чему и добиваются «сильного впечатления». Так по меньшей мере гласят макаренковские «выводы из моего педагогического опыта» в докладах московского периода его жизни.
Макаренко понимал, что единственный путь нормального функционирования колонии, а также улучшения условий жизни – совместный труд. Однако колонисты наотрез отказывались работать и были убеждены, что «работа любит дураков», а на их век «дураков хватит» и т. п. Днем они отсыпались, а к вечеру уходили в город «на дело». К утру возвращались, зачастую нетрезвыми, завтракали и ложились спать. Всякие попытки приобщить их к делу вызывающе вежливо ими игнорировались. Колония, как пишет в «Педагогической поэме» Антон Семенович, все больше и больше принимала характер «малины» – воровского притона.
Сам Макаренко пытался найти ответы на возникавшие вопросы в педагогической литературе. «Главным результатом этого чтения была крепкая и почему-то вдруг основательная уверенность, что в моих руках никакой науки нет и никакой теории нет, что теорию нужно извлечь из всей суммы реальных явлений, происходящих на моих глазах». Мысль, которую прежде, в XIX в. высказывали видные педагоги И.Ф. Гербарт и К.Д. Ушинский, отмечавшие, что, по большому счету, педагогике невозможно выучиться, в ней не может быть и нет рецептов поведения, педагог «обречен» на глубокое осмысление реалий, в которых он оказывается. Более того, ждать и надеяться, что ответы на возникающие вопросы даст педагогическая книжка или лекция, нелепо, по меньшей мере. Между педагогической теорией и практической деятельностью существует неизбежный «разрыв». Тот самый разрыв между практической деятельностью (педагогическим искусством) и педагогической наукой (под которой понимается глубокое всестороннее изучение человека и всего, связанного с ним) заполняется, по мнению Гербарта, «тактом». Вовсе не тактичностью и деликатностью педагога. Это как раз то, что происходит мгновенно, порой интуитивно, на грани профессионального риска.
Как раз с «бесславного риска» Макаренко началась слава колонии имени Горького. На предложение пойти нарубить дров для кухни колонист Задоров задорно-весело ответил: «Иди сам наруби, много вас тут!». В состоянии гнева и обиды, доведенный до отчаяния и остервенения всеми предшествующими месяцами, А.С. Макаренко «размахнулся и ударил Задорова по щеке. Ударил сильно, он не удержался на ногах и повалился на печку. Я ударил второй раз, схватил его за шиворот, приподнял и ударил третий раз». В эти минуты педагог чувствовал: «Скажи кто-нибудь слово против меня – я брошусь на всех, я буду стремиться к убийству, к уничтожению этой своры бандитов. У меня в руках очутилась железная кочерга. Я постучал кочергой по спинке кровати: «Или всем немедленно отправляться в лес, на работу, или убираться из колонии к чертовой матери!»
Воспитанники разобрали топоры, пилы и отправились в лес. А.С. Макаренко был в страшном напряжении: Задоров – «большой и сильный юноша», да еще с друзьями, да еще с топорами! К удивлению, все прошло спокойно: работали до обеда, в перерыве «смущенно закурили» из его запасов махорки. И вдруг Задоров разразился смехом: «А здорово! Ха-ха-ха-ха!». Обедали вместе, с аппетитом и шутками, но утреннего события не вспоминали. А.С. Макаренко не подавал вида, что смущен, и уверенно распорядился после обеда. Волохов ухмыльнулся, но Задоров сказал с самой серьезной рожей: «Мы не такие плохие, Антон Семенович! Все будет хорошо. Мы понимаем…» [Т. 1. С. 15–16].
Макаренко всегда сожалел об этом стихийном и неуправляемом взрыве эмоций. Он считал, что начал работу «с уголовного преступления». Это был удар, вызвавший у него «очень тяжелое переживание, тяжелое во всех отношениях». Кошмарным казался для него вроде бы очевидный вывод: существует «педагогический закон: не ударишь – не поедешь». Педагог сорвался не потому, что был убежден в необходимости избить подростка, а сорвался просто как человек. И только через несколько лет он понял, «что и удар, и растерянность, и все мучения проистекали от того, что в руках ничего не было: ни знания, ни навыков, ни привычек, ни мастерства». «…Это событие носило для меня печальный характер, не в том смысле, что я дошел до такого отчаяния, а в том смысле, что выход нашел не я, а тот мальчик, которого я ударил… Не всякому удается натолкнуться на такого человека, которого ударишь, а он протянет руку и скажет: я тебе помогу – и действительно поможет. А мне посчастливилось, и я тогда это понял» [Т. 4. С. 2, 9, 235, 257].
Это был тот самый «господин случай». Возможно, если бы Макаренко не написал об этом сам, колонисты этот «эпизод» могли и не рассказать.
На колонистов большое впечатление производили твердость и даже бесстрашие А.С. Макаренко, сочетавшиеся с неустанной, в подлинном смысле самоотверженной заботой о колонистах.
Счастливое детство – не значит беззаботное
Поблизости от колонии находилось полуразрушенное бывшее помещичье имение. Решено было заняться восстановлением в этом имении сельского хозяйства. «Если хорошо взяться за дело, – говорил Макаренко воспитанникам, – колония через год-два будет иметь много хлеба, овощей, ягод и яблок, можно даже поставить молочное хозяйство, развести свиней. Кончится полуголодная жизнь».
Труд предстоял тяжелый. Но Антон Семенович сумел увлечь ребят. Через год имение нельзя было узнать. Неузнаваемо изменились и сами колонисты.
«Счастливое детство – не значит беззаботное», – полагал А.С. Макаренко, поэтому «основанием русской школы должен сделаться не труд-работа, а труд-забота». В этом противопоставлении просматривается одна из идей великого русского педагога К.Д. Ушинского, который в своей статье «Труд в его психическом и воспитательном значении» характеризовал работу как нечто низводящее человека до уровня животного, раба, когда та не свободна, не носит творческого начала, не приносит удовольствия. Нужен свободный труд, на который человек решается во имя достижения великой цели и который, принося удовольствие, способствует развитию личности.
Макаренко реализовал на практике идею «труда-заботы». Благодаря этому труду колонистов материальное положение колонии им. М. Горького заметно улучшилось: с полей получали хлеб и овощи; имели породистых коров, свиней, большой сад; владели мельницей, обслуживавшей нужды колонии и окрестных селений. Но главные изменения происходили с воспитанниками колонии им. М. Горького, которые чувствовали себя полноценными хозяевами своего производства, которым они учились управлять. В процессе совместной работы между ними складывались особые отношения, связывающие их общей ответственностью и общим стремлением к достижению поставленных целей.
По некоторым признакам, несмотря на материальное довольство и внешнее благополучие, Антон Семенович заметил, что внутренний рост колонии приостановился, что нет уже у колонистов былого энтузиазма и устремлений. Жизнь без таких устремлений в дальнейшем могла превратиться в обывательское «проживание»: число коров и свиней увеличится вдвое или втрое, появится еще одно здание на территории колонии; спокойная, сытая жизнь, без борьбы, без исканий и идеалов…
Он понял: «Все дело в остановке. Не может быть допущена остановка в жизни коллектива». Человек должен всегда видеть новую перспективу. Материальное благополучие не может быть самоцелью: оно только одно из условий для развития сил человека, который рвется к широким, светлым просторам.
Возможность приложить свои силы к большому новому делу представилась довольно скоро. Вблизи Харькова, в зданиях бывшего Куряжского монастыря, находилась колония, в которой жило двести восемьдесят беспризорников. Куряжские педагоги не сумели наладить с ними никакой воспитательной работы и ограничивались «дежурствами» в своих комнатах, боясь даже показаться в гуще воспитанников. Имущество колонии было расхищено. Ребята ходили в лохмотьях, промышляя воровством на харьковских базарах, кражами в соседних селениях. Школы не было. Перед Макаренко и коллективом его воспитанников встала задача «завоевать Куряж». Решили всем составом переселиться туда, спасти погибающих ребят, подчинив их влиянию и режиму горьковцев.
Задача была поставлена очень смело. В колонии им. Горького тогда было сто двадцать воспитанников и среди них сорок новичков, недавно присланных, не успевших еще превратиться в настоящих горьковцев. Надо было оставить обработанные поля, сады, огороды, отремонтированные с большим трудом жилые помещения и прекрасные хозяйственные постройки. В Куряже имелось, правда, сто двадцать гектаров земли, но три четверти было запущено и не обрабатывалось, здания были полуразрушены. А ведь предстояло создавать хозяйство, которое могло бы прокормить около пятисот человек.
Главный вопрос, однако, заключался не в материальном благополучии. Возникало опасение, как бы двести восемьдесят разложившихся куряжан, к которым легко могли присоединиться сорок новичков колонии им. М. Горького, не одолели небольшой коллектив старых горьковцев. Но Антон Семенович, решившись на «завоевание Куряжа», был уверен в победе, хотя и понимал, на какой большой риск он идет.
Руководство не только не поддерживало А.С. Макаренко, но относилось к его воспитательной системе отрицательно и нередко мешало ему работать. Ему рекомендовали другой план «завоевания Куряжа»: «постепенное проникновение» в Куряж в расчете, что «хорошие мальчики» – горьковцы будут положительно влиять на «плохих» куряжан. Макаренко считал такой план совершенно неприемлемым. К тому же куряжан всячески настраивали против горьковцев те несколько десятков «педагогов» куряжской колонии и ее заведующий, немедленного увольнения которых потребовал Макаренко.
После подготовительной работы передового отряда в середине мая 1926 г. совершилось переселение колонии им. Горького в неуютные, захламленные помещения Куряжа. Стройные ряды ста двадцати колонистов-горьковцев со знаменем, под звуки оркестра вступили в Куряж.
В том, как был «завоеван Куряж», ярко проявился стиль работы А.С. Макаренко: смелость решения, педагогическое чутье, авторитет и такт педагога, учет психологии воспитанников, умение воздействовать на них в самых трудных условиях, уверенность в могучей воспитательной силе коллектива.
Вместе с тем, он ясно осознавал, что победу надо закрепить: ошеломленные натиском, зачарованные красиво вступившими в Куряж стройными колоннами горьковцев с их привлекательной символикой и здоровым весельем, куряжане были захвачены неожиданным порывом. Но в педагогические чудеса Антон Семенович не верил.
А.С. Макаренко продумал план действий. Системой разнообразных педагогических приемов, тонко психологически рассчитанных и объединенных единой логикой, удалось при поддержке коллектива старых горьковцев в течение сравнительно короткого времени преодолеть затруднения. И снова пошли один за другим строгие и радостные рабочие дни, полные забот, маленьких удач и маленьких провалов. Жизнь в Куряже наладилась под искусным руководством Макаренко. Сложнее лишь стало направлять огромный коллектив воспитанников, шире стал размах работ. Нужно было прокормить уже не 150, а около 450 человек, надо было организовать работу в деревообделочных мастерских, изготовлявших для колонии и на заказ мебель и кое-какую утварь, в швейной, сапожной и других мастерских.
К 1925–1926 гг. хозяйство колонии достигло довольно высокого уровня, стало многоотраслевым (зерновые культуры, животноводство, овощеводство, цветоводство, пчеловодство). Это создало возможность более широкого разделения труда и на этой основе развития многообразных трудовых коллективных связей.
Мы не идеализируем опыт колонии им. М. Горького, выдавая его за некий безупречный образец воспитания подрастающего поколения. Надо ясно осознавать, что общая материальная нужда, тяжелое прошлое значительной части воспитанников затрудняли процесс воспитания, выдвигали нередко на первый план педагогической работы задачу перевоспитания. Сам Макаренко шел в те годы во многом неизведанными путями. В своей статье «Очерк работы Полтавской колонии им. М. Горького» (1925) Макаренко писал: «Мы имели возможность не зарыться в хозяйстве, не сделались его рабами»… «Хозяйство должно рассматриваться нами прежде всего как педагогический фактор. Его успешность, конечно, необходима, но не больше всякого другого явления, полезного в воспитательном отношении. Прежде всего, в хозяйстве должны превалировать педагогические задачи, а не узкохозяйственные»…
В 1928 г. систему воспитания А.С. Макаренко в колонии им. М. Горького деятели образования, называемые им «педагогическим Олимпом», признали «несоветской». Уже казалось, что «песенка его спета». Но Макаренко удалось найти поддержку у «чекистов». Восемь лет, с 1928 по 1935 г., Макаренко отдал работе в коммуне им. Ф. Дзержинского. За это время она стала единственным в своем роде образцовым по постановке и удивительным по результатам воспитательным учреждением.
Именно здесь впервые в Советском Союзе было налажено производство электросверл и фотоаппаратов типа «лейка». Коммунары хорошо овладели производственными операциями, которые требовали очень точной, тонкой работы. Воспитанники работали 4 часа в день и получали зарплату.
Макаренко не скрывал, что на заработанные коммунарами деньги покупались автомобили для коммуны. На «детские деньги» (в фонд «Совета командиров» отчислялось по 10 % от заработков коммунаров) покупались добротные костюмы всем коммунарам, «приданое» коммунарам-молодоженам, выплачивались безвозмездные стипендии выпускникам коммуны, поступившим в институты. Оплачивались массовые ежегодные путешествия коммунаров по стране…
Большое внимание уделялось занятиям в школе, обучение в которой было обязательным. Разнообразной была культурно-досуговая жизнь коммунаров. Коммуна имела свой театр, духовой оркестр, в котором было 60 человек, технические и художественные кружки, клуб, библиотеку и т. д.
Макаренко верил, что только школа-хозяйство сделает школу нормальной школой. Школа-хозяйство, в которой не обучение «соединяют» с трудом, а труд, который носит развивающий характер, является стимулом и условием обучения. В современных поисках путей обновления отечественной школы весьма актуально звучат слова Макаренко о том, что трудовая подготовка подрастающего поколения – «это не просто дорога к средствам существования, это еще и этика, это философия нового мира. Как мы можем воспитать будущего гражданина, если с малых лет не дадим ему возможность пережить опыт этой трудовой заботы!»
Определяя составляющие успеха воспитания личности и всякой деятельности, А.С. Макаренко одним из самых важных называл «талант оптимизма, прекрасного порыва в будущее». Именно это помогало преодолевать старые бедствия, старые привычки, старые образцы счастья. Новая педагогика рождалась не в мучительных судорогах кабинетного ума, а в живых движениях людей, в традициях и реакциях реального коллектива, в новых формах дружбы и дисциплины.
Другой важнейшей составляющей успеха Макаренко считал «свободную инициативу». В своем письме к учительнице А.П. Сугак, которая активно пыталась возвратить педагога в Крюков, в марте 1923 г. А.С. Макаренко писал: «Все будет зависеть от того, насколько руководители просвещения окажутся не идиотами и не побоятся передать одну школу в руки свободной инициативы. Но когда у нас в России уважалась свободная инициатива? А пока не будет простора инициативы, никогда не будет новой школы. Это истина».
В 1933 г. была опубликована «Педагогическая поэма» Макаренко, которая была восторженно встречена читателями, но не затронула ум и сердце чиновников от науки. Представители «педагогического Олимпа» сделали вид, будто «Поэма» – только художественное произведение и не имеет отношения к педагогике. Игнорирование творчества Макаренко со стороны официальной педагогики продолжалось до самой его смерти.
В 1935 г. он оставил коммуну и перешел в управление трудовой колонией для несовершеннолетних в Киеве, где работал в течение двух лет. Срочный переезд в Москву спас Макаренко от возможных репрессий.
Коллектив – главная форма воспитания
Учение о воспитательном коллективе занимает центральное место в теории Антона Семеновича Макаренко. Он стал в его опыте «главнейшей формой воспитательной работы».
Первоначально Макаренко употреблял в различных вариантах термин «община»: «прогрессирующая община», «тесная община», «трудовая община» и др. [Т. 1. С. 16, 26]. В этом прослеживается влияние идей общинности и соборности жизни русского народа, что отвечало самой сущности человеческой природы, реализующейся в условиях социума.
Достичь своей цели люди могут только вместе, поэтому они объединяются и создают определенную социальную структуру. Они чувствуют необходимость в достижении общей цели, ощущают ее не как навязанную кем-то, чуждую, а именно как свою. Поэтому они разделяют общинные ценности, как правило, готовы придерживаться общепринятых норм поведения. Значит, это всегда не отдельные люди или группы, а единое целое (как организм, состоящий из отдельных органов): каждый имеет здесь свою роль в общем деле и уклониться от этого нельзя. В то же время роли эти разные, можно найти себе то, что соответствует твоим индивидуальным склонностям и способностям, чтобы и самоутвердиться, и принести пользу другим.
Если же теперь обратиться к идее соборности, то отметим, что этот, казалось бы, религиозно-богословский термин (соборность) давно и традиционно употребляется в светской литературе как понятие, обозначающее единство и целостность некоего социального организма. Соборность (по словарю В.И. Даля – сносить, свозить, сзывать в одно место, соединять и т. д.) лежит в основе этимологии слов: собор, собрание, сбор и др. Соборность реализуется в сотрудничестве и отражает в себе альтруистическую человеческую сущность, что предопределяет взаимосвязь этой идеи с основными направлениями гуманистической педагогики. Исходя из этой взаимосвязи, можно утверждать, что соборность отвечает демократическим и гуманистическим основам воспитания, развитию сотрудничества и самодеятельности в частности.
Скорее всего, А.С. Макаренко не шел по такой прямой логике в разработке своей концепции. Однако обращение к его опыту и педагогическому наследию позволяет считать, что идея коллективизма, создания детского воспитательного коллектива уходит своими корнями в историческое прошлое нашего народа. Соборность и общинность жизни русского народа были выработаны как необходимое условие и средство преодоления жизненных проблем, трудностей и даже выживания, что и определило главную особенность русского менталитета. Собственно, этого требовали условия жизни того времени: выжить можно было только объединенными усилиями педагогов и воспитанников; условия коллективной трудовой жизни создавали и естественные возможности для перевоспитания. Это ясно осознавал А.С. Макаренко.
Преодоление нездорового социально-нравственного опыта прошлого может быть достигнуто, по его мнению, «самым незамысловатым путем – путем организации прогрессирующей общины, с точным и открытым требованием, предъявленным к личности, с точной и открытой ответственностью» [Т. 1. С. 19].
Коллектив возникал на основе «живых требований» реальной жизни и формировался вследствие проб и ошибок. Он создавался без теоретического фундамента, «самыми быстрыми темпами», ощупью, без специально подготовленных кадров. В этих трудностях постепенно приходило понимание того, что коллектив – это «драгоценный и богатейший инструмент воспитания».
Что такое коллектив? По каким признакам можно определить его наличие и уровень развития? Как складывается и развивается коллектив? Эти вопросы занимали Макаренко до самого конца его жизни.
Основной признак коллектива – единая общественно значимая цель, которая не противоречит нормам морали и права общества. И такую направленность цели создания и деятельности коллектива Макаренко связывал с общественным (не узкочастным) интересом. Такое его утверждение, подвергавшееся критике в отечественной литературе, вполне имеет право на существование, и в нем вовсе не заложена идея невозможности создания коллектива в «капиталистическом» обществе. Скорее всего, не это имел в виду Макаренко. И когда с ним заочно начинали полемизировать, оппоненты не учитывали, что общество стало другим. Постиндустриальное общество не может не ориентироваться на социально значимые цели, и ради достижения именно таких социально ориентированных целей в нем создаются «общины», или коллективы.
Другой важнейший признак коллектива – отношения ответственной зависимости. Макаренко отмечал, что «отношения товарища к товарищу – это не вопрос дружбы, не вопрос любви, не вопрос соседства, а это вопрос ответственной зависимости». Создать отношения подчиненности, а не равностояния – «наибольшая хитрость… наибольшая трудность». Уметь приказать товарищу, потребовать выполнения, подчиниться – все это и создает систему ответственной зависимости. Ситуации подчинения и приказания должны встречаться как можно чаще [Т. 4. С. 133, 194]. Вот почему в коллективе важна смена ролей: сегодня исполнитель – завтра командир и наоборот.
Еще одним из признаков сложившегося коллектива Макаренко называл «органы коллектива» – реально действующий актив, работе с которым он придавал особое значение. В первое время ответственных, командиров назначал сам Макаренко – «завкол». Но вскоре сам собою образовался совет командиров, то есть правительство колонии, без консультаций с которым Антон Семенович не принимал ни одного решения. Отбор кандидатов на командирскую должность, их обсуждение и утверждение перешли в руки колонийского правительства. Принцип кооптации и строгий отбор обеспечили, с одной стороны, постоянный приток в «кабинет министров» свежей крови, а с другой – исключили возможность перерывов в его работе. Совет командиров функционировал без простоев и компетентно руководил всей жизнью колонии.
Важнейшим признаком развитого коллектива становилось настоящее детское самоуправление. Макаренко считал необходимым «пропустить» каждого воспитанника через позиции «командира» и «подчиненного» и поэтому предлагал организовывать самоуправление не только «на выборности, но и на назначении».
Самоуправление детей рассматривалось им не как игрушка в виде «надстройки над фактическим управлением взрослых», а как основная организующая и управляющая жизнью колонии сила. Администрация учреждения, в том числе и педагогическая, «ни в коем случае не должна подменять органы самоуправления и самостоятельно решать вопросы, подлежащие ведению этих органов». Только в этом случае самоуправление «может сделаться самым эффективным воспитательным средством».
Так, например, было в опыте самого Макаренко: с осени 1930 г. в коммуне был отменен «институт воспитателей». Значительная часть функций при этом была передана органам самоуправления. Детский коллектив «жил, в известном смысле, самостоятельно»: сотни человек вовремя вставали, убирались, натирали полы, встречали дежурного командира, завтракали, шли на работу. И, «принимая новых пятьсот, ни один коммунар не предложил в панике: давайте все-таки пригласим воспитателей» [Т. 4. С. 273, 206, 324, 23].
Важным признаком коллектива является дисциплина. Причем не любая, а сознательная. Дисциплина – это не только свод правил, которые вырабатываются на общем собрании и потом определяют порядок поведения членов коллектива, принявших эти правила как условие более эффективной и безопасной организации жизни и деятельности в коллективе.
Дисциплина вырабатывается сообща. Но, тем не менее, и в опыте Макаренко были нарушавшие ее. Им была разработана оригинальная система воздействия на нарушителей. В каком-то случае это наказание-экспромт, в другом – беседа с глазу на глаз, арест и пребывание в кабинете «завкола» и др.
Все рассуждения по поводу того, что обойтись можно без наказаний, Макаренко отвергал, называя их ханжескими. «Наказание – не только право, но и обязанность в тех случаях, когда оно необходимо» [Т. 4. С. 157]. Смысл наказания, его сущность заключаются не в том, чтобы причинить человеку физическую боль, нравственное страдание или унизить. Сущность наказания в том, что человек переживает то, что он совершил, зная, что поступил неправильно, т. е. «в наказании нет подавленности, а есть переживание отрешения от коллектива, хотя бы минимального» [Т. 4. С. 158]. Как правило, наказание носило в опыте Макаренко так называемый отсроченный характер и предполагало пережить совершенное, поразмыслить и оценить с точки зрения соответствия нормам поведения, принятым в обществе, где ты находишься.
Зато в отношении к поощрению Макаренко практиковал авансированный подход, утверждая тем самым веру воспитанников в себя, свои силы. Вот как сам А.С. Макаренко раскрывал особенности этого воспитательного метода: «В отряде в большинстве отличники. Из 12 человек 10 отличников. Отряд выдвигается на первое место. Отряд получает известные преимущества, премию или наслаждение, например, несколько походов в оперный театр. Мы имели каждый день несколько билетов в театр. Все равно, идет весь отряд. И отличники идут, и те, которые не имели отлично, а имели даже плохие отметки. Они пользуются тем, что получил отряд.
Казалось бы, – несправедливо, а на самом деле чрезвычайно полезно, так как такой Петя, который среди 10 отличников идет в театр, чувствует себя неловко. Он не заработал, а пользуется и получает то, что заработали его товарищи, и это является для него молчаливым нравственным обязательством. На следующий месяц он из кожи вылезет, а выйдет в отличники… Такое авансирование личности через отряд нам очень помогает» [Т. 4. С. 166–167].
Особое значение в жизни коллектива имеют, по мнению А.С. Макаренко, традиции. «Ничто так не скрепляет коллектив, как традиция. Воспитать традиции, сохранить их – чрезвычайно важная задача воспитательной работы. Школа, в которой нет традиций… не может быть хорошей» [Т. 4. С. 134]. Традиции облегчают воспитательное влияние коллектива на личность и на общую жизнь ребят. Дети – сами удивительные мастера создавать традиции. В создании традиций вообще «нужно использовать маленький инстинктивный консерватизм, но консерватизм хорошего типа, т. е. доверие к вчерашнему дню, к нашим товарищам, создавшим какую-то ценность и не желающим эту ценность разрушать…» [Т. 4. С. 136]. Рождаясь порой спонтанно, традиции живут своей самостоятельной жизнью, создавая в коллективе особую атмосферу, эмоциональный настрой. В опыте самого Макаренко было немало примеров подобного рода.
Антон Семенович разработал и на практике блестяще использовал принцип параллельного воздействия на личность через коллектив и наоборот.
«Что такое параллельное педагогическое действие?
Мы имеем дело только с отрядом. Мы с личностью не имеем дела. Такова официальная формулировка. В сущности, это есть форма воздействия именно на личность, но формулировка идет параллельно сущности. На самом деле мы имеем дело с личностью, но утверждаем, что до личности нам нет никакого дела» [Т. 4. С. 165]. Речь идет о «скрытом» плане воздействия на личность, не заявляемом открыто, но осуществляющемся косвенно путем опоры на общественное мнение коллектива.
Макаренко никогда не выступал против индивидуального подхода он был против традиционного пути в его реализации. Он ясно осознавал, «что решающим в деле воспитания (собственно воспитания, а не вопросов образования) является не метод отдельного учителя и даже не метод целой школы, а организация школы, коллектива и организация воспитательного процесса» [Т. 4. С. 347]. При этом он выступал против гипертрофии индивидуального подхода, против веры в спасительность индивидуалистической педагогики, при которой на самом деле «возникает риск воспитать индивидов, и только» [Т4. С. 350].
Коллектив представлялся Макаренко постоянно развивающимся организмом. Открытый им закон движения коллектива связан с постоянным усложнением цели и деятельности коллектива. В этой связи важны идеи Макаренко о системе целей (перспектив) в жизни каждого человека. Они имеют исключительно важное значение: стимулируют, направляют и характеризуют производственную и всякую иную человеческую деятельность.
«Человек не может жить на свете, – говорит Макаренко, – если у него нет впереди ничего радостного. Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость» [Т. 3. С. 397]. В полной мере это относится и к детской жизни. Естественное стремление детей к завтрашней радости А.С. Макаренко использовал как средство включения их в труд и в активное выполнение всех других обязанностей в целях воспитания в детях активности, инициативы и целеустремленности. Этот метод педагогического воздействия Макаренко назвал «системой перспективных линий».
Далеко не все виды детской деятельности могут быть радостны сами по себе, и далеко не всегда деятельность детей может принести непосредственно ощутимые плоды. Значение метода перспективных линий в том и состоит, что он стимулирует деятельность детей более или менее отдаленной целью и через это воспитывает в них целеустремленность, сознание общественного долга, умение бороться с трудностями, преодолевать препятствия.
Важно заметить, что Макаренко всегда имеет в виду систему перспективных линий, а не постановку отдельных, не связанных друг с другом целей детской жизни. Это связано с тем, что, во-первых, он ставил перед собой задачу организации всей жизни детей, а не отдельных ее элементов, и, во-вторых, только этим можно добиться плановости в развитии коллектива, сознательной организации всей его жизни.
Система перспективных линий – это метод развития коллектива, и поэтому, вырастая из потребностей жизни коллектива, перспективы в то же время должны несколько опережать его сегодняшний уровень, поднимать коллектив на новую ступень. Именно в этом заключается их организующая и направляющая роль.
Методика этой работы, говорит Макаренко, заключается «в организации новых перспектив, в использовании уже имеющихся, в постепенной подстановке более ценных. Начинать можно и с хорошего обеда, и с похода в цирк, и с очистки пруда, но надо всегда возбуждать к жизни и постепенно расширять перспективы целого коллектива, доводить их до перспектив всего Союза» [Т. 3. С. 397].
В начальный период организации коллектива важное значение имеют ближайшие перспективы детской жизни – непосредственная радость завтрашнего дня. Но по мере того как расширяется поле деятельности коллектива и крепнет его общественное мнение, наибольшее значение приобретают перспективы более отдаленные. В соответствии с этим А.С. Макаренко в системе перспективных линий устанавливает «близкую», «среднюю» и «дальнюю» перспективы.
Речь идет и о том, что в жизни любого сообщества есть более, но есть и менее приятные дела и заботы. Когда Макаренко говорил об усложнении цели и деятельности, то имел в виду то, что в развитом коллективе есть понимание необходимости выполнять нечто, не всегда приятное и привлекательное, но весьма важное для обеспечения жизнедеятельности коллектива и общего блага.
Вспоминается мысль К.Д. Ушинского, утверждавшего, что труд – не игра и не забава. Он всегда серьезен и тяжел. И только сознание значимой цели заставляет взять на себя всю тяжесть, которую составляет труд. Есть много оснований считать, что воспитанники Макаренко ясно осознавали цели своего собственного и коллективного движения вперед.
Основным вопросом в организации и развитии детского самоуправления является педагогическое руководство им. А.С. Макаренко полагал, что самоуправление воспитанников не может успешно развиваться само собой лишь на основе «самоорганизации», без педагогического руководства. Здесь прослеживается одна из важных закономерностей педагогического процесса: чем более широко развито самоуправление, тем более коллектив и личность становятся субъектом воспитания; чем более объект воспитания становится его субъектом (при соответствующем педагогическом руководстве), тем более воспитание связано с жизнью; чем более развернуто детское самоуправление, тем более создаются благоприятные возможности для всестороннего и гармоничного развития ребенка.
А.С. Макаренко называл основные принципы педагогического руководства самоуправлением: систематичность, последовательность и постепенность, деловитость, планирование, учет и контроль, регулярность, строжайшее соблюдение педагогами прав и полномочий этих органов, система учебы для актива и т. д. Особое внимание при этом он обращал на создание педагогического центра, который должен стать «центром внимания и притяжения всего коллектива» [Т. 1. С. 295–296].
Важное условие эффективного педагогического руководства коллективом – сплоченный педагогический коллектив. Там, где «воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса. Поэтому лучше иметь 5 слабых воспитателей, объединенных в коллектив, воодушевленных одной мыслью, одним принципом, одним стилем и работающих едино, чем 10 хороших воспитателей, которые работают все в одиночку, как кто хочет» [Т. 4. С. 172].
И все-таки главным педагогическим центром являлся сам Антон Семенович. Он был организатором и заведующим колонией. Активизация «общественных начал школьного коллектива и сочетание воспитательных мер и системы взысканий требуют обязательного усиления воспитательного центра в школе. Таким центром может быть только директор, как самое ответственное в школе лицо… Наши директора непомерно много внимания уделяют хозяйству, а между тем директор должен прежде всего быть… воспитателем школы». Особенно это касается вопроса наказаний: «Наказание – настолько тонкое дело, что оно не может быть поручено каждому педагогу» [Т. 4. С. 206, 209, 176, 158]. Все педагоги должны действовать под непосредственным руководством директора и по «его прямым указаниям».
Педагогическое управление руководителя «не может заключаться в простом администрировании». Основополагающей позицией в решении всех вопросов жизни коллектива было единство единоначалия и самоуправления. Директор не только подчинялся решениям общего собрания, выносившего ему порицание, например, за быстрое прощение наказанного им же воспитанника, а и благодарил «пацанов» за свое воспитание [Т. 4. С. 159, 273, 330].
Когда же, например, А.С. Макаренко попытался использовать свой «очень большой авторитет» с целью опротестовать решение общего собрания об изгнании воспитанника за кражу, то был лишен слова «в первый раз за всю жизнь коммуны». Педагог подчинился этому требованию. Он ни разу не использовал свое право наложить «вето» на решение общего собрания или совета командиров, куда он входил «на равных», т. е. с правом одного голоса. Он ни разу «не позволил себе лишить права члена коллектива и голоса ни одного коммунара, вне зависимости от его возраста или развития». Если бы это произошло, то, как он сам писал, воспитанники поняли бы, кто на самом деле хозяин их жизни, что все их самоуправление – это игра и не более. Общее собрание членов коммуны «было действительно реальным, правящим органом» [Т. 4. С. 146, 133].
Мастерство руководителя, считал Антон Семенович, «в том именно и состоит, чтобы, сохраняя строгое соподчинение, ответственность, дать широкий простор общественным силам школы, общественному мнению, педагогическому коллективу, школьной печати, инициативе отдельных лиц и развернутой системе школьного самоуправления» [Т. 4. С. 253, 206].
На собрании командиров, когда деловито решались и разбирались все основные вопросы жизни колонии, А.С. Макаренко сидел в стороне и лишь изредка вставлял в беседу два-три слова. Почти всегда это были слова упрека, но он произносил их как старший товарищ. Его слушали внимательно и не стеснялись спорить с ним – как с двадцать пятым товарищем, который был признан двадцатью четырьмя умней, опытней, чем все они.
А.С. Макаренко констатировал: «Общее развитие воспитательной системы колонии совершалось по прежнему плану: от авторитарно-требовательного тона к рабочему самоуправлению» [Т. 1. С. 31]. Самоуправление становилось в итоге одним из основных средств достижения «педагогического счастья» [Т. 4. С. 253]. Его можно было достичь только вместе – путем сложения счастья каждого воспитанника, детского и педагогического коллективов в целом.
Ни одного прожитого зря дня и каждый – счастливый!
Когда ему оставалось до ухода из жизни меньше месяца, он, выступая перед студентами, сказал: «Моя литературная работа – только форма педагогической работы». Он мечтал написать книгу «на такую тему: как нужно воспитывать человека, чтобы он, хочешь – не хочешь, был счастливым человеком… А о школе я не буду писать… в наших школах организации детского опыта, жизненного опыта, коммунистического опыта не уделяется достаточно внимания. Я написал книжку, и мне возражают: «Это сказка, это мечта». А я утверждаю, что это… та действительность, которая должна быть на каждом шагу».
Огромные перегрузки, непонимание, оговоры не могли не сказаться на организме Макаренко. 1 апреля 1939 г. в возрасте 51 года Антон Семенович скончался от разрыва сердца. Некролог подписали воспитанники и писатели. Официальная педагогика хранила гробовое молчание.
Проститься с Макаренко в зал Союза советских писателей пришли тысячи людей. Со всех концов страны съехались его бывшие воспитанники, среди которых были заслуженные военные, инженеры, врачи, аспиранты, педагоги, журналисты, курсанты военных училищ. Как прежде, они собрали совет командиров и взяли на себя всю организацию похорон.
У гроба Антона Семеновича было произнесено много речей. Особенно сильное впечатление на многих произвела речь бывшего воспитанника А.М.Тубина, который сказал:
«Я потерял сегодня отца. Вы поймете, почему мне так трудно говорить, если представите, как трудно терять отца еще таким молодым. Ему было всего 51 год. Мой отец по крови бросил мою мать, когда мне было четыре года. Я его не помню, я привык его ненавидеть. Моим настоящим отцом был Антон Семенович. Ни разу в жизни Антон Семенович не похвалил меня; он всегда меня ругал. Даже в своей книге «Педагогическая поэма» он меня только ругает. Вы понимаете, как мне горько об этом говорить. Но именно потому, что он всегда меня ругал, я стал теперь инженером. Уже после выхода из коммуны, когда я перечитывал страницы «Педагогической поэмы», его слова продолжали корректировать мои поступки, мою жизнь. Вы представляете себе, кем бы я был, если бы он меня не ругал… Он требовал неукоснительного исполнения его распоряжений, но он и глубоко верил в каждого из нас. Он умел найти и раскрыть в человеке самое лучшее, что есть в нем. Он был великим гуманистом. Он отстаивал свои идеи, не отступая ни на шаг, всегда считал себя правым… Макаренко воспитал тысячи славных граждан Советского Союза. Его воспитанники работают на советских стройках, в научных институтах, дрались на Хасане с японскими самураями. Среди них есть орденоносцы, лучшие люди нашей страны. Вы знаете, каким почетом окружено имя Коробова, вырастившего сынов-героев труда. Что же сказать об Антоне Семеновиче Макаренко, давшем стране тысячи ее достойных граждан, десятки героев. Вы понимаете, товарищи, что я испытываю сегодня, что значит потерять такого отца…»
Смыслом и счастьем человеческой жизни народная мудрость считает посаженное дерево, построенный дом, воспитанного сына. Практический результат деятельности Макаренко – он дал путевку в жизнь более чем 3 тысячам бывших уголовных преступников и беспризорников. Этим детям и подросткам он посвятил всю свою жизнь, ум, талант; научил их жить так, как подобает настоящим людям. Все выпускники колонии им. М. Горького и коммуны им. Ф. Дзержинского стали честными и нравственными людьми, прекрасными тружениками.
Да, Антон Семенович имел полное право не только сказать о своей педагогической работе: «Ни одного процента брака!», но и «Ни одного прожитого зря дня и каждый – счастливый!»
Естественный источник воспитания – глубокая и разумная семейная педагогика
Еще от составителя
Имея в своей практике дело с беспризорными, «бессемейными» воспитанниками, Антон Семенович постоянно подчеркивал, что в большинстве случаев причиной беспризорности становятся недостатки семейного воспитания. Значительное место в своей педагогической деятельности он отводил разъяснению родителям условий и методики воспитания детей в семье.
К основным условиям, определяющим успех семейного воспитания, А.С. Макаренко относит правильную структуру семьи. Он много раз говорил в своих работах о влиянии структуры семьи на семейное воспитание. В лекции «Общие условия семейного воспитания» он отметил, что в организации правильного воспитания детей большую роль играет «самое устройство семьи, ее структура». В статье «О „Книге для родителей“» сделан еще более категоричный вывод: «Вопрос о структуре семьи, о составе ее, о характере имеет кардинальное значение».
К структуре семьи, толкованию, насколько полная она или неполная, каждый из нас может подходить по-своему. Можно говорить, например, о поли– или мононуклеарной семье. Можно рассматривать случаи, когда в семье нет одного из родителя. Причем воспитательный потенциал семьи будет каждый раз меняться в зависимости от того, воспитывает мать сына или дочь, или же – отец воспитывает ребенка в отсутствие жены (матери). В каждом случае воспитательный эффект будет меняться, что и предполагал Макаренко.
В круговерти быстро меняющейся действительности изменился характер и структура семьи. Все меньше под одной крышей семей, состоящих из трех поколений, а то и более. Войны, высокая смертность среди мужчин, средняя продолжительность жизни которых в нашей стране немногим больше 50 лет, сделали многие семьи не только неполными, но и негармоничными. Как показывают исследования демографов, только около пяти процентов семей имеют в своем составе дедушку и около двадцати – бабушку. Непосредственное и постоянное влияние дедушек и бабушек испытывает небольшое число детей.
Наиболее уязвимой в воспитательном отношении А.С. Макаренко считал семью, в которой нет отца или матери. Согласно имеющимся данным, 85 процентов детей и подростков, склонных к асоциальному поведению, и 80 процентов девочек, подвергшихся сексуальному насилию, – выходцы из неполных семей. Современные исследования дезадаптивных детей свидетельствуют о том, что «трудными» они стали вследствие социального неблагополучия родителей, неправильного стиля воспитания в семье или отсутствия какого бы то ни было семейного воспитания. По имеющимся данным, 25 процентов дезадаптивных детей воспитываются родителем-одиночкой, около 10 процентов имеют отчима, немногим менее 10 процентов живут с опекунами, 14 процентов подростков воспитываются в детских домах.
Трудно не согласиться с Макаренко, считавшим, что «там, где отец или мать уходит из семьи, там семья как коллектив разрушается и воспитание ребенка затрудняется». По данным последней (проводившейся в 2002 г.) Всероссийской переписи населения, в браке состояло 67,9 млн. человек, а «средняя» россиянка имела всего 1,34 ребенка. При этом современная российская семья в 27 случаях из 100 является неполной. Около 20 процентов детей воспитывает только мать. Всего 4 процента разведенных отцов помогают в воспитании детей.
Есть в работах А.С. Макаренко мысль, которая и при его жизни, и в наши дни, особенно когда она обсуждается на семинарских занятиях со студентами педагогических вузов, зачастую оспаривается. Речь идет о количестве детей в семье. «Воспитание единственного сына или единственной дочери гораздо более трудное дело, чем воспитание нескольких детей. Даже в том случае, если семья испытывает некоторые материальные затруднения, нельзя ограничиваться одним ребенком». «Даже в самых лучших, самых счастливых случаях… воспитание единственного ребенка представляет исключительно трудную задачу».
По мнению Макаренко, единственный ребенок «становится недопустимым центром человеческой ячейки»; родители единственного ребенка «не могут избавиться от вредного центростремительного угодничества», заботы отца и матери в этом случае превышают полезную норму, родительская любовь характеризуется повышенной нервозностью; в единственном ребенке «заключаются все перспективы родительского счастья, потерять его, – значит, потерять все», единственность ребенка «неизбежно приводит к концентрации беспокойства, слепой любви, страха, паники»; опасность воспитания одного ребенка в советской семье «в последнем счете сводится к потере семьей качества коллектива».
А теряя признаки коллектива, «семья теряет большую часть своего значения, как организация воспитания и счастья». Вот поэтому в семье, где единственный ребенок, родители не могут воспитать естественные преграды для развития индивидуализма и «волей-неволей… воспитывают эгоиста».
С тех пор прошло немало времени, другими стали и родители, и дети, претерпела изменения и сама семья. И семей с одним ребенком становится все больше. Однажды на семинарском занятии, где обсуждались эти идеи Макаренко о количестве детей в семье, одна студентка эмоционально говорила о том, что не может согласиться с утверждением педагога: «Вот я – единственная дочь своих родителей, которые не делили свою любовь ко мне с другими. Они всю ее отдавали мне одной. Всё их внимание было сосредоточено на мне и только мне. Я получила столько родительского тепла, что теперь я его могу отдавать другим. А те, другие, у кого несколько детей, они ущербные, они недолюбленные, недоласканные. Что же касается развития чуткости, способности проявить заботу о ближнем… Этот опыт можно приобрести, посещая детский сад, спортивную секцию, кружок, работая в том же ордене милосердия, который пришел на смену тимуровским командам».
Зачастую собственно педагогическую составляющую вопроса о преимуществах семьи, в которой не один, а больше детей, подменяют фразой: «И чего ради плодить нищету?». По различным данным, 50 процентов всех семей с детьми являются в нашей стране бедными, более 60 процентов живут за чертой официального прожиточного минимума. Не случайно более трети женщин из-за тяжелых бытовых условий не желают иметь детей, более 40 процентов российских семей хотели бы иметь не более одного ребенка. 16 процентов детей рождаются вне брака.
Да, это ужасающая статистика. Она дала основание вице-президенту Российской академии образования Д.И. Фельдштейну говорить о нарушении «глубинных связей всего нашего взрослого сообщества и детей, отчуждение от мира взрослых… Ребенок стал чужим, ненужным для массы взрослых, равнодушных к нему»1. Не случайны и попытки власти изменить ситуацию. На это, в частности, было направлено объявление 2008 г. годом семьи. Для нас в каком-то смысле символично, что эта, по меньшей мере, декларация поворота к семье совпала по своему времени с юбилеем А.С. Макаренко, идеи которого о семье, ее укреплении, семейном воспитании остаются востребованными.
Среди условий, влияющих на успешность воспитания ребенка в семье, Макаренко выделял наличие осознанной цели и программы воспитания. Согласитесь, осознание этого весьма важно для счастья вашего ребенка, да и вашего собственного. Ведь как бывает? Отчаялась, предположим, женщина выйти замуж, создать семью… и принимает решение: «Рожу! Для себя!». Может ли это не отразиться на судьбе будущего ребенка? Или, возможно, когда-то кто-то из родителей не сумел научиться игре на скрипке (а был таким страстным поклонником Спивакова!). И принимает родитель решение: не я, так мой ребенок достигнет славы великого маэстро! Или «перекатает» Роднину, или «перетанцует» Цискаридзе… Чью жизнь будет проживать ребенок? Свою? Вашу? Избранного вами кумира вашей нереализованной мечты? Не станет ли он неврастеником или мучимым всевозможными комплексами?
Вы не обращали внимания, почему столь жадно, взахлеб читают современные молодые люди банальные, казалось бы, произведения Пауло Коэльо? Обратитесь к ним. Среди прочего вы встретите очевидную мысль: «Не ломай судьбу другого, чтобы не сломать свою собственную судьбу».
Классики педагогики, говоря о семейном воспитании, не раз говорили, что всякий из нас должен проживать свою собственную жизнь. Важно помнить, говорил Макаренко, что в семье растет будущий гражданин, созидатель, творец. В этой связи очень важна гражданская позиция самих родителей, строгие требования родителей к собственному поведению, серьезные, простые искренние отношения с ребенком.
Воспитание не сводится к чтению нотаций, указаниям, как себя вести, держать локти, причесываться и одеваться. Это, в первую очередь, совместная с ребенком деятельность и общение. «Когда же и как общаться? – слышим мы вопрос. – Ведь времени так катастрофически недостает!». Действительно, как утверждают статистики, в среднем общение детей и родителей сократилось до 16–30 минут в сутки. «…Правильное воспитание вовсе не требует, чтобы родители не спускали с детей глаз. Такое воспитание может принести только вред. Оно развивает пассивность характера…».
Нельзя думать, что можно регламентировать все поведение ребенка, предусмотрев различные ситуации. Наоборот, полагал Макаренко, ребенок должен находиться под многими разнообразными влияниями жизни. Нужно выработать привычку и умение разбираться в людях и жизненных обстоятельствах, бороться с ними, противостоять в необходимых случаях, т. е. получить необходимую социальную прививку.
И, конечно, решающим фактором воспитания является собственно организация жизни семьи, полагал Макаренко. В этой связи вспоминается эпизод из общения с одной из студенток, поделившихся своим наблюдением за жизнью семьи своего, как она его назвала, жениха: «Вы представляете, – взволнованно говорила она, – у него был день рождения, а родители его не поздравили!» Это было время, когда задержки зарплат были в порядке вещей, и другие студенты группы ей возразили: «Ну, подумаешь, подарок не купили – ничего страшного». «Да нет же, – не могла успокоиться та, которая вызвала своим откровением дискуссию, – я не о том, что ему подарок не купили. Они даже не сказали: «Сын, с днем рождения! Поздравляем». Можно было хотя бы пустого чаю попить… ну, настроение создать. Ведь все же – день рождения!» Тут загудели все разом и взволнованно: «И ты не боишься идти за него замуж? Да, значит, для их семьи это норма, в порядке вещей!». «Нет! – отрезала девушка. – У нас будет все по-другому, как принято в нашей семье». Они поженились. Но недолго длился их брак. Привычный жениху стиль жизни в его семье не совпал с принятым в семье невесты. А став мужем и женой, они не смогли создать собственный, принятый ими обоими стиль поведения и организации семейного уклада…
Не об этом ли говорил Макаренко, подчеркивая, что воспитывает все: как разговаривают родители, как относятся к вещам, как устроен быт, слоники на комоде или огрызок от яблока и клубки пыли под диваном… – всякая мелочь! И воспитание идет всегда. Даже когда вас нет дома, а вы, предположим, находитесь в автономном плавании в мировом океане или космосе…
Родителям трудно воспитывать детей, если они не авторитетны для них. Задумывались ли вы когда-нибудь над тем, что такое вообще авторитет?
Словарь русского языка С.И. Ожегова определяет его как доверие. А.С. Макаренко в статье «О родительском авторитете» писал, что авторитет – это то, что не требует никаких доказательств, что принимается само собой как несомненное достоинство старшего, как его сила и ценность, видимая простым детским глазом.
А если вдруг доказательства потребовались? Что это? Если простого – «учись, сын, будешь хорошим специалистом» или «слушайся старшую сестру, дочка, пока я за товаром ездить буду» – недостаточно? Тогда неизбежно родители прибегают к каким-то дополнительным средствам: «привезу тебе цветочек "аленький"», «куплю тебе новую "тачку"» – в зависимости от времени и возможностей.
А.С. Макаренко называет такой авторитет ложным и раскрывает различные его виды, показывая, что они не содействуют усилению доверия в отношениях родителей и детей. Подлинный авторитет, как считал Макаренко, должен быть основан на жизни родителей, их гражданском поведении, знании жизни детей, помощи детям, требовательной любви к ним и доверительном отношении. Наличие такого авторитета у родителей облегчит само воспитание их детей. Дети, в свою очередь, выигрывают от доверия в отношениях с родителями. Они знают и чувствуют, что их в семье защитят, примут и будут любить несмотря ни на что, а это предвосхитит многие неверные шаги и ошибки.
Одной из актуальных проблем современного семейного воспитания является формирование у детей разумных потребностей. К проблеме потребностей педагог обращается неоднократно. Этому посвящена отдельная статья «Потребности в семье и воспитание». Сразу скажем, что в этой небольшой своей работе он разграничивает потребности по способу их удовлетворения: одни вырастают из «опыта удовлетворения», другие – «из опыта борьбы». Признаемся, обращение к статье может вызвать разную реакцию у различных людей. Настроенные критикански, одни будут ерничать и некстати смаковать, например, тезис Макаренко о потребностях из опыта борьбы: «Это что, за мандаринку, пупсика или жалкий „Сникерс“ надо идти в бой с автоматом?». Конечно же, нет! Не стоит утрировать и доводить до абсурда гениальную на самом деле мысль педагога.
Оглянитесь вокруг, понаблюдайте. А как лично вам что-то доставалось в этой жизни? Вы считали, что родители вам «обязаны по жизни»? Просто по той причине, что они дали вам жизнь, хотя вы об этом и не просили. Родили? Ну, а теперь уж, дорогие родители, не пеняйте: «Это мое "естественное право" все получать от вас, вы мне должны». Нетрудно спрогнозировать воспитательные последствия такого подхода. Впереди явно просматривается иждивенец, потребитель, полагающий, что все в этой жизни – исключительно для него. А потом разовьется и внешний локус контроля, когда все свои промахи человек станет связывать с тем, что это вокруг все его «подставляют», не понимают, не помогают и т. п.
Обращение к этой статье Макаренко читателя, думающего и заинтересованного в успешном воспитании – будь то родитель или профессиональный педагог, пробудит желание задуматься не только о возможных воспитательных последствиях различных способов удовлетворения потребностей ребенка в семье, но и о других вопросах, неизбежно встающих перед новыми поколениями родителей и читателей. Стоит ли, например, отказывать в приобретении пальто для мамы (доходит уж как-нибудь в старом!) или купить сережки для дочери (все-таки пять лет, в садике все уже с проколотыми ушами); так ли правильно думать, что «все в первую очередь для ребенка» и не разовьет ли такое порой уничижительное отношение родителей к самим себе презрительное отношение к ним их собственных же детей?
Мы хотим оставить читателя наедине с этой, в частности, работой самого Макаренко, чтобы каждый сам приобщился к его мудрости и прозорливости. Задумайтесь, а какому типу семьи, исходя из их потребностей, отдали бы предпочтение вы лично и почему?
Известно, что в конце ХХ в. в России произошло стремительное разделение общества. Серьезные исследователи утверждают, что концентрация доходов приняла небывалые масштабы. Например, в 1991 г. 10 процентов самой обеспеченной части населения нашей страны зарабатывали в 5 раз больше, чем наименее обеспеченные 10 процентов населения. В настоящее время, по разным данным, сейчас соотношение доходов децилии (десяти процентов, одной десятой) самых бедных к децилии самых богатых людей страны достигло 23–60 процентов. Эксперты говорят о маргинализации и люмпенизации половины населения громадной страны, обладающей огромными ресурсами, а это в свою очередь усиливает антагонизацию, противопоставление людей по их имущественному и социальному положению.
Подумайте, читая статью А.С. Макаренко, как в современных условиях такой поляризации общества у детей из семей с различным доходом не сформировать, с одной стороны, чувства ущербности, ущемленности, а с другой, – ощущения вседозволенности и распущенности.
Общий анализ позволяет вычленить показатели разумных, «нормальных» потребностей: они должны соотноситься с личным трудовым вкладом, с потребностями других членов семьи, удовлетворение потребностей должно предполагать активную деятельность ребенка, способствовать развитию личности в соответствии с задачами воспитания.
А.С. Макаренко разработал интересную теорию дисциплины и ее воспитания, в том числе в семье. Известно, что в истории образования и педагогической мысли существовали различные, порой диаметрально противоположные теории дисциплины. В частности, Ж.-Ж. Руссо, будучи сторонником свободного воспитания, отказывался от регулирования поведения ребенка извне, полагая, что это произойдет естественным образом. И он ратовал за методику «естественных последствий»: сломал игрушку – не будет тебе никаких других, разбил чашку – обойдись без нее, выбил стекло – сиди и мерзни, сунул пальцы в розетку – испытай боль, колол мобильным телефоном орехи – сломал и теперь обойдись без него и т. д. Своеобразным антиподом Ж.-Ж. Руссо был крупнейший немецкий педагог И. Ф. Гербарт. Он, наоборот, считал, что необходима система жесткой регламентации поведения ребенка, а также строгие наказания. Было множество других взглядов идей, теорий дисциплины.
Важно, по мнению Макаренко, помнить, что дисциплина – это всегда условие и результат воспитания. Предположим, родители хотят воспитать у своего ребенка какую-то привычку, выработать некое качество личности. Это может быть, например, дисциплинированность, с которой, к слову, будет связана способность ребенка самому без напоминания и даже без звонка будильника вставать. К этому воспитательному результату может привести определенным образом организованная жизнь ребенка. Так мы приходим к пониманию необходимости дисциплины как некоего порядка жизни, и тут-то появляется слово «режим». В семье он всецело зависит от родителей ребенка. Он не может быть одинаковым для всех семей. Даже в одной и той же семье он время от времени должен меняться (однако, сохраняя нужную устойчивость). Режим – не самоцель, а лишь средство, и как таковое сохраняется до тех пор, пока цель не будет достигнута. «Главная цель режима – накопление правильного дисциплинарного опыта, и больше всего нужно бояться неправильного опыта. При правильном режиме не нужны наказания, и вообще их нужно избегать, как и излишних поощрений».
Макаренко оставил полезные рекомендации о трудовом воспитании в условиях семьи. Трудовое участие детей в жизни семьи должно начинаться очень рано, в игре (ответственность ребенка за целость игрушек, за порядок и чистоту игрового уголка). С возрастом трудовые поручения необходимо усложнять. Например, дети могут поливать цветы в квартире, накрывать на стол, убирать в комнате и т. д. При этом Макаренко формулирует очень важное методическое условие: не ограничиваясь отдельными, разовыми поручениями, надо давать детям задания длительного характера, приучая тем самым к ответственности за определенную, длящуюся месяцами работу, развивая умение планировать работу и т. д. Обратившись к работе Макаренко «Воспитание в труде», родители, заинтересованные в воспитании своих детей, найдут здесь ответы на многие вопросы, которые могут мучить любого из нас.
В частности, откуда берется и почему развивается у человека лень? Как преодолеть детскую лень?
Актуальны для современной педагогики размышления Макаренко об опасности обособления школьной работы от других видов деятельности ребенка, в частности – семейных дел. Такое обособление школьной работы очень опасно, так как вызывает у детей полное пренебрежение к жизни и работе членов собственной семьи.
Наконец, важен подход Макаренко к проблеме качества детского труда и применение поощрений и наказаний. Конечно, ребенок еще неопытен или часто он физически неспособен выполнить порученное ему идеально во всех отношениях. Не нужно ребенка стыдить, ругать, упрекать и т. п. По мнению Макаренко, нужно просто и спокойно сказать, что работа сделана неудовлетворительно, она должна быть переделана, исправлена или сделана заново. Самое главное – добиться, чтобы работа была выполнена.
Особое внимание Антон Семенович уделил вопросу о семейном хозяйстве и участии в нем детей – тема, которая впервые была охарактеризована А. С. Макаренко как тема педагогическая.
Он указывает, что у нас каждому человеку предстоит обязательно участвовать в общем государственном хозяйстве, и к этому должно приучаться с самых ранних лет посредством участия в семейном хозяйстве.
Оригинально определяя честность как «открытое, искреннее отношение к людям и вещам», Макаренко разъясняет, что «тайное отношение к вещам в пределах семейного обихода, хозяйственный личный секрет, кормление по углам, прятание отдельных сладких кусков – все это вызывает к жизни зарождение нечестности».
Воспитание культурных навыков также должно как можно раньше начинаться в семье. Начало такого воспитания – рассказывание детям хорошо выбранных сказок. Предпочитать нужно сказки, которые пробуждают энергию, уверенность в своих силах, оптимистический взгляд на жизнь, надежду на победу.
Ничего не встретите вы у Макаренко о телевидении – это и понятно. Но важны его общие рассуждения, чтобы подобное не превратилось в страсть, мешающую серьезному отношению ребенка к учению, не превратилось бы только в забаву. О мультфильмах ли, фильмах, телепередачах, которые видели дети, надо обязательно проводить беседу в семье, обсуждая их.
В школьные годы родители обязаны приучать детей к чтению книг и газет с обсуждением прочитанного. Продолжая практиковать чтение вслух, родители постепенно приучают детей и к «тихому» чтению.
Родители должны контролировать подбор литературы для детского чтения; знать, как ребенок читает книгу, не допуская «проглатывания» книг; должны приучать детей к бережному обращению с книгой. Обращение думающих родителей к Макаренко натолкнет и на понимание того, как быть, если, например, в классе, где учится ваша дочь, другие девочки читают журнал «Ведьмочка» и т. п.
Важнейшей основой семьи является супружеская, родительская, сыновняя, дочерняя любовь. Одна из функций семьи – воспроизводство человека. Необходимость ее выполнения требует всестороннего обеспечения жизнедеятельности человека. Отсюда вытекают многочисленные другие функции и обязанности семейного коллектива. В выполнении их семья не может обойтись без общества, как и общество не может обойтись без семьи.
Воспитание детей нельзя организовать полноценно без взаимодействия родителей со школой. Важно проникнуться мыслью, что для детей школа – это не только место учебы. Она – их жизнь, в которой открываются законы бытия, человеческих взаимоотношений, поддержки или предательства, здесь закладывается судьба человека. Сделать эту жизнь полноценнее, ярче, эффективнее можно в процессе расширения общественного участия в управлении образованием.
При этом школа призвана оказывать педагогическую помощь в воспитании детей родителям и лицам, их заменяющим. Это предусматривает возобновление системы педагогического всеобуча родителей. У истоков решения этой важнейшей проблемы стоял А. С. Макаренко. Сущность его концепции выражена в следующих положениях: «семью от школы отделить нельзя»; «в семье организация влияния на ребенка должна прийти через широкую пропаганду, через пример лучшей семьи, через повышение требований к семье»; «мы должны организовать семейное воспитание, и организующим началом должна быть школа как представительница государственного воспитания».
Идея А. С. Макаренко о развитии сознания и чувства ответственности за семью пронизывает все положения о воспитании семьянина. И в этой связи нельзя обойти молчанием тему, которую в свое время считали если не запретной, то закрытой для публичного обсуждения.
В настоящее время волны сексуального (как, впрочем, и всякого другого) насилия захлестнули страну. Семейное насилие в России с каждым годом растет – средства массовой информации все чаще сообщают о фактах насилия и преступлениях на семейной почве. Данные печати свидетельствуют, что в России за один только последний год ХХ столетия 15 тыс. женщин было убито своими мужьями, такое же количество советских солдат погибло за 10 лет в Афганской войне. Среди всех изнасилований в России каждым шестым преступником являлся муж.
Статистика ужасает, ужасают и конкретности. Мы не будем шокировать читателя многочисленными примерами, которые – увы! – нам каждый день несут СМИ. Ограничимся примерами, которые приводит в одной из своих книг президент Российской академии образования. По данным МВД Чувашии, 85 процентов девочек вступили в половую связь (в основном по принуждению) в возрасте 12–14 лет, многие из них становятся потом «личнухами», которые удовлетворяют потребности какого-то одного парня из группы или банды, либо «долбежками» – для общего пользования. Понятно, что такое начало половой жизни оставляет мало шансов на полноценное психосексуальное развитие, может резко изменить и всю жизнь этих детей – будь то девочки или мальчики.
А.С. Макаренко, говоря о половом воспитании, отмечал: «Мы должны так воспитать наших детей, чтобы они только по любви могли наслаждаться половой жизнью и чтобы свое наслаждение, свою любовь и свое счастье они реализовывали в семье. Говоря о воспитании будущего полового чувства нашего ребенка, мы должны, собственно, говорить о воспитании его будущей любви и о воспитании его как будущего семьянина. Всякое иное половое воспитание будет обязательно вредным и противообщественным». И еще одна важная мысль А.С. Макаренко: «И девушкам, и мальчикам нужно рассказывать об ответственности за каждый прожитый день, за каждый кусок чувства, потому что за все приходится платить жизнью…»
Вокруг этих взглядов А.С. Макаренко шли и продолжаются споры. Некоторые сексологи и сейчас не согласны с его пониманием целей и средств полового воспитания. Так, они выступают против макаренковского утверждения о том, что слишком раннее обсуждение полового вопроса с детьми приносит вред, что половое воспитание должно проводиться без слишком открытого и в сущности циничного разбора узкофизиологических вопросов.
Нам представляется, что макаренковская трактовка была правильной. Она связана с ключевым, многозначным и менталитетообразующим понятием в традиционной культуре России, выраженном в понятии «стыд». Нельзя не согласиться с тем, что с помощью модных глянцевых журналов, магазинов, бесконечной череды телевизионных реалити-шоу выставлено на всеобщее обозрение то, что традиционно для нашего народа находилось под запретом нравственного закона, который жил внутри нас.
Можно согласиться с теми, кто считает дискуссионными некоторые высказывания А.С. Макаренко. Но основополагающие его идеи о половом воспитании, проверенные им многолетней практикой, и сейчас могут составить базу для подготовки молодежи к семейной жизни.
Лекции о воспитании детей
Общие условия семейного воспитания
Воспитание детей – самая важная область нашей жизни. Наши дети – это будущие граждане нашей страны и граждане мира. Они будут творить историю. Наши дети – это будущие отцы и матери, они тоже будут воспитателями своих детей. Наши дети должны вырасти прекрасными гражданами, хорошими отцами и матерями. Но и это не все: наши дети – это наша старость. Правильное воспитание – это наша счастливая старость, плохое воспитание – это наше будущее горе, это наши слезы, это наша вина перед другими людьми, перед всей страной.
Воспитание – это дело приятное, радостное, счастливое
Прежде всего обращаем ваше внимание на следующее: воспитать ребенка правильно и нормально гораздо легче, чем перевоспитывать. Правильное воспитание с самого раннего детства – это вовсе не такое трудное дело, как многим кажется. По своей трудности это дело по силе каждому человеку, каждому отцу и каждой матери. Хорошо воспитать своего ребенка легко может каждый человек, если только он этого действительно захочет, а кроме того, это дело приятное, радостное, счастливое.
Совсем другое – перевоспитание. Если ваш ребенок воспитывался неправильно, если вы что-то прозевали, мало о нем думали, а то, бывает, и поленились, запустили ребенка, тогда уже нужно многое переделывать, поправлять. И вот эта работа поправки, работа перевоспитания – уже не такое легкое дело. Перевоспитание требует и больше сил и больше знаний, больше терпения, а не у каждого родителя все это найдется. Очень часто бывают такие случаи, когда семья уже никак не может справиться с трудностями перевоспитания и приходится отправлять сына или дочку в трудовую колонию.
Перевоспитание – трудная и горькая работа
…Работа перевоспитания, переделки – это работа не только более трудная, но и горестная. Такая работа, даже при полном успехе, причиняет родителям постоянные огорчения, изнашивает нервы, часто портит родительский характер.
Советуем родителям всегда помнить об этом, всегда стараться воспитывать так, чтобы ничего потом не пришлось переделывать, чтобы с самого начала все было сделано правильно.
Очень много ошибок в семейной работе получается от того, что родители как будто забывают, в какое они живут время.
…Для родителей теперь нужно рекомендовать гораздо более тонкое, осторожное и умелое руководство.
Семья перестала быть отцовской семьей. Наша женщина пользуется такими же правами, как и мужчина…
Хотя каждая семья составляет коллектив равноправных членов общества, все же родители и дети отличаются тем, что первые руководят семьей, а вторые воспитываются в семье.
Обо всем этом каждый родитель должен иметь совершенно ясное представление. Каждый должен понимать, что в семье он не полный, бесконтрольный хозяин, а только старший, ответственный член коллектива. Если эта мысль хорошо будет понята, то правильно пойдет и вся воспитательная работа.
Очень важно устройство семьи, ее структура
Мы знаем, что эта работа не у всех одинаково успешно протекает. Это зависит от многих причин и прежде всего от применения правильных методов воспитания. Но очень важной причиной является и самое устройство семьи, ее структура. В известной мере эта структура находится в нашей власти. Можно, например, решительно утверждать, что воспитание единственного сына или единственной дочери гораздо более трудное дело, чем воспитание нескольких детей. Даже в том случае, если семья испытывает некоторые материальные затруднения, нельзя ограничиваться одним ребенком. Единственный ребенок очень скоро становится центром семьи. Заботы отца и матери, сосредоточенные на этом ребенке, обыкновенно превышают полезную норму. Любовь родительская в таком случае отличается известной нервозностью. Болезнь этого ребенка или его смерть переносится такой семьей очень тяжело, и страх такого несчастья всегда стоит перед родителями и лишает их необходимого спокойствия. Очень часто единственный ребенок привыкает к своему исключительному положению и становится настоящим деспотом в семье. Для родителей очень трудно бывает затормозить свою любовь к нему и свои заботы, и волей-неволей они воспитывают эгоиста.
Только в семье, где есть несколько детей, родительская забота может иметь нормальный характер. Она равномерно распределяется между всеми. В большой семье ребенок привыкает с самых малых лет к коллективу, приобретает опыт взаимной связи. Если в семье есть старшие и младшие дети, между ними устанавливается опыт любви и дружбы в самых разнообразных формах. Жизнь такой семьи предоставляет ребенку возможность упражняться в различных видах человеческих отношений. Перед ними проходят такие жизненные задачи, которые единственному ребенку недоступны: любовь к старшему брату и любовь к младшему брату – это совершенно различные чувства, умение поделиться с братом или сестрой, привычка посочувствовать им. Мы уже не говорим, что в большой семье на каждом шагу, даже в игре, ребенок привыкает быть в коллективе. Все это очень важно…
…Бывают и другие случаи неполной семьи. Очень болезненно отражается на воспитании ребенка, если родители не живут вместе, если они разошлись. Часто дети становятся предметом распри между родителями, которые открыто друг друга ненавидят и не скрывают этого от детей.
Необходимо рекомендовать тем родителям, которые почему-либо оставляют один другого, чтобы в своей ссоре, в своем расхождении они больше думали о детях. Какие угодно несогласия можно разрешить более деликатно, можно скрыть от детей и свою неприязнь и свою ненависть к бывшему супругу. Трудно, разумеется, мужу, оставившему семью, как-нибудь продолжать воспитание детей. И если он не может благотворно влиять на свою старую семью, то лучше постарается, что она совсем его забыла, это будет более честно. Хотя, разумеется, свои материальные обязательства по отношению к покинутым детям он должен нести по-прежнему.
Вопрос о структуре семьи – вопрос очень важный, и к нему нужно относиться вполне сознательно.
Если родители по-настоящему любят своих детей и хотят их воспитать как можно лучше, они будут стараться и свои взаимные несогласия не доводить до разрыва и тем не ставить детей в самое трудное положение.
Никакое дело нельзя хорошо сделать, если неизвестно, чего хотят достигнуть
Следующий вопрос, на который нужно обратить самое серьезное внимание, – это вопрос о цели воспитания. В некоторых семьях можно наблюдать полное бездумье в этом вопросе: просто живут рядом родители и дети, и родители надеются на то, что все само собой получится. У родителей нет ни ясной цели, ни определенной программы. Конечно, в таком случае и результаты будут всегда случайны, и часто такие родители потом удивляются, почему у них выросли плохие дети. Никакое дело нельзя хорошо сделать, если неизвестно, чего хотят достигнуть.
Каждый отец и каждая мать должны хорошо знать, что они хотят воспитать в своем ребенке. Надо отдавать себе ясный отчет относительно своих собственных родительских желаний…
…И при этом всегда вы должны помнить: вы родили и воспитываете сына или дочь не только для вашей родительской радости. В вашей семье и под вашим руководством растет будущий гражданин, будущий деятель и будущий борец. Если вы напутаете, воспитаете плохого человека, горе от этого будет не только вам, но и многим людям, и всей стране. Не отмахивайтесь от этого вопроса, не считайте его надоедливым резонерством.
…Этот вопрос имеет очень важное значение. Стоит только вам серьезно над ним задуматься, и многие беседы о воспитании станут для вас лишними, вы и сами увидите, что вам нужно делать. А как раз многие родители не думают над таким вопросом. Они любят своих детей, они наслаждаются их обществом, они даже хвастаются ими, наряжают их и совершенно забывают о том, что на их моральной ответственности лежит рост будущего гражданина.
…Раньше, чем вы начнете воспитывать своих детей, проверьте ваше собственное поведение.
Нельзя отделить семейные дела от дел общественных. Ваша активность в обществе или на работе должна иметь отражение и в семье, семья ваша должна видеть ваше политическое и гражданское лицо и не отделять его от лица родителя. Все, что совершается в стране, через вашу душу и вашу мысль должно приходить к детям. То, что совершается на вашем заводе, что радует или печалит вас, должно интересовать и ваших детей. Они должны знать, что вы – общественный деятель, и гордиться вами, вашими успехами, вашими заслугами перед обществом. И только в том случае эта гордость будет здоровой гордостью, если ее общественная сущность детям понятна, если они не гордятся просто вашим хорошим костюмом, вашим автомобилем или охотничьем ружьем.
Вы воспитываете в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома
Ваше собственное поведение – самая решающая вещь. Не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете, или поучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома. Как вы одеваетесь, как вы разговариваете с другими людьми и о других людях, как вы радуетесь или печалитесь, как вы обращаетесь с друзьями и с врагами, как вы смеетесь, читаете газету – все это имеет для ребенка большое значение. Малейшие изменения в тоне ребенок видит или чувствует, все повороты вашей мысли доходят до него невидимыми путями, вы их не замечаете. А если дома вы грубы, или хвастливы, или пьянствуете, а еще хуже, если вы оскорбляете мать, вам уже не нужно думать о воспитании: вы уже воспитываете ваших детей и воспитываете плохо, и никакие самые лучшие советы и методы вам не помогут.
Родительское требование к себе, родительское уважение к своей семье, родительский контроль над каждым своим шагом – вот первый и самый главный метод воспитания!
А между тем приходится иногда встречать таких родителей, которые считают, что нужно найти какой-то хитрейший рецепт воспитания детей, и дело будет сделано. По их мнению, если этот рецепт дать в руки самому заядлому лежебоке, он при помощи рецепта воспитает трудолюбивого человека; если его дать мошеннику, рецепт поможет воспитать честного гражданина; в руках враля он тоже сделает чудо, и ребенок вырастет правдивым.
Таких чудес не бывает. Никакие рецепты не помогут, если в самой личности воспитателя есть большие недостатки.
На эти недостатки и нужно обратить первое внимание. А что касается фокусов, то нужно раз навсегда помнить, что педагогических фокусов просто не существует. К сожалению, иногда можно видеть таких людей, верящих в фокусы. Тот придумает особое наказание, другой вводит какие-нибудь премии, третий всеми силами старается паясничать дома и развлекать детей, четвертый подкупает обещаниями.
Воспитание детей требует самого серьезного тона, самого простого и искреннего. В этих трех качествах должна заключаться предельная правда вашей жизни. Самое незначительное прибавление лживости, искусственности, зубоскальства, легкомыслия делает воспитательную работу обреченной на неудачу. Это вовсе не значит, что вы должны быть всегда надуты, напыщенны, – будьте просто искренни, пусть ваше настроение соответствует моменту и сущности происходящего в вашей семье.
Фокусы мешают людям видеть настоящие задачи, стоящие перед ними, фокусы в первую очередь забавляют самих родителей, фокусы отнимают время.
А многие родители так любят жаловаться на недостаток времени!
Конечно, лучше, если родители чаще бывают с детьми, очень нехорошо, если родители никогда их не видят. Но все же необходимо сказать, что правильное воспитание вовсе не требует, чтобы родители не спускали с детей глаз. Такое воспитание может принести только вред. Оно развивает пассивность, и духовный рост их идет слишком быстро. Родители любят этим похвастаться, но потом убеждаются, что допустили ошибку.
Руководить ребенком, а не оберегать его от жизни
Вы должны хорошо знать, что делает, где находится, кем окружен ваш ребенок, но вы должны предоставить ему необходимую свободу, чтобы он находился не только под вашим личным влиянием, а под многими разнообразными влияниями жизни. Не думайте при этом, что вы должны трусливо отгораживать его от влияний отрицательных или даже враждебных. Ведь в жизни все равно ему придется столкнуться с различными соблазнами, с чуждыми и вредными людьми и обстоятельствами. Вы должны выработать у него умение разбираться в них, бороться с ними, узнавать их своевременно. В парниковом воспитании, в изолированном высиживании нельзя этого выработать. Поэтому, совершенно естественно, вы должны допустить самое разнообразное окружение ваших детей, но никогда не теряйте их из виду.
Детям необходимо вовремя помочь, вовремя остановить их, направить. Таким образом, от вас требуется только постоянный корректив в жизнь ребенка, но вовсе не то, что называется вождением за руку. В свое время мы коснемся подробнее этого вопроса, сейчас же мы остановились на нем только потому, что зашел разговор о времени. Для воспитания нужно не большое время, а разумное использование малого времени. И еще раз повторяем: воспитание происходит всегда, даже тогда, когда вас нет дома.
Истинная сущность воспитательной работы, вероятно, вы и сами уже догадались об этом, заключается вовсе не в ваших разговорах с ребенком, не в прямом воздействии на ребенка, а в организации вашей семьи, вашей личной и общественной жизни и в организации жизни ребенка. Воспитательная работа есть прежде всего работа организатора. В этом деле поэтому нет мелочей. Вы не имеете права ничего назвать мелочью и забыть о ней. Страшной ошибкой будет думать, что в вашей жизни или в жизни вашего ребенка вы что-нибудь сделаете крупное и уделите этому крупному все ваше внимание, а остальное отбросите в сторону. В воспитательной работе нет пустяков. Какой-нибудь бант, который вы завязываете в волосах девочки, та или иная шапочка, какая-нибудь игрушка – все это такие вещи, которые могут иметь в жизни ребенка самое большое значение. Хорошая организация в том и заключается, что она не выпускает из виду мельчайших подробностей и случаев. Мелочи действуют регулярно, ежедневно, ежечасно, из них и складывается жизнь. Руководить этой жизнью, организовать ее и будет самой ответственной вашей задачей…
О родительском авторитете
…Воспитание детей начинается с того возраста, когда никакие логические доказательства и предъявление общественных прав вообще невозможны, а между тем без авторитета невозможен воспитатель.
Авторитет не предполагает никаких доказательств
Наконец, самый смысл авторитета в том и заключается, что он не требует никаких доказательств, что он принимается как несомненное достоинство старшего, как его сила и ценность, видимая, так сказать, простым детским глазом.
Отец и мать в глазах ребенка должны иметь этот авторитет. Часто приходится слышать вопрос: что делать с ребенком, если он не слушается? Вот это самое «не слушается» и есть признак того, что родители в его глазах не имеют авторитета.
Откуда берется родительский авторитет, как он организуется? Те родители, у которых дети «не слушаются», склонны иногда думать, что авторитет дается от природы, что это – особый талант. Если таланта нет, то и поделать ничего нельзя, остается только позавидовать тому, у кого такой талант есть. Эти родители ошибаются. Авторитет может быть организован в каждой семье, и это даже не очень трудное дело.
К сожалению, встречаются родители, которые организуют такой авторитет на ложных основаниях. Они стремятся к тому, чтобы дети их слушались, это составляет их цель. А на самом деле это ошибка. Авторитет и послушание не могут быть целью. Цель может быть только одна: правильное воспитание. Только к этой одной цели и нужно стремиться. Детское послушание может быть только одним из путей к этой цели. Как раз те родители, которые о настоящих целях воспитания не думают, добиваются послушания для самого послушания. Если дети послушны, родителям живется спокойнее. Вот это самое спокойствие и является их настоящей целью. На поверку всегда выходит, что ни спокойствие, ни послушание не сохраняются долго. Авторитет, построенный на ложных основаниях, только на очень короткое время помогает, скоро все разрушается, не остается ни авторитета, ни послушания. Бывает и так, что родители добиваются послушания, но зато все остальные цели воспитания в загоне: вырастают, правда, послушные, но слабые дети.
Есть много сортов такого ложного авторитета. Мы рассмотрим здесь более или менее подробно десяток этих сортов. Надеемся, что после такого рассмотрения легче будет выяснить, каким должен быть авторитет настоящий. Приступим.
Авторитет подавления. Это самый страшный сорт авторитета, хотя и не самый вредный. Больше всего таким авторитетом страдают отцы. Если отец дома всегда рычит, всегда сердит, за каждый пустяк разражается громом, при всяком удобном и неудобном случае хватается за палку или ремень, на каждый вопрос отвечает грубостью, каждую вину ребенка отмечает наказанием, то это и есть авторитет подавления. Такой отцовский террор держит в страхе всю семью: не только детей, но и мать. Он приносит вред не только потому, что запугивает детей, но и потому, что делает мать нулевым существом, которое способно быть только прислугой. Не нужно доказывать, как вреден такой авторитет. Он ничего не воспитывает, он только приучает детей подальше держаться от страшного папаши, он вызывает детскую ложь и человеческую трусость, и в то же время он воспитывает в ребенке жестокость. Из забитых и безвольных детей выходят потом либо слякотные, никчемные люди, либо самодуры, в течение всей своей жизни мстящие за подавленное детство. Этот самый дикий сорт авторитета бывает только у некультурных родителей и в последнее время, к счастью, вымирает.
Авторитет расстояния. Есть такие отцы, да и матери, которые серьезно убеждены: чтобы дети слушались, нужно поменьше с ними разговаривать, подальше держаться, изредка только выступать в виде начальства. Особенно любили этот вид в некоторых старых интеллигентских семьях. Здесь сплошь и рядом у отца какой-нибудь отдельный кабинет, из которого он показывается изредка, как первосвященник. Обедает он отдельно, развлекается отдельно, даже свои распоряжения по вверенной ему семье он передает через мать. Бывают и такие матери: у них своя жизнь, свои интересы, свои мысли. Дети находятся в ведении бабушки или даже домработницы.
Нечего и говорить, что такой авторитет не приносит никакой пользы, и такая семья не может быть названа советской семьей.
Авторитет чванства. Это особый вид авторитета расстояния, но, пожалуй, более вредный. …Некоторые люди считают, что они самые заслуженные, самые важные деятели, и показывают эту важность на каждом шагу, показывают своим детям. Дома они даже больше пыжатся и надуваются, чем на работе, они только и делают, что толкуют о своих достоинствах, они высокомерно относятся к остальным людям. Бывает очень часто, что, пораженные таким видом отца, начинают чваниться и дети. Перед товарищами они тоже выступают не иначе, как с хвастливым словом, на каждом шагу повторяя: мой папа – начальник, мой папа – писатель, мой папа – командир, мой папа – знаменитость. В этой атмосфере высокомерия важный папа уже не может разобрать, куда идут его дети и кого он воспитывает. Встречается такой авторитет и у матерей: какое-нибудь особенное платье, важное знакомство, поездка на курорт – все это дает им основание для чванства, для отделения от остальных людей и от своих собственных детей.
Авторитет педантизма. В этом случае родители больше обращают внимания на детей, больше работают, но работают, как бюрократы. Они уверены в том, что дети должны каждое родительское слово выслушивать с трепетом, что слово их – это святыня. Свои распоряжения они отдают холодным тоном, и раз оно отдано, то немедленно становится законом. Такие родители больше всего боятся, как бы дети не подумали, что папа ошибся, что папа человек нетвердый. Если такой папа сказал: «Завтра будет дождь, гулять нельзя», то хотя бы завтра была и хорошая погода, все же считается, что гулять нельзя. Папе не понравилась какая-нибудь кинокартина, он вообще запретил детям ходить в кино, в том числе и на хорошие картины. Папа наказал ребенка, потом обнаружилось, что ребенок не так виноват, как казалось сначала, папа ни за что не отменит своего наказания: раз я сказал, так и должно быть. На каждый день хватает для такого папы дела, в каждом движении ребенка он видит нарушение порядка и законности и пристает к нему с новыми законами и распоряжениями. Жизнь ребенка, его интересы, его рост проходят мимо такого папы незаметно; он ничего не видит, кроме своего бюрократического начальствования в семье.
Авторитет резонерства. В этом случае родители буквально заедают детскую жизнь бесконечными поучениями и назидательными разговорами. Вместо того, чтобы сказать ребенку несколько слов, может быть даже в шутливом тоне, родитель усаживает его против себя и начинает скучную и надоедливую речь. Такие родители уверены, что в поучениях заключается главная педагогическая мудрость. В такой семье всегда мало радости и улыбки. Родители изо всех сил стараются быть добродетельными, они хотят в глазах детей быть непогрешимыми. Но они забывают, что дети – это не взрослые, что у детей своя жизнь и что нужно эту жизнь уважать. Ребенок живет более эмоционально, более страстно, чем взрослый, он меньше всего умеет заниматься рассуждениями. Привычка мыслить должна приходить к нему постепенно и довольно медленно, а постоянные разглагольствования родителей, постоянное их хуление и болтливость проходят почти бесследно в их сознании. В резонерстве родителей дети не могут увидеть никакого авторитета.
Авторитет любви. Это у нас самый распространенный вид ложного авторитета. Многие родители убеждены: чтобы дети слушались, нужно, чтобы они любили родителей, а чтобы заслужить эту любовь, необходимо на каждом шагу показывать детям свою родительскую любовь. Нежные слова, бесконечные лобзания, ласки, признания сыплются на детей в совершенно избыточном количестве. Если ребенок не слушается, у него немедленно спрашивают: «Значит, ты папу не любишь?» Родители ревниво следят за выражением детских глаз и требуют нежности и любви. Часто мать при детях рассказывает знакомым: «Он страшно любит папу и страшно любит меня, он такой нежный ребенок…»
Такая семья настолько погружается в море сентиментальности и нежных чувств, что уже ничего другого не замечает. Мимо внимания родителей проходят многие важные мелочи семейного воспитания. Ребенок все должен делать из любви к родителям.
В этой линии много опасных мест. Здесь вырастает семейный эгоизм. У детей, конечно, не хватает сил на такую любовь. Очень скоро они замечают, что папу и маму можно как угодно обмануть, только нужно это делать с нежным выражением. Папу и маму можно даже запугать, стоит только надуться и показать, что любовь начинает проходить. С самых малых лет ребенок начинает понимать, что к людям можно подыгрываться. А так как он не может любить так же сильно и других людей, то подыгрывается к ним уже без всякой любви, с холодным и циническим расчетом. Иногда бывает, что любовь к родителям сохраняется надолго, но все остальные люди рассматриваются как посторонние и чуждые, к ним нет симпатии, нет чувства товарищества.
Это очень опасный вид авторитета. Он выращивает неискренних и лживых эгоистов. И очень часто первыми жертвами такого эгоизма становятся сами родители.
Авторитет доброты. Это самый неумный вид авторитета. В этом случае детское послушание также организуется через детскую любовь, но она вызывается не поцелуями и излияниями, а уступчивостью, мягкостью, добротой родителей. Папа или мама выступает перед ребенком в образе доброго ангела. Они все разрешают, им ничего не жаль, они не скупые, они замечательные родители. Они боятся всяких конфликтов, они предпочитают семейный мир, они готовы чем угодно пожертвовать, только бы все было благополучно. Очень скоро в такой семье дети начинают просто командовать родителями, родительское непротивление открывает самый широкий простор для детских желаний, капризов, требований. Иногда родители позволяют себе небольшое сопротивление, но уже поздно, в семье уже образовался вредный опыт.
Авторитет дружбы. Довольно часто, еще и дети не родились, а между родителями есть уже договор: наши дети будут нашими друзьями. В общем, это, конечно, хорошо. Отец и сын, мать и дочь могут быть друзьями и должны быть друзьями, но все же родители остаются старшими членами семейного коллектива, и дети все же остаются воспитанниками. Если дружба достигает крайних пределов, воспитание прекращается или начинается противоположный процесс: дети начинают воспитывать родителей. …Потешаются над ними, грубо обрывают, поучают на каждом шагу, ни о каком послушании не может быть и речи. Но здесь нет и дружбы, так как никакая дружба невозможна без взаимного уважения.
Авторитет подкупа – самый безнравственный вид авторитета, когда послушание просто покупается подарками и обещаниями. Родители, не стесняясь, так и говорят: будешь слушаться – куплю тебе лошадку, будешь слушаться – пойдем в цирк.
Разумеется, в семье тоже возможно некоторое поощрение, нечто похожее на премирование; но ни в каком случае нельзя детей премировать за послушание, за хорошее отношение к родителям. Можно премировать за хорошую учебу, за выполнение действительно какой-нибудь трудной работы. Но и в этом случае никогда нельзя заранее объявлять ставку и подстегивать детей в их школьной или иной работе соблазнительными обещаниями.
Мы рассмотрели несколько видов ложного авторитета. Кроме них есть еще много сортов. Есть авторитет веселости, авторитет учености, авторитет «рубахи – парня», авторитет красоты. Но бывает часто и так, что родители вообще не думают ни о каком авторитете, живут как-нибудь, как попало и как-нибудь тянут волынку воспитания детей. Сегодня родитель нагремел и за пустяк наказал мальчика, завтра он признается ему в любви, послезавтра ему что-нибудь обещает в порядке подкупа, а на следующий день снова наказал, да еще и упрекнул за все свои добрые дела. Такие родители всегда мечутся, как угорелые кошки, в полном бессилии, в полном непонимании того, что они делают. Бывает и так, что отец придерживается одного вида авторитета, а мать – другого. Детям в таком случае приходится быть прежде всего дипломатами и научиться лавировать между папой и мамой. Наконец, бывает и так, что родители просто не обращают внимания на детей и думают только своем спокойствии.
В чем же должен состоять настоящий родительский авторитет?..
Не нужно придумывать ничего искусственного
Главным основанием родительского авторитета только и может быть жизнь и работа родителей, их гражданское лицо, их поведение. Семья есть большое и ответственное дело, родители руководят этим делом и отвечают за него перед обществом, перед своим счастьем и перед жизнью детей. Если родители это дело делают честно, разумно, если перед ними поставлены значительные и прекрасные цели, если они сами всегда дают себе полный отчет в своих действиях и поступках, это значит, что у них есть и родительский авторитет, и не нужно искать никаких иных оснований, и тем более не нужно придумывать ничего искусственного.
Как только дети начинают подрастать, они всегда интересуются, где работает отец или мать, каково их общественное положение. Как можно раньше они должны узнать, чем живут, чем интересуются, с кем рядом стоят их родители. Дело отца или матери должно выступать перед ребенком как серьезное, заслуживающее уважения дело. Заслуги родителей в глазах детей должны быть прежде всего заслугами перед обществом, действительной ценностью, а не только внешностью. Очень важно, если эти заслуги дети видят не изолированно, а на фоне достижений нашей страны. Не чванство, а хорошая советская гордость должна быть у детей, но в то же время необходимо, чтобы дети гордились не только своим отцом или матерью, чтобы они знали имена великих и знатных людей нашего Отечества, чтобы отец или мать в их представлении выступали как участники этого большого ряда деятелей.
При этом нужно всегда помнить, что в каждой человеческой деятельности есть свои напряжения и свое достоинство. Ни в коем случае родители не должны предоставляться детям как рекордсмены в своей области, как ни с чем не сравнимые гении. Дети должны видеть и заслуги других людей, и обязательно заслуги ближайших товарищей отца и матери. Гражданский авторитет родителей только тогда станет на настоящую высоту, если это не авторитет выскочки или хвастуна, а авторитет члена коллектива. Если вам удастся воспитать своего сына так, что он будет гордиться целым заводом, на котором отец работает, если его будут радовать успехи этого завода, значит, вы воспитали его правильно.
Но родители должны выступать не только как деятели ограниченного фронта своего коллектива. Наша жизнь есть жизнь… общества. Перед своими детьми отец и мать должны выступать как участники этой жизни. События международной жизни, достижения литературы – все должно отражаться в мыслях отца, в его чувствах, в его стремлениях. Только такие родители, живущие полной жизнью, – граждане нашей страны, будут иметь у детей настоящий авторитет. При этом не думайте, пожалуйста, что такой жизнью вы должны жить «нарочно», чтобы дети видели, чтобы поразить их вашими качествами. Это – порочная установка. Вы должны искренне, на самом деле жить такой жизнью, вы не должны стараться особо демонстрировать ее перед детьми. Будьте покойны, они сами все увидят, что нужно.
Но вы не только гражданин. Вы еще и отец. И родительское ваше дело вы должны выполнять как можно лучше, и в этом заключаются корни вашего авторитета. И прежде всего вы должны знать, чем живет, интересуется, что любит, что не любит, чего хочет и чего не хочет ваш ребенок. Вы должны знать, с кем он дружит, с кем играет и во что играет, что читает, как воспринимает прочитанное. Когда он учится в школе, вам должно быть известно, как он относится к школе и к учителям, какие у него затруднения, как он ведет себя в классе. Это все вы должны знать всегда, с самых малых лет вашего ребенка. Вы не должны неожиданно узнавать о разных неприятностях и конфликтах, вы должны их предугадывать и предупреждать.
Не преследуйте детей и не шпионьте за ними
Все это нужно знать, но это вовсе не значит, что вы можете преследовать вашего сына постоянными и надоедливыми расспросами, дешевым и назойливым шпионством. С самого начала вы должны так поставить дело, чтобы дети сами вам рассказывали о своих делах, чтобы им хотелось вам рассказать, чтобы они были заинтересованы в вашем знании. Иногда вы должны пригласить к себе товарищей сына, даже угостить их чем-нибудь, иногда вы сами должны побывать в той семье, где есть эти товарищи, вы должны при первой возможности познакомиться с этой семьей.
Для всего этого не требуется много времени, для этого нужно только внимание к детям и к их жизни.
И если у вас будет такое знание и такое внимание, это не пройдет незамеченным для ваших детей. Дети любят такое знание и уважают родителей за это.
Авторитет знания необходимо приведет и к авторитету помощи. В жизни каждого ребенка бывает много случаев, когда он не знает, как нужно поступить, когда он нуждается в совете и в помощи. Может быть, он не попросит вас о помощи, потому что не умеет это сделать, вы сами должны прийти с помощью.
Часто эта помощь может быть оказана в прямом совете, иногда в шутке, иногда в распоряжении, иногда даже в приказе. Если вы знаете жизнь вашего ребенка, вы сами увидите, как поступить наилучшим образом. Часто бывает, что эту помощь нужно оказать особым способом. Нужно, бывает, либо принять участие в детской игре, либо познакомиться с товарищами детей, либо побывать в школе и поговорить с учителем. Если в вашей семье несколько детей, а это – самый счастливый случай, к делу такой помощи могут быть привлечены старшие братья и сестры.
Родительская помощь не должна быть навязчива, надоедлива, утомительна. В некоторых случаях совершенно необходимо предоставить ребенку самому выбраться из затруднения, нужно, чтобы он привыкал преодолевать препятствия и разрешать более сложные вопросы. Но нужно всегда видеть, как ребенок совершает эту операцию, нельзя допускать, чтобы он запутался и пришел в отчаяние. Иногда даже нужно, чтобы ребенок видел вашу настороженность, внимание и доверие к его силам.
Авторитет помощи, осторожного и внимательного руководства счастливо дополнится авторитетом знания. Ребенок будет чувствовать ваше присутствие рядом с ним, вашу разумную заботу о нем, вашу страховку, но в то же время он будет знать, что вы от него кое-что требуете, что вы и не собираетесь все делать за него, снять с него ответственность.
Вот именно линия ответственности является следующей важной линией родительского авторитета.
…В этой линии ответственности лежат начала не только помощи, но и требования. В некоторых случаях это требование должно быть выражено в самой суровой форме, не допускающей возражений. Между прочим, нужно сказать, что такое требование только и может быть сделано с пользой, если авторитет ответственности уже создан в представлении ребенка. Даже в самом малом возрасте он должен чувствовать, что его родители не живут вместе с ним на необитаемом острове.
…Резюмируем.
Авторитет необходим в семье.
Надо отличать настоящий авторитет от авторитета ложного, основанного на искусственных принципах и стремящегося создать послушание любыми средствами.
Действительный авторитет основывается на вашей гражданской деятельности, на вашем гражданском чувстве, на вашем знании жизни ребенка, на вашей помощи ему и на вашей ответственности за его воспитание.
Дисциплина
Слово «дисциплина» имеет несколько значений. Одни под дисциплиной понимают собрание правил поведения. Другие называют дисциплиной уже сложившиеся, воспитанные привычки человека, третьи видят в дисциплине только послушание. Все эти отдельные мнения в большей или меньшей степени приближаются к истине, но для правильной работы воспитателя необходимо иметь более точное представление о самом понятии «дисциплина».
Иногда дисциплинированным называют человека, отличающегося послушанием. Конечно, в подавляющем большинстве от каждого человека требуется точное и быстрое выполнение приказаний и распоряжений вышестоящих органов и лиц, и все же… так называемое послушание является совершенно недостаточным признаком человека дисциплинированного – простое послушание нас удовлетворить не может, тем более не может удовлетворить слепое послушание, которое обыкновенно требовалось в старой, дореволюционной школе.
…Мы требуем гораздо более сложной дисциплинированности. Мы требуем, чтобы человек не только понимал, для чего и почему нужно выполнить тот или другой приказ, но чтобы он и сам активно стремился выполнить его как можно лучше. Мало этого. Мы требуем от нашего гражданина, чтобы он в каждую минуту своей жизни был готов выполнить свой долг, не ожидая распоряжения или приказания, чтобы он обладал инициативой и творческой волей. Мы надеемся при этом, что он будет делать только то, что действительно полезно и нужно для нашего общества, для нашей страны, что в этом деле он не остановится ни перед какими трудностями и препятствиями. Наоборот, мы требуем от… человека умения воздержаться от таких поступков или действий, которые принесут пользу или удовлетворение только ему одному, а другим людям или всему обществу могут принести вред. Кроме этого, мы всегда требуем от нашего гражданина, чтобы он никогда не ограничивался только узким кругом своего дела… своей семьи, а умел видеть и дела окружающих людей, их жизнь, их поведение; умел прийти им на помощь не только словом, но и делом, даже если для этого нужно пожертвовать частью личного покоя.
<…> Таким образом, под дисциплиной мы будем понимать широкий общий результат всей воспитательной работы.
Режим не может быть постоянным
Но есть и более узкий отдел воспитательной работы, который ближе всего стоит к воспитанию дисциплины и который часто смешивают с дисциплиной: это режим. Если дисциплина есть результат всей воспитательной работы, то режим есть только средство, только способ воспитания. Отличия режима от дисциплины – очень важные отличия, родители должны в них хорошо разбираться. Дисциплина, например, относится к числу тех явлений, от которых мы всегда требуем совершенства. Мы всегда желаем, чтобы в нашей семье, в нашей работе была самая лучшая, самая строгая дисциплина. И иначе быть не может: дисциплина – это результат, а во всяком деле мы привыкли бороться за самые лучшие результаты. Трудно представить себе человека, который сказал бы: «У нас дисциплина так себе, но нам лучшей и не надо…»
<…> Совсем другое дело режим. Режим, как мы уже говорили, – это только средство, а мы вообще знаем, что всякое средство в какой угодно области жизни нужно употреблять только тогда, когда оно соответствует цели, когда оно уместно. Поэтому можно представить себе самую лучшую дисциплину, и к ней мы всегда стремимся, но нельзя представить себе какой-нибудь идеальный, самый лучший режим. В одних случаях один режим будет самым подходящим, в других случаях – другой.
Семейный режим не может быть и не должен быть одинаковым при различных условиях. Возраст детей, их способности, окружающая обстановка, соседи, величина квартиры, ее удобства, дорога в школу, оживленность улиц и многие другие обстоятельства определяют и изменяют характер режима. Один режим должен быть в большой семье, где много детей, и совершенно иной в такой семье, где один ребенок. Режим, полезный по отношению к малым детям, может принести большой вред, если его применять к более взрослым детям. Точно так же свои особенности имеет режим для девочек, тем более в старшем возрасте.
Таким образом, под режимом нельзя понимать что-то постоянное, неизменное. В некоторых семьях часто делают такую ошибку, свято верят в целебность раз принятого режима, берегут его неприкосновенность в ущерб интересам детей и своим собственным. Такой неподвижный режим скоро становится мертвым приспособлением, которое не может принести пользы, а приносит только вред.
Режим не может быть постоянным по своему характеру именно потому, что является только средством воспитания. Каждое воспитание преследует определенные цели, причем эти цели всегда изменяются и усложняются. В раннем детстве, например, перед родителями стоит серьезная задача – приучать детей к чистоте. Стремясь к этой цели, родители устанавливают для детей особый режим, т. е. правила умывания, пользования ванной, душем или баней, правила уборки, правила соблюдения чистоты комнаты, постели, стола. Такой режим должен регулярно поддерживаться, родители никогда не должны забывать о нем, следить за его выполнением, помогать детям в тех случаях, когда они сами не могут что-либо сделать, требовать от детей хорошего качества работы. Если весь этот порядок организован хорошо, он приносит большую пользу, и наконец наступает такое время, когда у детей образуются привычки к чистоте, когда сам ребенок уже не может сесть за стол с грязными руками. Значит, можно уже говорить о том, что цель достигнута. Тот режим, который был нужен для достижения этой цели, теперь становится излишним. Конечно, это вовсе не значит, что его можно отменить в течение одного дня. Постепенно этот режим должен заменяться другим режимом, который преследует цель закрепить образовавшуюся привычку к чистоте, а когда эта привычка закреплена, перед родителями возникают новые цели, более сложные и более важные. Продолжать и в это время возиться только с чистотой будет не просто излишней тратой родительской энергии, но и вредной тратой: таким именно образом воспитываются бездушные чистюльки, у которых за душой ничего нет, кроме привычки к чистоте, и которые способны иногда кое-как выполнить работу, только бы не запачкать руки.
На этом примере с режимом чистоты мы видим, что правильность режима – явление временное и преходящее; так это бывает и со всяким другим средством, а режим есть только средство.
Следовательно, нельзя рекомендовать родителям какой-нибудь один режим. Режимов есть много, а нужно из них выбрать один, самый подходящий в данной обстановке.
Несмотря на такое разнообразие возможных режимов, нужно все-таки сказать, что режим должен всегда отличаться определенными свойствами, обязательными при всякой обстановке. В настоящей лекции мы и должны выяснить эти общие свойства.
Первое, на что мы обращаем внимание родителей, – это следующее: какой бы вы ни выбрали режим для вашей семьи, он должен быть прежде всего целесообразен. Любое правило жизни должно быть введено в семье не потому, что кто-то другой завел его у себя, и не потому, что с таким правилом жить приятнее, а исключительно потому, что это необходимо для достижения поставленной вами разумной цели. Эту цель вы и сами должны хорошо знать, и в подавляющем большинстве случаев должны знать ее и дети. Во всяком случае, и в ваших глазах, и в глазах детей режим должен иметь характер разумного правила. Если вы требуете, чтобы дети в определенный час сходились к обеду и садились за стол вместе с другими, то дети должны понимать, что такой порядок необходим для того, чтобы облегчить работу матери или домашней работницы, а также и для того, чтобы несколько раз в день собраться всей семьей, побыть вместе, поделиться своими мыслями или чувствами. Если вы требуете, чтобы дети не оставляли недоеденных кусков, то дети должны понимать, что это необходимо и из уважения к труду людей, производящих пищевые продукты, и из уважения к труду родителей, и из соображений семейной экономии. Мы знаем и такой случай, когда родители требовали, чтобы дети за столом молчали. Дети, конечно, подчинялись этому требованию, но ни они, ни родители не знали, для чего введено такое правило. Когда родителей спросили об этом, они объяснили, что если за обедом разговаривать, то можно из-за этого подавиться. Такое правило, конечно, бессмысленно: у всех людей принято за столом беседовать, и от этого никаких несчастных случаев не происходит.
Рекомендуя родителям добиваться того, чтобы семейный режим имел разумный и целесообразный характер, мы в то же время должны предостеречь родителей, что вовсе не следует на каждом шагу объяснять детям значение того или другого правила, нельзя надоедать им такими объяснениями и толкованиями. По возможности нужно стараться, чтобы дети сами поняли, для чего это нужно. Только в крайнем случае нужно подсказать им правильную мысль. Вообще нужно стремиться к тому, чтобы у детей как можно крепче складывались хорошие привычки, а для этой цели наиболее важным является постоянное упражнение в правильном поступке. Постоянные же рассуждения и разглагольствования о правильном поведении могут испортить какой угодно хороший опыт.
Вторым важным свойством каждого режима является его определенность. Если сегодня нужно чистить зубы, то нужно их чистить и завтра; если сегодня нужно убрать после себя постель, то нужно это сделать и завтра. Не должно быть так, что сегодня мать потребовала уборки постели, а завтра не потребовала и сама убрала. Такая неопределенность лишает режим всякого значения и обращает его в набор случайных, не связанных между собой распоряжений. Правильный режим должен отличаться определенностью, точностью и не допускать исключений, кроме таких случаев, когда исключения действительно необходимы и вызываются важными обстоятельствами. Как правило же, в каждой семье должен существовать такой порядок, чтобы малейшее нарушение режима было обязательно отмечено. Это нужно делать с самого малого возраста ребенка, и чем родители строже будут следить за выполнением режима, тем все меньше будет нарушений и тем реже впоследствии придется прибегать к наказаниям.
Мы обращаем особенное внимание родителей на это обстоятельство. Многие ошибочно полагают так: мальчик утром не убрал свою постель, стоит ли из-за этого поднимать скандал? Во-первых, он это сделал первый раз, во-вторых, неубранная постель – вообще пустяк, не стоит из-за нее портить мальчику нервы. Такое рассуждение целиком неправильно. В деле воспитания нет пустяков. Неубранная постель обозначает не только возникающую неряшливость, но и возникающее пренебрежение к установленному режиму, начало такого опыта, который потом может принять формы прямой враждебности по отношению к родителям.
Определенность режима, его точность и обязательность подвергаются большой опасности, если родители сами относятся к режиму неискренне, если они требуют его выполнения от детей, а в то же время сами живут беспорядочно, не подчиняясь никакому режиму. Конечно, вполне естественно, что режим самих родителей будет отличаться от режима детей, но эти отличия не должны быть принципиальными. Если вы требуете, чтобы дети за обедом не читали книгу, то и сами этого не должны делать. Настаивая, чтобы дети мыли руки перед обедом, не забывайте и от себя требовать того же. Старайтесь сами убирать свою постель, это вовсе не трудная и не позорная работа. Во всех этих пустяках гораздо больше значения, чем обыкновенно думают.
Режим в самой семье, дома, обязательно должен касаться следующих частностей: точно должно быть установлено время вставания и время отхода ко сну – одно и то же как в рабочие дни, так и в дни отдыха; правила аккуратности и соблюдения чистоты, сроки и правила смены белья, одежды, правила их носки, чистки; дети должны приучаться к тому, что все вещи имеют свое место, должны после работы или игры пользоваться уборной, умывальником, ванной; должны следить за электрическим светом, включать и выключать его, когда нужно. Особый режим должен быть установлен за столом. Каждый ребенок должен знать свое место за столом, приходить к столу вовремя, должен уметь вести себя за столом, пользоваться ножом и вилкой, не пачкать скатерти, не набрасывать кусков на столе, съедать все, положенное на тарелку, и поэтому не просить себе лишнего.
Строгому режиму должно подчиняться распределение рабочего времени ребенка, что особенно важно, когда он начинает ходить в школу. Но уже и раньше желательно точное распределение сроков принятия пищи, игры, прогулки и т. п. Большое внимание нужно оказывать вопросам движения. Некоторые думают, что детям необходимо много бегать, кричать, вообще бурно проявлять свою энергию. То, что у детей есть потребность в движении в большей степени, чем у взрослых, не подлежит сомнению, но нельзя и слепо следовать за этой потребностью. Необходимо воспитывать у детей привычку к целесообразному движению, к умению тормозить его, когда это нужно. Во всяком случае, в комнате не нужно допускать ни бега, ни прыжков, для этого более подходит площадка во дворе, сад. Точно так же необходимо приучать детей к умению сдерживать свои голоса: крик, визг, громкий плач – все это явления одного порядка; они свидетельствуют больше о нездоровых нервах ребенка, чем о какой-либо действительной потребности. Родители сами бывают виноваты в такой нервной крикливости детей. Они иногда сами повышают голос до крика, сами нервничают, вместо того чтобы вносить в атмосферу семьи тон уверенного спокойствия.
Режим внутри семьи, в квартире, занимаемой семьей, находится почти в полной власти родителей. Этого нельзя сказать о режиме вне дома. Известную часть времени ребенок проводит с товарищами во дворе, а часто вне двора, на прогулках, на площадках, катках, иногда на улице. Чем старше становятся дети, тем товарищеское окружение играет все большую и большую роль. Взять на себя полное руководство этим товарищеским влиянием родители, конечно, не могут, но за ними остается полная возможность наблюдать за этим товарищеским влиянием, а этого в большинстве случаев бывает совершенно достаточно, если в семье уже образовался опыт коллективной связи, доверия, правдивости, если правильно создан родительский авторитет. В таком случае для родителей нужно только одно: более или менее основательно знать, что окружает вашего сына или вашу дочь. Многие случаи дурного поведения детей, а тем более многие явления детской распущенности не имели бы места, если бы родители ближе знакомились с товарищами сына, с родителями этих товарищей, смотрели иногда на игру детей, даже приняли в ней участие, вместе с ними совершили бы прогулку, пошли в кино, в цирк и т. д. Такое активное приближение родителей к жизни детей вовсе не трудное дело и доставляет даже удовольствие. Оно позволяет отцу или матери ближе узнать сущность товарищеских отношений, позволяет родителям помогать друг другу и, самое главное, оно дает возможность поделиться впечатлениями с детьми и во время такой беседы высказать свое мнение о товарищах, об их поведении, о правильности или неправильности того или иного поступка, о полезности или вредности той или иной детской затеи.
Не бояться делового тона
Такова общая методика организации режима в семье. Пользуясь этими общими указаниями, каждый родитель сможет выработать такое устройство семейного быта, которое наиболее соответствует особенностям его семьи. Чрезвычайно важным является вопрос о форме режимных отношений между родителями и детьми. В этой области можно встретить самые разнообразные преувеличения и загибы, приносящие большой вред воспитанию. Некоторые злоупотребляют уговорами, другие – разными разъяснительными беседами, третьи злоупотребляют лаской, четвертые – приказом, пятые – поощрениями, шестые – наказаниями, седьмые – уступчивостью, восьмые – твердостью. В течение семейной жизни, конечно, много бывает случаев, когда уместна и ласка, и беседа, и твердость, и даже уступчивость. Но там, где дело касается режима, все эти формы должны уступить место одной главной, и эта единственная и лучшая форма – распоряжение.
…Делового тона родители не должны бояться. Они не должны думать, что деловой тон противоречит любовному чувству отца или матери, что он может привести к сухости отношений, к их холодности. Мы утверждаем, что только настоящий, серьезный деловой тон может создать ту спокойную атмосферу в семье, которая необходима и для правильного воспитания детей, и для развития взаимного уважения и любви между членами семьи.
Родители как можно раньше должны усвоить спокойный, уравновешенный, приветливый, но всегда решительный тон в своем деловом распоряжении, а дети с самого малого возраста должны привыкнуть к такому тону, привыкнуть подчиняться распоряжению и выполнять его охотно. Можно быть как угодно ласковым с ребенком, шутить с ним, играть, но, когда возникает надобность, надо уметь распорядиться коротко, один раз, распорядиться с таким видом и в таком тоне, чтобы ни у вас, ни у ребенка не было сомнений в правильности распоряжения, в неизбежности его выполнения.
Родители должны научиться отдавать такие распоряжения очень рано, когда первому ребенку полтора-два года. Дело это совсем нетрудное. Нужно только следить за тем, чтобы ваше распоряжение удовлетворяло следующим требованиям:
1. Оно не должно отдаваться со злостью, с криком, с раздражением, но оно не должно быть похоже и на упрашивание.
2. Оно должно быть посильным для ребенка, не требовать от него слишком трудного напряжения.
3. Оно должно быть разумным, то есть не должно противоречить здравому смыслу.
4. Оно не должно противоречить другому распоряжению, вашему или другого родителя.
Если распоряжение отдано, оно должно быть обязательно выполнено. Очень плохо, если вы распорядились, а потом и сами забыли о своем распоряжении. В семье, как и во всяком другом деле, необходимы постоянный, неусыпный контроль и проверка. Конечно, родители должны стараться производить этот контроль большей частью незаметно для ребенка; ребенок вообще не должен сомневаться в том, что распоряжение должно быть выполнено. Но иногда, когда ребенку поручается более сложное дело, в котором большое значение имеет качество выполнения, вполне уместен и открытый контроль.
Ребенок не выполнил распоряжения?
Как поступить, если ребенок не выполнил распоряжения? Надо прежде всего стараться, чтобы такого случая не было. Но если уж так случилось, что ребенок в первый раз не послушался вас, следует повторить распоряжение, но уже в более официальном, в более холодном тоне, приблизительно так:
– Я тебе сказал сделать так, а ты не сделал. Немедленно сделай, и чтобы больше таких случаев не было.
Давая такое повторное распоряжение и обязательно добиваясь его выполнения, нужно в то же время присмотреться и задуматься, почему в данном случае возникло сопротивление вашему распоряжению. Вы обязательно увидите, что в чем-то вы сами были виноваты, что-то сделали неправильно, что-либо упустили из виду. Постарайтесь избегать таких ошибок.
Самое важное в этой области – следить, чтобы у детей не накоплялся опыт непослушания, чтобы не нарушался семейный режим. Очень плохо, если вы допустили такой опыт, если вы позволили детям смотреть на ваши распоряжения как на нечто необязательное.
Если вы этого не допустите с самого начала, вам никогда не придется впоследствии прибегать к наказаниям.
Если режим развивается правильно с самого начала, если родители внимательно следят за его развитием, наказания не будут нужны. В хорошей семье наказаний никогда не бывает, и это – самый правильный путь семейного воспитания.
Но бывают семьи, где воспитание настолько уже запущено, что без наказаний обойтись нельзя. В таком случае родители прибегают к наказаниям очень неумело и часто больше портят дело, чем поправляют.
Поощрения и наказания
Наказание – очень трудная вещь; оно требует от воспитателя огромного такта и осторожности. Поэтому мы рекомендуем родителям по возможности избегать применения наказаний, а стараться прежде всего восстановить правильный режим. Для этого, конечно, потребуется много времени, но нужно быть терпеливым и спокойно ожидать результатов.
В самом крайнем случае можно допустить некоторые виды наказаний, а именно: задержка удовольствия или развлечения (если было назначено посещение кино или цирка, отложить его); задержка карманных денег, если они выдаются; запрещение выхода к товарищам.
Еще раз обращаем внимание родителей, что сами по себе наказания не принесут никакой пользы, если нет правильного режима. А если есть правильный режим, свободно можно обойтись без наказаний, нужно только больше терпения. Во всяком случае, в семейном быту гораздо важнее и полезнее наладить правильный опыт, чем исправлять неправильный.
Точно так же нужно быть осторожным и с поощрением. Никогда не нужно объявлять вперед какие-либо премии или награды. Лучше всего ограничиться простой похвалой и одобрением. Детская радость, удовольствие, развлечение должны предоставляться детям не в качестве награды за хорошие поступки, а в естественном порядке удовлетворения правильных потребностей. То, что ребенку необходимо, нужно дать ему при всех условиях, независимо от его заслуг, а то, что для него не нужно или вредно, нельзя давать ему в виде награды…
Семейное хозяйство
…Семейное хозяйство представляет собой очень удобное поле для воспитания многих очень важных особенностей характера будущего гражданина-хозяина. В настоящей короткой беседе даже невозможно перечислить все эти особенности. Мы коснемся только главных.
При помощи правильного руководства в области семейного хозяйства воспитываются: коллективизм, честность, заботливость, бережливость, ответственность, способность ориентировки, оперативная способность.
Мы рассмотрим в отдельности каждое из этих достоинств характера.
Чтобы ребенок не рос жадным потребителем
Коллективизм. В простейшем определении коллективизм означает солидарность человека с обществом. Противоположностью коллективизма является индивидуализм. В некоторых семьях по причине плохого внимания родителей к этим вопросам воспитываются такие индивидуалисты. Если ребенок до самого юношества не знает, откуда берутся средства семьи, если он привыкает только удовлетворять свои потребности, а не замечает потребностей других членов семьи, если он не связывает свою семью со всем советским обществом, если он растет жадным потребителем – это и есть воспитание индивидуалиста, который потом может принести много вреда и всему обществу, и самому себе.
Некоторые матери и отцы незаметно для себя воспитывают таких индивидуалистов.
Часто они заботятся только о том, чтобы у ребенка все было, чтобы он был хорошо накормлен, хорошо одет, снабжен игрушками и удовольствиями. Все это они делают по безграничной своей доброте и любви, отказывают себе во многом, даже в самом необходимом, а ребенок даже не знает об этом и постепенно привыкает думать, что он лучше всех, что его желание для родителей закон. В такой семье дети часто ничего не знают о работе отца или матери, не знают, насколько она трудна и насколько она важна и полезна для общества. Тем более они ничего не знают о работе других людей. Они знают только свои желания и их удовлетворение.
Это очень неправильный и вредный путь воспитания, и больше всего и скорее всего от этой неправильности будут страдать родители. Только воспитание коллективиста может быть правильным воспитанием в нашей стране, и родители должны регулярно проводить это воспитание. Для этого мы рекомендуем следующее:
1. Как можно раньше ребенок должен узнать, где работает отец и мать, в чем состоит эта работа, насколько она трудна, какие в ней напряжения, какие достижения. Он должен знать, что производит его отец или мать, какое значение это производство имеет для всего общества. При первом случае родители должны познакомить ребенка с некоторыми коллегами и сотрудниками по работе, рассказать о значении их работы. Если даже отец или мать неодобрительно думает о каком-либо человеке, не нужно надоедать ребенку младшего возраста такими неодобрительными отзывами.
Вообще как можно раньше ребенок должен хорошо понять, что те деньги, которые родители приносят домой, составляют не только удобную вещь, которую можно истратить, но и заработок на основе большого и полезного общественного труда. Родители всегда должны найти время и простые слова, чтобы рассказать ребенку обо всем этом.
…Если мать не работает в учреждении, на производстве, а работает дома по хозяйству, ребенок должен и эту работу знать, относиться к ней с уважением и понимать, что эта работа требует усилий и напряжения.
Знать семейный бюджет и потребности других
2. Как можно раньше ребенку нужно познакомиться с семейным бюджетом. Он должен знать заработок отца или матери. От него не стоит скрывать финансовый семейный план, а, напротив, постепенно привлекать его к обсуждению семейных финансовых наметок. Он должен знать, в чем нуждается отец или мать, насколько эта нужда велика и неотложна, и научиться отказываться от удовлетворения некоторых своих потребностей, чтобы лучше удовлетворять потребности других членов семьи. В особенности он должен привлекаться к обсуждению таких вопросов, которые касаются общих семейных потребностей: приобретения посуды, мебели, радио, книг, газет и т. п.
3. Если семья находится в очень хороших материальных условиях, нельзя допускать, чтобы ребенок гордился этим условиями перед другими семьями, чтобы он привыкал хвастать своим костюмом, своей квартирой. Он должен понять, что в семейном богатстве нет никаких оснований для чванства. В такой семье, где есть несколько избыточный достаток, меньше всего нужно удовлетворять дополнительные потребности самого ребенка, а расходовать деньги на удовлетворение общих семейных потребностей: лучше купить книги, чем лишний костюм.
Но если семья по разным причинам с трудом удовлетворяет свои потребности, нужно добиваться, чтобы ребенок не завидовал другим семьям и не хотел из своей семьи перейти в них… Нужно воспитывать терпение, стремление к лучшему будущему, осуществимому в нашей стране, взаимную уступчивость и веселую готовность поделиться с товарищем. Родители никогда не должны ныть и жаловаться в присутствии ребенка, должны по возможности быть бодрыми и веселыми и всегда надеяться на лучшее, стремясь к нему в улучшении семейного хозяйства и повышении своего заработка. Каждое действительное улучшение в такой семье должно быть обязательно отмечено и подчеркнуто.
Честность не падает с неба
Честность. Честность не падает с неба, она воспитывается в семье. В семье можно воспитать и бесчестность: все зависит от правильного воспитательного метода родителей. Что такое честность? Честность есть открытое, искреннее отношение. Нечестность есть тайное, спрятанное отношение. Если ребенок хочет яблока и открыто это заявляет, это будет честно. Если он это желание оставляет втайне, но не отказывается от яблока, а старается взять его, чтобы никто не видел, это уже будет нечестно. Если мать дает ребенку это яблоко тайно от других детей, допустим даже чужих, она уже воспитывает в нем тайное отношение к вещи, следовательно, воспитывает нечестность. Тайное отношение к вещам в пределах семейного обихода, хозяйственный личный секрет, кормление по углам, прятанье отдельных сладких кусков – все это вызывает зарождение нечестности. Только в более старшем возрасте ребенок должен научиться различать полезный секрет, то есть то, что нужно скрывать от врагов и недругов, или то, что вообще должно составлять личное переживание каждого человека. В младшем же возрасте чем откровеннее ребенок и чем меньше у него каких бы то ни было секретов, тем лучше для его воспитания.
Родителям следует внимательно следить за развитием честности у ребенка. Они ничего не должны нарочито прятать от ребенка, но и должны приучать ребенка ничего не брать без спросу, даже если это лежит на виду, не заперто, не закрыто. Можно специально оставлять на виду всякие соблазнительные вещи и приучать ребенка относиться к ним спокойно, без жадного желания. Эту черту спокойного отношения к тому, что плохо лежит, нужно воспитать в самом младшем возрасте. В то же время в семье не должно быть такого порядка, когда все лежит плохо, нет никакого учета, никто не помнит, где что положено. В таком беспорядке, конечно, и развивается своевольное отношение ребенка к вещам, и он делает с ними, что хочет, никому об этом не говорит и таким образом приучается к неоткрытому хозяйничанью.
Если ребенку вы дали поручение что-нибудь купить, обязательно проверяйте покупки и сдачу, делайте это до тех пор, пока у ребенка не выработаются твердые правила честности. Такую проверку нужно делать очень деликатно, чтобы ребенок не подумал, что вы его в чем-либо подозреваете.
Еще раз обращаем внимание родителей на то, что честность нужно воспитывать с самого раннего возраста. Если вы к пяти годам это дело запустили, будет очень трудно исправлять запущенное.
Заботливость отличайте от жадности
Заботливость. Вещи, составляющие хозяйство семьи, приходят постепенно в ветхость и должны заменяться новыми. Новые вещи нужно купить, следовательно, истратить некоторое количество заработанных родителями или другими членами семьи денег. Ребенок видит, как постоянно одни вещи ветшают, а другие приобретаются. Нужно, чтобы ребенок с малых лет приучался разумно пользоваться вещами, не допускать, чтобы вещи руководили им. Хороший хозяин должен всегда видеть заранее, что у него начинает стареть, не допускать слишком быстрого обветшания вещей, вовремя их ремонтировать, а покупать только те вещи, которые действительно нужны, а не те, которые случайно он увидел на рынке или у другого человека. Все это составляет тот отдел человеческой деятельности, который называется заботливостью. Не всякая заботливость хороша. Бывают люди, которые до краев наполнены заботой, которые за этой заботой забывают все остальное. Такая забота имеет характер страдания. Она не должна быть у… хозяина. Заботливость нашего гражданина должна отличаться спокойствием, разумным расчетом надолго вперед, умением спокойно выбрать то, что нужно, и отвергнуть то, что не нужно. И самая главная черта… заботливости: она не похожа на жадность. Надо, чтобы ребенок проявлял эту заботливость скорее по отношению к другим членам семьи, чем по отношению к себе, а в особенности, чтобы он проявлял заботливость к общим вещам семьи. В заботливости лежит важнейшее начало планирования, предвидения. Этим… заботливость отличается от накопительской жадности… Родители с раннего возраста должны приучать ребенка к такой плановости. Они должны время от времени обсуждать в семье различные назревшие потребности и намечать пути их удовлетворения. Если ребенок будет знать, что, допустим, такая вещь, как диван, приходит в ветхость, что требуется его ремонт или замена, если эта потребность для всех очевидна, ребенок уже и свои личные потребности будет заранее сообразовывать с этой общей потребностью и даже сам напоминать о ней родителям. Важно при этом воспитать у ребенка внимание к важным мелочам, к их взаимной зависимости. Бывает, что какая-нибудь ценная вещь только потому портится, что не хватает какого-то пустяка для ее сохранения, на этот пустяк и должно быть обращено внимание хозяина.
Бережливость проявляется в привычках
Бережливость. Бережливость есть особая сторона заботливости, только заботливость проявляется больше в мыслях, в соображениях человека, а бережливость проявляется в привычках. Можно быть очень заботливым хозяином и в то же время совершенно не иметь привычек бережливости. Эти привычки должны воспитываться как можно раньше. С самого малого возраста ребенок должен уметь есть, не пачкая скатерти или костюма, он должен уметь пользоваться вещами, не пачкая их и не ломая. Эти привычки даются с некоторым трудом, и все же нужно стараться во что бы то ни стало, чтобы эти привычки образовались. Никакие поучения не помогут в этом деле, если нет привычки. Привычка образуется благодаря многократному упражнению. Поэтому нужно заботиться о правильном упражнении. Если мальчик, пробегая по комнате, повалил стул, не нужно говорить ему целую речь о бережливом отношении к стулу, а нужно ему сказать:
– Может быть, ты сможешь так пройти, чтобы стул не упал? А ну, попробуй. Прекрасно! Ты это хорошо умеешь делать.
Если, допустим, семилетний ребенок испачкал или изорвал костюм, нужно дать ему целый костюм и сказать:
– Вот тебе костюм. Он чистый. Даю тебе неделю срока и посмотрю, какой он будет.
Нужно возбуждать у ребенка постоянное желание упражняться в бережливости, нужно, чтобы он так привык к чистым ботинкам, чтобы грязные ботинки он уже не мог надеть.
Бережливость должна распространяться на вещи не только своей семьи, но и других людей, и в особенности на предметы общественного пользования. Поэтому никогда не позволяйте ребенку небрежно относиться к вещам на улице, в парке, в театре.
Ответственность и порядок
Ответственность заключается не только в том, что человек боится наказания, а в том еще, что человек и без наказания чувствует себя неловко, если по его вине испортилась или уничтожена вещь. Именно такую ответственность нужно воспитывать… и именно поэтому не нужно наказывать за порчу вещей или грозить наказанием, а нужно, чтобы ребенок сам увидел тот вред, который он принес небрежным обращением с вещью, и пожалел о своей небрежности. Об этом ребенку нужно, конечно, сказать, нужно объяснить ему все результаты небрежности, но еще полезнее будет, если ребенок на собственном опыте почувствует эти результаты. Если ребенок, к примеру, поломал игрушку, не нужно спешить покупать новую, или выбрасывать ее, а необходимо, чтобы некоторое время эта игрушка была на глазах у ребенка и требовала ремонта. Нужно, чтобы отец или мать говорили и совещались о ремонте этой игрушки, чтобы ребенок видел, что он причинил лишнюю заботу родителям, что они относятся к игрушке более внимательно и заботливо, чем он. А когда игрушка будет отремонтирована, полезно будет, если отец или мать шутя скажут:
– Она теперь хороша, только что ж, давать ли ее тебе или не давать? Ведь ты небрежно будешь с ней обращаться и снова поломаешь?
В таких случаях ребенок начинает понимать, что его поступки приводят к некоторым неприятным последствиям, у него появится ощущение естественной ответственности. Но чем ребенок старше, тем эта естественная ответственность должна быть для него обязательнее и привычнее. Если и теперь он проявляет недопустимую небрежность, уже не нужно шутить с ним и вызывать чувство ответственности, а нужно самым серьезным тоном потребовать большего порядка, допуская даже и такое выражение:
– Это безобразие. Постарайтесь, чтобы таких случаев больше не было.
В особенности важно воспитывать ответственность в тех случаях, когда затрагиваются интересы других членов семьи или даже интересы общественные. Если в семье есть правильный коллективный тон, это воспитание проводить очень нетрудно.
Способность ориентировки. Это та важнейшая способность, без которой не может быть хорошего хозяйственника. В чем она заключается? Она заключается в умении видеть и понимать все подробности, окружающие данный случай. Если человек что-то делает, он не должен забывать и о том, что сзади него и сбоку тоже находятся люди и тоже чем-то заняты. Ориентировка невозможна, если человек привык видеть только то, что перед глазами, а что совершается вокруг, не видит и не чувствует. В хозяйственной деятельности способность ориентировки имеет громадное значение. Делая одно дело, ребенок не должен забывать и все другие свои дела и дела окружающих людей. Играя в какую-нибудь игру, ребенок не должен забывать, что он окружен вещами, о которых тоже должен заботиться. Исполняя поручение родителей по покупке чего-нибудь в магазине, ребенок должен помнить, что ему следует возвратиться домой вовремя, чтобы после этого поручения сделать что-либо для себя или для семьи.
Для выработки такой способности полезно давать ребенку не одно поручение, а два или три, давать условное поручение или комбинированное. Вот самые простые примеры таких поручений:
– Убери в книжном шкафу, а кстати и подбери книги по авторам. Купи сельдей, но если будет в магазине хорошая вобла, то не покупай сельдей, а купи воблу.
Способность ориентировки воспитывается постоянными упражнениями в хозяйственной заботе, в знании всех подробностей и частностей хозяйства.
Оперативная способность. Такая способность необходима для выполнения более длительных хозяйственных работ, выходящих за пределы одного короткого поручения. Уже с семи-восьми лет, а часто и раньше нужно давать ребенку такие более длительные задачи, например: поливать цветы, держать в порядке книги, кормить кошку, следить за младшим братом. В особенности важной является область денежных расходов. Здесь мы настойчиво рекомендуем каждой семье предоставить ребенку некоторую самостоятельность в расходовании денег для удовлетворения его личных, а в некоторых случаях и общих семейных потребностей. Для этого нужно один раз или несколько раз в месяц выдавать ему определенную сумму денег с точным обозначением, на что эти деньги должны расходоваться. Список таких расходов может быть различным в зависимости от возраста ребенка, от достатков семьи.
…Необходимо при этом следить за тем, как выполняет мальчик или девочка порученные задачи, не злоупотребляет ли свободой расходования, не преобладают ли в тратах расходы на удовольствия, а не на дело. Иногда такие ошибки происходят от неправильно назначенной суммы, но бывает и так, что мальчик просто недостаточно серьезно относится к своему праву и своим возможностям. В таком случае достаточно просто поговорить с ним, обратить внимание на его ошибки и посоветовать исправить их. Во всяком случае, не нужно надоедать ребенку постоянными проверками, а тем более постоянным недоверием. Нужно просто уметь видеть его поведение в порученной ему области…
Воспитание в труде
Правильное… воспитание невозможно себе представить как воспитание нетрудовое. Труд всегда был основанием для человеческой жизни, для создания благополучия человеческой жизни и культуры. <…>
Поэтому и в воспитательной работе труд должен быть одним из самых основных элементов.
Особая задача – научить творческому труду
Попробуем подробнее проанализировать смысл и значение трудового воспитания в семье.
…Мы хорошо знаем, что от природы все люди обладают приблизительно одинаковыми трудовыми данными, но в жизни одни люди умеют работать лучше, другие – хуже, одни способны только к самому простому труду, другие – к труду более сложному и, следовательно, более ценному. Эти различные трудовые качества не даются человеку от природы, они воспитываются в нем в течение его жизни и в особенности в молодости.
…Научить творческому труду – особая задача воспитателя.
Творческий труд возможен только тогда, когда человек относится к работе с любовью, когда он сознательно видит в ней радость, понимает пользу и необходимость труда, когда труд делается для него основной формой проявления личности и таланта.
Такое отношение к труду возможно только тогда, когда образовалась глубокая привычка к трудовому усилию, когда никакая работа не кажется неприятной, если в ней есть какой-нибудь смысл.
Творческий труд совершенно невозможен у тех людей, которые к работе подходят со страхом, которые боятся ощущения усилия, боятся, так сказать, трудового пота, которые на каждом шагу только и делают, что соображают, как бы поскорее отделаться от работы и начать что-нибудь другое. Это другое кажется им симпатичным до тех пор, пока они за него не взялись.
В трудовом усилии воспитывается не только рабочая подготовка человека, но и подготовка товарища, то есть воспитывается правильное отношение к другим людям, – это уже будет нравственная подготовка. Человек, который старается на каждом шагу от работы увильнуть, который спокойно смотрит, как другие работают, пользуется плодами их трудов, такой человек – самый безнравственный человек в советском обществе. И наоборот, совместное трудовое усилие, работа в коллективе, трудовая помощь людей и постоянная их взаимная трудовая зависимость только и могут создать правильное отношение человека друг к другу. Это правильное отношение состоит не только в том, что каждый человек отдает свои силы обществу, но и в том, что и от других требует того же, что он не хочет рядом с собой переносить жизнь дармоеда. Только участие в коллективном труде позволяет человеку выработать правильное, нравственное отношение к другим людям – родственную любовь и дружбу по отношению ко всякому трудящемуся, возмущение и осуждение по отношению к лентяю, к человеку, уклоняющемуся от труда.
Неправильно думать, что в трудовом воспитании развиваются только мускулы или внешние качества – зрение, осязание, развиваются пальцы и т. д. Физическое развитие в труде, конечно, тоже имеет большое значение, являясь важным и совершенно необходимым элементом физической культуры. Но главная польза труда сказывается в психическом, духовном развитии человека. Это духовное развитие и должно составить главную особенность человека.
Необходимо указать еще на одно обстоятельство, которому у нас придают, к сожалению, небольшое значение. Труд имеет не только значение общественно-производственное, но имеет большое значение и в личной жизни. Мы хорошо знаем, насколько веселее и счастливее живут люди, которые многое умеют делать, у которых все удается и спорится, которые не потеряются ни при каких обстоятельствах, которые умеют владеть вещами и командовать ими. И наоборот, всегда вызывают нашу жалость те люди, которые перед каждым пустяком становятся в тупик, которые не умеют обслуживать сами себя, а всегда нуждаются то в няньках, то в дружеской услуге, то в помощи, а если им никто не поможет, живут в неудобной обстановке, неряшливо, грязно, растерянно.
Родители должны хорошо подумать над каждым из указанных обстоятельств. В своей жизни и в жизни своих знакомых они на каждом шагу увидят подтверждение важнейшего значения трудового воспитания. И в работе по воспитанию своих детей родители никогда не должны забывать о трудовом принципе.
Конечно, в границах семьи трудно дать ребенку такое трудовое воспитание, которое обычно называется квалификацией. Для образования хорошей специальной квалификации семья не приспособлена…
…Но родители вовсе не должны думать, что семейное воспитание не имеет никакого отношения к получению квалификации. Именно семейная трудовая подготовка имеет самое важное значение для будущей квалификации человека. Тот ребенок, который получил в семье правильное трудовое воспитание, в дальнейшем с большим успехом будет проходить и свою специальную подготовку. А те дети, которые не получили в семье никакого трудового опыта, те и квалификации не могут получить хорошей, их постигают различные неудачи, они выходят плохими работниками, несмотря на все усилия государственных учреждений.
Точно так же родители не должны думать, что под трудом мы понимаем только физический труд, мускульную работу.
…В своей семье они должны воспитывать не ломовую рабочую силу…
Предоставьте решать и отвечать за решение самому ребенку
…В трудовом воспитании важным является следующая сторона метода. Перед ребенком должна быть поставлена некоторая задача, которую он может разрешить, применяя то или другое трудовое средство. Эта задача не обязательно должна стоять на короткий отрезок времени, на один или на два дня. Она может иметь длительный характер, даже продолжаться месяцами и годами. Важно то, что ребенку должна быть предоставлена некоторая свобода в выборе средств и он должен нести некоторую ответственность за выполнение работы и за ее качество. Меньше будет пользы, если вы скажете ребенку:
– Вот тебе веник, подмети эту комнату, сделай это так или так.
Лучше будет, если вы на долгое время поручите ребенку поддержание чистоты в определенной комнате, а как он будет это делать – предоставьте решать и отвечать за решение ему самому. В первом случае вы поставили перед ребенком только мускульную задачу, во втором случае вы поставили перед ним задачу организационную; последняя гораздо выше и полезнее. Следовательно, чем сложнее и самостоятельнее будет трудовая задача, тем лучше она будет в педагогическом отношении. Многие родители не учитывают этого обстоятельства… Трудовое участие детей в жизни семьи должно начинаться очень рано.
Начинаться оно должно в игре. Ребенку должно быть указано, что он отвечает за целость игрушек, за чистоту и порядок в том месте, где стоят игрушки и где он играет. И эту работу нужно поставить перед ним в самых общих чертах: должно быть чисто, не набросано, налито, на игрушках не должно быть пыли.
…С возрастом трудовые поручения должны быть усложнены и отделены от игры. Мы перечислим несколько видов детской работы, рассчитывая, что каждая семья в зависимости от условий своей жизни и возраста детей сможет исправить и дополнить этот список.
1. Поливать цветы в комнате или во всей квартире.
2. Вытирать пыль на подоконниках.
3. Накрывать на стол перед обедом.
4. Следить за солонками, горчичницами.
5. Следить за письменным столом отца…
8. Кормить котенка или щенка.
Обособление школьной работы очень опасно
…Нужно при этом всегда помнить: когда дети учатся в школе, последняя довольно сильно нагружает их домашней работой. Разумеется, эта работа должна считаться главной и первоочередной. С другой стороны, неправильно, если только школьная работа пользуется уважением, а все остальные трудовые задачи отбрасываются. Такое обособление школьной работы очень опасно, так как вызывает у детей полное пренебрежение к жизни и работе своего семейного коллектива. В семье должна всегда чувствоваться атмосфера коллективизма, как можно чаще проявляться помощь одних членов семьи по отношению к другим.
…Ребенок должен уметь выполнять и такие работы, которые не вызывают у него особенного интереса и кажутся в первый момент работами скучными. Вообще он должен воспитываться так, чтобы решающим моментом в трудовом усилии были не его занимательность, а его польза, его необходимость. Родители должны воспитывать у ребенка способность терпеливо и без хныканья выполнять работы неприятные. Потом, по мере развития ребенка, даже самая неприятная работа будет приносить ему радость, если общественная ценность работы будет для него очевидна.
В том случае, если необходимость или интерес недостаточны, чтобы вызвать у ребенка желание потрудиться, можно применить способ просьбы. Просьба тем отличается от других видов обращения, что она предоставляет ребенку полную свободу выбора. Просьба и должна быть такова. Ее так нужно произнести, чтобы ребенку казалось, что он исполняет просьбу по собственному доброму желанию, не побуждаемый к этому никакими принуждениями. Нужно говорить:
– У меня к тебе просьба. Хоть это и трудно, и у тебя всякие другие дела…
Просьба – самый лучший и мягкий способ обращения, но и злоупотреблять просьбой не следует. Форму просьбы лучше всего употреблять в тех случаях, когда вы хорошо знаете, что ребенок с удовольствием просьбу вашу выполнит. Если же у вас есть какое-нибудь сомнение в этом, применяйте форму обыкновенного поручения, спокойного, уверенного, делового. Если с самого малого возраста вашего ребенка вы будете возбуждать личную просьбу и поручение и, в особенности, если вы будете возбуждать личную инициативу ребенка, учить его видеть необходимость работы самому и по собственному почину выполнять ее, в вашем поручении не будет уже никаких прорывов. Только если вы запустили дело воспитания, вам придется иногда прибегнуть к принуждению.
Принуждение может быть различное – от простого повторения поручения до повторения резкого и требовательного. Во всяком случае, никогда не нужно прибегать к физическому принуждению, так как оно меньше всего приносит пользы и вызывает у ребенка отвращение к трудовой задаче.
Как обращаться с ленивыми детьми
Больше всего затрудняет родителей вопрос, как нужно обращаться с так называемыми ленивыми детьми. Нужно при этом сказать, что лень, т. е. отвращение к трудовому усилию, только в очень редких случаях объясняется плохим состоянием здоровья, физической слабостью, вялостью духа. В этом случае, конечно, лучше всего обратиться к врачу. Большей частью лень у ребенка развивается благодаря неправильному воспитанию, когда с самого малого возраста родители не воспитывают у ребенка энергии, не приучают его преодолевать препятствия, не возбуждают у него интереса к семейному хозяйству, не воспитывают у него привычки к труду и привычки к тем удовольствиям, которые труд всегда доставляет.
Способ борьбы с ленью единственный: постепенное втягивание ребенка в область труда, медленное возбуждение у него трудового интереса.
Но, борясь с ленью, нужно бороться и с другим недостатком. Есть дети, которые охотно выполняют любую работу, но делают ее без увлечения, без интереса, без мысли, без радости. Они работают только потому, что хотят избежать неприятностей, чтобы отделаться от упреков. Такая работа часто очень напоминает усилия рабочей лошади. Такие работники могут совершенно потерять контроль над своим трудом, приучаются относиться к нему некритически. Из них вырастают люди, которые очень легко поддаются эксплуатации, которые всегда, всю жизнь только и знают, что всех обслуживают, всем помогают, даже тем, которые сами ничего не делают… Нельзя воспитывать такую лошадиную покорность, ибо у этих людей нет нравственного требования ни к своей работе, ни к работе других людей.
…Родители в особенности должны внимательно следить, чтобы старшие браться не пользовались трудом младших иначе как в порядке взаимной помощи, чтобы в семье не было никакого трудового неравенства.
Нам остается сказать несколько слов о качестве труда. Качество труда должно иметь самое решающее значение: высокого качества нужно требовать всегда и требовать серьезно. Конечно, ребенок еще неопытен, часто он физически неспособен выполнить работу во всех отношениях идеально. От него и нужно требовать такого качества, которое для него совершенно посильно, которое доступно и его силам, и его пониманию.
Не применять в области труда какие-либо поощрения или наказания
Не нужно при этом поносить ребенка за плохую работу, стыдить его, упрекать. Нужно просто и спокойно сказать, что работа сделана неудовлетворительно, что она должна быть переделана, или исправлена, или сделана заново. При этом никогда не нужно производить работу за ребенка силами самих родителей, только в редких случаях можно проделать такую часть работы, которая явно не по силам ребенку, поправляя в этом случае допущенную нами ошибку в самом назначении работы.
Мы решительно не рекомендуем применять в области труда какие-либо поощрения или наказания. Трудовая задача и ее решение должны сами по себе доставлять ребенку такое удовлетворение, чтобы он испытывал радость. Признание его работы хорошей работой должно быть лучшей наградой за его труд. Такой же наградой будет для него ваше одобрение его изобретательности, его находчивости, его способов работы. Но даже и таким словесным одобрением никогда не нужно злоупотреблять, в особенности не следует хвалить ребенка за произведенную работу в присутствии знакомых ваших и друзей. Тем более не нужно ребенка наказывать за плохую работу или за работу непроизведенную. Самое важное в этом случае – добиться того, чтобы работа была все-таки выполнена.
Вопрос: кто воспитывает – семья или школа
Воспитание в семье и школе
Воспитание детей в семье и школе – это тема такая огромная, что о ней можно говорить не один вечер, и, пожалуй, всего не скажешь. За один вечер мы сможем коснуться только кое-каких главных вопросов. А вот в главном-то я, может быть, и не специалист. Вы спросите, почему? Да вот сами увидите. Я расскажу вам коротко о себе.
Я учитель. Учитель с 17 лет. Первые 16 лет я работал в железнодорожной школе. Я сын рабочего и учительствовал на том заводе, где работал отец. Проработал 16 лет. Это было еще при старом режиме, в старой школе.
…После революции судьба отдалила меня от семьи. Шестнадцать лет я работал с ребятами, не имеющими родителей, не имеющими семьи. С родителями я почти и не встречался.
…Моя основная работа при Советской власти – это работа в учреждениях, в которых жили воспитанники, «принципиально» не признающие семьи.
…В 1935 г. мне поручили ликвидировать беспризорность и безнадзорность на Украине. И вот здесь на практике я узнал, как работает семья и почему семья поставляет нам малолетних правонарушителей, беспризорных.
Мне пришлось бывать во многих семьях, пришлось познакомиться со многими родителями, пришлось помогать им в тех или иных случаях, когда они в этой помощи нуждались. Только в это время я ближе подошел к семье, главным образом к той семье, где неудачные дети.
Под влиянием этих своих впечатлений и своей работы я и решил написать свою «Книгу для родителей».
…Каждый родитель хочет, чтобы его ребенок был счастливым. Это цель родительской жизни. Для этой цели родители готовы отказаться от собственного счастья, готовы пожертвовать собственным счастьем, лишь бы сын или дочь были счастливы. Очень трудно найти таких родителей, которые не думали бы об этом и не хотели бы этого.
А если мы таких находим, так мы их осуждаем.
Вопрос, товарищи, как видите, важный, и вопрос очень трудный, потому что никогда еще не было решено практически, от каких качеств характера, от каких привычек, традиций, развития, убеждений зависит счастье и что такое счастье.
Вопрос: кто воспитывает – семья или школа
…А сейчас переходим к основному вопросу: об отношениях к семье и школе.
Уместно поставить такого рода вопрос: кто воспитывает – семья или школа? И очень соблазнительно ответить коротко: и семья и школа. Так обычно и отвечают.
В таком случае нужно несколько изменить вопрос: кто должен быть ведущим началом, семья или школа? Я сейчас этим вопросом очень занят. Я был во многих семьях, во многих школах. Ко мне приходит много людей, большей частью со всякими «несчастными» случаями. И вот видишь, что единого взгляда на этот вопрос нет. Причем оригинально вот что.
Я почти не слышал, чтобы родители говорили: «Мы должны воспитывать, зачем школа мешает?» Я не слышал, чтобы педагог сказал: «Школа должна воспитывать, зачем семья мешает?»
Обычно говорили так: «Мы – школа, а вы, родители, должны воспитывать детей, почему вы не воспитываете?» Родители ж говорят обратное: «Мы отдали детей в школу, пускай школа и воспитывает их, почему она не воспитывает?»
Получается так, что желания захватить власть в свои руки в деле воспитания детей нет ни у семьи, ни у школы. Наоборот, каждый компонент этой пары старается свалить всю тяжесть воспитания на другого.
Это на словах. А на деле получается даже так. Допустим, ученик плохо учится. Учитель вызывает мать или отца (правда, не каждый учитель так делает, но есть такие) и говорит:
– Ваш сын плохо учится, примите меры.
– Есть, принять меры.
Это значит, что педагог думает: в моем распоряжении мало средств воспитания, а вот в распоряжении семьи этих средств больше. Отец или мать пустят в дело эти более сильные средства, и мальчик станет воспитанным, по крайней мере станет учиться.
Отдельные педагоги считают, что семья – это более мощный воспитательный фактор, что семья может сделать больше, чем они.
Я не стану разрешать этот вопрос в ту или иную сторону, не буду говорить отдельно о педагоге и отдельно о семье. Я являюсь сторонником иной точки зрения.
Здесь мне приходится коснуться моих педагогических убеждений, которые очень часто считались ересью, но на которых я тем не менее настаиваю.
Я считаю, что делать ставку на отдельного обособленного учителя, хотя бы даже он был классным руководителем, нельзя. Потому что это ставка на талант, на способности.
Если мы думаем о воспитании десятков миллионов наших детей – юношей и девушек, то давайте, как и всякие производственники, поинтересуемся: а какая же норма брака допускается?
Ведь на каждом производстве существует определенная норма брака, на некоторых производствах норма брака 0,5 %, на некоторых 1 %, на некоторых – 2 %. Есть такие производства, например, производство оптического стекла, где допускается до 50 % брака.
А вот в нашем производстве какая норма брака? Думали мы об этом когда-нибудь? Из 30 миллионов детей сколько можно забраковать, т. е. воспитать плохо? Давайте об этом подумаем.
Начнем с простой арифметической задачи. Если найдется человек, который скажет, что допустим брак в 10 %, то такого человека мы назовем врагом народа, потому что 10 % от 30 миллионов – это 3 миллиона ребят.
А что значит 3 миллиона ребят забракованных? Это 3 миллиона людей с какими-то отклонениями от нашей советской моральной нормы. Поэтому я говорю: никакого брака, ни одного процента. Кто может мне возразить? Кто может сказать, что допускается какой-то, хотя бы самый ничтожный брак в деле воспитания детей?
Я категорически утверждаю и всю жизнь говорю: ни одного процента брака в воспитательной работе.
Если мы делаем ставку на отдельного учителя – это значит, что мы не только допускаем 1, 2, 10 %, – словом, энное количество брака, но это значит, что мы вообще снимаем этот вопрос с очереди: сколько выйдет брака, столько и выйдет – в зависимости от того, на сколько способен и трудолюбив учитель.
А сколько у нас малоопытных, неумелых, неталантливых учителей. Следовательно, мы все эти дела отдаем случаю – как выйдет.
Допустим, что из миллионной армии учителей у нас сто плохих воспитателей. Что же, мы можем, значит, спокойно сказать, что это сто плохих воспитателей дадут брак? Ничего подобного. Так ставить вопрос нельзя.
Нельзя сваливать всё на одного учителя
Нельзя ставить вопрос о воспитании в зависимость от качества или таланта отдельно взятого учителя. Если мы будем говорить о всесоюзных масштабах, если мы будем думать о воспитании целого поколения, так мы не одиночки-учителя, а представители единой учительской армии, единого советского педагогического общества, ни в коем случае не имеем права сваливать все на одного учителя.
Так, по крайней мере, говорит моя логика, логика гражданина, который хочет отвечать за работу. Так говорит и мой опыт.
Я тоже когда-то начинал с убеждения, что отдельный учитель – это все и что именно он должен воспитывать. Я тоже представлял себе воспитание как какой-то парный процесс, как писали в старых педагогических книгах: учитель, учитель, учитель, ребенок, ребенок, ребенок – и все это в единственном числе. Так и представлял себе: я – учитель, ты – ребенок, мы – один на один, и я тебя воспитываю.
Сейчас я настаиваю на том, что правильной воспитательной организацией, руководящей воспитательной организацией по отношению к отдельному учителю, и по отношению к отдельному ученику, и по отношению к семье должна быть школа как нечто целое, как единый школьный коллектив.
Как только мы примем такой тезис, так на нас навалится бесчисленное множество вопросов методики школьного воспитания. <…>
Специальность учителя – быть воспитателем, педагогом
Между тем нет такой специальности, которой нельзя было бы выучить человека. Он может освоить любую специальность. А специальность учителя – быть воспитателем, педагогом.
Это очень легкое дело. Уверяю вас, воспитание человека чрезвычайно легкое дело, очень хорошее, прекрасное дело. Но при каких условиях? Об этом я скажу дальше.
Не нужно иметь педагогического таланта. Я не обладаю педагогическим талантом и пришел в педагогику случайно, без всякого на то призвания. Отец мой маляр. Он сказал мне: будешь учителем. Рассуждать не приходилось. И я стал учителем. И очень долгое время чувствовал, что у меня плохо идет, неважный я был учитель. И воспитатель был неважный.
Но я научился. Я сделался мастером своего дела. А мастером может сделаться каждый, если ему помогут и если он сам будет работать. И хорошим мастером можно сделаться только в хорошем педагогическом коллективе.
Настоящим учителем-воспитателем можно стать после работы в хорошем педагогическом коллективе через несколько лет
Это, товарищи, как и во всякой иной специальности. Ведь никакой институт не выпускает инженера, он дает только звание инженера, а настоящим инженером человек делается через 3–4 года работы на заводе, когда, как следует, проработает в хорошем заводском коллективе.
Точно так же настоящим учителем-воспитателем можно стать после работы в хорошем педагогическом коллективе через несколько лет. <…>
Единый коллектив учеников школы
Вторым важным условием я считаю единый коллектив учеников школы. Я уже писал в «Правде» о том, что у нас нет школьного коллектива, а есть классный коллектив. Школьный коллектив как-то не создается. Ученики старших классов не знают учеников младших классов. А если и знают, то относятся к этому так: я ученик 10 класса, я выделен пионервожатым в 5 класс, и я знаю, что делается в моем 5 классе.
Это, товарищи, совсем не то. Это не единый школьный коллектив. Школа все-таки разбита на несколько коллективов, и каждый коллектив живет отдельно. Девятый класс знает только себя. Может быть, знает другие девятые классы, но не больше. <…>
Во всяком случае, если бы мне сейчас дали школу, то я первой своей задачей поставил бы создание единого школьного коллектива.
Что для этого нужно? Я уверен, что для этого нужны единые школьные интересы, единая школьная форма работы, единое школьное самоуправление и, наконец, общение, соприкосновение (членов) этого коллектива.
Вопрос о первичном коллективе и общешкольном у нас в методике не разработан, но я считаю этот вопрос важнейшим.
Мой отряд в колонии им. М. Горького, в коммуне им. Ф. Дзержинского был для меня главнейшей заботой. Я заботился о том, чтобы этот отряд всегда был цельным, чтобы он не распадался как можно дольше и чтобы этот отряд был обязательно органическим членом целого коллектива коммуны.
Если эти две задачи разрешены, то разрешены все вопросы воспитания. Они все легко становятся на свои места.
У вас есть такой инструмент, как коллектив школы и коллектив первичный – класс. Коллективы эти расположены близко друг от друга и должны находиться в нормальных взаимоотношениях друг с другом.
Когда есть такой коллектив, тогда вопрос об отношении к семье разрешается легче.
Прежде всего нужна точность
Конечно, школьный коллектив трудно представить себе без хорошей дисциплины. Возьмем такой чисто технический вопрос, как общее собрание. Общее собрание нужно прежде всего хорошо организовать.
Что нужно прежде всего? Прежде всего нужна точность. Общее собрание назначается на 8 часов 30 минут. В 8 часов 29минут (не 28 и не 30 минут, а точно в 29) дается сигнал, и ровно в 8 часов 30 минут общее собрание открывается.
Когда это делается один день, это очень трудно, когда это делается месяц – уже легче, а когда это делается годами – это очень легко. Получается традиция. Каждый сознательный, а впоследствии и каждый коммунар смотрит на часы: 25 минут девятого. Он складывает книжки, инструменты и идет в зал, где будет общее собрание, чтобы потом, когда будет сигнал, не бежать бегом. Если сигнал застанет его за работой, ему придется бежать бегом, иначе он опоздает на собрание.
Это входит в привычку. Секретарь совета командиров смотрит на часы и ровно в 8 часов 30 минут говорит: «Объявляю общее собрание открытым». Ни одной минуты мы не потеряли зря.
Регламент определяется просто: одна минута по песочным часам.
– Дай слово.
– Получай.
Перевернул песочные часы. Песок высыпался. Минутка кончилась. На общем собрании о деле нужно говорить одну минуту. Сначала было трудно, а потом привыкли, и получалось просто замечательно. Некоторые даже короче говорили.
Этот, казалось бы, небольшой вопрос имеет огромное значение. Во-первых, мы могли сказать на общем собрании обо всем. Во-вторых, каждый приучался говорить только то, что необходимо.
При таком жестком регламенте люди приучаются говорить очень коротко, не размазывать, не говорить лишних слов. Человек приучается к деловитости.
В некоторых случаях, когда вопрос особо важный или когда вносится особо важное предложение, выступающий говорит:
– Я не могу уложиться в одну минуту.
– Сколько тебе надо?
– Три минуты.
– Много.
– Ну, две минуты.
– Получай две минуты.
Такие собрания занимали у нас самое большее 20 минут. И никто не опаздывал, никто никого не ждал.
Это очень простой и как будто даже не педагогический вопрос – расположение во времени, но он является решающим. Надо выдерживать время, выдерживать точность.
Точность – это первый закон. Точность позволяет иметь и ежедневные общие собрания. А общие собрания – это постоянный контроль коллектива, постоянное знание друг друга, постоянное знание дел друг друга и первичного коллектива.
Такие собрания я считаю полезным практиковать и в школе. Сначала будет скучно. Десятиклассники будут скучать. Почему? Да потому, что обсуждается поведение малыша и ученика среднего класса. Но когда этот малыш один раз промелькнет на собрании, другой раз, третий, десятиклассники его узнают и невольно заинтересуются им. А потом, глядишь, в коридоре увидят его за какой-нибудь шалостью и вспомнят.
«А ведь ты вчера был на общем собрании, отдувался там, а теперь опять летишь, как сумасшедший!»
И малыш поймет, что этот старший был на общем собрании, заметил его и теперь узнал.
Это техника, которая, может быть, кажется нелогичной, но которая возникает сама в том коллективе, где практикуются общие собрания.
Не поймите меня превратно. Я являюсь сторонником некоторой «военизации». Это не муштровка, а та же экономия сил…
Форм много: есть коллективные игры, которые очень увлекают ребят, и другие формы. При такой «военизации» очень легко руководить коллективом и легко ставить и разрешать вопросы вне общих тем.
Коллективное воздействие дает в руки воспитателю большую силу
Коллектив – это единое коллективное мнение, это мнение 500 человек, которое выражается даже не в речах, а в репликах.
А главное: что один сказал, то и все думают. Вы сами знаете, товарищи, что у ребят именно так бывает. У них удивительная общность взглядов.
Один сказал, и все понимают: он не сказал бы так, если бы это противоречило общему мнению. Есть какое-то чутье, какое-то именное общее мнение.
Такое коллективное воздействие дает в руки воспитателю, директору большую силу, и при этом силу чрезвычайно нежную, которая еле-еле заметна.
Я могу вызвать к себе самых отчаянных «дезорганизаторов», как у вас говорят, и сказать:
– Завтра ставлю вопрос на общем собрании.
– Антон Семенович, что угодно, как угодно накажите, только не ставьте вопрос на общем собрании.
А почему боялись общего собрания? Нужно выйти на середину комнаты, стать и отвечать на все стороны. Только и всего. Это не позор, а ответственность перед коллективом.
Организация и воспитание чувства ответственности перед коллективом – это дается трудно, но зато, когда дается, – это очень сильное средство.
Проклятый вопрос – не выдавать товарища
При этом разрешается проклятый наболевший вопрос, о котором мы толкуем в наших школах, – не выдавать товарища. Это солидарность, обращенная обратной стороной к педагогу.
И она не может быть уничтожена, если нет общественного мнения единого школьного коллектива, созданного единым педагогическим коллективом.
Никогда не исчезнет это «геройство» – не выдавать товарища, если не будет общественного мнения. Я достаточно времени помучился над этим вопросом. И я увидел, как в правильно организованном, воспитанном коллективе без моих усилий, без педагогической инструментовки, без каких-то особых методов выросла и укрепилась традиция: никто никогда не приходил ко мне тихонько и не говорил шепотом: «Антон Семенович, я вам что-то скажу». Каждый знал, что, если он это сделает, я его с лестницы спущу.
Никаких разговоров на ухо
Никаких разговоров на ухо. Вечером на общем собрании кто-то поднимается и говорит: «Произошло то-то и то-то».
И никто никакой обиды на товарища не имел за то, что он поднял тот или иной вопрос на общем собрании.
Очень часто говорили так: «Такой-то – мой лучший друг, и тем не менее я заявляю протест в связи с его недостойным поведением».
Никому из товарищей и в голову не приходило обвинять человека, который так прямо и открыто выступал. Но поведение его и не пахнет героизмом, он делает обычное дело – на общем собрании призывает к ответственности своего товарища.
И тогда исчезает отрицательное движение коллектива, когда коллектив становится к педагогам спиной и делает что-то, чего педагоги не видят.
В педагогической литературе не разработан самый важный вопрос: какие формы коллектива должны действовать? Почему-то ученые-педагоги считают, что форма не имеет значения.
Я с этим не согласен. Форма имеет очень большое значение. У нас, например, был такой порядок. Если командир скажет мне что-нибудь о своем товарище в присутствии других товарищей, я могу ему не поверить, другой может сказать, что это неправда, что дело было не так, я могу вызвать свидетелей, допрашивать, расследовать и т. д.
Но если этот командир говорит то же самое вечером, во время рапортов, когда все стояли смирно и когда я тоже стою смирно, когда все друг другу салютуют, я его не проверяю, я ему верю.
Такой у нас был закон: рапорт не проверяется. Ребята говорили, что в рапорте командир соврать не может.
Торжественная обстановка. Ты рапортуешь. Соврать может только последний мерзавец, последний негодяй.
И мы отнеслись к этому делу так: лучше рискнем и не проверим рапорт, чем допустим, что у нас есть такой негодяй. Если он есть, он потом сам проявит себя.
Следующий закон, который почему-то не используется в школе.
Доверие – это первое право
У нас каждый коммунар, только пробыв некоторое время в коллективе, становился настоящим членом этого коллектива, получал значок ФД – Феликс Дзержинский, и с тех пор, как он получал этот значок, ему обязаны были верить на слово, если слово касалось его лично. Если говорил: я там не был, считалось неприличным проверять. Доверие – это первое право.
Правда, в некоторых случаях доверие не оправдывали, обманывали. Тогда мы поднимали настоящий скандал. Товарищи требовали исключения из коммуны за нарушение доверия. Это преступление считалось более важным, более сильным, чем воровство, чем невыход на работу. Твоему слову верят, поэтому ты соврать не можешь. Это закон.
Это тоже, товарищи, инструментовка. И таких форм инструментовки вы в ваших школах можете придумать множество.
Но они будут эффективны только тогда, когда все они будут направлены к созданию единого общественного мнения, единой системы, единой традиции в коллективе. Тогда школьный коллектив делается исключительно мощным средством.
Тогда проясняется и вопрос о семье. Я не могу представить себе, чтобы не было такого коллектива, чтобы его нельзя было создать.
У каждого старшего ученика был так называемый корешок
Возьмите, например, вопрос об отношениях старших и младших, десятиклассников и первоклассников. Надо добиться такого положения, чтобы 8–9–10 летний мальчик смотрел на старшего, на ученика десятого класса, как на свое заветное будущее, чтобы он его любил, чтобы он был в него влюблен, именно влюблен, чтобы он видел в нем что-то более высокое, чтобы старший был для него примером.
Тема дружбы младших учеников со старшими – совершенно неизбежная тема, если только вы хотите организовать единый школьный коллектив.
Для организации такой дружбы нужно опять-таки применять специальную инструментовку. Не буду сейчас говорить о ней, потому что это далеко заведет нас. Скажу только, что я на протяжении последних восьми лет добивался такой дружбы.
У каждого старшего ученика обязательно был так называемый корешок. Это, пожалуй, термин беспризорных, но он у нас укоренился. Он был у нас официальным термином. Каждый имел своего корешка в другом классе, в другом цехе, в другом отряде. Тем не менее они всегда были вместе. Это неразлучная пара, это младший и старший братья, причем старший брат крепко держит в руках младшего.
Если младший набедокурил, если он стоит перед общим собранием, то обязательно раздается голос:
– А чей он корешок?
– Володи Козыря.
– Пусть Володя Козырь даст объяснение.
И Володя Козырь – комсомолец, ученик 10 класса, семнадцатилетний парень, – вставал и говорил:
– Прозевал, я его исправлю, не наказывайте.
– Ну, иди, шеф за тебя поручился.
Такая дружба старших с младшими создает удивительные отношения в коллективе, придает им такую прелесть, какая бывает только в семье, прелесть отношений младших и старших братьев.
Корешки ходили всегда компаниями. Человек десять малышей, и около них столько же старших.
Причем, товарищи, надо отметить, что старшие умели любить этих пацанов.
Отношения старших и младших ребят в наших школах, старшего пионервожатого к младшим, отношения часто официальные, они неестественны.
Я добивался очень многого. Например, идем мы в поход. Надо сказать, что я со своими ребятами совершил восемь летних походов. Во время походов все идут по взводам, по ротам, по возрасту. Какой-нибудь 14-й взвод далеко отстоит от первого. Там самые маленькие. У них командир.
Пришли в лагерь. Разбили палатки. И не было такого случая, чтобы кто-нибудь из старших не сказал: «Антон Семенович, первый взвод займет палатку, а как же корешки будут. Отдельно? Мы хотим с ними вместе».
И мы разрешили такую вещь: последние три взвода, т. е. самые маленькие, не имели отдельной палатки: там, где шефы, там и корешки. Они вместе купаются, вместе катаются на лодках, и в кино вместе, и играют вместе. Иногда старшие что-нибудь читают вслух.
Никакой школьной воспитательной работы старшие не проводят. Но у них настоящее братство, настоящие братские отношения к малышам. И такое братство сохраняется на всю жизнь. Старшие уезжали потом в вуз, в Москву, и не забывали своих корешков, переписывались с ними.
Если старший приезжал в отпуск из вуза, так корешок за три километра бежал встречать его.
Без такой инструментовки не может быть коллектива. Вы заметили, товарищи, что здесь пахнет семьей? Если бы в школе была такая дружба, которую всегда легко организовать, этим можно было бы очень многого достигнуть. Такую дружбу можно создать не силами хорошего педагога, а силами хорошего педагогического коллектива и хорошего руководителя.
Такую дружбу, товарищи, организовать очень легко, и об этом стоит подумать. Когда есть школьный коллектив, педагогический коллектив и детский коллектив, тогда все воспитательные вопросы становятся на свое место. И тогда высоко взвивается школьное знамя, встает вопрос о чести коллектива.
Вопрос о чести коллектива
Вопрос о чести коллектива поднимается у нас до сих пор либо очень редко, либо формально – на каких-нибудь заседаниях, во время торжественных заявлений – и не поднимается в быту.
Для организации коллективной чести также нужна инструментовка, и очень важная инструментовка.
Буду говорить об отдельных деталях.
Прежде всего знамя. У нас знамя стояло в кабинете. Бархатный балдахин, под ним знамя. Если нужно было это знамя перенести из одной комнаты в другую, например, на время ремонта, мы делали это очень торжественно. Все надевали новые костюмы. Все 600 человек выстраивались общим строем. Выходил оркестр в 60 человек. Равнялись. Взводные командиры впереди. Затем раздавалась команда: «Смирно!» И знамя в чехле торжественно переносилось из одной комнаты в другую.
Мы не могли допустить, чтобы знамя переносилось без отдания почестей. Когда мы шли в город, или в поход, или на прогулку, мы шли со знаменем. Совсем другое дело идти со знаменем. Идешь как-то иначе.
А ведь знамя – это только одна из деталей. Но даже с помощью одного знамени сколько можно сделать хорошего, полезного, и как можно все это торжественно обставить.
Например, выборы знаменщика. Знаменщик считался у нас самым почетным человеком в коллективе. Его нельзя наказывать, ему нельзя было объявить выговор. Он был неприкосновен. Он был примером для остальных во всех отношениях.
Как проходили у нас выборы знаменщиков? Казалось бы, пустяк выбрать человека, который будет носить знамя. Но мы выбирали лучшего из всего коллектива. Знаменщик – это самый симпатичный товарищ, это самый лучший ученик, это самый лучший стахановец.
Знамя служило как бы предлогом для выдвижения человека.
Все это, товарищи, основания для того, чтобы сбить коллектив в единое целое. И таких оснований много. Я не буду говорить обо всех. Упомяну об одном только, которое у нас забыто, но которое, может быть, когда-нибудь будет восстановлено, – это труд.
Я часто встречаюсь с учениками разных классов, и все они жалуются: некогда учить уроки, нет времени.
Я им всегда говорю: «А как же мои коммунары справлялись? У них ведь тоже была десятилетка, как и у вас. Они тоже поступали в вузы, причем для них это было обязательным, необходимым условием».
Кроме учебы они 4 часа в день работали на заводе. Это ведь не шутка, а настоящая заводская работа с нормами, да еще со стахановскими методами работы, с двойной и тройной нормой, с определенным процентом брака, с большой ответственностью за порчу и т. д. Выпускали аппараты ФЭД типа «Лейка». Точность до 1 микрона. Шутить нельзя было.
А кроме того, на них лежала уборка всего здания, ежедневное натирание полов, мытье стекол, стирание пыли, уборка всех помещений, не только спален, но и коридоров и кабинетов. Авральная работа ежедневно. Утром по сигналу все 600 человек принимаются за уборку. У каждого свой определенный участок. На уборку полагается 20 минут. А потом еще самоуправление, вечерние общие собрания, комсомольская работа, пионерская работа, спортивная работа, работа кружковая.
Спортивной работе мы придавали большое значение. Она была поставлена у нас очень серьезно. Если ты в первом взводе, ты должен быть Ворошиловским стрелком. Если ты не имеешь Ворошиловского значка, переходи во второй взвод. А там ты будешь выше всех ростом и тебе будет стыдно.
Во втором взводе все должны иметь значок ГТО. Если ты не имеешь значка ГТО, переходи в третий взвод. Обязательной была стрелковая работа, обязательными были прыжки с парашютом. Они должны были расти сильными девушками и мужчинами.
Все это требовало времени, и все-таки ребята везде успевали, все делали и еще находили время для отдыха.
Я думаю, что и в наших школах могут быть введены трудовые процессы. Спортивная работа должна быть поставлена обязательно.
Труд для ребят полезен и необходим
Труд для ребят полезен и необходим. Маркс говорил, что с девятилетнего возраста дети могут принимать участие в производительном труде.
Я не понимаю, что такое ребенок десяти лет. Тебе десять лет, ты гражданин Советской республики, и к тебе можно предъявлять соответствующие требования.
Если бы у меня была школа, я бы, кажется, на части разорвался, но что-нибудь стал бы делать.
Я помню, как мы организовали дело в коммуне им. Ф. Дзержинского.
Пришел ко мне как-то человек:
– Хотите делать нитки?
– Какие нитки?
– Обыкновенные.
– Давай. А станки какие?
– Да поставим деревянные.
– А где возьмешь?
– Достанем.
– А с деньгами как?
– В кредит.
– А с сырьем как?
– Не беспокойтесь, достанем.
– Ну, давай.
Конечно, начальству я ничего не сказал. Если бы я сказал инспектору, он разошелся бы:
– Почему нитки, какие нитки, какой промфинплан? И т. д.
Поставили мы в подвале станочки. Говорю ребятам:
– Будем зарабатывать деньги, давайте хорошо работать, давайте выпускать хорошие нитки.
Полгода поработали. Потом нам запретили, правда, но мы встали на ноги.
Не было денег – устроили оранжереи. И устроить оранжереи очень просто. Выгода ж большая.
Когда все это делается в коллективе, когда каждый заинтересован в этом, каждый знает, сколько сегодня сделали, за сколько купили и за сколько продали, когда коллектив начинает жить как хозяин, а потом как производственник, потому что у него появляется план, появляется отдел технического контроля, появляются браковщики, цеховые диспетчеры, тогда коллектив завоевывает себе право гражданства. Когда коллектив так хорошо организован, тогда можно предъявить к нему последнее трудное требование: уметь предъявлять друг к другу определенные требования откровенно, прямо, по-товарищески, в лоб. Делать так и никак не иначе.
Если сделал не так, то почему? Почему неправильно сделал? Нужно предъявлять человеку большие требования. Это необходимое педагогическое принципиальное положение, без которого нельзя воспитывать человека. Если с человека не потребовать многого, от него и не получишь много.
Убеждение в том, что многое вырастает само из ничего при помощи каких-то химических влияний ваших педагогических взглядов, неправильно.
Многое может вырасти только тогда, когда вы не только про себя педагогически мечтаете, а когда вы по-настоящему требуете. Этого не может сделать несбитый, неорганизованный педагогический коллектив. И нельзя организовать его, если нет единого школьного коллектива. А когда имеется единый школьный коллектив, тогда можно требовать многое.
И наконец, последний момент – когда требование встречается детьми не с подавленным настроением, а даже торжественно, когда чем больше вы требуете, тем больше их радуете, потому что тем самым вы высказываете доверие их силам.
Если все эти требования соблюдены, то с таким коллективом можно, я бы сказал, делать чудеса.
…Надо сказать, что требование часто пугает педагогов. Боятся риска. Во всяком деле есть риск. Никакое дело без риска делать нельзя.
Никакое дело без риска делать нельзя
Два слова о педагогическом риске. Я говорил о педагогическом риске на одном из собраний в Ленинграде в октябре. Мне сказали: «Вот вы говорите о риске, а у нас один ученик десятого класса взял да повесился, потому что ему поставили плохой балл. А вы говорите о риске. Ведь если мы будем так много требовать и рисковать, то все перевешаются».
Вы знаете, что я им ответил?
Поставить плохой балл – это вовсе не рискованное действие. Какой здесь риск? И сколько вообще мы совершаем таких нерискованных действий? Ученик не ответил мне. Я ему поставил «плохо». Какой же здесь риск? Он сел мне на шею, я его осторожненько стащил и сказал: «Детка, не садись педагогу на шею». Никакого риска здесь нет. Он мне плюнул в лицо, а я перед ним извинился. Что же здесь рискованного? Ведь не я ему плюнул, а он мне. А я еще извинился перед ним.
Все это нерискованные действия. Одно нерискованное действие, другое, третье, десятое, двадцатое – и создается общая атмосфера нерискованности, такая атмосфера, что многим может захотеться полезть в петлю. Безысходная серая тоска: никто ничего не требует, никто ничего не хочет, каждый беспокоится только о том, как бы чего не вышло и как бы на меня мальчики не обиделись.
Такая атмосфера может привести к очень плохим настроениям и очень плохим результатам.
Если же вы прямо, по-товарищески, открыто будете требовать, то от этого человек никогда не захочет повеситься. Он будет знать, что вы относитесь к нему, как к человеку.
Об учительском авторитете
Такая требовательность еще более сколачивает коллектив, еще больше объединяет и учителей, и учеников. А как разрешается, товарищи, вопрос об учительском авторитете? Очень часто тот или иной учитель заявляет:
– Вы подорвали мой авторитет, вы при учениках сделали мне замечание, вы объявили мне выговор.
Спрашивается, на чем же базируется авторитет? Неужели на вашей безнаказанности? Неужели на том убеждении, что вы никогда не можете согрешить?
Я ставлю вопрос так: учительский авторитет основывается на ответственности в первую очередь. Учитель должен, не стесняясь, сказать своим ученикам:
– С меня требуют, я отвечаю, я ошибаюсь, я за свою ошибку отвечаю. Вы видели, что я отвечаю?
– Видели.
– С меня требуют, поэтому и я требую с вас.
Нет ничего позорного, если директор объявит выговор учителю. Пусть учитель считает, что он не совсем виноват, но раз директор объявил ему выговор, он должен этим выговором воспользоваться для поднятия своего авторитета. Он должен сказать:
– Да, я ошибся. Я наказан, потому что я отвечаю за свою работу. И вы извольте отвечать за свою работу. Я требую этого от вас.
У меня был Иван Петрович Городич. Это было еще в колонии им. М. Горького. Он что-то не так сделал в походе. Он дежурил по колонии. Я разозлился. Спрашиваю:
– Кто дежурный? 5 часов ареста!
– Есть 5 часов ареста.
Слышу голос Ивана Петровича, педагога. Мне даже холодно немножко стало. Он снял с себя пояс, отдал дежурному, пришел ко мне в кабинет:
– Я прибыл под арест.
Я сначала хотел было сказать ему «брось». А потом думаю: «Ладно, садись». И просидел пять часов под арестом. Ребята заглядывают в кабинет – Иван Петрович сидит под арестом.
Когда кончился арест, он вышел на улицу. Ну, думаю, что-то будет. Слышу гомерический хохот. Ребята его качают:
– За что?
– За то, что сел под арест и не спорил.
А другой на его месте начал бы: «Как это так, меня, педагога, под арест. Ни за что. Мой авторитет пропадет».
Авторитет, товарищи, нужно создавать самим, пользуясь для этого всякими случаями жизни. В хорошем коллективе авторитет нельзя подорвать. Сам коллектив поддерживает его.
Так вот теперь о самом главном, о семье. Семьи бывают хорошие, и семьи бывают плохие.
Теперь о самом главном, о семье
Поручиться за то, что семья воспитает как следует, нельзя. Говорить, что семья может воспитывать как хочет, мы не можем. Мы должны организовать семейное воспитание, и организующим началом должна быть школа как представительница государственного воспитания. Школа должна руководить семьей.
Спрашивается, как руководить? Вызвать родителей и сказать: «Примите меры», – это не руководство.
Вызвать родителей, развести руками и сказать: «Ах, как же это так у вас плохо получается», – это тоже не поможет.
Что касается помочь и как можно помочь. Плохого родителя, т. е. родителя, не умеющего воспитывать, всегда можно научить так же, как и педагога можно научить.
Между прочим, товарищи, многие родители, как и педагоги, не умеют разговаривать с ребенком. Нужно поставить голос. К сожалению, в педагогических техникумах и вузах не ставят голоса. Я бы обязательно в каждом вузе и техникуме имел хорошего специалиста, который умеет ставить голоса.
Я попробовал бы провести такое упражнение: вы, товарищи, студенты, и вы будете допрашивать меня тоже, как студента. Допустим, я украл у кого-то 10 рублей. Как вы будете меня допрашивать? Учтите, что вы будете допрашивать меня, а другие будут слушать и потом скажут, правильно вы меня допрашиваете или нет.
И вы, товарищи, увидели бы, что без постановки голоса нельзя правильно спросить. Я сам сначала думал: к чему это? Оказывается, это необходимо. Это очень важно.
У меня вначале и у самого не очень хорошо выходило. В чем, думаю, дело?
Обратился к опытному актеру.
– Надо голос поставить.
– Как голос поставить? Я, что ж, петь буду?
– Не петь, а говорить.
Я позанимался с ним некоторое время и понял, какое великое дело постановка голоса. Очень важно, каким тоном говорится. Простая фраза: «Можешь идти», но эту простую фразу, эти два слова можно сказать 50 способами. Причем в каждый способ вы подпускаете такие нотки, что это будет каплей яду, если это нужно для того, кто должен это почувствовать.
Родителям не мешало бы поставить свои голоса
Это очень сложное дело. Если у вас голос не поставлен, вам, конечно, будет трудно. Родителям не мешало бы поставить свои голоса.
Родители часто говорят: «Ванечка, убери за собой постель». (Смех.)
Ну, скажите, пожалуйста, разве после такого приказания может живой человек убрать постель за собой, даже если бы он и хотел это сделать? (Смех.) Некоторые родители и педагоги позволяют себе такую «роскошь», чтобы их голос отражал их настроение. Это совершенно недопустимо. Настроение у вас может быть каким угодно, а голос у вас должен быть настоящим, хорошим, твердым.
Никакого отношения к вашему голосу настроение не имеет. Почему вы знаете, какое у меня сейчас настроение? Может быть, я в горе. А может быть, у меня радость какая-нибудь большая. Но я должен говорить так, чтобы меня все слушали. Каждый родитель, каждый педагог, перед тем как разговаривать с ребенком, должен себя немножко так подкрутить, чтобы все настроения исчезли. И это не так трудно.
После того, как мы три года прожили в лесу и вокруг нас были бандиты, какие же могут быть настроения? Какую же волю я могу давать своим настроениям? Я привык справляться со своим настроением и убедился, что это очень легко. Нужно делать так, чтобы ваша физиономия, ваши глаза, ваш голос были в некоторых случаях автономными. На душе у вас, может быть, кошки скребут и всякие другие гады, а с внешней стороны все должно быть в полном порядке, в полном параде. Педагог обязан иметь «парад на лице». Желательно, чтобы и родители имели на лице «парад».
Допустим, вы получили неприятное письмо, может быть, даже от любимого человека. Так что же, из-за неприятного письма должен пропадать месяц педагогической работы? Из-за какого-то любимого существа, которое, может быть, вообще ничего не стоит, и, может быть, хорошо, что написано такое письмо.
Постановка голоса, мимика, умение встать, умение сесть – все это очень и очень важно для педагога. Каждый пустяк имеет большое значение и этим пустякам можно научить родителей.
Недавно ко мне пришел один родитель и говорит:
– Я коммунист, рабочий. У меня есть сын. Не слушается. Я ему говорю – не слушается. Второй раз говорю – не слушается. Третий раз говорю – не слушается. Что же мне с ним делать?
Усадил я этого родителя, который пришел ко мне, и начал с ним разговаривать.
– Ну-ка покажите, как вы говорите со своим сыном.
– Да вот так.
– А попробуйте вот так.
– Не выходит.
– Повторите.
Я позанимался с ним полчаса, и он научился отдавать приказание. Дело было только в голосе.
Помощь родителям со стороны школы возможна только тогда, когда школа представляет собой единый целый коллектив, знающий, чего она требует от учеников, и твердо предъявляющий эти требования.
Это один из способов помощи родителям. Кроме того, есть и другие способы. Нужно изучить семейную жизнь, нужно изучить причины плохого характера. Не буду перечислять здесь все способы помощи семье.
В моей коммуне были дежурные командиры. Это очень трудная обязанность. Дежурный командир целый день правит коммуной. Он распределяет день – и заводской день, и школьный день, и коммунарский день. Он всем руководит, он за все отвечает.
И у нас было такое правило: дежурному командиру обязаны подчиняться все. Никто не имел права идти против дежурного командира. Вообще ребята звали друг друга по имени, но к дежурному командиру обращались всегда: товарищ командир.
И все коммунары строго следили за выполнением этого правила. Если дежурный командир два раза повторял один и тот же приказ, вечером на общем собрании этот вопрос обсуждался.
– Володя Павленко дежурил сегодня, пусть он даст объяснение, почему он два раза отдавал приказание. Почему ты позволяешь себе повторять приказание? Ведь ты подорвешь авторитет дежурного командира.
Было четкое правило: дежурный командир отдает приказание один раз. Дежурный командир, 14-летний пацан, говорит 18-летнему комсомольцу:
– Позвать заведующего хозяйством.
Повернулся и пошел сейчас же. Тот отвечает ему уже в спину:
– Есть позвать заведующего хозяйством.
И каждый знал, что, если приказание отдано один раз, его нужно выполнить.
Я несколько отклонился в сторону…
…У меня была такая встреча с одной матерью. Она жаловалась на то, что ее мальчугана выгоняют из всех школ. Мальчик был в такой-то школе, потом был в школе для дефективных детей, потом в школе с особым режимом, потом в лесной школе, потом был в санатории, потом был в психиатрической больнице, потом в колониях НКВД. И отовсюду бежал.
– Я говорит, – его раздела, спрятала одежду. Сейчас он сидит у меня в одном белье, и я его никуда не пускаю. Что же мне с ним делать? Я думаю отдать его учеником на наш завод. Ему четырнадцать лет.
Начал я расспрашивать:
– А в квартире у вас чисто?
– Да нет, особенно… порядка нет.
– А сын что-нибудь делает?
– Нет, ничего не делает.
– А постель за собой убирает?
– Нет, не убирает.
– А вы с ним за город когда-нибудь ездили гулять?
– Нет.
– А в цирке были?
– Ни разу.
– А в кино были?
– Ни разу.
– А подарили ему что-нибудь?
– Да он не заслуживает.
– Так что же вы от него хотите?
– Может быть, отправить его к дяде, в г. Истру?
Тут уж я не вытерпел. «Пощадите. Несчастный ребенок. Вы ему все нервы истрепали. Человек даже со здоровыми нервами не сможет выдержать перемены десяти коллективов в течение каких-нибудь пяти лет».
Человек не может привыкнуть ни к одному коллективу. Сегодня он в одном коллективе, завтра в другом, потом – в третьем, четвертом, человек начинает бродить между коллективами, и из него получается индивидуалист плохого сорта. Этот вопрос очень интересен, и педагог обязан его исследовать.
Другой вопрос – беспорядок дома. Пришел я к ребенку домой. Беспорядок ужасный. Просто бедлам. Три комнаты. Половина мебели поломана. За окнами мухи валяются с 1930 г. Кругом толстый слой пыли.
Какой же воспитательный процесс может быть в этой пыли, в этой свалке вещей, которую никто не разбирает, о которой никто не заботится.
Если в квартире идеальная чистота, если нет лишних вещей, и если вы поддерживаете порядок, у вас ребенок не может быть очень плохим. Внешний порядок, к которому вы приучаете ребенка с самого раннего возраста, формирует его, заставляет его предъявлять к себе большие требования.
К сожалению, такой внешний порядок мне не очень часто приходилось наблюдать в тех семьях, куда меня приглашали. Как же вы можете воспитывать ребенка, живое существо, человека, советского гражданина, если вы не способны организовать десяток неодушевленных предметов в вашей квартире?
Вам за воспитание живого человека и браться тогда нечего. Пригласите наемного воспитателя или отдайте ребенка навсегда из дома. Нужно научиться самим организовать вещи, нужно научить этому ребенка, и тогда ребенок скорее станет членом коллектива. Вот этому и должна научить школа тех родителей, которые не знают, что делать.
Следующий вопрос. Я выдвигаю такое положение, что настоящая семья должна быть хорошим хозяйственным коллективом. И ребенок с малых лет должен быть членом этого хозяйственного коллектива. Он должен знать, откуда у семьи средства, что покупается, почему это можно купить, а этого нельзя и т. д.
Ребенка надо привлекать к участию в жизни хозяйственного коллектива как можно раньше, с пяти лет. Ребенок должен отвечать за хозяйство своего коллектива. Отвечать не формально, конечно, а удобствами своей жизни и жизни семьи. Если в хозяйстве плохо, то в жизни его тоже худо. Этим вопросом следует заняться.
Если вы хотите отравить ребенка, дайте ему выпить вашего собственного счастья
И наконец, товарищи, последний вопрос, пожалуй, самый трудный, – это вопрос о счастье.
Обычно говорят: я – мать и я – отец все отдаем ребенку, жертвуем ему всем, в том числе и собственным счастьем.
Самый ужасный подарок, какой только могут сделать родители своему ребенку. Это такой ужасный подарок, что можно рекомендовать: если вы хотите отравить вашего ребенка, дайте ему выпить в большой дозе вашего собственного счастья, и он отравится.
Надо ставить вопрос так: никаких жертв, никогда, ни за что. Наоборот, пусть ребенок уступает родителям.
Вы знаете манеру некоторых девочек говорить матерям:
– Ты свое отжила, а я еще ничего не видела.
Это говорится матери, которой иногда всего тридцать лет.
– Ты свое отжила, а я еще не жила, потому все мне, а тебе ничего.
Девочка должна подумать:
– У меня вся жизнь впереди, а тебе, мама, меньше осталось.
Поэтому в своем четвертом томе «Книги для родителей» я прямо напишу: новые платья в первую очередь – матерям.
И дети перестанут обижаться, если вы воспитаете их в стремлении приносить счастье родителям. Пусть дети думают о родительском счастье в первую очередь, а что думают родители – это детей не касается. Мы люди взрослые, мы знаем, о чем мы думаем.
Если у вас есть лишние деньги и вы думаете, кому купить платье – матери или дочери, так я говорю – только матери.
Отец и мать в глазах детей должны иметь право на счастье в первую очередь. Нет никакого смысла ни для матерей, ни для дочерей, ни тем более для государства воспитывать потребителей материнского счастья. Самая ужасная вещь – воспитывать детей на материнском или отцовском счастье.
В нашей коммуне мы тратили 200 тыс. рублей на походы и 40 тыс. на билеты в театр. Не скупились на это. Денег не жалели. Но когда шили костюмы, то у нас было такое правило: малыши получали костюмы от старших. И они знали, что им шить новые костюмы не будут. Малыши могли рассчитывать только на перешитые костюмы. Правда, мы могли бы подождать, пока старшие ребята до конца износят свои костюмы, и потом эти костюмы выбросить. Но мы этого не делали. Старшие поносили немного, и костюмы перешивались для младших.
Что вы дадите девочке в 17–18 лет, если вы в 14 лет нарядили ее в крепдешин?
К чему это? А какой у этой девочки разгон получается? Дальше у нее начинаются такие рассуждения: у меня только одно платье, а у тебя, т. е. у матери – три платья.
Нужно воспитывать в детях заботу о родителях, воспитывать простое и естественное желание отказаться от собственного удовольствия, пока не будет удовлетворен отец или мать.
У меня взрослый сын. Окончил институт. Инженер. Очень красивый молодой человек. Финансы у нас общие. У меня до сих пор не было пальто. Кое-кто рассудил бы так: на что тебе, старику, пальто, ты и так хорош. Сыну пальто нужнее. Он молодой красивый человек, ему нужно с девушкой прогуляться, ему пальто необходимо.
Но я выдержал тон. И он выдержал тон.
– Может быть, ты сошьешь себе пальто?
– Нет, не сошью, пока ты не сошьешь.
И он действительно не сшил себе пальто до тех пор, пока я не приобрел себе пальто. Бегал в стареньком пиджачишке. А когда деньги появились, я сшил себе пальто, а он пусть подождет, хоть он и красивый. Важно, что он пережил заботу обо мне. Ну, а девушки и в простом пиджачке любить будут.
Ну вот, товарищи, пожалуй, на этом я и кончу.
– Может быть, будут вопросы?
А что вы думаете относительно ремешка или подзатыльника?
<…> Вопрос с места. А что вы думаете относительно ремешка или подзатыльника? Допустимо это?
Ответ. К сожалению, меня почему-то считают специалистом по этому вопросу. Основываются на том, что я один раз ударил Задорова. Вы помните, вероятно, этот случай в «Педагогической поэме».
И многие говорят: вот вы треснули Задорова – и все пошло хорошо. Значит, нужно трескать.
Вопрос спорный. Ударить человека иногда, может быть, полезно, даже взрослого. Есть такие люди, которым следует набить морду. Но никто не может сказать заранее, полезно это или нет.
Я противник физических методов воздействия. И раньше был противником. Я ударил Задорова не потому, что своим педагогическим разумом пришел к тому, что это хороший метод. И не потому так благополучно все кончилось, что это был хороший метод, а потому, что Задоров был благородным человеком. Я Задорова избил, а он протянул мне руку и сказал – все будет хорошо. Редкий человек способен на это.
Если бы на его месте был Волохов, он зарезал бы меня. Я в этом не сомневаюсь, я думал, что и Задоров может зарезать, но Задоров оказался человеком в высшей степени благородным. Сейчас он работает одним из ведущих инженеров на постройке Куйбышевского узла. Это мой настоящий друг. Когда он приезжает ко мне, у меня семейное торжество.
Один этот случай ничего не означает. Может быть, педагог и нарвется на такое благородное существо: треснет его, а тот ему руку пожмет. Все может быть. Но это ничего не доказывает. Вообще физическое наказание как метод я не могу допустить, тем более в семье.
В колонии еще можно сорваться. Там есть какое-то оправдание. Там я один стоял перед сотней людей. А как можно сорваться в семье, где всего отец, мать и несчастных два-три ребенка, причем это не бандиты и не беспризорники. Я не видел ни одной семьи, где физическое наказание приносило бы пользу…
В коммуне им. Ф. Дзержинского ребята никогда не дрались. Помню, был такой случай. Возвращались мы из Батуми на пароходе в Крым. Заняли всю верхнюю палубу. Нас очень полюбили. Мы были красиво одеты, у нас был прекрасный оркестр, мы устраивали там концерты. Публике и команде мы очень понравились. И вот как-то утром, за завтраком, перед самой Ялтой один старший коммунар ударил своего товарища, более молодого, по голове консервной коробкой. Случай для нас совершенно небывалый. Я был ошеломлен. Что делать? Слышу, играют общий сбор.
– Почему?
– Дежурный командир приказал.
– Зачем?
– Все равно вы прикажете созвать.
Хорошо. Собрались. Что делать? Вносится предложение: ссадить в Ялте, расстаться навсегда.
Смотрю, никто не возражает.
Я говорю:
– Да что вы, шутите или серьезно? Да разве это возможно. Ну, ударил, ну, виноват, но нельзя же выкинуть человека из коммуны.
– Чего там разговаривать, голосуй.
– Подождите, – говорю.
Тогда председатель говорит:
– Есть предложение лишить слова Антона Семеновича.
И что же вы думаете – лишили. Я говорю им:
– Мы в походе, я командир, я могу все общее собрание под арест посадить на пять часов, это вам не коммуна, где я с вами разговариваю, как же вы можете меня лишить слова?
– Ну ладно, говорите.
А говорить-то и нечего. Голосуют. Кто за предложение? Все единогласно. И здесь же выносится другое предложение: кто пойдет провожать, может обратно не возвращаться.
Прибежала делегация от пассажиров и команды. Просят простить этого мальчика.
– Нет, мы знаем, что делаем.
В Ялте ни один не сошел с парохода. Ждали Ялту с нетерпением, хотели посмотреть город, погулять, а здесь ни один с парохода не сошел. Дежурный командир сухо сказал ему:
– Иди.
И пошел.
Приехали мы в Харьков, а он на площади нас встречает. Наши грузятся. Он здесь же вертится. Дежурный командир говорит ему:
– Уйди с площади. Грузиться не будем до тех пор, пока ты будешь здесь.
Ушел. Через три дня пришел ко мне в коммуну. У дверей часовой.
– Не пропущу.
– Ты же всех пропускаешь.
– Всех пропускаю, а тебя не пропущу.
– Ну, вызови тогда Антона Семеновича.
– Не буду вызывать.
Все-таки вызвали меня.
– Что тебе нужно?
– Попросите общее собрание.
– Хорошо.
Просидел он у меня до вечера. Вечером общее собрание. Прошу. Смотрят и молчат. Спрашиваю, кто хочет высказаться? Никто. Да скажите же что-нибудь. Улыбаются. Ну, думаю, наверное, оставят. Прошу голосовать. Председатель голосует: «Кто за предложение Антона Семеновича, прошу поднять руки». Ни одной руки не поднимается. «Кто против?» – Все.
На другой день опять пришел.
– Не может быть, чтобы меня так жестоко наказали. Созовите общее собрание, я хочу, чтобы мне объяснили.
Созывается вечером общее собрание.
– Вот он требует объяснения.
– Хорошо. Говори, Алексеев.
Выступает Алексеев, начинает говорить.
– Ты на пароходе в присутствии всего Советского Союза, так как на пароходе были представители всех городов, в присутствии команды из-за какого-то пустяка ударил товарища по голове. Этого нельзя простить, и никогда мы тебе не простим. После нас будут здесь ребята, и те не простят.
Ушел он. Из старых ребят многие уже вышли из коммуны, много новеньких. И новенькие всегда говорили: «Нужно поступать так, как поступили со Звягинцем». Они Звягинца не видели в глаза, но знали о нем.
Видите, товарищи, как коммунары относились к битью. Педагогической душой я их осуждаю за такую жестокость, а человеческой душой – не осуждаю.
Это, конечно, жестокость, но жестокость вызванная. Конечно, в коллективе допускать побои нельзя. Я лично горячий противник физических методов воздействия.
Любовь запретить нельзя
Вопрос с места. У вас в коммуне были юноши и девушки 17–18 лет. Какие у них были взаимоотношения?
Ответ. Вопрос очень трудный… Коротко все-таки скажу. Любовь запретить нельзя, конечно, но разрешать влюбляться и жениться в восемнадцать лет тоже нельзя. Никакого счастья от такого брака не будет. У нас большую роль играло единство коллектива и доверие ко мне. Я мог собрать девушек и читать им лекции о поведении девушки. А потом собирал и юношей. И тех я уж не столько учил, сколько просто требовал: в первую очередь отвечать так-то и так-то, поступать так-то и так-то.
Меня поддерживали комсомольская организация, партийная организация и, конечно, пионерская организация. Поддерживало и общее собрание.
Только благодаря этому у нас было с этим вопросом все благополучно: никаких драм и трагедий не было. Мы знали, например, что Кравченко любит Доню, а Доня любит Кравченко. Они всегда вместе ходили, вместе гуляли, но ничего плохого не было в этом. Они отжили свой срок в коммуне, поступили оба в вуз и уж потом, через три года, поженились. Приехали в коммуну и на совете командиров заявили – мы женимся. Командиры поаплодировали им: вовремя женитесь, пять лет любви выдерживали…
Воспитание – это не образование
Проблемы школьного советского воспитания (лекции)
Лекция третья Педагогика индивидуального действия
Сегодня я рассчитывал предложить вам вопрос об индивидуальном влиянии, о педагогике индивидуального действия. Переход от коллективного воздействия, от организации коллектива к личности, к организации личности особым способом, мною в первые годы моего опыта был понят ошибочно. Я полагал, что нужно иметь в виду воздействие на целый коллектив, во-первых, и воздействие на отдельную личность как корректив к развитию коллектива, во-вторых.
В развитии моего опыта пришел к глубокому убеждению, которое было подтверждено потом практикой, что непосредственного перехода от целого коллектива к личности нет, а есть только переход через посредство первичного коллектива, специально организованного в педагогических целях.
Особое внимание – первичному коллективу
Мне кажется, что будущая теория педагогики особое внимание уделит теории первичного коллектива. Что же нужно разуметь под этим первичным коллективом?
Первичным коллективом нужно называть такой коллектив, в котором отдельные его члены оказываются в постоянном деловом, дружеском, бытовом и идеологическом объединении. Это тот коллектив, который одно время наша педагогическая теория предлагала назвать контактным коллективом.
В школах наших такие коллективы, естественно, существуют: это класс, и недостаток его в нашей школе, пожалуй, заключается только в том, что он не играет роли первичного коллектива, т. е. связующего звена между личностью и целым коллективом, а очень часто является и последним коллективом. В некоторых школах мне приходилось наблюдать, что класс завершает коллектив школы, и целого коллектива школы иногда и не наблюдается.
У меня были условия более благоприятные, так как у меня была коммуна с общежитием, с производством, и мои коммунары имели много логических и практических оснований интересоваться делами общего коллектива и жить интересами общего коллектива. Но зато у меня не было такого естественного первичного коллектива, каким является класс. Я его должен был создать. В дальнейшем у меня развернулась десятилетка, и я мог бы основываться на первичном коллективе типа класса. Но я не пошел по этому пути вот почему. Класс объединяет детей в постоянной дневной работе, и соблазн воспользоваться этим обстоятельством приводил к тому, что такой первичный коллектив отходил от интересов общего коллектива. Слишком много, слишком солидные основания для того, чтобы уединиться от общего коллектива в границах отдельных классных интересов. Поэтому в последние годы я отказался от построения первичного коллектива по признаку класса и даже от построения первичного коллектива по признаку производственной бригады. Моя попытка организовать коммуну в виде таких первичных коллективов, объединенных такими сильными скрепами, как скрепы класса и производства, приводила к печальным результатам. Такой первичный коллектив, объединенный в своих границах, всегда имеет тенденцию отойти от интересов общего коллектива, уединиться в своих интересах первичного коллектива. В таких случаях первичный коллектив теряет свою ценность как первичный коллектив и становится поглощающим интересы общего коллектива, и переход к интересам общего коллектива оказывается затруднительным.
Я пришел к этому через ошибки, и ошибки эти сказывались на моей воспитательной работе. Я поэтому имею право говорить, что и многие школы, слишком ограничивающие свои интересы интересами первичного коллектива, приходят к тем же воспитательным результатам.
Коллективное воспитание не может проводиться только через первичный (контактный) коллектив, ибо в таком коллективе, в котором дети объединены постоянным бытовым содружеством, когда они в течение дня видят друг друга, появляется семейственность и получается тот род воспитания, который нельзя назвать вполне советским воспитанием. <…>
В моем опыте я пришел к такой организации, что первичный коллектив не покрывал ни классных, школьных интересов, ни производственных интересов, а являлся такой ячейкой, в которой и школьные и производственные интересы приходили от разных групп. Вот почему я в последнее время остановился на отряде, в который входили и школьники разных классов, и работники разных производственных бригад.
Идея разновозрастных отрядов
Я очень хорошо понимаю, что для вас логика такого строения недостаточно убедительна. Я не имею времени развивать ее подробно, но вкратце укажу на некоторые обстоятельства. Например, меня интересовало практически, и я исследовал в статистике, в движении, в поведении такой вопрос. Возьмем вопрос возраста. Я в первое время работы тоже был сторонником строения первичного коллектива по возрастному принципу. Это вытекало отчасти из школьных интересов. Но потом я увидел, что это ошибка.
Малыши, обособленные от старшего возраста, попадают, казалось бы, в наиболее правильное и естественное положение. В таком возрасте (ребята 11–12 лет) должны находиться в одном коллективе, иметь свои интересы, свои органы, и мне казалось, что это наиболее правильная педагогическая точка зрения. К этому меня приводило и некоторое влияние педагогической литературы, которая считала, что возраст является одним из определяющих начал в воспитании.
Но я увидел, что малыши, обособленные от других возрастов, попадают в искусственное состояние. В таком коллективе не было постоянного влияния более старшего возраста, не получалось преемственности поколений, не получалось морального и эстетического импульса, который исходит от старших братьев, от людей более опытных и организованных и, главное, от людей, которые в известном смысле составляют образец для малышей.
Когда я попробовал в качестве опыта объединить разные возрасты, малышей и более взрослых, у меня получилось лучше. Я на этой форме и остановился. Мой отряд в последние 7–8 лет состоял обязательно из самых старших, наиболее опытных, политически развитых и грамотных комсомольцев и из самых маленьких моих коммунаров, включая и некоторые средние возрасты. Такой коллектив, составленный по типу различных возрастов, приносил мне гораздо больший воспитательный эффект, это во-первых, а во-вторых, в моих руках получался коллектив более подвижный и точный, которым я мог легко руководить.
Коллектив, составленный из ребят одного возраста, всегда имеет тенденцию замыкаться в интересах данного возраста и уходить и от меня, руководителя, и от общего коллектива. Если все малыши увлекаются, допустим, коньками в зимнее время, то это коньковое увлечение, естественно, их замыкает в чем-то отдельном, обособленном. Но если у меня составлен коллектив из разных возрастов, то там типы увлечений разные, жизнь первичного коллектива организуется более сложно, требует больше усилий от отдельных его членов, и старших, и молодых, предъявляет к тем и другим большие требования, следовательно, и дает больший воспитательный эффект.
Такой коллектив, составленный из разных возрастов, я организовывал в последнее время по принципу «кто с кем хочет». Сначала я сам испугался этого принципа, а потом увидел, что это наиболее естественная и здоровая постановка, при том условии, что в таком естественном первичном коллективе у меня будут представители разных групп и разных школьных бригад.
В последние годы я окончательно пришел к такой именно организации первичного коллектива.
В отряде 10–12 человек, добровольно объединившихся. Это объединение складывалось, конечно, постепенно. Но всегда в общекоммунарском коллективе оставались мальчики, с которыми никто не хотел добровольно объединяться. Для меня это было удобно, я сразу видел, кто является элементом, с трудом втягивающимся в общий коллектив. На 500 человек таких мальчиков набиралось 15–20, которых ни один отряд в своем составе иметь не желал по добровольному принципу. Девочек, с которыми не желали объединяться в первичном коллективе, бывало меньше. Их приходилось на 150 человек три-четыре, несмотря на то, что обыкновенно у девочек отношения менее дружественные, чем у мальчиков. Происходила такая разница потому, что мальчики были как-то принципиальнее девочек и иногда поэтому впадали в различные загибы, не желая брать такого-то: «Он нам будет портить коньки, обижать малышей». Девочки были более оптимистичны в своих надеждах на воспитание, более ласковы и скорее соглашались принять в свой коллектив лицо, относительно которого есть некоторые сомнения.
Что я делал в таких случаях? Я приводил их на общее собрание и говорил:
– Вот вам 15 человек, которых ни один отряд не хочет брать. Вот Земляной. Он хотел быть в первом отряде, первый отряд от него отказался. Он хотел быть во втором отряде, второй отряд отказался. Он хотел быть в пятнадцатом отряде, пятнадцатый отряд отказался. Как поступить?
Обычно прения идут по такому пути. Поднимается представитель какого-нибудь отряда и говорит:
– С какой стати первый отряд отказывается его брать, второй тоже, пятнадцатый тоже. Почему они не берут? Они должны дать объяснение.
Объяснение дается кратко.
– Если вы так говорите, то возьмите в свой четырнадцатый отряд. Отвечайте за него и возитесь с ним.
В таком случае находятся аргументы такого порядка:
– Мы с ним дела не имели. Он был у вас. Он корешок такого-то. Ты хвастался, что с ним что-то сделаешь!
И выясняется, что ни один отряд не желает его брать.
Это был мой педагогический «хлеб». Что я с ними делал? Естественно, что и отряд, который не желает его брать, переживает положение трудное и неприятное, тем более что никто никаких обвинений не предъявляет, а просто говорят – пусть другой отряд возьмет, а он стоит как человек, которого коллектив не принимает.
Он начинает убеждать и клясться, обещать всякие блага и подвиги в дальнейшем. Но нужно как-то кончать. И тогда обычно руководящие лица, члены комсомольского бюро, командиры начинают высказываться, в какой отряд его лучше всего поместить. Обычно такие разговоры кончаются ничем.
Переходят к Иванову, Романченко, Петренко и стараются распределить 15 человек между всеми отрядами по одному.
И тогда начинается другой процесс. Каждый из 15 отрядов хочет из этих 15 получить более сносного. Тогда делается перерыв, и после перерыва командир какого-нибудь отряда говорит:
– Я возьму такого-то.
Самый сносный является уже приманкой для остальных, и получается, что тот самый Земляной, которого никто не хотел брать, сейчас делается объектом аппетита всех отрядов, так как есть еще Петренко и Шаповалов, которые хуже Земляного…
Получает первый отряд. Тогда мы говорим:
– Вы за него ручаетесь. Вы его выпросили, вы за него отвечаете.
Затем переходим ко второму. Второй является также лучшим из оставшихся 14, и за него снова идет борьба. И так идет дальше, пока не остаются двое: Воскобойников и Шаповалов. Из этих двух каждый отряд старается схватить наименее вредного.
Этот процесс распределения давал возможность мне видеть всех. Они образовывали для меня особое общество, которое я заносил на особый лист, и этот лист у меня был под рукой каждый день, и я знал, что эти 15 составляют мой наиболее опасный состав. Хотя преступлений за ними не водилось, но для меня важно было указание коллектива, что таких-то не хотят брать в коллектив.
Ребята, составляя отряд, очень хорошо чувствуют глубинную сущность Петренко, и если они не желают его брать, значит, он заслуживает моего особого внимания.
Затем я выигрывал в том отношении, что отряд, выбравший Петренко, естественно, за него отвечает.
Так составлялся первичный коллектив. Тут, конечно, нужна была еще очень сложная инструментовка, чтобы такой первичный коллектив приносил наибольшую пользу. Она заключалась в тоне и стиле организации отряда.
Что такое первичный коллектив – отряд? В нашей практике в колонии им. М. Горького и в коммуне им. Ф. Дзержинского мы пришли к такому положению. Я, как центр коммуны, и все коммунарские органы, и комсомольское бюро, и совет командиров, и общее собрание обычно старались дела с отдельными личностями не иметь. Это формально. Мне очень трудно вам эту логику доказывать. Я называю эту логику логикой параллельного педагогического действия. Мне очень трудно объяснить, так как я никогда не писал об этом, поэтому не искал и не находил формулировок.
Параллельное педагогическое действие
Что такое параллельное педагогическое действие?
Мы имеем дело только с отрядом. Мы с личностью не имеем дела. Такова официальная формулировка. В сущности, эта есть форма воздействия именно на личность, но формулировка идет параллельно сущности. На самом деле мы имеем дело с личностью, но утверждаем, что до личности нам нет никакого дела.
Каким образом это получается? Мы не хотели, чтобы каждая отдельная личность чувствовала себя объектом воспитания. Я исходил из тех соображений, что человек 12–15 лет живет, он живет, наслаждается жизнью, получает какую-то радость жизни, у него есть какие-то жизненные впечатления.
Для нас он объект воспитания, а для себя он живой человек, и убеждать его в том, что ты не человек, а только будущий человек, что ты явление педагогическое, а не жизненное, было бы мне невыгодно. Я старался убедить, что я не столько педагог, сколько я тебя учу, чтобы ты был грамотным, чтобы ты работал на производстве, что ты участник производственного процесса, ты гражданин, а я старший, который руководит жизнью при твоей же помощи, при твоем же участии. Меньше всего я старался убедить его, что он только воспитанник, т. е. явление только педагогическое, а не общественное и не личное. На самом деле для меня он явление педагогическое.
Так же и отряд. Мы утверждали, что отряд есть маленькая советская ячейка, которая имеет большие общественные задачи, она старается привести коммуну к возможно лучшему состоянию. Она помогает бывшим коммунарам, она помогает бывшим беспризорным, которые в коммуну приходят и нуждаются в помощи. Отряд – общественный деятель и первичная ячейка общественной работы, жизни.
Чтобы ребенок себя чувствовал прежде всего гражданином, чтобы он чувствовал себя прежде всего человеком, мы с моими сотрудниками-педагогами пришли к убеждению, что прикасаться к личности нужно с особо сложной инструментовкой. В дальнейшей нашей работе это сделалось традицией.
Петренко опоздал на завод. Вечером я получаю об этом рапорт. Я вызываю командира того отряда, в котором находится Петренко, и говорю:
– У тебя опоздание на заводе.
– Да, Петренко опоздал.
– Чтобы этого больше не было.
– Есть, больше не будет.
На второй раз Петренко опять опоздал. Я собираю отряд.
– У вас Петренко опаздывает второй раз на завод.
Я делаю замечание всему отряду. Они говорят, этого не будет.
– Можете идти.
Затем я слежу, что делается. Отряд сам будет воспитывать Петренко и говорить ему:
– Ты опоздал на завод, значит наш отряд опаздывает!
Отряд будет предъявлять огромные требования к Петренко как к члену своего отряда, как к члену всего коллектива. <…>
Затем, например: Волков украл, с Волковым ведется и отдельная работа в этом случае, но замечания, известные минусы ставятся не Волкову, а отряду. Отряд отвечает целиком за то, что Волков что-то украл.
И дальше. В отряде в большинстве отличники. Из 12 человек 10 отличников. Отряд выдвигается на первое место. Отряд получает известные преимущества, премию или наслаждение, например, несколько походов в оперный театр. Мы имели каждый день несколько билетов в театр. Все равно, идет весь отряд. И отличники идут, и те, которые не имели «отлично», а имели даже плохие отметки. Они пользуются тем, что получил отряд.
Авансирование личности
Казалось бы, несправедливо, а на самом деле чрезвычайно полезно, так как такой Петя, который среди 10 отличников идет в театр, чувствует себя неловко. Он не заработал, а пользуется и получает то, что заработали его товарищи, и это является для него молчаливым нравственным обязательством. На следующий месяц он из кожи вылезет, а выйдет в отличники.
Иногда такой Петя приходит и говорит:
– Переведите в другой отряд. Там все отличники, а я не хочу. Они все в театр идут и мне говорят: «Вот билет, что он пропадать, что ли, будет, иди».
Такое авансирование личности через отряд нам очень помогает.
Если в отряде 12 человек, из них 5 хорошо, нормально работают, и 7 тянут отряд вниз до того, что отряд занимает последнее место, то весь отряд отвечает за это.
У нас было 35–45 отрядов. Каждый месяц отряд, получивший по всем показателям лучшее место, объявлялся первым. Каждый месяц отряд, получивший наихудшие показатели, объявляется последним. На диаграмме это известным образом показывалось. Второго числа каждого месяца устраивалось собрание, на котором лучший отряд прошлого месяца в присутствии всего собрания под команду «Встать – смирно!» передавал знамя лучшему отряду этого месяца как победителю. Это специально сделанное, богатое, прекрасное знамя, которое отряд держал у себя в спальне. Или, например, заключалось соревнование по бытовому порядку, или по дисциплине, или еще по чему-нибудь. Итоги подводились каждую шестидневку. Первые лучшие 7 отрядов получали билеты в театр. Мы имели в театры 31 место каждый день. Распределяли так, что лучший отряд получал 7 билетов, следующий 6 билетов, затем 5, затем 4, затем 3, 2 и 1. Значит, первый отряд в течение шестидневки каждый день получал по 7 билетов, второй отряд получал по 6 билетов и т. д. Мы не следили за тем, кому эти билеты даются, ходят ли те, которые тянут отряд вперед или которые тянут отряд назад. Это дело не наше – отряда. Ходили все. Каждый день подавался автобус, и все, имевшие билеты, подходили к автобусу, а дежурный командир проверял: имеет ли он билет, одет ли по форме и имеет ли он рубль, чтобы воспользоваться буфетом. Вот три требования, которые предъявлялись к идущим в театр: билет, костюм и рубль, и никто не спрашивал – ты в отряде последний или первый.
Такое значение имел отряд и во всех других случаях. Например, при распределении уборки. В коммуне не было уборщиков, а здание нужно было содержать в чистоте, <…> натирать полы, чистить медные ручки, зеркала, иметь всегда свежие цветы, нужно было производить огромную работу, и эта работа выполнялась не отдельными лицами, не уборщиками, а всеми вместе. Все 500 человек с четверти седьмого до без четверти семь выходили на работу.
Такую работу, чтобы она протекала хорошо, было трудно организовать. Организация достигалась тем, что работа распределялась на полгода вперед между отрядами. Менять работу часто нельзя. Один отряд получал щетку, ведро, тряпку, другой получал все, что нужно для чистки и натирки полов, для уборной он получал другие приспособления, для уборки театрального зала он получал все, что нужно для чистки и натирки полов и уборки пыли. И затем при распределении обязанностей принималось во внимание, какой отряд – хороший или плохой. Например, лучший отряд получал задание привести уборную в порядок, на это требовалось 12 минут, а худший отряд получал театральный зал, который нужно убирать очень долго, и чтобы привести в порядок, надо было всем потеть. Обычно самый плохой отряд получал работу самую чистую, но самую обьемистую, причем за плохо произведенную уборку садился под арест только командир отряда. Мы не интересовались, кто не вытер пыль на батарее. Получает арест командир, он получал наказание за то, что делалось в отряде.
Во всех случаях жизни отряд являлся тем местом, с которым я как старший в коммуне имел тесное соприкосновение. Но для меня было трудным делом проверить внимательно психику отряда. И здесь выступает на первый план личность воспитателя, прикрепленного к этому отряду. Об этом мы будем говорить потом.
Я мог бы долго говорить о значении первичного коллектива, но не имею времени. Еще хочу вот что сказать. В школе у нас меньшая возможность звучания такого первичного коллектива. Там должна быть какая-то другая методика. Но тем не менее я убежден в следующем. Во-первых, первичный коллектив не должен оттеснять общий коллектив и заменять его и, во-вторых, первичный коллектив должен быть основным путем прикосновения к отдельной личности. Это общая моя теорема, а более детальный метод – для коммуны один, а для школы должен быть совершенно другой.
Только через такой первичный коллектив официально мы прикасались к индивидуальности. Такова была инструментовка, и на деле мы всегда имели в виду прежде всего отдельного воспитанника.
Как организовал я и мои коллеги работу с отдельными воспитанниками, с отдельной личностью?
Для того, чтобы работать с отдельной личностью, нужно ее знать и ее культивировать. Если в моем представлении отдельные личности будут насыпаны, как отдельные горошины, без коллективного масштаба, если я буду подходить к ним без этой коллективной мерки, я с ними не справлюсь.
У меня было 500 личностей. Тут было такое важное обстоятельство. В первый год я как начинающий педагог совершил обычную ошибку. Я обращал внимание на личность, выпадающую из коллектива. У меня был неправильный взгляд, направленный в самые опасные места, и я этими опасными местами занимался. <…>
Особое внимание тем, кто прячется
В последние годы я изменил такой тон. Я увидел, что наиболее опасным элементом в моей работе является не тот, который обращает на себя особое внимание, а тот, кто от меня прячется.
Почему я пришел к мысли об этом? Потому, что уже сделал 15 выпусков, и я следил за этими выпущенными и видел, что многие из тех, которых я считал самыми опасными и плохими, в жизни идут активно, по-советски, иногда совершают и ошибки, но в общем они удовлетворяли меня вполне как продукт воспитания. А те, которые прятались от меня и были незаметны в коллективе, в жизни иногда идут совсем как мещане: рано женятся, заводят «семейку», пристраиваются при помощи всяких лазеек на работу, из комсомола выходят, теряют всякую общественную связь, обращаются в сереньких существ, относительно которых нельзя сказать, что они такое или «чем они пахнут». <…>
Наблюдая такие случаи в первые годы своей работы, я пришел к глубокому убеждению, что именно тот, кто от меня прячется и старается не попадаться на глаза, тот является самым опасным объектом, на того я должен обратить особое внимание.
Между прочим, натолкнули меня на это сами коммунары. В некоторых случаях они прямо утверждали, что тот, кто сидит в своем отряде, зубрит, но на собраниях не выступает, не высказывается, в случае пожара также сидит и зубрит или свой радиоприемник чинит, это самый вредный, так как он достаточно умен, достаточно «дипломатичен», чтобы не попадаться на глаза и вести свою тихую линию и выйти в жизнь нетронутым и невоспитанным.
Когда я пришел к известному успеху, когда меня перестали потрясать воровство и хулиганство, я понял, что цель моей воспитательной работы не заключалась в том, чтобы привести в порядок двух-трех воров и хулиганов, а положительная цель моей работы в том, чтобы воспитать определенный тип гражданина, выпустить боевой, активный, жизненный характер, и эта цель может быть достигнута только в том случае, если я воспитаю каждого, а не только приведу в порядок отдельную личность.
Такую ошибку совершают и некоторые педагоги в школе. Есть педагоги в школе, которые считают своей обязанностью возиться с теми, кто либо протестует, либо отстает, а так называемая норма сама идет. Но куда она идет и куда она выходит – это вопрос.
Актив действующий, гниющий… «шпана», «болото»
Мне помогли коммунары даже в терминологии. Постоянный анализ коллектива, записанный на листе бумаги, известный всей коммуне, производился не мною, а советом командиров. Все коммунары в моих глазах делились на такие группы: 1) действующий актив, 2) резерв актива.
Действующий актив – это те, которые явно для всех ведут коммуну, которые на каждый вопрос отзываются с чувством, со страстью, с убеждением, с требованиями. В обычном смысле – они коммуну ведут. Но в случае опасности, большой кампании или реагирования на какой-нибудь скандал у них всегда есть резерв, который еще не актив, не командиры, не имеют еще формально официального места, но который приходит к ним на помощь немедленно. Это тот резерв актива, который всегда сменяет действующий актив.
Затем у меня была отмечена группа здорового пассива. Это те, которые не доросли, но в кружках участвуют, и в физкультурной работе, и в фотокружке, и в стенной газете, но которые идут послушно за более старшими.
У меня было несколько человек гниющего актива. Это получалось так. Он командир, он член комиссии, он член бюро комсомола, но мы видим, я и ребята видим просто по глазам, по походке – и для них, и для меня даже не нужны были факты, – мы видим некоторую тонкую дипломатию – там интрига, там клевета, уклонился от работы, там станок не убрал, а за него убирает какой-нибудь малыш, назавтра опять то же самое; и гниение начинается с пользования привелегиями, с уклонений, с барского тона. Иногда такое гниение доходит до более солидной величины. Смотришь, от него пахнет вином, а к вину у нас было беспощадное отношение. В коммуне был такой закон: за первый случай пьянства – на все четыре стороны! Спросишь его, почему пахнет вином.
– Я был в городе, выпил стакан пива.
Стакан пива – это не страшно, но является подозрение – пиво ли это?
Таков гниющий актив. Мы туда формально не заносили людей, но секретарь комсомольского бюро и два-три человека из комсомольцев знали, что тут начинается какое-то гниение.
Наконец, была группа, которую некоторые коммунары называли красочно – «шпана». Это значит – держи карманы, и все внимание нужно остановить на них. Эти могут и кассу взломать, и залезть на завод, и детали украсть. Обычно это новенькие более старшего возраста. Таких бывало человек 15–20. Они ничего не делали, но все знали, что это «шпана» и если ее выпустить из глаз, то обязательно что-нибудь устроит.
И наконец, термин, подсказанный французской революцией, – «болото». Здесь человек 50, которые кое-как бредут, кое-как выполняют нормы, а чем они живут, что у них в голове и на душе, как они относятся к коммуне, не узнаешь.
Было особенно радостным и приятным наблюдение за этим составом, наблюдение за их движением. Мы видим, что такой-то Петров был у нас в болоте, причем мы говорили ему, что ты у нас в болоте, ты ничего не делаешь, ничем не болеешь, ничем не интересуешься, ты скучный, вялый, тебя ничего не волнует, а отряд дальше его активизирует. Смотришь, он в чем-то себя проявил, чем-то заинтересовался, еще раз себя проявил, и вот он уже переходит в резерв актива или в здоровый пассив.
Вся наша задача в том и заключается, чтобы совершенно уничтожить этот элемент «болота» и элемент «шпаны».
Со «шпаной» шел бой в лоб. Там никаких прикрытий не было. «Шпану» брали прямой лобовой атакой. С ней говорили по каждому пустяку, вызывали на общее собрание. Это была работа настойчивости и требований.
Что касается более трудных элементов, т. е. «болота» и гниющего актива, то приходилось вести тут разнообразную индивидуальную работу.
Чрезвычайно важен вопрос о воспитателе
Переходим к индивидуальной работе. Здесь-то и является важнейшим институтом педагогический коллектив.
…Я не представляю себе, чтобы педагогика могла рассчитывать на обособленного воспитателя. Конечно, без талантливого воспитателя, способного руководить, обладающего зорким глазом, настойчивостью, обладающего умом, опытом, одним словом, хорошего воспитателя нам трудно. Но в воспитании 35 миллионов наших детей и юношей можем ли мы делать ставку на случайную картину таких воспитателей?
Если делать ставку на отдельного воспитателя, то, значит, идти сознательно на то, что хороший воспитатель будет воспитывать хорошо, а плохой – плохо. Кто подсчитывал, сколько талантливых воспитателей и сколько бесталанных? И затем давайте решим вопрос – воспитатель должен быть сам воспитан. Как он должен быть воспитан, что у него за характер, чем он руководствуется, чем живет? Сколько таких воспитателей, против которых нужно ставить минус, никто не подсчитал…
А мы делаем ставку на воспитателя в единственном числе.
Так как мне в своей жизни приходились делать ставку главным образом на воспитательные цели и проблемы, я очень страдал от этого вопроса, когда ко мне попадали воспитатели, сами невоспитанные. Я потратил несколько лет жизни и работы, так как в высшей степени глупо надеяться, что этот невоспитанный воспитатель будет нам кого-то воспитывать. Потом я пришел к глубокому убеждению, что лучше совсем не иметь воспитателя, чем иметь воспитателя, который сам не воспитан. Я считал, что лучше иметь в коллективе 4-х талантливых воспитателей, чем 40 бесталанных и невоспитанных. Я видел сам примеры, когда такие бесталанные, невоспитанные люди работали в коллективе. Какие результаты могли быть от такой работы? Только разложение коллектива. Других результатов не могло быть.
Чрезвычайно важным является вопрос о выборе воспитателя. Как же выбирать, по каким признакам? У нас почему-то на этот вопрос обращают мало внимания. У нас считают, что любой человек, любой, кто угодно, стоит его только назначить на должность воспитателя и заплатить воспитательское жалованье, может воспитывать. А между тем эта работа самая трудная, в итоге, возможно, работа самая ответственная и требующая от личности не только наибольшего напряжения, но и больших сил, больших способностей.
Никто так не вредил, никто так не портил моей работы, никто так не сбивал в сторону налаженной годами работы, как плохой воспитатель. Поэтому я в последние годы пришел к твердой линии – работать без воспитателей совсем и пользовался только теми воспитателями, которые действительно могут воспитывать. Это была неожиданная прибавка к моему плану.
Потом я совсем отказался от отдельных воспитателей. Я обычно пользовался помощью одних школьных учителей, но и с ними нужно было вести большую работу, чтобы научить воспитывать так же легко, может быть, как научить математике, как научить читать, как научить быть хорошим фрезеровщиком или токарем, и я учил.
Как подготовить и воспитать воспитателя
В чем заключалась такая учеба? Прежде всего в организации характера педагога, воспитании его поведения, а затем в организации его специальных знаний и навыков, без которых ни один воспитатель не может быть хорошим воспитателем, не может работать, так как у него не поставлен голос, он не умеет разговаривать с ребенком и не знает, в каких случаях как нужно говорить. Без этих умений не может быть хорошего воспитателя. Не может быть хорошим воспитатель, который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение. Воспитатель должен уметь организовывать, ходить, шутить, быть веселым, сердитым. Воспитатель должен себя так вести, чтобы каждое движение его воспитывало, и всегда должен знать, чего он хочет в данный момент и чего он не хочет. Если воспитатель не знает этого, кого он может воспитывать?
Я убежден, что в будущем в педагогических вузах обязательно будет преподаваться и постановка голоса, и поза, и владение своим организмом, и владение своим лицом, и без такой работы я не представляю себе работы воспитателя. Конечно, постановка голоса имеет значение не только для того, чтобы красиво петь или разговаривать, а чтобы уметь наиболее точно, внушительно, повелительно выражать свои мысли и чувства. Все эти вопросы воспитательной техники.
Например, относительно голоса, как нужно делать выговор, в каких границах вы имеете право показать свой гнев или негодование, имеете ли право показать или не имеете права и если имеете право, то как вы должны показать. Это постоянное действие воспитателя и есть воспитание. Воспитанник воспринимает вашу душу и ваши мысли не потому, что знает, что у вас в душе происходит, а потому, что видит вас, слушает вас. Если мы идем в театр и любуемся актерами, которые играют прекрасно, то там эта игра – наше эстетитческое наслаждение, а здесь воспитанник имеет перед собой такой же живой организм, но не играющий, а воспитывающий.
Я не могу долго останавливаться на этом вопросе. Важно, что воспитатель должен быть активно действующим организмом, сознательно направленным на воспитательную работу.
Во-вторых, ни один воспитатель не имеет права действовать в одиночку, на свой собственный риск и на свою собственную ответственность. Должен быть коллектив воспитателей, и там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса. Поэтому лучше иметь 5 слабых воспитателей, объединенных в коллектив, воодушевленных одной мыслью, одним принципом, одним стилем и работающих едино, чем 10 хороших воспитателей, которые работают все в одиночку, как кто хочет.
Здесь может быть очень много всяких искривлений. Вы, наверное, знаете такое явление, как явление любимого учителя. Я учитель в школе, и я воображаю, что я любимый учитель, а все мои коллеги – нелюбимые. Незаметно для самого себя я веду определенную линию. Меня любят, я стараюсь заслужить любовь, я стараюсь понравиться воспитанникам. Вообще, я любимый, а те – нелюбимые.
Какой это воспитательный процесс? Человек уже выбил себя из коллектива. Человек вообразил, что его любят, и поэтому он может работать как ему нравится и как он хочет.
О любви к педагогу
Я уважал своих помощников, а у меня были просто гении в воспитательной работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем. Я лично никогда не добивался детской любви и считаю, что эта любовь, организуемая педагогом для собственного удовольствия, является преступлением. Может быть, некоторые коммунары меня и любят, но я полагал, что 500 человек, которых я воспитываю, должны выйти гражданами и настоящими людьми, зачем же к этому еще прибавлять какую-то припадочную любовь ко мне дополнительно к моему плану.
Это кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость любовью приносят большой вред воспитателю и воспитанию. Я убедил себя и своих товарищей, что этого привеска… не должно быть в нашей жизни…
Пусть любовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человек видит цель в любви, то это только вред… Если он любви воспитанников не добивался, то он может быть требовательным и справедливым и по отношению к воспитанникам, и по отношению к самому себе.
Такой коллектив воспитателей, объединенный общим мнением, убеждением, помощью друг друга, свободный от зависти друг другу, свободный от индивидуальной и личной погони за любовью воспитанников, только такой коллектив и может воспитывать детей. Поэтому я горячо приветствую напечатанное в газетах сообщение, что у вас в Наркомпросе сейчас серьезно поставлен вопрос об увеличении влияния и власти директоров школ и заведующих учебной частью. Это будет способствовать увеличению коллективности в работе педагогов.
Недавно мне прислали из редакции издательства «Советский писатель» рукопись, написанную одним московским педагогом. В этой рукописи изображается учительница, работающая в школе, изображается учебный год, педагогический состав, ученики и она. Книга написана от первого лица.
В «Советском писателе» мнения по поводу этой рукописи разделились. Одни сказали, что это пошлость, а другие сказали, что это замечательная книга: меня выбрали арбитром.
Если книгу и следовало бы издать, то только с одной целью. Там выведена такая отвратительная фигура учительницы, что, собственно говоря, очень полезно, чтобы люди читали и видели, какой не должна быть учительница. Но автор в восторге от этой учительницы.
Это педагогическая бестия, которая только и занимается тем, что гоняется за «любовью» воспитанников. И родители там все ужасные, она их не называет иначе, как «папаши» и «мамаши», с глубоким презрением, – «родители – это серая семья», а она, видите ли, педагог. Все учителя также отрицательные: один задавлен своей гордостью, другой ничем не интересуется, третий – интриган, четвертый – ленив; директор бездеятелен и туп. Одна она гениальна.
При этом все написано в самом мерзком вульгарном тоне. Даны такие учителя, «у которых развязности много и есть работоспособность, а таланта мало». И на каждом шагу нежные вздыхания в стиле Вербицкой. Погоня за любовью, и такое описание учеников: вот эта девочка «наводит тень на ясный день». И затем особенное внимание, нездоровое внимание к половым вопросам.
Пожалуй, в этом и заключается все содержание: какой мальчик поглядел на какую девочку, какая девочка написала записочку, и как она, педагог, гениально разбила эти попытки влюбленности, и как ей были все благодарны.
Такие педагогические бестии, которые кокетничают в одиночку и перед учениками, и перед обществом, они никого воспитывать не могут. И чтобы из педагогического персонала получились ответственные, серьезные воспитатели, есть только один путь – объединение их в коллектив, объединение вокруг определенной фигуры, центра педагогического коллектива – директора. Это тоже очень серьезная проблема, на которую наши педагоги также должны обратить большое внимание.
Если так много нужно потребовать от воспитателя, то еще больше нужно потребовать от того лица, которое объединяет воспитателей в коллектив.
Законы построения педагогического коллектива
Чрезвычайно важным является такое обстоятельство – длительность педагогического коллектива, и я считаю, что наши педагоги уделяют этому вопросу мало внимания. Если у нас в коммуне живет энное количество коммунаров и средний срок пребывания их в коммуне 5 лет, то и средний срок пребывания одного воспитателя в коммуне не может быть меньше 5 лет. Это закон, так как если коллектив живет и сбит по-настоящему, то каждый новенький является новеньким – не только воспитанник, но и педагог. И воображать, что сегодня пришедший педагог может воспитывать, это ошибка. Успех воспитателя зависит от того, насколько он старый член коллектива, сколько им заложено в прошлом сил и энергии, чтобы вести коллектив, и если коллектив педагогов будет моложе коллектива воспитанников, естественно, что он будет слаб. Но это не значит, что в коллективе нужно собирать только стариков. Тут наши педагоги должны заняться вопросом об особенностях звучания старого педагога и начинающего педагога. Коллектив педагогов должен быть собран не случайно, а составлен разумно. Должно быть определенное количество стариков, опытных педагогов, и обязательно должна быть одна девочка, только что окончившая педагогический вуз, которая еще и ступить не может. Но она должна быть обязательно, потому что тут совершается мистерия педагогики, так как когда такая девочка приходит и попадает в старый коллектив и педагогов и воспитанников, то начинается неуловимо тонкая мистерия, которая определяет успех педагогический. Такая девочка будет учиться и у старых педагогов, и у старых учеников, и то, что она будет учиться у старых педагогов, сообщает и им ответственность за ее нормальную работу.
Нужно разрешить вопрос, сколько должно быть женщин и сколько мужчин в педагогическом коллективе. Об этом нужно серьезно подумать, так как бывает преобладание мужчин и это создает нехороший тон. Слишком много женщин – также какое-то однобокое развитие.
Я бы сказал, что очень большое значение имеет еще и просто внешний вид педагога. Конечно, желательно, чтобы все педагоги были красивы, но, во всяком случае, хоть один красивый молодой педагог, одна красивая молодая женщина обязательно должны быть.
Я так делал. У меня 22 педагога и есть одна вакансия. И я вижу, что остались все такие, как я, нужно чтобы ребят еще увлекала и эстетика, красота в коллективе. Пусть они будут немного влюблены. Эта влюбленность будет самого хорошего типа, причем не полового типа, а приятная для глаз, некоторая эстетика.
Нужно обсудить вопрос, сколько должно быть из педагогов людей веселых и сколько угрюмых. Я не представляю себе коллектива, составленного из угрюмых людей. Должен быть хоть один весельчак, хоть один остроумец. По законам построения педагогического коллектива в будущей педагогике должен быть составлен целый том.
У меня был педагог Терский. Я дрожал, как бы его у меня не сманили. Он был удивительно веселый человек. Он меня заражал и воспитанников заражал своим буйным весельем. Он был несобран, но я добился, что он стал хорошим, настоящим педагогом. Иногда он был возмутителен. Он был семейным. Например, идем в театр, он тащит годовалого ребенка на руках. Я говорю: «Зачем ребенка тащить в театр?» – «А нужно, чтобы он с году привыкал слушать музыку».
Я говорю: «Носи, когда коммунаров не будет…»
Но потом получился из него замечательный человек. Он без веселья и минуты не мог ничего делать, причем он оказался удивительным мастером на всякие выдумки, ребусники и т. д. Например, ребусник, – это большой плакат на полстены. Я даже удивлялся гению этого человека, как можно так много придумать задач. Плакат забит разными вопросами: и короткими, и длинными, и с рисунками, и с чертежами, и вопросами типа шуток. И не один придумывает эти вопросы, а у него человек 150 работает, целая коллегия редакционная, находят в журналах – тащат, сами придумывают и т. д. И там целая система была. Висит задача – за нее тысяча очков. Решит одну задачу один человек – тысяча очков тому, кто решил, и тысяча тому, кто ее предложил. Решат задачу 100 человек, – значит, по 10 очков на каждого, потому что задача более легкая.
Вокруг этих ребусников он сумел объединить всех коммунаров, и сюда он не мог не внести своей огневой бодрости.
Например, наклеена такая задача: «Я буду в выходной день на северо-восток от коммуны на расстоянии 4 км, и у меня в правом кармане будет интересная вещь. Кто меня найдет, тот получит тысячу очков».
И вот в выходной день вся коммуна отправляется за 4 км на северо-восток от коммуны и ищет Терского. Ребята запасаются компасами, завтраками, но он исчез. Я отменяю обед.
– Где ребята?
Оказывается, ищут Терского, на северо-восток от коммуны.
А сколько там было интересного, и перечислить невозможно! Кончилась эта серия, он объявляет: «Такого-то числа в таком-то часу у заведующего производством Соломона Борисовича Когана нужно развязать шнурок на ботинке. Кто это сделает, тот получит столько-то очков».
Соломон Борисович Коган – с брюшком, солидная фигура. Он уже знает и возмущается. Но в три часа Соломон Борисович уже окружен всеми коммунарами. Он говорит:
– Что, вы будете класть меня на лопатки? Это не годится!
И действительно, не годится… нужно с хитростью развязывать. И как-то один раз удалось.
Терский – человек, наполненный бодростью, он умеет занять ребят на каждом шагу.
Или вдруг Терский объявляет коммунарам и всей коммуне:
– Собственно говоря, перпетуум-мобиле можно сделать. Наверно, можно сделать такую машину, которая всегда будет двигаться.
И он так убежден и так сумеет сыграть, что, смотришь, и инженеры находятся под его влиянием, инструкторы, все начинают делать перпетуум-мобиле. Я ему говорю:
– Зачем это вы? Ведь всем же известно, что нельзя сделать перпетуум-мобиле.
А он отвечает:
– Ну пускай попробуют, а может быть, кто-нибудь и сделает.
И я сам чуть ли не начинаю верить, что можно сделать перпетуум-мобиле.
А с другой стороны, нужен человек, который никогда не улыбнется, весьма суровый человек, который никому не прощает и которого не послушаться невозможно.
Я, бывало, наслаждался. Дежурит сегодня девочка, которая вчера только кончила педагогический институт. Мобилизуется вся коммуна, так как всегда найдутся воспитанники, которые готовы ее надуть, и ей надо помочь.
– Лидия Петровна, я опоздал на работу, так как у меня ботинок нет!
И готово, она уже растерялась. И немедленно тут же кто-нибудь:
– А ну, ты врешь!
И это мобилизует весь коллектив.
Завтра дежурит суровый. Он ровно в 6 часов появляется, не дает никому проспать, откроет дверь и только усом поведет, и все знают, что он не спустит.
В моей практике я был убежден, что педагог, воспитатель или учитель не должен иметь права наказания, и я никогда не давал ему права наказания, даже выговора. Во-первых, это очень трудная вещь. Во-вторых, я считал, что право наказания должно быть сосредоточено у одного лица, чтобы не путать и не мешать друг другу. От этого работа педагогов делалась труднее, ибо они должны были иметь авторитет.
Авторитет педагога
Говоря об авторитете, многие педагоги убеждены, что авторитет либо дается от бога – родился человек с авторитетом, все смотрят и видят, что он авторитетен, либо должен быть искусственно организован. Поэтому многие говорят:
– Что это вы при воспитанниках сделали замечание учителю. Вы подрываете его авторитет.
По-моему, авторитет проистекает только от ответственности. Если человек должен отвечать за свое дело и отвечает, то вот его авторитет. На этой базе он и должен строить свое поведение достаточно авторитетно.
Работа педагога должна заключаться в наибольшем приближении к первичному коллективу, в наибольшей дружбе с ним, в товарищеском воспитании. Инструментовка педагогическая вообще сложная и длительная история. Например, если один член коллектива нарушил дисциплину, показал себя не с хорошей стороны, я требовал, чтобы педагог добивался прежде всего, чтобы отряд занялся этим вопросом. Его работа должна заключаться в возбуждении активности отряда, в возбуждении требований коллектива к отдельной личности.
Я не могу останавливаться на методике работы отдельных преподавателей, это потребовало бы много времени, но я скажу, как я сам с воспитанниками, с отдельными личностями работал как воспитатель.
По отношению к отдельной личности я предпочитал и рекомендовал другим предпочесть все-таки атаку в лоб. Это значит, если мальчик совершил плохой поступок, отвратительный, я ему так и говорю:
– Ты совершил отвратительный поступок.
Педагогический такт – искренность педагога
Тот знаменитый педагогический такт, о котором так много пишут, должен заключаться в искренности вашего мнения. Я не позволю себе ничего скрывать, маслить, я говорю то, что я на самом деле думаю. Это наиболее искренне, просто, легко и наиболее эффективно, но как раз не всегда можно говорить.
Я считаю, что разговор меньше всего помогает. Поэтому, когда я раз увидел, что мои разговоры не нужны, я уже ничего не говорил.
Например, мальчик оскорбил девочку. Я об этом узнал. Нужно об этом говорить? Для меня важно, чтобы и без разговора он понял, в чем дело. Я ему пишу записочку и отсылаю в конверте.
Нужно сказать, что у меня были такие «связисты». Это 10-летние мальчики с глазами сложными, как у мухи: они всегда знают, где кого можно найти. Обычно такой связист – хорошенький мальчик, имеет большое значение. Я передаю ему конверт. В конверте написано: «Тов. Евстигнеев, прошу тебя зайти сегодня в 11 вечера».
Мой связист прекрасно знает, о чем написана записка, что случилось, почему я его зову и т. д., всю подноготную знает, но и виду не подает. Я ему говорю:
– Отдай записку.
И больше ничего не говорю. Я знаю, как это делается. Он придет в столовую.
– Вам письмо.
– Что такое?
– Вас Антон Семенович зовет.
– Почему?
– Я сейчас тебе объясню. А помнишь, как ты вчера обидел такую-то?
А в половине 11-го этот связист придет.
– Ты готов?
– Готов.
– Тебя ждут.
Иногда этот Евстигнеев не вытерпит и зайдет ко мне не в 11 часов вечера, а в 3 часа дня.
– Антон Семенович, вы меня звали?
– Нет, не сейчас, а в 11 часов вечера.
Он идет в отряд. А там уже спрашивают:
– Что такое? Отдуваться?
– Отдуваться.
– А за что?
И до 11 часов его разделают в отряде под орех. В 11 он приходит ко мне бледный, взволнованный всем сегодняшним днем. Я его спрашиваю:
– Ты понял?
– Понял.
– Иди.
И больше ничего не нужно.
В других случаях я поступал иначе. Я говорил связисту:
– Немедленно явиться!
И когда вызванный приходит, я говорю все, что думаю. Если же это человек трудный, который мне не верит, против меня настроен, недоверчиво ко мне относится, я с тем разговаривать не буду. Я соберу старших, вызову его и в самом официальном, приветливом тоне буду с ним говорить. Для меня важно не то, что я говорю, а как другие на него смотрят. Он на меня поднимает глаза, а на товарищей боится смотреть.
Я говорю:
– А дальше товарищи тебе расскажут.
И товарищи расскажут ему то, чему я их раньше научил, а он будет воображать, что это они сами придумали.
Иногда требуется особая система. Были случаи, когда я приглашал весь отряд, но чтобы не показать виду, что я приглашаю весь отряд для того, чтобы разделаться с одним, я приглашаю весь отряд на чашечку чая, т. е. ставлю на стол чай, пирожные, ситро. Обычно каждую неделю какой-нибудь отряд бывал у меня. И обычно отряд не знает, в чем дело, и страшно интересуется. И тут в беседе, за чашкой чая, за шутками, коммунары думают, кто же виноват. И иногда даже виду не покажешь, кто виноват. А если они сами в разговоре расскажут, кто в чем виноват, то тут же над ними и пошутят. После чая все с хорошими чувствами, настроениями идут в спальню.
– Все было прекрасно, но вот видишь, как ты нас подвел.
И на следующую шестидневку я опять приглашаю этот же отряд чай пить. Они понимают, что это проверка, проверочное чаепитие. И они сами рассказывают мне, как они с ним поговорили, что он дал обещание, что назначили ему шефа:
– Не беспокойтесь! Все будет благополучно!
Иногда на такое чаепитие я приглашаю класс.
И так как обычно отряд не знает, когда будет чай и кто будет приглашен, то они готовятся все. Стараются быть хорошо одетыми и т. д. (Был у них и одеколон.) И обычно такой отряд и отдельные лица стеснялись, что вдруг они будут приглашены к чаю, а у них какие-то неполадки в отряде.
И один раз был такой случай, что началось чаепитие, и вдруг обнаружился такой проступок, что дежурный командир предложил прекратить чай. И это было заслужено. И весь коллектив страдал на другое утро, так как его встречали вопросом:
– Ну, были в гостях? Пили чай?
– Нет…
Это все формы индивидуальной обработки. Особенно важны такие формы, которые приходят от самого воспитанника. Обычно мальчик или девочка приходят и говорят:
– Мне нужно поговорить с вами по секрету.
Это самая дружеская и лучшая форма.
Нельзя бить человека фронтально
Но в некоторых случаях я позволял себе изменить фронтальную атаку и заняться обходным движением. Это тогда, когда против личности восстановлен весь коллектив. Тогда бить фронтально человека нельзя, он остается без защиты. Коллектив против него, я против него, и человек может сломаться.
Был такой случай. Была девочка, милая, хорошая, но побывавшая на улице. Далась она нам очень трудно, но через год начала выправляться, и вдруг пропали 50 рублей из тумбочки у ее подруги. Все сказали, что их взяла Лена. Я дал разрешение на обыск. Произвели обыск. Не нашли. Я предложил историю считать исчерпанной.
Но через несколько дней в клубе, в читальне, эти деньги были найдены под гардиной, спрятанные в особые приспособления для закрывания окон, и ребята сказали, что они видели, как Лена вертелась около этих окон и даже в руках что-то держала.
Совет командиров вызвал ее, и все ребята сказали:
– Ты украла!
Я вижу, что ребята действительно убеждены. Они требуют увольнения за кражу. Я вижу, что ни один человек не склонен стоять за нее, даже девочки, которые обычно в таких случаях защищают свою подругу, и те настаивают на увольнении, и я вижу, что действительно она украла. Это вне всяких сомнений.
В таких случаях приходится применять обходное движение. Я говорю:
– Нет, вы не доказали, что она украла. Я не могу разрешить уволить.
Они смотрят на меня дикими глазами. Я говорю:
– Я убежден, что украла не она.
И пока они доказывают, что украла она, я доказываю, что украла не она.
– Почему вы убеждены?
– По глазам вижу.
А они знают, что я действительно часто узнаю по глазам.
Она приходит ко мне на другой день.
– Спасибо вам, вы меня защитили, они напрасно на меня нападали.
Я говорю:
– Как это так? Ведь ты украла.
Тут я ее взял неожиданным поворотом. Она расплакалась и призналась. Но этот секрет мы только знаем, она и я, что я на общем собрании «лгал», чтобы ее защитить, зная, что она украла, отдал ее в мое полное педагогическое распоряжение.
Это ложь. Но я видел гнев коллектива. Ее могли выгнать, и, чтобы этого избежать, надо было пойти на такую штуку. Я противник таких обходных движений. Это опасная вещь, но в данном случае девочка поняла, что я обманул общее собрание для нее, что у нас есть общий секрет, и это отдает ее целиком мне как педагогический объект. Но эти обходные движения очень трудны и сложны. И на них можно решаться только в редких случаях.
Лекция четвертая Трудовое воспитание, отношения, стиль, тон
…С начала нашей революции наша школа называлась трудовой, и все мы, педагоги, находились под впечатлением не столько трудового метода, сколько под обаянием самого слова «труд» и под обаянием трудового принципа. В колонии возможности труда были, конечно, больше, чем в школе, но за 16 лет моей работы в колонии им. М. Горького, им. Ф. Дзержинского мне пришлось пережить очень сложную историю развития и моего отношения к воспитывающей роли труда, и организации трудовых процессов, и даже понимания самого трудового метода.
В 1920 г. я никак не мог представить себе ту трудовую обстановку, которая была в коммуне им. Ф. Дзержинского в 1935–1936 гг.
Я не могу сказать уверенно, что путь трудовой организации, ее развития, который я прошел, был путем правильным, так как я не был самостоятельным в этой области и находился в зависимости от многих мнений и точек зрения людей, временно прикасавшихся к моей работе, вносивших в нее свою точку зрения, свои изменения и формы. В течение всех 16 лет мне приходилось идти рядом и приспосабливаться к тем обстоятельствам, в которых я находился. В колонии им. М. Горького мне приходилось приспосабливаться главным образом к нужде и выводить трудовой принцип из необходимости, из обстановки нужды. В коммуне им. Ф. Дзержинского мне приходилось приспосабливаться и даже бороться с отдельными течениями, исходящими от моего начальства.
Я считаю, что были некоторые периоды в истории моего коллектива, которые я с известным правом могу назвать вполне идеальными. В коммуне им. Ф. Дзержинского это было приблизительно в 1930–1931 гг.
Почему я называю этот период идеальным? Это был период, когда все мои коммунары работали уже на настоящем производстве, т. е. была такая организация, в которой был промфинплан, стройный порядок, в которой присутствовали все формы серьезного завода – планово-производственный отдел, нормировочный отдел, точнее – нормы для каждого дела, стройная зависимость между всеми рабочими местами, очень строго разработанный перечень деталей, снабженный не только количеством выпускаемых деталей, но и нормами выпуска, и нормами качества.
Вопрос о заработной плате
Тогда производство было у нас вполне рентабельно, окупало не только себя, но и коммунарский коллектив в его бытовой жизни и приводило к накоплению, т. е. у нас было настоящее производство. И в то же время коммунары не получали заработной платы. Это, конечно, спорный вопрос, и он остается спорным до сих пор. Я не знаю других учреждений, которые проводили бы такой опыт.
Я был в то время противником заработной платы. Поднятие производительности труда, исходящее из интересов коллектива, поднятие трудового энтузиазма постоянного наполнения, не энтузиазма штурма и не энтузиазма ближайших целей этой шестидневки или этого месяца, а энтузиазма спокойного, ровного, видящего далекие перспективы коллектива, и под влиянием этого энтузиазма совершение огромной работы, требующей от педагога мобилизации психической, физической и идеологической… Я считал такой энтузиазм наиболее ценным воспитанием, и я глубоко был уверен, что заработная плата эту картину нравственного благополучия должна несколько испортить и расколоть.
Я не могу сказать, чтобы введение заработной платы привело к каким-либо дополнительным достижениям, и потому я продолжал отстаивать свою точку зрения. Я указывал на то, что работали без заработной платы и делали все, что нужно, превышая норму и превышая план, и находились в полном благополучии с материальной стороны.
Но я был окружен настолько влиятельными противниками, отнюдь не заинтересованными в том, что заработная плата повысит интенсивность труда и заинтересованность воспитанников в труде, и настолько эта точка зрения поддерживалась моим руководством, что я не имел возможности и сил бороться с этой тенденцией, и поэтому последние годы я прожил в обстановке заработной платы.
Поэтому я сейчас могу отбросить другие положения и считать, пожалуй, их негативными положениями трудового воспитания. Это такое положения, когда нет производства, когда нет коллективного труда, а есть отдельные усилия, т. е. трудовой процесс, имеющий целью дать якобы трудовое воспитание.
Только труд, создающий ценности
Я не представляю сейчас себе трудового воспитания коммунаров вне условий производства. Вероятно, что такое воспитание также невозможно, т. е. воспитание в труде, не имеющем производственного характера. Такое воспитание я пережил сравнительно недолго, в первые годы в колонии им. М. Горького, когда поневоле из-за отсутствия производственной арены, производственного оборудования мне пришлось довольствоваться, так сказать, производственным самообслуживанием и так называемым производственным процессом. Правда, я никогда не имел хорошо оборудованного учебного производства. Когда я его стал иметь, оно не играло самостоятельной роли, а было подспорьем по отношению к коллективному производству. Во всяком случае, я уверен, что труд, не имеющий в виду создания ценностей, не является положительным элементом воспитания, так что труд, так называемый учебный, и тот должен исходить из представления о ценностях, которые труд может создать.
В колонии им. М. Горького просто из-за нужды я торопился перейти к производству. Это было производство сельскохозяйственное. В условиях детских коммун сельское хозяйство почти всегда является убыточным. Мне удалось в течение двух лет, и только благодаря исключительным знаниям и умению агронома Н. Э. Фере, перейти к рентабельному хозяйству, и не к зерновому, а к животноводческому. Главной ареной у меня была свинарня. В последние годы мы имели до 200 маток и производителей и несколько сотен молодняка. Это хозяйство было оборудовано по последнему слову техники. Была специально выстроенная свинарня, в которой чистота была, пожалуй, не меньше, чем в коммунарских спальнях, которая промывалась при помощи солидной системы водопроводов и сливов, стоков и кранов, где даже не было запаха, свинари имели вид франтов. Вот такое хозяйство, оборудованное по последнему слову техники, снабженное кормовой базой, уже приносило нам большой доход и позволяло жить более или менее зажиточно. Мы уже имели возможность не только хорошо есть и одеваться, но и усиленно пополнять наше школьное хозяйство, библиотеку, имели возможность построить и оборудовать хорошую сцену; мы за эти деньги приобрели инструменты для духового оркестра, киноаппарат, все то, что в 20-х гг. мы не могли иметь ни по какой смете.
Кроме того, мы помогали бывшим воспитанникам, которых становилось все больше и больше, студентам, бывшим воспитанникам, оказавшимся в нужде, помогали очень многим, вступающим в брак. Предпринимать путешествия, принимать гостей – тоже очень дорогая штука. Мы бывали очень часто в театрах, – в общем, имели все те блага, которые и должен иметь советский гражданин, выполняющий свои трудовые обязанности.
Вот все эти блага, которые я перечислил, они были настолько убедительным импульсом для повышения производительности труда, что я даже не вспоминал тогда о заработной плате.
Я большой сторонник карманных денег
Правда, я признавал необходимость для воспитанников иметь карманные деньги и вообще являюсь большим сторонником карманных денег… Человек, вышедший в свет, должен иметь некоторый опыт личного бюджета и должен уметь тратить деньги. Он не должен выходить в жизнь такой институткой, которая не знакома с тем, что такое деньги. Но тогда Украинский Наркомпрос категорически возражал против выдачи карманных денег воспитанникам колонии, считая, что таким образом я буду воспитывать меркантильность. Поэтому я мог выдавать карманные деньги, только предварительно договорившись с воспитанниками, что они никому не будут об этом говорить, и должен был проводить эти карманные деньги тоже более или менее мошенническим образом.
Но эти карманные деньги я выдавал не в зависимости от производственного труда в каждом отдельном случае, а в зависимости от общих заслуг воспитанника по отношению к коллективу.
В таком же положении я находился в коммуне им. Ф. Дзержинского, где было не сельское хозяйство, а производство. Там зависимость коммунаров от производства была еще больше. Колония им. М. Горького получала деньги по смете, а коммуна им. Ф. Дзержинского не получала ни копейки, и мне кажется, за все время своего существования она не взяла от государства ничего. Поэтому не только дополнительные блага в коллективе, но и нормальная пища, простая сытость коммунаров исключительно зависела от их труда в коллективе.
Мне пришлось начинать в очень тяжелой обстановке в коммуне им. Ф. Дзержинского, в гораздо более тяжелой, чем в колонии им. М. Горького, где все-таки была смета. Коммуну им. Ф. Дзержинского построили очень шикарно. Она была организована в несколько благотворительном стиле в первые годы. Хотели увековечить память Ф. Э. Дзержинского и выстроили дом, очень красивое здание, одно из прекраснейших произведений архитектуры известнейшего архитектора в Советском Союзе, где и теперь нельзя найти никакой дисгармонии ни в плане, ни в рисунке фасада, ни в украшениях дома, ни в рисунке окон и т. д. Там были прекрасные спальни, великолепный вестибюль, ванны, души, прекрасные классные комнаты, широкие и красивые. Коммунаров одели в богатые суконные костюмы и запас дали достаточный. Но не поставили ни одного порядочного станка. Не было у нас и огорода, никакого участка земли, и сметы также не было. Предполагалось, что как-нибудь устроится.
В первые годы коммуна жила на отчисления, которые производили чекисты Украины из своего жалованья в размере 1/2 процента. Это давало в месяц около 2000 рублей. А мне нужно было до 4000–5000 рублей в месяц, только чтобы покрыть наши текущие расходы, считая школу. Остальные 2000–3000 рублей мне достать было негде, так как и работать было негде. Были по недоразумению те мастерские, на которые еще от Адама и Евы Наркомпрос возлагал свои надежды, – это сапожная, швейная и столярная. Эти мастерские – сапожная, швейная и ручная столярная, – как вы знаете, считались альфой и омегой педагогического трудового процесса, причем сапожная мастерская состояла в том, что в ней было несколько пар колодок, несколько табуреток, шилья, молотки и не было ни одного станка, не было кожи, и предполагалось, что мы будем выращивать ручных сапожников, т. е. тот тип мастерового, который нам сейчас абсолютно не нужен.
Такое же было оборудование и в столярной мастерской, несколько фуганков, рубанков, и считалось, что мы будем выпускать хороших столяров, делая все вручную.
Швейная мастерская тоже была построена по дореволюционным нормам и предполагалось, что мы будем воспитывать хороших домашних хозяек, которые смогут в случае чего подрубить пеленки, положить заплату и сшить себе кофту.
Все эти мастерские вызывали у меня отвращение еще в колонии им. М. Горького, а здесь я совсем не понимал, для чего они устроены. Поэтому я со своим советом командиров закрыл их через неделю, кое-что оставив для наших собственных нужд.
В первые три года коммуне им. Ф. Дзержинского пришлось пережить очень большую нужду. Были моменты, когда мы в течение дня ели один хлеб. Насколько велика была нужда, можно было судить по тому, что я первые 8 месяцев не получал жалованья, должен был кормиться тем самым хлебом, которым кормилась и коммуна… Были моменты, когда в коммуне не было ни копейки и когда надо было ходить «позычать», как говорят украинцы. Представьте себе, эта нужда, несмотря на то, что мы переживали ее тяжело и с обидой, – она-то и была прекрасным стимулом для развития труда. Чекисты – я им за это очень благодарен – никогда не соглашались перейти на смету и просить помощи у Наркомпроса: дайте нам денег на содержание воспитанников. И действительно, было стыдно: построили коммуну, а содержать детей не на что. И поэтому все наши усилия направились к тому, чтобы заработать самим, – самое неприкрытое стремление заработать на жизнь.
Первый год мы очень много работали в своих столярных, мы делали все то, что требуется для домашнего обихода, – стулья, шкафчики. И были заказчики. Делали очень плохо, заказчики обижались, и обычно мы были в убытке. Стоимость материалов, электроэнергии, гвоздей, клея – все это только-только совпадало с той ценой, которую мы назначали заказчикам, а труд наш не оплачивался.
Помогло нам одно счастливое обстоятельство. Мы пригласили заведующего производством Соломона Борисовича Когана, человека весьма беспринципного по отношению к педагогике, но чрезвычайно энергичного. Я очень благодарен этому товарищу и считаю, что мне когда-нибудь надо специально поблагодарить его за те совершенно новые педагогические принципы, которые он внес в мое дело, несмотря на полную свою педагогическую беспринципность.
Прежде всего он поразил меня своими первыми словами. Это толстый такой человек, с животиком, с одышкой, очень напористый.
Придя в коммуну, он сказал:
– Как? 150 коммунаров, 300 рук не могут себе заработать на суп! Как это может быть? Они должны уметь зарабатывать себе на жизнь, и не может быть иначе.
Это был принцип, в котором я раньше сомневался. Он доказал мне через месяц, что он прав. Правда, мне пришлось уступить ему во многих моих педагогических тезисах.
Прежде всего он начал с некоторой авантюры. Он отправился в Управление строительством строительного института и предложил:
– Я вам сделаю мебель для института.
Он никаких оснований не имел для такого предложения. Мы не умели делать мебели, и для производства мебели у нас не было оборудования, не было станков, не было материала. У нас был только Соломон Борисович Коган и 150 коммунаров.
К счастью, люди оказались доверчивые и наивные и говорят:
– Пожалуйста, сделайте.
– Давайте напишем заказ.
Написали заказ – столько-то тысяч разных предметов для аудиторий, столько-то столов, столько-то стульев, шкафов и т. д. Когда я просмотрел этот список на 200 тыс. рублей, я подумал, не позвонить ли врачу и не смерить ли температуру у Соломона Борисовича. Я говорю:
– Как это вы взяли?
Он говорит:
– Сделаем.
– А все-таки, с чего мы начнем? Ведь нам нужны деньги, а денег нет.
Он говорит:
– Всегда бывает так, что, когда у человека не бывает денег, он говорит – нет денег. А потом откуда-то достает, и мы достанем.
– Откуда достанем? Кто же даст?
– А разве нет на свете «дураков», которые дадут?..
И представьте себе, он нашел. В том же институте оказался, простите за выражение, «дурак», который пошел на его предложение. Соломон Борисович говорит:
– Мы мебель сделаем, а куда ее складывать? У вас только фундамент роют. Хорошо, мебель у нас скоро будет готова, но куда ее сложить?
Тот отвечает:
– Да, действительно некуда складывать.
Соломон Борисович говорит:
– Ну, мы можем ее у себя сложить.
– А у вас есть куда сложить?
– Нет, но мы можем построить складское помещение. На это надо 50000 рублей.
– Получайте 50000 рублей.
Получили 50000 рублей, но и я, и коммунары, и Соломон Борисович решили, что мы складского помещения строить не будем. На эти деньги мы купили станки и стали производить отнюдь не оборудование для строительного института, а всякие вещи, которые могли быть проданы на рынке. Он стал делать обыкновенные стулья для продажи на рынке, причем сначала делал стулья корявые, никуда не годные, но Соломон Борисович говорил, что пока коммунар стул делать не умеет, он будет делать проножку. И он ввел разделение. Я очень сомневался.
Разделение труда – залог успеха
Он ввел такое разделение – один строгал, другой пилил, третий чистил, четвертый шлифовал, пятый брал на контроль и т. д. Но никакого учебного процесса не получалось, и мои коммунары обратили внимание и говорят: мы тут ничему не научимся. На общем собрании говорили, что нужно дело, что для коммуны нужно поработать, но нужно, чтобы и польза была, и учение было, а на этих планках и проножках научиться нельзя.
Соломон Борисович оказался действительно знающим в своей области. Он разбил производство стула на десятки операций, и каждый коммунар выполнял одну-единственную операцию. Но благодаря этому мы стали выпускать стульев видимо-невидимо.
Скоро весь наш двор был завален стульями, правда очень плохого качества. Сначала Соломон Борисович больше полагался на всякие поправки: когда стулья были сделаны, он изобрел специальную замазку из клея и опилок, и этой замазкой он замазывал все дырочки, шлифовал и т. д. Во всяком случае, через полгода он 50 тыс. основного капитала превратил в 200 тыс. Тогда он купил еще станки и лесу и перешел на производство театральной мебели…
В дальнейшем Соломон Борисович отошел на второй план и сделался начальником снабжения – должность, наиболее соответствующая его специальности и таланту; пришел новый инженер, и все-таки я убедился, что такое строгое разделение труда по отдельным мельчайшим процессам – полезная вещь. Когда смотришь на него в лоб с расширенными зрачками, оно производит угнетающее впечатление, а когда рассматриваешь его во времени, оно ничего страшного не представляет. Конечно, каждый отдельный мальчик или девочка в каждый данный момент производит только одну операцию, которая, казалось бы, не дает никакой квалификации, но в течение нескольких лет, которые коммунар проводит в коммуне, он проходит через такое большое количество различных операций, переходя наконец к сложнейшим операциям – сборке и др., что он действительно делается очень квалифицированным работником, необходимым для широкого общественного производства, а не для кустарного.
Конечно, если бы я так и остался сидеть на деревообделочном деле, то мои коммунары могли бы выходить только производственниками для деревообделочной фабрики, и то только для фабрики с большим разделением труда. Но именно успех коммерческий, успех в смысле производительности позволил нам настолько основательно удовлетворить наши потребности, что мы уже через год после пришествия Соломона Борисовича поблагодарили чекистов и просили их прекратить отчисление своих процентов, а еще через год мы уже имели накоплений 600 тыс. чистых в банке.
Вот что нам дало наше производство. А имея 600 тыс. рублей, мы уже имели лицо не благотворительного учреждения, а серьезного предприятия, которому можно верить.
И банк нам доверил ссуды на строительство. В 1931 г. мы построили первый завод, уже основательный завод металлообрабатывающей промышленности, производящий сверлилки – очень сложные машинки, до того времени импортные. Очень быстро освоили, несмотря на то, что эта машинка имела свой мотор, 150 деталей, много всяких шестеренок, так что требовались и фрезерные, и зуборезные станки, очень сложная сборка, литье, и все-таки мы имели возможность, пользуясь опытом разделения труда на дереве, очень быстро освоить производство на металле. Эта психология человека, работающего на одной детали, но доводящего этот процесс до совершенства, – она пригодилась и на металле. Нам понадобилось месяца полтора, чтобы освоить очень сложные станки, причем на станках стояли коммунары 13–14 лет.
Работа на металлообрабатывающем заводе была настолько успешной, что мы начали строить завод фотоаппаратов. Этот очень сложный завод был построен на собственном оборудовании. Нынешний завод фотоаппаратов коммуны является своим заводом. Там вы можете встретить станки, которые не на всех заводах имеются, причем там очень сложный процесс точности – до микрона, т. е. требующий очень сложных инструментов, подбора инструментария, научно оборудованной и придирчивой техники контроля, вообще сложнейшее производство.
Я убежден, что мы не могли прийти к нему, если бы не начали с производства стульев, с разделения труда. Я понимал, что суть не в том, с чего начинать, а в логике производства, основанного на последних данных, а таковыми являются разделение труда и план.
План – это тонкое кружево норм и отношений
Для непроизводственника трудно понять, что такое план на производстве. План заключается не только в том, сколько надо сделать столов и стульев. План – это тонкое кружево норм и отношений. Это кружево всяких деталей, это кружево всяких частей, движение от станка к станку. Нужно предусмотреть и приспособление качества материала, подачу материала, выдачу инструмента, его заточку, его пополнение и, наконец, набор всяких приспособлений, норм и условий. Это сложнейшее «оборудование» человеческой деятельности. И на таком «оборудовании» нужно воспитывать наших граждан, поскольку они участвуют не в кустарном производстве, а в производстве большого государственного масштаба, организованном по последнему слову техники.
Конечно, после этого оборудования в коммуне им. Ф. Дзержинского я не могу представить себе не только сапожной или швейной мастерской, но и деревообделочной на ручном станке…
Трудовое воспитание постепенно у нас перешло в производственное воспитание, я не ожидал сам, к чему оно может привести. Но в последние годы я не удивлялся, когда у меня мальчики 13–14 лет управляли группой фрезерных станков, где нужны и математика, и очень тонкое соображение.
Я уже не говорю, что здесь надо знать и качество материала, и качество резца, уметь читать чертежи и т. д. Рядом с мальчиком 14–15 лет, который уже сам прекрасный фрезеровщик и руководит группой фрезеровщиков, вы видите мальчика лет 16–17 – начальника цеха, правда, может быть, цеха более простого, а уже в 19 лет юноша руководит сложным цехом. Вот Володька Козырь, бывший мой связист, который умел только побежать и найти товарища, руководил сложным механическим цехом.
Этот путь, который для взрослого человека, может быть, потребует 10 лет, для мальчика на производстве потребует 1–2 года. Этот путь, к которому я перешел, не так легок, и сразу трудно поверить, что мальчики и девочки на своем производстве достигают такой большой квалификации. По отношению к девочкам надо сделать такую поправку: они также быстро достигают стахановских норм выработки, только не в металлообрабатывающем производстве, а в процессе сборки, монтажа, в производстве с легкой физической работой, в особенности на производстве оптическом: в производстве линз, где больше требуется чистоты и внешней точности; в части точных движений и внимательности они мальчиков обгоняли. Мальчики преобладали своими способностями конструкторов, а девочки – своими способностями к точности и организованности в сложных и ответственных процессах. Мальчики не могли справиться с производством линз, и всё это производство было передано девочкам. В процессе сборки тончайших узлов, где нужны не только точность движения рук и точность глаза, но еще очень строгое расположение частей на столе, там тоже девочки мальчиков обгоняли не только в производстве, но и в организации производства.
Мальчики вообще были убежденными металлистами, девочки – нет, металл у них не вызывал таких эмоций. У мальчиков железо, медь, никель сотрясение души производят всегда. Девочки отдалялись от станков фрезерных, револьверных, в особенности от станков, где работа связана с эмульсией, с брызгами, грязью.
Девочки-коммунарки никогда не пробовали работать в литейном цехе.
Вот виды труда, к которым перешел мой коллектив к последнему своему году.
Если рассматривать этот труд с точки зрения обычного понимания педагогического процесса, т. е. вот отдельный человек – воспитанник, а вот его воспитатель, то пожалуй, производство может показаться неправильно оборудованным педагогическим процессом, но если его рассматривать в коллективе и во времени, то оно окажется очень притягательным.
Всякое сложное производство уже тем хорошо, что оно дает простор для удовлетворения вкусов и наклонностей.
В таком производстве, как производство ФЭДов, у нас большой чертежный цех, где работает несколько десятков чертежников, и плановый отдел, и контрольный отдел, и большой инструментальный цех, коммерческий отдел, и поэтому каждый воспитанник мог иметь выход для своих наклонностей. Конструкторское бюро (конструкторы, чертежники) целиком обслуживались коммунарами. Значит, туда шли те, у кого к этой работе были наклонности и способности.
Наибольшую квалификацию дает инструментальный цех, т. е. мальчик пройдет все цехи и отделы и увенчает свое производственное образование в инструментальном цехе, откуда он может выйти лекальщиком, т. е. добиться наивысшей квалификации инструментальщика.
Я вижу полезность этого процесса производства в каждом отдельном его пункте для воспитания характера человека, вышедшего из коммуны. У меня бывают часто коммунары, вышедшие из коммуны, учащиеся в вузах и приезжающие из города меня навестить. Это все люди, получающие или получившие высшее образование. Там есть и историки, и геологи, и врачи, и инженеры, и конструкторы и т. д. Но у всех в характере есть особая черта широты и разносторонности взглядов, привычек, точек зрения и т. д. Недавно приезжал ко мне врач. Я помню, что он у нас работал шлифовальщиком на большом шлифовальном станке, где деталь доводится до последней степени точности, до сотой миллиметра. Он работал так. Ему мастер говорит:
– Пожалуйста, сними на сотую миллиметра – на «сотку».
Он устанавливает на станке деталь и, не производя никакой проверки, не работая никакими измерительными приборами, говорит:
– Пожалуйста, вот «сотка».
Глаз, рука и станок у него были так сработаны, что он работал, не проверяя. Чуткость его к станку была совершенна. Этот прекрасный шлифовальщик теперь врач, но в его философии и сейчас я чувствую страшное уважение к точности. И, наблюдая коммунаров, я вижу сейчас отражение тех навыков, которые приобрели они на всяких пройденных ими организационных и производственных работах.
Коллектив, имеющий у себя завод и отвечающий за завод, много приобретает навыков организаторских, т. е. тех навыков, которые, может быть, наиболее нужны для гражданина Советского Союза. На каждом общем собрании, на каждом производственном совещании командиров, просто на сборах и группах, в цехе, во время будничного разговора всегда упражняется эта организаторская способность, и всегда коллектив привыкает требовать ответственности не только от каждого отдельного рабочего, но и от каждого коммунара как организатора. Если вы представляете себе всю сложность производства, то вы должны представить и всю сложность отношений человека к производству. На общем собрании, где сидят ученики и механического цеха, и оптического, и сборочного одного, и сборочного другого, и инструментального, кто-нибудь поднимает вопрос о недостаче какой-нибудь детали, и высказывается сборочный цех, прося высказаться людей, которые никакого отношения к сборочному цеху не имеют, и эти люди высказываются, т. е. они понимают, чего там не хватает, они высказываются как организаторы.
Еще большее упражнение организаторских способностей происходит в самом цехе во время работы. То же самое руководство группой фрезерных станков требует умения организатора-единоначальника.
Я понимаю, что не так легко организовать такое производство, но нельзя же говорить только о легких вещах. И для меня организовать такое производство стоило 16 лет труда, 16 лет нужды и борьбы. Ну что же, я уверен, что и любой детский коллектив, если бы он захотел перейти на серьезное производство, тоже истратит не меньше 10 лет и, конечно, первые поколения, которые будут бороться за это производство, уйдут, не испытав еще всех благ. Следующие испытают.
Не надо думать, что первые поколения уйдут обиженные. Ведь бороться за цели, поставленные на будущие годы, – это уже стоит многого в смысле квалификации и воспитания. Может быть, во всем этом процессе главным является эта коллективная борьба, это устремление вперед, марш к ясно поставленным целям.
Я счастлив, что мой коллектив всегда имел перед собой ясно поставленные трудные цели и шел к ним, и не просто передвигался в пространстве, но преодолевал трудности, даже нищету и трения внутри своего коллектива. И когда есть марш к ясно поставленным целям, если поставить эти слова сознательно, именно «движение к ясно поставленным целям», тогда вопрос о заработной плате не имеет уже такого принципиального значения. В хозяйственном коллективе, где слишком явны достижения труда, где слишком явное благополучие, где каждый рубль накопления сулит что-то на завтра, там уже не нужно стимулировать каждого человека его личной заработной платой.
Еще о заработной плате
Заработная плата у меня была потом введена, но мне удалось сохранить и коллективной тон, и нивелировать тот вред, который могла бы принести заработная плата в младшем возрасте. Зарплата у взрослого человека, у которого есть семья, ответственность перед семьей, детьми, – это одно. В детском коллективе я разорвусь на части, чтобы он был одет. Я отвечаю за то, чтобы он был одет, за то, чтобы он был в тепле, за его школу. Поэтому зарплата все-таки является некоторым дополнительным удовлетворением, а это достигается и без заработной платы в хорошем коллективе. Я добился того, что вся заработная плата поступала в мое распоряжение. Это – постановление общего собрания. И коммунары интересовались не столько получением денег на руки, сколько уже накоплением их в сберкассе на будущую жизнь.
Последние нормы в этом отношении были такие. Во-первых, каждый коммунар из своего заработка 10 процентов отчислял в фонд совета командиров. Это не пустяки: 10 процентов заработной платы – это очень большая сумма.
И таким образом у нас образовался большой фонд очень быстро. Этим фондом распоряжался уже совет командиров, фонд не считался принадлежащим отдельным коммунарам. Фонд предназначался главным образом на усиление культурной работы, на помощь бывшим коммунарам.
Вы себе представить не можете, что это такое, когда совет командиров постановляет:
– Вот Ваня Волченко обладает большими музыкальными способностями – командировать его в консерваторию и выдавать дополнительно, до окончания консерватории, 100 рублей в месяц.
И таких стипендиатов в коммуне им. Ф. Дзержинского несколько десятков. В тот год, когда я оставил коммуну, до 100 человек получали стипендии. Стипендия, получаемая студентом в вузе, вполне достаточна, если человек связан с семьей, с отцом, с матерью. Но если он одиночка, она не удовлетворяет всех его потребностей. В коммуне, давая 50 – 100 рублей в месяц стипендии в зависимости от успеваемости и от курса, совершали большое и полезное человеческое дело.
Из этого же фонда дается помощь также оказавшимся в нужде коммунарам, если видно, что эта нужда произошла из действительных причин, а не из простой лени. И такой фонд позволяет коммуне держать в своих руках судьбу всех своих воспитанников до того момента, пока они окончательно не вступят в жизнь.
А это заработок коммунаров. Ни один коммунар за все годы, проведенные мною с ним, ни разу не выразил неудовольствия ни в скрытой, ни в явной форме, что 10 процентов его заработка идут в фонд командиров. Имейте в виду, что из этого фонда каждому коммунару, выпускаемому из коммуны, дается «приданое» – кровать, одеяло, пальто, полдюжины белья, костюм, то, что дает каждая семья своему сыну, когда он уходит от нее.
Этот фонд позволял руководить жизнью коммунаров, а такой фонд дороже стоит, чем тысяча наших педагогических аргументов, не проверенных в опыте.
Остальная часть заработной платы коммунаров обычно шла в сберегательную кассу, и считалось, что каждый коммунар, выходя из коммуны, должен иметь в сберегательной кассе не меньше тысячи рублей. Этих денег он не мог получить в коммуне, и вообще они не могли быть выданы ему без моей подписи. Были коммунары, которые получали по 2000–2500 рублей, – это те накопления, которые производились за 5–6 лет жизни в коммуне; и наконец, небольшая часть денег выдавалась на руки как карманные деньги. Мы каждый год совершали походы. Я им придавал большое значение, и не просто походы, а очень большие мероприятия. И в коммуне мы совершили 6 походов. Эти походы мы совершали так. Под походом разумелось: поездка по железной дороге, обязательно пеший марш на расстояние не меньше 80–100 км, лагерь, обратный марш и снова железная дорога. Такие походы назначались с осени. Для меня этот поход был важен как летняя перспектива, та же самая, которую вы имеете перед собой, думая, куда вы поедете в отпуск летом, мечтаете и готовитесь. Так и коллектив готовился к походам. Когда заводы останавливались, мы знали, как мы проведем эти летние каникулы.
Для меня этот поход имел огромное значение, потому что в течение всего года я мобилизовал вокруг похода и каждого человека, и весь коллектив, и материальные условия, и вел культурную и всякую другую подготовку. Например, чтобы совершить поход по Кавказу – на Владикавказ, Тбилиси, Батуми, надо было целую зиму готовиться, надо было посылать разведчика, чтобы знать, где можно ночевать, кормиться, с кем можно договориться. В разведку посылался коммунар. В последние годы мы дошли до такой тонкости подготовки походов, что, например, мы знали, выходя из Харькова коллективом в 500 человек, на каком километре, возле какого километрового столба коммунар Иванов передаст коммунару Петрову бас, который надо было нести по всей Военно-Грузинской дороге. Он не может нести его на расстояние 400 км, он играет, когда это надо, а несут этот бас все воспитанники, каждый по 10 км. И точно было известно, возле какого километрового столба какому коммунару должен быть передан бас.
Даже такие мелочи надо предусмотреть для того, чтобы поход не превратился в каторгу. А уже более серьезные вещи – посадка в поезда, остановки на ночлег и т. д. – так, чтобы была крыша, рядом вода, люди, с которыми можно переговорить и устроить митинг, – все это тоже требует предварительной поездки и разведки.
Самый наш большой поход был Харьков, Нижний Новгород, Сталинград, Сочи, Одесса, Харьков. Он занял полтора месяца и потребовал очень большой подготовки. По Волге мы плыли 15 дней, и каждый день капитан спрашивал коммунаров:
– Плыть или стоять?
Ему отвечали:
– Жарь на Каму, возвращайся на Оку!
Капитан даже водку пил только с нашего разрешения. Страшный был пьяница, и мы его вызвали на общее собрание после того, как он посадил на мель пароход около Самары. Хотя всем это дало большое наслаждение, конечно, но мы просили его больше водки до конца похода не пить.
Каждый коммунар собирал себе на поход, откладывал карманные деньги, потому что предполагалось, что в походе много других драгоценностей, которые можно будет купить. Обычно получалось так, что никаких особенных драгоценностей не было, покупали бумажники, кошельки, пили ситро, ели конфеты – все то, что можно было купить и в Харькове. Но конфеты, съеденные в Ульяновске, кажутся вкуснее, чем те, которые можно съесть в Харькове.
И каждый коммунар откладывал деньги не у себя, а у меня в кассе. И я всегда в поход возил целый чемодан денег: 50–60 тысяч.
Так что все эти приспособления позволяли уменьшить ту жадность на деньги, на заработок, которая в коллективе, совершенно обеспеченном, могла бы быть очень тяжелой, неприятной прибавкой в воспитательном процессе.
Я забыл сказать вам, что в вопросе об отношении школы к производству и производства к школе я был постоянным противником какой бы то ни было увязки, и за это я подвергался немалым гонениям. Таким противником я остался и теперь и глубоко убежден, что если у нас в районе или в колонии есть десятилетка со всеми требованиями Наркомпроса к десятилетке, – а эти требования увеличиваются у нас каждый день – я считаю, что не нужно не только никакой увязки с производством, но даже полезно не иметь никакой увязки.
Я глубоко убежден, что те проповеди увязки, которые высказываются, есть остатки веры в комплекс, а я к комплексу имел всегда отвращение, так как считаю, что некоторую роль надо предоставить и свободному образованию ассоциаций, и только такое свободное образование может дать широту, самобытность личности, и там, где мы стараемся активизировать личность по ассоциативным отношениям, мы можем создать только скучную, неинтересную личность.
Поэтому в моей практике я допустил единственное отклонение от своих убеждений – это то, что прибавил в школе в каждом классе два урока черчения, а в остальном наша школа руководилась педагогическим советом, как и всякая школа, и никакого отношения к производству не имела. В каждой области знания, учения и обучения у нас имеются свои законы, свои требования, свои цели, и эти требования должны удовлетворять каждого равно.
В результате получалась самая здоровая и самая естественная увязка. Выходил человек, знающий производство, знающий организацию производства, и, кроме того, образованный человек, получивший среднее образование.
И когда мне возражали представители теоретической мысли, я им говорил, что среднее образование и квалификация фрезеровщика 7 разряда – это прекрасная комбинация, и никаких дополнений к этой комбинации не надо. Нельзя пожаловаться, если человек умеет обращаться со станком.
Вообще я считаю, что перековка характера и перевоспитание правонарушителя возможны только при условии полного среднего образования. Я вам говорил, что неполное среднее образование не дает такой уверенности, как полное.
Отношения ответственной зависимости
А в особенности интересными являются отношения таких товарищей, которые идут не рядом в одной шеренге, а в разных шеренгах, и в особенности интересны отношения тех товарищей, где зависимость не равная, где один товарищ подчиняется другому товарищу. В этом наибольшая хитрость в детском коллективе, наибольшая трудность – создать отношения подчинения, а не равностояния. Это то, чего больше всего боятся наши педологи. Товарищ должен уметь подчиняться товарищу, не просто подчиняться, а уметь подчиняться.
И товарищ должен уметь приказать товарищу, т. е. поручить ему и потребовать от него определенных функций и ответственности.
Такое умение подчиняться товарищу, причем это не подчинение богатству, и не подчинение силе, и не подчинение в порядке милостыни или подачки, а подчинение равноправных членов коллектива, – это чрезвычайно трудная задача не только для детского общества, но и для взрослых. Если еще остались пережитки старого, то все они умещаются в этом самом месте. И в особенности трудно приказать равному себе только потому, что меня уполномочил коллектив. Здесь чрезвычайно сложный комплекс. Я только тогда сумею приказать товарищу, поручить ему, пробудить его к действию, отвечать за него, когда я чувствую ответственность перед коллективом и когда я знаю, что, приказывая, выполняю волю коллектива. Если я этого не чувствую, то у меня остается только простор для личного преобладания, для властолюбия, для честолюбия, для всех иных чувств и тенденций не нашего порядка.
Я в особенности много обращал внимания на эту сторону дела. Я поэтому шел на очень сложный принцип зависимостей и подчинений в коллективе. К примеру, вот этот самый мальчик дежурный командир, который сегодня руководит коллективом, а завтра уже подчиняется новому руководителю, он как раз является прекрасным примером такого воспитания.
Я уходил еще дальше в этом отношении, я старался как можно больше переплести зависимости отдельных уполномоченных коллектива друг с другом, так чтобы подчинения и приказания как можно чаще встречались…
Вот почему я так настаивал на некоторой военизации и… строил систему первичных коллективов, причем на правах единоначалия, которые я давал своему командиру. Я старался дробить коллектив на отряды по 10 человек, чтобы число уполномоченных было как можно больше, я старался создавать как можно больше разных комиссий, а в последнее время пришел к такой форме – поручения отдельному лицу.
Я не пропускал ни одного случая, чтобы не использовать этой формы. Беру первое, что я вспоминаю. Вот нужно перевести ребят из одной спальни в другую, перегруппировка по спальням в зависимости от прибытия новых ребят и т. д. А новенькие всегда вкраплялись в старые отряды. Совет командиров постановляет переселиться из спальни в таком-то часу, разрешается брать с собой только постели, не разрешается брать с собой ни кроватей, ни столов, ни портретов, ни шкафов; ответственным за правильность переселения назначается, скажем, Козырь. И вот первое время это было не так легко. Этому Козырю не подчинялись, махали руками, он сам не знал, как ему 400 человек подчинить.
В последнее время я добился не только того, что это удавалось, но и того, что Козырь и остальные были на своих местах, и Козырь стоял в коридоре, одним движением пальца, бровей, глаз делал то, что было нужно, и все прекрасно понимали: Козырь отвечает за успех; если такой-то унес лучший портрет в свою спальню, отвечать будет Козырь, если он прозевал, не заметил.
Скажем, мне нужно взять 20 беспризорных с вечернего поезда. Всегда совет командиров выделял специальную свободную бригаду в 5–6 человек. Командиром бригады назначался, допустим, Землянский. И он прекрасно понимал, что он командир бригады, и все 5–6 человек из отряда подчинялись немедленно всем его распоряжениям. В этом для них какое-то удовольствие, и они видят, что у них есть центр, который руководит ими и отвечает за них.
И такой Землянский понял, что всю операцию возложили на его плечи, и бригада также поняла, и на вокзалах, где нужно снимать и с крыш, с поездов, где нужно было выбирать хороших пацанов, т. е. боевых, на которых можно было бы положиться, а не слюнявых и сопливых, они и выбирали таких боевых пацанов. Землянский выполнял эти обязанности. Я не мог следить. Он должен был выполнить поручение, и за такое поручение Землянский должен был отчитаться.
Я не имел времени, но как ни поздно, как ни трудно, но я не упускал возможности выслушать отчет и признать работу удовлетворительной, хорошей или неудовлетворительной. Больше никакого решения не выносилось. Не было такого дня в коммуне, чтобы для определенного случая, возникшего сегодня, не нашелся ответственный человек и ему в помощь несколько мальчиков из разных отрядов. Поссорились хлопцы и не мирятся. Немедленно назначается товарищ, который должен выяснить всю сущность спора, помирить их и отчитаться в поручении.
Серьезная ответственность являлась таким воспитательным средством для разрешения многих проблем. Само собой разумеется, что все это было дополнительно по отношению к общей системе отряда. Это был действительно штаб, отвечающий за работу, а не только показывающий.
Я наблюдал, как в некоторых детских домах заботятся о такой организации работы, но не позаботятся о точности и строгой ответственности. В то же самое время очень важно, чтобы ответственность требовалась и на производстве, и в классе, и в школе, в сводной бригаде. Даже в таком случае, как баня, – значит, сегодня должен быть ответственный по бане. Эта ответственность должна сливаться с единством ответственности всего коллектива. Если такого единства ответственности нет, нет полной гармонии ответственных лиц, то может получиться игра, а не серьезное дело.
Из всех этих поручений, из всех этих приемов и создается стиль работы, стиль коллектива. Я уже сказал, что об этом стиле нужно писать монографии.
Постоянная бодрость, мажор
Отличительными признаками стиля советского детского коллектива я считаю следующие.
Во-первых, мажор. Я ставлю во главу угла это качество. Постоянная бодрость, никаких сумрачных лиц, никаких кислых выражений, постоянная готовность к действию, радужное настроение, именно мажорное, веселое, бодрое настроение, но вовсе не истеричность. Готовность к полезным действиям, к действиям интересным, к действиям с содержанием, со смыслом, но ни в коем случае не к бестолочи, визгу, крику, не к бестолковым зоологическим действиям.
Такие зоологические действия – крик, визг, беготню – я решительно отрицаю. И в коммуне им. Ф. Дзержинского, где жило 500 мальчиков и девочек, вы никогда не услышали бы визга и крика. И в то же время вы видите постоянно бодрость и уверенность в своей жизни, в своем настроении.
Этот мажор не может, конечно, создаваться специальными методами, это результат всей работы коллектива, всего того, о чем я говорил.
Чувство собственного достоинства
Следующий признак стиля – ощущение собственного достоинства. Это, конечно, нельзя сделать в один день. Эта уверенность в своем собственном лице вытекает из представления о ценности своего коллектива, из гордости за свой коллектив.
Если вы приезжаете в коммуну, вас очень вежливо, очень приветливо встретят, никогда не бывало, чтобы прошли и вас не заметили. Первый, кого вы встретили, обязательно вам поклонится, скажет:
– Здравствуйте! Пожалуйста, что вы хотите?
И каждый насторожен.
– А кто вы такой, а что вам угодно?
Никто не станет вам жаловаться на коммуну. Я наблюдал поразительное явление среди коммунаров. Вот его только что взгрели, человек расстроен до последней степени. И вдруг он оказался лицом к лицу с приехавшим, посторонним человеком. Он весь изменился, он приветлив, радостен, он проводит вас, куда можно; если нельзя, он скажет:
– Пойдемте, возьмем разрешение.
Он занят своим несчастьем, своей ошибкой, но он бросит все и ни за что не покажет, что он только что пережил что-то. А если его спросят:
– Как живете?
Он скажет:
– Прекрасно живем.
Он это делает вовсе не потому, что он хочет кому-то понравиться, а потому, что он чувствует свою ответственность за коллектив, гордится своим коллективом, даже наказанный.
Вот какого-нибудь пацана за вредные действия только что взгрели, вот приехала экскурсия:
– Какой хороший мальчик! Как он у вас?
Никто ни слова не скажет, что он нагрешил и наказан. Это считается дурным тоном, это дело наше, а по отношению к другому мы его не выдадим.
Вот этот тон достоинства очень трудно воспитывается, для него нужны, конечно, годы. Вежливость к каждому гостю, к каждому товарищу должна быть доведена, конечно, до совершенства. Но эта вежливость должна сопровождаться постоянным сопротивлением проникновению в коммуну, в коллектив каких-то посторонних, праздно шатающихся элементов, а тем более врагов. И поэтому в коммуне очень вежливо встретят и проводят, но первым делом спросят:
– Кто вы такой? Зачем пришли?
И если увидят, что, собственно, никакого дела нет, то очень вежливо скажут:
– Нет, мы не можем вас принять; если у вас будет дело какое-нибудь, – пожалуйста.
А охотников пошляться, поглазеть на коммуну было всегда очень много. Вот эта вежливость вытекает из очень важной способности, которую надо воспитывать нам у каждого гражданина. Эта способность – ориентировка. Вы, наверное, видели, как очень часто в детском коллективе или в толпе нет этой способности ориентироваться. Человек видит то, что у него перед глазами, а то, что за затылком, не видит.
Эта способность чувствовать, что находится вокруг тебя, кем ты окружен, эта способность чувствовать также все то, чего ты не видишь, что делается в других комнатах, чувствовать тон жизни, тон дня, эта способность ориентироваться – она воспитывается с очень большим трудом.
И нужно прилагать очень большие усилия и постоянно помнить, чтобы эту способность к ориентировке воспитать. Тот визг и крик, который часто бывает в детском коллективе, – это прежде всего полное отсутствие ориентировки, ощущение только себя и своего движения. Нет ощущения окружающего. А настоящий советский гражданин должен всеми своими нервами почти бессознательно ощущать, что кругом происходит. Одно дело, когда ты находишься среди своих друзей. Тогда ты можешь себя вести таким-то образом. Другое дело, когда ты находишься среди новичков-коммунаров, когда ты видишь, что тут есть пацаны, которые только вчера прибыли. Если коммунар видит это, он не скажет того, что не должен услышать такой пацан. Одно дело, когда он видит, что женщина или девочка проходит мимо. Она ему не нужна, но он должен изменить поведение. Если я нахожусь около, он должен и обязан знать и ощущать, что я – центр коллектива – нахожусь близко. Или если это другой педагог, инструктор, инженер, представитель центра, по отношению к каждому человеку должна быть ориентировка.
Это не значит приспособляться и подделываться. Это значит – ощущать, в каком месте коллектива ты находишься и какие твои обязанности по отношению к поведению из этого вытекают.
Мне приходилось видеть, что большею частью воспитанники детских домов и колоний очень несимпатичный тон принимают по отношению к тем, кто к ним приезжает. Они, кто бы ни вошел, начинают жаловаться на воспитателей, и на завхоза, и друг на друга, не зная, кто я такой. Я добивался, чтобы коммунары с такими жалобами к посторонним лицам не обращались. Самокритика – это одно дело, а «слезливость», способность, как говорят коммунары, «канючить», «пищать» в присутствии кого угодно, это недопустимо.
Не ныть и не пищать
Очень часто коммунары были недовольны то одним, то другим, то третьим. Об этом они говорили на совете командиров, но никогда не позволяли себе жаловаться и «пищать» в присутствии других лиц, по отношению к которым коллектив являлся целым. Стремление жаловаться – это не самокритика. Это состояние лица, чувствующего себя несчастным в коллективе, это слезливость коллектива и слезливость отдельных лиц. Идея защищенности должна особенно присутствовать в коллективе и украшать его стиль. Она должна быть создана там, где есть гордость коллектива, где есть требование к каждой личности, т. е. где каждая личность чувствует себя защищенной от насилия и самодурства, от издевательства.
И эта защищенность вытекает из опыта. Я добился, что самые маленькие, самые нежные мальчики и девочки лет 10–12 не чувствовали себя младшими членами коллектива. В работе – да, но в самочувствии, в уверенности в себе они чувствовали себя прекрасно защищенными, так как они чувствовали, что никто не сможет их обидеть, так как каждый обиженный будет защищен не только своим отрядом, бригадой, мною, а более того – первым встречным товарищем.
Человек без тормоза – испорченная машина
Очевидно, что такая идея защищенности все же сама не придет, ее тоже надо создавать и над ней работать. Создавая в этом стиле постоянный мажор, способность к движению, к энергии, к действию, надо одновременно создавать и способность к торможению. Как раз это то, что сравнительно редко удается обычному воспитателю. Тормозить себя – это очень трудное дело, особенно в детстве, оно не приходит от простой биологии, оно может быть только воспитано. И если воспитатель не позаботился о воспитании торможения, то оно не получается. Тормозить себя нужно на каждом шагу, и это должно превратиться в привычку. И коммунары прекрасно знают, что человек без тормоза – это испорченная машина. Это торможение выражается в каждом физическом и психическом движении, в особенности оно проявляется в спорах и ссорах. Как часто ссорятся дети потому, что у них нет способности торможения.
Воспитать привычку уступить товарищу – это очень трудное дело. Я добился этой уступчивости исключительно из соображений коллективной пользы. Я добился того, что раньше, чем дети перессорятся, – стоп, тормоз, и уже ссора не происходит. Поэтому я добился того, что в коммуне по целым месяцам не было ссор между товарищами, а тем более драк, сплетен, интриг друг против друга. И я добился этого не упором на то, кто прав, кто виноват, а исключительно умением тормозить себя.
Каждый из вас понимает прекрасно, каких случаев жизни это касается и к чему это может привести. Конечно, все эти признаки стиля, его особенности воспитываются во всех решительно отделах жизни коллектива, но они воспитываются и в правилах и нормах внешнего поведения – то, над чем многие смеялись, рассматривая мою работу, и не могли помириться, это внешние нормы поведения.
Я до сих пор считаю чрезвычайно важным условием то, что коммунар не должен держаться за перила лестницы, не должен прислоняться к стене, вот так со мной и другими разговаривать (показывает), то, что он всегда должен надеяться на свою талию, и для этого она крепко стянута у него ремнем; то, что он мне, командиру, обязан на всякое приказание ответить «Есть», и пока он этого не сказал, считается, что он не понял приказания.
Все это имеет очень большое значение. Так у нас было принято. Сегодня Землянский назначен командиром домашних работ. И он говорит:
– Николай, пойди принеси мне бумагу и карандаш.
И если тот побежал, он скажет:
– Ты как идешь?
– Есть, принести бумагу!
Эта внешняя подтянутость, чувство формы, оно определяет и внутреннее содержание поведения. Тот же Землянский и Николай могли потом целый день играть в лапту, в футбол, но здесь он командир над своим товарищем. И должна быть определенная внешняя форма их отношений.
И если я накладываю взыскание, я не считаю, что его приняли, если мне не скажут:
– Есть!
Вежливость в деловых отношениях чрезвычайно полезна
Эта установленная форма вежливости в деловых отношениях чрезвычайно полезна, она мобилизует волю, она заставляет человека себя чувствовать собранным, она подчеркивает тип деловых отношений, она учит человека различать: это дружба, это соседство, это любовь, это приятельство, а вот это – дела. И это вызывает особое уважение к делу.
Я считаю, что, может быть, без этого можно обойтись, конечно, но это наиболее экономная форма делового воспитания, внешняя форма деловых отношений. А внешняя форма часто определяет и самую сущность.
Потом в коммуне это сделалось настолько повседневным, естественным совершенно явлением, что иначе и быть не могло. У самых маленьких пацанов рефлекс салюта так точно выработался, что никто никогда в конце концов не сказал бы: это вы шутите, играете, – а как только он становится в деловые отношения, у него это естественно вытекает, этот рефлекс делового отношения.
Мальчик играет на площадке, увлечен, разгорячен. И случайно, проскальзывая мимо своего дежурного командира, слышит какое-то небольшое распоряжение. Он обязательно сразу вытянется. И я считаю, что это очень важно и полезно.
Вот эти нормы внешнего поведения не имеют смысла, если нет и не воспитывается общий определенный стиль. И там, где захотели бы ввести такую внешность, не воспитывая ни способности ориентироваться, ни способности торможения, ни ответственности, ни четкости в работе, ни единоначальной ответственности, ни идеи защищенности, – там, конечно, такой внешней формы не будет, иначе говоря, она будет работать впустую. И только там, где есть общий стиль, построенный на постоянном коллективном движении и содержании, там, конечно, форма внешней вежливости, может быть, несколько напоминающая военизацию, но в общем не выходящая даже за принцип пионерского движения, там она необходима, полезна и чрезвычайно украшает коллектив. А украшая коллектив, она уже производит повторное обратное действие, она уже делает коллектив притягательным и с эстетической стороны.
Нельзя пренебрегать эстетическими сторонами жизни
Я не представляю себе коллектива, в котором ребенку хотелось бы жить, которым он не гордился бы, не представляю себе такого коллектива некрасивым с внешней стороны. Нельзя пренебрегать эстетическими сторонами жизни. А как раз мы, педагоги, очень часто страдаем некоторым нигилизмом по отношению к эстетике.
Эстетика костюма, комнаты, лестницы, станка имеет нисколько не меньшее значение, чем эстетика поведения. А что такое эстетика поведения? Это именно поведение оформленное, получившее какую-то форму. Форма сама является признаком более высокой культуры.
Поэтому здесь еще один отдел забот: приходя к эстетике как к результату стиля, мы эту эстетику потом начинаем рассматривать и как фактор, сам по себе воспитывающий.
Я не могу вам перечислить всех норм красивой жизни, но эта красивая жизнь должна быть обязательной. И красивая жизнь детей – это не то, что красивая жизнь взрослых. Дети имеют свой тип эмоциональности, свою степень выразительности духовных движений. И красота в детском коллективе не вполне может повторять красоту коллектива взрослых.
Вот хотя бы игра. Игра обязательно должна присутствовать в детском коллективе. Детский коллектив неиграющий не будет настоящим детским коллективом. Игра должна заключаться не только в том, что мальчик бегает по площадке и играет в футбол, а в том, что каждую минуту своей жизни он немного играет, он приближается к какой-то лишь ступеньке воображения, фантазии, он что-то из себя немного изображает, он чем-то более высоким себя чувствует, играя. Воображение развивается только в коллективе, обязательно играющем. И я, как педагог, должен с ним немножко играть. Если я буду только приучать, требовать, настаивать, я буду посторонней силой, может быть, полезной, но не близкой. Я должен обязательно немного играть, и я этого требовал от всех своих коллег.
Конечно, разговаривая сейчас с вами, я совсем иной человек, но когда я с ребятами, я должен добавить немного этого мажора, и остроумия, и улыбки, не какой-нибудь подыгрывающей улыбки, но приветливой улыбки, достаточно наполненной воображением. Я должен быть таким членом коллектива, который не только довлел бы над коллективом, но который также радовал коллектив. Я должен быть эстетически выразителен, поэтому я ни разу не вышел с непочищенными сапогами или без пояса. Я тоже должен иметь какой-то блеск, по силе и возможности, конечно. Я тоже должен быть таким же радостным, как коллектив. Я никогда не позволял себе иметь печальную физиономию, грустное лицо. Даже если у меня были неприятности, я болен, я должен уметь не выкладывать всего этого перед детьми.
Никакой педагогической нуди
С другой стороны, я должен уметь разразиться. В прошлом году я читал в вашем педагогическом журнале, каким тоном надо разговаривать с воспитанниками. Там сказано: педагог должен разговаривать с воспитанниками ровным голосом. С какой стати? Почему ровным голосом? Я считаю, что это такой нудный педагог получится, что его просто все возненавидят. Нет, я считаю, что педагог должен быть весел, бодр, а когда не то делается, должен и прикрикнуть, чтобы чувствовали, что если я сердит, так сердит по-настоящему, а не так что – не то сердится, не то педагогическую мораль разводит.
Это требование относится ко всем педагогическим работникам. Я без жалости увольнял прекрасных педагогических работников только потому, что постоянно такую грусть они разводили. Взрослый человек в детском коллективе должен уметь тормозить, скрывать свои неприятности.
Все должно быть красиво, чисто, аккуратно
Коллектив надо украшать и внешним образом. Поэтому я даже тогда, когда коллектив наш был очень беден, первым долгом всегда строил оранжерею, и не как-нибудь, а с расчетом на гектар цветов, как бы дорого это ни стоило. И обязательно розы, не какие-нибудь дрянные цветочки, а хризантемы, розы. И я, и мои ребята кохались (любовно заботились, нежились) в этих цветах до предела. У нас был действительно гектар цветов, и не каких-нибудь, а настоящих. Не только в спальнях, столовых, классах, кабинетах стояли цветы, но даже на лестницах. Мы делали из жести специальные корзинки и все бордюры лестницы уставляли цветами. Это очень важно. Причем каждый отряд вовсе не получал цветы по какому-нибудь наряду, а просто – завял цветок, он идет в оранжерею и берет себе следующий горшок или два.
Вот эти цветы, костюмы, чистота комнат, чистота обуви – это должно быть в детском коллективе. Ботинки должны быть всегда почищены, без этого какое может быть воспитание? Не только зубы, но и ботинки. На костюме не должно быть никакой пыли. И требование прически. Пожалуйста, носи какую угодно прическу, но прическа должна быть действительно прической. Поэтому раз в месяц ДЧСК брал машинку и шел по спальням. Чуть не причесан – провел машинкой, иди в парикмахерскую. Поэтому всегда ходили причесанные.
Вот это требование чистоты должно очень строго проводиться. Через полгода после того, как я оставил коммуну им. Ф. Дзержинского, я приехал туда с ревизией из Киева. Конечно, все выбежали, пожимали мне руки, было милое отношение и т. д. Я пошел по спальням. Вижу, что-то не то: пыль, там носовой платок валяется у самого лучшего моего командира Яновского, открыл шкаф – оттуда целую кучу грязи можно вывезти. Я тут ровным голосом ничего не говорил, а настоящим голосом сказал: «Десять часов ареста, а больше я никуда не иду, завтра утром буду принимать уборку сам». И вот они присылают за мной в половине пятого машину в Харьков, и когда я приехал, я не мог найти ни пылинки. Я спрашиваю: «Когда же вы успели?» Говорят: «Спать не ложились». Я же понимаю, что у меня требования такие, а у другого требования другие. Чуть уменьшил требования – нет тона, нет стиля. Все это надо помнить. В класс во время урока ДЧСК прежде всего обращается к учителю: «Вы довольны чистотой в нашем классе?»
Вот положение учителя – скажет: «Доволен», – а ДЧСК найдет тысячу недостатков. Учитель доволен, а там грязь, у того ногти не стрижены, парта изрезана. Так что поневоле каждый учитель требовал в классе чистоты.
Я не допускал к уроку учителя, неряшливо одетого. Поэтому у нас вошло в обыкновение ходить на работу в лучшем костюме. И я сам выходил на работу в лучшем своем костюме, который у меня был. Так что все наши педагоги, инженер и архитектор ходили франтами.
Все это очень важно. Вот стол. Можно положить клеенку – хорошо, гигиенично, можно что угодно положить, а потом вымыл, и чисто. Нет, только белая скатерть, только белая скатерть может научить есть аккуратно, а клеенка – развращение. Скатерть в первые дни всегда будет грязная, вся в пятнах, а через полгода она станет чистая. Невозможно воспитать умение аккуратно есть, если вы не дадите белой скатерти.
Так что серьезные требования надо предъявлять ко всякому пустяку, на каждом шагу – к учебнику, к ручке, к карандашу. Объеденный карандаш – что это такое? Карандаш должен быть очищен прекрасно. Что такое заржавевшее перо, которое не пишет, что такое меха в чернильнице и т. д.? Ко всем педагогическим устремлениям, которые у вас есть, прибавьте миллиарды этих мелочей. Конечно, одиночка за ними не уследит, а когда коллектив за этим следит и знает цену этим мелочам, с этим вполне можно справиться…
Или такая мелочь, как носовой платок. Как это не дать человеку чистого платка или не менять его каждый день! Я видел детские дома, где носовые платки меняют раз в месяц, т. е. специально приучают человека вытирать нос грязной тряпкой. А ведь это же пустяк, это стоит гроши.
…Вот таких мелочей в жизни коллектива очень много, из них и составляется та эстетика поведения, которая должна быть в коллективе. Мальчик, который не плюет, который не вычищает нос при помощи двух пальцев, – это уже воспитанный мальчик. И эти принципиальные мелочи должны быть не только доведены до конца, но должны быть строго продуманы и сгармонированы с какими-то общими принципами. Сюда относятся многие мелочи, которые нельзя здесь перечислить, но все они могут исполняться красиво, здорово и в связи с общим движением коллектива…
У меня нет выводов в отношении воспитания… это, скорее, гипотезы – предчувствия…
О моем опыте
…Я думаю, что из того, что я вам расскажу, вы можете получить пользу исключительно в порядке толчка, отталкивания, даже, может быть, отталкивания сопротивления, так как мой опыт довольно своеобразен и, пожалуй, имеет мало общего с вашим. Может быть, мне больше посчастливилось, чем вам.
Поэтому я прошу мои слова считать не рецептом, не законом, не выводами. Несмотря на то, что мне пришлось 16 лет подряд проработать исключительно в детском доме, я не могу сказать, что я пришел к каким-то окончательным выводам. Я нахожусь еще в процессе становления, так же, вероятно, как и вы.
…У меня нет выводов в отношении воспитания, и поэтому позвольте мне говорить с вами, как товарищу с товарищами, о тех гипотезах-предчувствиях, которые у меня есть, ибо то, что я скажу, – это скорее предчувствие, чем выводы.
Я прекрасно понимаю, что мои мысли определяются моим педагогическим опытом, понимаю, что возможен другой опыт, и, если бы я его испытал, может быть, я думал бы иначе.
Мой опыт очень узок. Я 8 лет заведовал колонией для правонарушителей им. М. Горького и 8 лет трудовой коммуной им. Ф. Дзержинского. Коммуна им. Ф. Дзержинского уже не была учреждением для правонарушителей. В первое время я получал обыкновенных беспризорных детей, а в последние 4 года я получал почти исключительно детей из семьи, большей частью из семей ответственных работников, где неблагополучие выражалось не в материальной обстановке, а исключительно в обстановке педагогической, бытовой.
Труднее всего дети из семьи – не правонарушители, не беспризорные
Кто труднее из этих трех категорий: правонарушители, беспризорные или дети из семьи, – сказать трудно, но я думаю, что труднее всего дети из семьи. По крайней мере, по извилистости характеров, по их яркости и сопротивляемости эти дети кажутся мне в моем опыте наиболее трудными.
…На основании работы со всеми этими тремя категориями я в последние годы своей работы пришел к следующему выводу, для меня самому важному. Этот вывод даже в настоящее время звучит для меня несколько парадоксально. Он утверждает, что трудных детей совершенно нет. Причем это утверждение вовсе не имеет у меня характера простого отрицания.
Вообще мне хочется сказать, что расстояние между моральной социальной нормой и моральными социальными искривлениями очень незначительно, почти ничтожно.
Выправлять характер лучше методом взрыва
Отсюда мне представляется еще один вывод, в котором я не уверен, что так называемая перековка, выправление характера, не должна происходить эволюционно, на протяжении длительного времени.
Я прихожу к такому убеждению, что так как это расстояние между антисоциальными привычками, между каким-то опытом, имеющим неприемлемый для нашего общества характер, и нормальным опытом очень незначительно, то это расстояние надо пройти как можно быстрее. Я это говорю, будучи очень слабо уверен, что этот вывод надо формулировать именно в таких словах. Я не очень уверен, что такая теория возможна, но я уверен в своем опыте.
За последние 5 лет, работая в коммуне им. Ф. Дзержинского, где было много ярких и трудных характеров, я не наблюдал уже процессов эволюции характера. Я наблюдал эволюцию в том обычном смысле, в каком мы всегда понимаем рост, развитие: мальчик учится в III, IV классе, потом переходит в V класс. Его кругозор расширяется, знаний и навыков у него больше. Он работает на заводе, повышает свою квалификацию, приобретает навыки общественного характера.
Но это обыкновенный рост, а не какая-то эволюция от испорченного, искривленного характера к норме.
Это вовсе не значит, что нет никакого различия между искривленным характером и нормой, но это значит, что выправление характера гораздо лучше производить методом, если хотите, взрыва.
Под взрывом я вовсе не понимаю такого положения, чтобы под человека подложить динамит, поджечь и самому удирать, не дожидаясь, пока человек взорвется.
Я имею в виду мгновенное воздействие, переворачивающее все желания человека, все его стремления.
Я так был изумлен внешним видом этих изменений, что впоследствии занялся вопросом методологии этих взрывов и эволюции в области искривленного характера и постепенно приходил все к большему убеждению, что метод взрывов – я не нахожу другого слова – может быть учтен педагогами как один из удачных. Может быть, найдут более удачное педагогическое слово для определения этого метода, я искал, но не нашел.
Я расскажу вам о некоторых своих впечатлениях, которые заставили меня не только думать так, как я думаю, но и продолжать дальше свою работу этим методом.
Еще в 1931 г. я должен был пополнить свою коммуну, где было 150 человек, новыми 150 ребятами, многих я должен был принять в течение двух недель.
У меня уже была очень хорошая организация коммунаров. Из 150 человек 90 человек были комсомольцами в возрасте от 14 до 18 лет, остальные были пионерами.
Все были крепко связаны, были очень дружны, обладали очень красивой, точной, бодрой дисциплиной, прекрасно умели работать, гордились своей коммуной и своей дисциплиной. Им можно было поручать довольно ответственные задания, даже физически трудные, даже трудные психологически.
Вот какой метод я применял для того, чтобы произвести наиболее сильное впечатление на мое новое пополнение.
Конечно, этот прием был многообразен, он заключался и в самой подготовке помещения: спальни, рабочих мест, класса, в подготовке внешней обстановки в виде цветов, зеркал.
Коммуна жила очень богато, потому что была на хозрасчете.
Мы так принимали детей. Мы их собирали всегда в скорых поездах. Это было в Харькове. Ребята, ехавшие в скорых поездах, – это был наш контингент; мы имели право на этот контингент. Скорые поезда Москва – Минеральные Воды, Москва – Сочи, Москва – Кисловодск перевозили кандидатов в мою коммуну.
Все эти скорые поезда проходят через Харьков ночью, и мы этих ребят тоже собирали ночью.
Семь-восемь коммунаров, один из которых назначался временным командиром на одну ночь, отправлялись для того, чтобы собрать этих ребят. Этот временный командир всегда отвечал за работу отряда и всегда сдавал рапорт после окончания задания.
Временный отряд в течение 2–3 часов собирал беспризорных с крыш, из уборных, вытаскивал из-под вагонов. Они умели собирать этих «пассажиров». Я никогда не сумел бы их найти.
Сотрудники НКВД, стрелки отводили мне комнату на вокзале. В этой комнате происходил первый митинг.
Этот митинг заключался не в уговаривании ребят идти в коммуну, а носил такую форму. Наши коммунары обращались к ребятам с такими словами: «Дорогие товарищи, наша коммуна испытывает сильные затруднения в рабочей силе. Мы строим новый завод, мы пришли к вам с просьбой помочь нам».
И беспризорные были уверены, что это так.
Им говорили: «Кто не хочет, – может ехать дальше скорым поездом».
И дальше начинался тот метод удивления, который я хочу назвать методом взрыва.
Обычно ребята всегда соглашались помочь нам в нашем строительстве. В этой комнате они оставались ночевать. А на другой день в 12 часов вся коммуна с оркестром – у нас был очень хороший большой оркестр, 60 белых труб, – со знаменем, в парадных костюмах с белыми воротниками, с наивысшим шиком, с вензелями и т. д. выстраивалась в шеренгу у вокзала, и, когда этот отряд, запахивая свои кафтаны, семеня босыми ногами, выходил на площадь, сразу раздавалась музыка, и они видели перед собой фронт. Мы их встречали звуками оркестра, салютом как наших лучших товарищей.
Потом впереди выстраивались наши комсомольцы, девочки, следом за ними шли эти беспризорные ребята, а потом еще шел взвод.
И вся эта группа шествовала очень торжественно по восемь человек в ряд.
Граждане плакали от умиления, но мы видели, что это только техника и ничего сентиментального.
Когда их приводили в коммуну, они отправлялись в баню и выходили оттуда подстриженные, вымытые, одетые в такие же парадные костюмы с белыми воротниками.
Затем на тачке привозилась их прежняя одежда, поливалась бензином и торжественно сжигалась.
Приходили двое дежурных по двору с метлами и сметали весь пепел в ведро.
Многим моим сотрудникам это казалось шуткой, но на самом деле это производило потрясающее материальное, если не символическое впечатление.
Из этих беспризорных, которых я собирал с поездов, я мог бы назвать только двух-трех человек, которые не стали на надлежащие рельсы.
Но эти ребята никогда не забудут их приема на вокзале, этого костра, новые спальни, новое обращение, новую дисциплину, и навсегда у них останутся сильные впечатления.
Я привел один из примеров того метода, который я называю методом взрыва.
Этот метод продолжается и развертывается дальше во всей моей системе.
Эта система прежде всего заключалась в коллективе. К сожалению, у нас ни в каких книгах не описано, что такое коллектив и, особенно, что такое детский воспитательный коллектив.
Коллектив – не толпа
Об этом надо писать и надо производить большие исследования такого коллектива.
Первым признаком коллектива является то, что это не толпа, а целесообразно устроенный, действующий орган, орган, способный действовать.
Организация коллектива была такой, что коллектив обращался в социальный организм; он всегда оставался коллективом, никогда не превращался в толпу.
Это, пожалуй, самое трудное дело в нашей педагогической работе, и я не видал больше таких коллективов, какой был у меня.
Я это говорю не в похвальбу себе, а просто констатирую факт.
И я не один создавал этот коллектив. Об этом можно говорить очень долго, и я едва ли все сумею сказать.
Первичный коллектив – не больше 15 человек
Но сама организация коллектива должна начинаться с решения вопроса о первичном коллективе. Я над этим вопросом много думал, много возникало у меня разных способов организации коллектива, и я пришел к следующим выводам.
Первичный коллектив, т. е. коллектив, который уже не должен делиться дальше на более мелкие коллективы, образования, не может быть меньше 7 и больше 15 человек. Я не знаю, почему это так, я этого не учитывал. Я только знаю, что, если первичный коллектив меньше 7 человек, он начинает обращаться в дружеский коллектив, в замкнутую группу друзей и приятелей.
Первичный коллектив больше 15 человек всегда стремится к разделению на два коллектива, всегда есть линия разделения.
Я считаю идеальным первичным коллективом только такой коллектив, который одновременно ощущает и свое единство, спаянность, крепость и в то же время ощущает, что это не компания друзей, которые договорились, а это явление социального порядка, коллектив, организация, имеющая какие-то обязанности, какой-то долг, какую-то ответственность. Все это можно изложить на бумаге. В коротких словах трудно изложить.
Особенно меня занимала фигура того лица, которое должно руководить этим первичным коллективом и отвечать за него.
Я все 16 лет своей работы употребил на решение этого труднейшего вопроса и пришел к такому убеждению, что во главе первичного коллектива должен быть обязательно единоначальник, одно лицо, которое по типу своей власти как единоначальник все-таки не является диктатором, но которое в то же время является уполномоченным этого коллектива.
Для меня потом стало важным еще одно обстоятельство – длительность такого первичного коллектива.
Мне удалось сохранить такой первичный коллектив без изменения в течение 7–8 лет. Десять – пятнадцать мальчиков или девочек сохраняли качество первичного коллектива в течение 7–8 лет, причем производились изменения не больше, как в размере 25 %: из двенадцати человек в течение 8 лет переменились трое: трое ушли и трое пришли.
Я заранее предчувствовал и видел на деле, что получается очень интересный коллектив, интересный в том смысле, что его можно было рассматривать как чудо по характеру движения, по характеру развития этого коллектива, по характеру тона, тона уверенности, бодрости, тенденции к сохранению первичного коллектива. Этот коллектив имел у себя единоначальную власть командира и потом бригадира.
Сначала была тенденция выдвигать во главу такого первичного коллектива наиболее способного, наиболее «блатного», наиболее волевого мальчика или девочку, атамана, способного держать всех в руках: командовать, настаивать, нажимать. И вот в течение 16 лет я наблюдал, как эта тенденция выбора в качестве командира наиболее сильной личности, способной командовать, постепенно изменялась и как под конец во главе такого первичного коллектива, отряда (у меня обычно этот коллектив назывался отрядом) становился очередной старший, ничем не отличающийся от всякого другого.
В течение этих 16 лет, почти незаметно для меня и почти независимо от моих целей воспитания, такое изменение произошло, когда во главе отряда становился очередной старший.
В последние годы я достиг такого педагогического счастья, что мог любого коммунара в любом коллективе назначать старшим и мог быть уверен, что он будет блестяще руководить.
Я не имею сейчас возможности рассказывать вам подробно о характере этой интересной детской магистратуры, детского выборного лица, которое не только способно играть в старшего, но на самом деле руководить, вести за собой коллектив, не будучи для этого ни самым сильным, ни самым талантливым, ни самым волевым, а имея только одно отличие от всех остальных – полномочие и ответственность, как будто чисто формальное отличие.
Мне пришлось в 1933 г. выделить около 100 коммунаров на очень тяжелую, трудную, нервную, специальную работу по поручению правительства Украины, когда мои коммунары работали в течение нескольких месяцев в труднейших условиях вне коммуны.
Я не мог взять из коллектива самых лучших коммунаров, так как они обычно были в IX–X классе и, кроме того, это были наиболее квалифицированные мастера, а я жил на хозрасчете и был заинтересован в рабочей силе. Эти квалифицированные мастера были начальниками цехов этого завода.
Я выделил середняков, выделил из них командиров, разбил людей на отряды. Я рискнул: сам с ними не поехал и никого старшего не послал, кроме одного завхоза, который их кормил.
И надо сказать, что они прекрасно справились со своей работой, и особенно вновь выделенные командиры, выделенные буквально по алфавиту. Они прекрасно поняли, до какой границы доходят их полномочия и до какой границы доходит их ответственность.
Для того чтобы воспитать это чувство границы, до которой доходят полномочия и серьезная ответственность, требуется, конечно, долгое время. Я думаю, что в течение года или двух ни в каком коллективе нельзя этого воспитать.
Потребуются 4–5 лет, чтобы воспитать эту интересную, нормальную магистратуру в детском коллективе.
Здесь требуется большая работа, большое напряжение.
В той же логической связи стоит не только организация первичных коллективов, но и организация общественных зависимостей внутри большого коллектива.
Самое действенное – разновозрастный коллектив, как семья
У меня первичным коллективом был отряд.
Сначала я организовывал отряды по такому принципу: кто с кем учится, кто с кем работает, тех я объединяю в один отряд.
Потом я решил, что нужно младших отделять от старших. Затем пришел к выводу, что это вредно, и потом уже в каждом таком отряде были и малыши, и взрослые юноши 17–18 лет.
Я решил, что такой коллектив, наиболее напоминающий семью, будет самым выгодным в воспитательном отношении. Там создается забота о младших, уважение к старшим, самые нежные нюансы товарищеских отношений.
Там малыши не будут замкнуты в отдельную группу, которая варится в собственном соку, а старшие никогда не будут рассказывать скабрезные анекдоты, так как у них есть забота о младших.
Очень важным вопросом являлся вопрос о временных уполномоченных. Казалось бы, пустячный вопрос, но я на этой теме, на постоянном, неуклонном ежедневном подборе поручений, на разбрасывании этих поручений по отдельным лицам, на строгих отчетах о коротких заданиях подготовил очень много интересных кадров своих коммунаров.
Наконец, в порядке той же коллективной логики, для меня было особенно интересно общее самоуправление большого коллектива.
Самоуправление
У меня всегда, все 16 лет, были выделенные командиры, которые несли ответственность за отряд. Был совет командиров.
Этот мой орган управления всегда вызывал возражение со стороны не только педагогов, профессуры, но журналистов и писателей. Все считали, что это нечто казарменное, что это муштровка.
К сожалению, мало кто вникал в сущность этого явления.
Совет командиров как орган управления чрезвычайно выгоден вот в каком отношении.
В колонии у меня было 28 отрядов, надо было иметь 28 командиров.
Потом мы пришли к такому обычаю: совет командиров собирался только по сигналу.
Даже если совет командиров был назначен по расписанию, обязательно давался сигнал сбора. Обычно мы собирали командиров без расписания.
Я был против составления плана работы совета командиров. И как на меня ни нажимали вышестоящие организации, я никогда не представил ни одного плана работы совета командиров. Совет командиров – это был орган управления, который должен был работать по тем задачам и темам, которые возникают каждый день, которые нельзя пересказать в плане.
В последние 8–10 лет это было очень подвижное учреждение.
По любому вопросу, возникшему у меня, я мог собрать совет командиров в течение двух минут. <…>
У нас была полная десятилетка со всеми качествами десятилетки. Кроме того, у нас был завод, где каждый работал по 4 часа в день. Надо было 4 часа поработать на заводе, 5 часов поработать в десятилетке. Итого 9 часов.
Кроме того, мы никогда не имели уборщицы, а каждое утро натирали полы. У нас не могло быть пыли; бывали дни, когда к нам являлись 3–4 делегации. Все должно было блестеть.
При этом проходили производственные совещания, комсомольские собрания, пионерские собрания, физкультурные и др. Мы не могли тратить ни одной лишней минуты. Может быть, другие будут в лучших условиях и им не нужен будет такой минутный регламент.
Когда мы собирали совет командиров, то часть командиров могла быть в отсутствии или не могла бросить работу у какого-нибудь важного станка. Поэтому вошло в обычай – и это стало даже законом: если нет командира, идет помощник, а если нет помощника, идет любой член отряда. <…>
Если на совете разрешался важный вопрос, мы требовали, чтобы обязательно был командир, так как сам командир выбирался у нас не отрядом, а общим собранием коммуны.
Мы пришли к такой формуле именно для того, чтобы совет командиров не только в коммуне, но и в каждом отряде имел вид совета уполномоченных, чтобы это были не только уполномоченные данного отряда, но уполномоченные всей коммуны. Этот совет стоял над отрядом.
Совет командиров помогал мне работать в течение 16 лет, и я теперь чувствую благодарность и испытываю серьезное и большое уважение к этому органу, который постепенно изменялся, но всегда оставался только с каким-то одним тоном, одним лицом, одним движением.
Традиции надо уважать
Я хочу обратить ваше внимание на следующее.
Мы, взрослые, чувствуем себя страшно умными, всегда много знаем, всегда во всем разбираемся и все понимаем, и, когда приходим в новое учреждение, когда нам дают новое дело, мы всегда пытаемся все поломать и сделать все по-новому.
Благодаря этому наше молодое советское педагогическое дело, которому мы не можем насчитать даже 20 лет, страдает быстрой текучестью форм, страшной изменчивостью, отсутствием традиций.
Я только к концу 16-го года своей работы понял, в чем дело. Традиции, т. е. опыт взрослых поколений, ушедших 4–6 лет назад, что-то сделавших, что-то решивших, надо настолько уважать, чтобы этот опыт предшествующих поколений не так легко можно было бы менять.
В конце концов, в той же коммуне было так много интересных, оригинальных, точных правил, что какому-нибудь дежурному ничего не стоило вести коммуну за собой.
Казалось бы, некоторые из этих правил даже потеряли свой смысл. И я помню, что любой педагогический реформатор, в особенности из таких «революционных» педагогов, мог сломать любую традицию.
Когда-то, когда мы были окружены в колонии им. М. Горького ворами и бандитами, у нас стоял в дверях часовой с винтовкой. Он так и остался стоять в 1936 г. Это была традиция. Я не хотел ее ломать, и мне было трудно ее поломать, так как все были убеждены, что это нужно.
Когда я анализировал это явление, я пришел к выводу, что это нужно, во-первых, потому что когда ночью 600 человек спят и мальчик 13–14 лет стоит с винтовкой у незапертой двери на охране своей коммуны, ему и страшновато и жутко немного, он испытывает по сути этот страх и жуть, но это заставляет его поверить в себя.
Стояли на часах и девочки. Если стояла маленькая девочка, то я сверху поглядывал на нее одним глазом, но девочка об этом не знала.
И винтовка была не простая винтовка, из которой можно было бы выстрелить, винтовка была без патронов, это была символическая винтовка. И держать ее – значило чувствовать к себе уважение, особенно когда винтовка почищена.
В 1929 г. я перевел из моего кабинета денежный ящик поближе к часовому. Это было сделано по предложению коллектива. Говорили, что не стоит держать денежный ящик в кабинете. Лучше его поставить там, где стоит часовой. А что может сделать 13-летний мальчик с винтовкой в руках, об этом не рассуждали. Денежный ящик стоял около часового, и мы были спокойны, потому что тринадцатилетний мальчик, в случае нападения, принял бы все меры, чтобы отстоять этот ящик.
Здесь мы подходим к ряду тем, которые входят в тему коллектива.
Только стройный, хорошо организованный коллектив может почувствовать свои мускулы, а плохо организованный коллектив никогда этих мускулов не почувствует.
Дисциплина в жизни коллектива
Перехожу к вопросу о дисциплине.
Если вы читали мою книгу «Педагогическая поэма», то вы помните, что я начал с вопроса о дисциплине. Я начал с того, что ударил своего воспитанника.
<…> В своей практике я не мог основываться на такой дисциплине, на насилии. Я пришел к той дисциплине, истинную форму которой и хотел показать в моем последнем романе «Флаги на башнях».
В этом романе говорится о железной, строгой, крепкой дисциплине, которая способна привести к идиллии. …Создать такую дисциплину очень трудно. Для того чтобы ее создать, требуется большое творчество, требуется душа, личность. В это дело надо вложить вашу собственную личность.
Это трудное дело еще и потому, что здесь успехи достигаются очень медленно, постепенно, почти невозможно заметить движения вперед. Здесь нужно уметь больше видеть впереди, надо уметь видеть больше того, что есть сегодня.
Цель такой дисциплины мы прекрасно понимаем. Это полное соединение глубокой сознательности с очень строгой и как будто даже механической нормой.
Я не представляю себе хорошей дисциплины, если в ней будет одно сознание. Такой дисциплины быть не может, и такая дисциплина всегда имеет склонность обратиться в ригоризм. Она будет рассудочной, постоянно будет ставиться вопрос в отношении того или другого поступка, будет постоянное раздвоение, как поступить: так или не так.
Дисциплина, которая хочет опираться только на одно сознание, всегда сделается рассудочной. Она изменит нормы в любом коллективе и всегда в конечном счете будет представлять цепочку споров, проблем и нажимов.
Но, с другой стороны, дисциплина, основанная на технической норме, догме, приказе, всегда имеет склонность обратиться в слепое повиновение, механическое подчинение одному управляющему лицу.
Это не наша дисциплина. Наша дисциплина – это соединение полной сознательности, ясности, полного понимания, общего для всех понимания, как надо поступать, с ясной, совершенно точной внешней формой, которая не допускает споров, разногласий, возражений, проволочек, болтовни. Эта гармония двух идей в дисциплине – самая трудная вещь.
Дисциплина может быть только итогом всей работы и всех методов
Этой гармонии удалось добиться моему коллективу благодаря не только мне, а многим счастливым обстоятельствам и многим лицам.
Каким же образом произошло объединение этой сознательности с точной дисциплинарной формой?
Здесь было очень много способов. В конце концов, все способы, все методы вели именно к этому. Дисциплина в этом случае не являлась условием благополучной работы. У нас обычно думают, что для хорошей работы в качестве необходимого условия нужна подобная дисциплина, а я не так давно понял, что настоящая дисциплина не может быть условием работы, она может быть только результатом всей работы и всех методов.
Дисциплина не есть метод и не может быть методом. Как только дисциплину начинают рассматривать как метод, она обязательно обращается в проклятие. Она может быть только последним итогом всей работы.
Дисциплина – это лицо коллектива, его голос, его красота, его подвижность, его мимика, его убежденность. Все, что есть в коллективе, в конечном счете принимает форму дисциплины. <…>
Уверяю вас, что в течение всех 16 лет я никак не мог понять, где поймать этот хвостик, где найти эту формулу, чтобы все разобрать и понять.
Поэтому нельзя говорить о дисциплине как средстве воспитания. Я могу говорить о дисциплине как о результате воспитания. Этот результат воспитания проявляется не только в том, чтобы кто-то что-то предписал и кто-то что-то выслушал. Этот результат проявляется даже тогда, когда человек, оставаясь один, должен знать, как поступить.
Поступок по секрету как критерий воспитанности
Мои коммунары говорили: мы будем судить о твоей дисциплине не по тому, как ты поступил на виду у других, и не по тому, как ты исполнил приказание или выполнил работу, а по тому, как ты поступил, не зная, что другим известно, как ты поступил.
Например, ты проходишь по паркетному полу и видишь, что на полу грязная бумажка. Никто тебя не видит, и ты никого не видишь, и тут важно: поднимешь ты эту бумажку или нет. Если ты поднимешь и выбросишь эту бумажку и никто этого не увидит, – значит, у тебя есть дисциплина.
Последняя форма дисциплины особенно проявлялась в фигуре дежурного бригадира или дежурного командира.
Это один из бригадиров, мальчиков или девочек, обычно даже не самый старший, так как самые старшие комсомольцы, наиболее заслуженные члены бюро, несли уже более ответственную работу: то редактора газеты, то начальника цеха, то начальника конструкторского бюро; то комсорга или секретаря комсомольского коллектива, а командир бригады или командир отряда – это был мальчик 15–17 лет или девушка.
Они обычно не имели права наказывать, не имели других особых прав в коммуне, но дежурный бригадир в течение дня ведет коммуну.
Воспитателей у нас в коммуне уже не было. Я всех их снял еще в 1930 г. Они просто перешли в школу как учителя, а от воспитателей мы отказались. Все восемь лет коллектив жил без единого воспитателя. Такой дежурный бригадир с 6 часов утра до 12 часов ночи или с ночи до утра должен был отвечать за все, что происходит в коммуне, за точность, порядок в расписании, порядок в уборке, должен был отчитаться за прием гостей, за хороший обед, если был поход – то за поход, если была какая-нибудь дополнительная работа – за работу. Ночью он имел право спать.
Ему одному общее собрание дало право приказа. Постепенно это право развилось в очень сложную традицию, которой все очень гордились и которой неуклонно следовали.
Такой пятнадцатилетний мальчик мог потом, не оглядываясь, сказать самому старшему комсомольцу, самому заслуженному члену коммуны: возьми тряпку и вытри эту лужу здесь на полу.
Он не имел права обычно повторять приказания, но кто бы ни услышал его приказание, должен был сказать: «Есть, товарищ бригадир».
Если он даже вытер лужу, но не сказал: «Есть, товарищ бригадир», – считалось, что он не выполнил приказания.
С этим дежурным нельзя было разговаривать сидя, а надо было разговаривать, вытянувшись.
Нельзя было ему возражать. Можно было спорить со мной, с любым командиром, с бригадиром, а с дежурным нельзя было спорить, так как говорили, что у него очень много дела и если каждый будет с ним спорить, то ему, бедному, и не выжить.
Если даже дежурный бригадир неправильно решал тот или другой вопрос, то тебе предлагалось: выполни и забудь, что это неправильно.
Рапорт дежурного бригадира я не имел права проверять.
Он говорит, что в таком-то отряде сегодня случилось то-то и то-то. Свой рапорт он отдает в присутствии всех, с салютом. Все должны стоять.
И если я в чем-нибудь сомневался, я не мог сказать: позови мне этого коммунара, я у него спрошу.
Это было бы сильнейшим оскорблением.
Создалась такая традиция; потом, на другой день, тот, о ком он докладывал, может сказать, что дежурный «набрехал», но так, чтобы я не слышал, ибо за такие разговоры я отправлял под арест. Если даже «набрехал», не смей говорить. Это наш уполномоченный, мы ему подчиняемся, слушаемся.
Завтра ты можешь сказать, что он слаб, и мы его снимем, а в момент рапорта нельзя было ничего говорить. Этим мы избавились от бесконечных склок.
Особенно важным было то, что рапорт дежурного не проверяется. Дежурный бригадир докладывал мне вечером решительно обо всех, и я не помню, чтобы мне кто-нибудь соврал. Он не мог соврать.
Если бы этот дежурный встретил меня на прогулке и что-нибудь о ком-нибудь мне сказал бы, то это можно было бы проверять на сборе, но если он говорил в присутствии всех, проверять было нельзя. Коммунары заявляли: «Ведь он Антону Семеновичу не на ухо сказал, ведь они не в саду сидели, он сказал в присутствии всех, с рапортом, с салютом, как он мог соврать. Человек не может соврать в таком положении».
Коммунары были убеждены, что вся обстановка, все положение дежурного не дают ему возможности соврать.
Это был моральный закон, и проверять было не нужно.
Вот общая результативная картина, которую можно назвать дисциплиной.
Какие методы должны вести к такой результативной картине? Устройство коллектива как определенной организации и педагогическое мастерство.
Педагогическое мастерство – совсем не пустое дело. В педагогических вузах этим педагогическим мастерством и не пахнет. Там и не знают, что такое педагогическое мастерство. Мы имеем такое положение, когда это мастерство каждый имеет право назвать кустарным, и правильно.
Педагогическое мастерство – не пустое дело
Я тоже много мучился с этим вопросом, и тем более мучился, что никогда не считал себя талантливым воспитателем и, по совести говорю, что не считаю сейчас, так как иначе мне не пришлось бы так много работать, ошибаться и страдать.
Я и теперь глубоко убежден, что я скорее обыкновенный, средний педагог. Это очень похоже на правду. Но я добился педагогического мастерства, а это важная вещь.
Мастерство воспитателя не является каким-то особым искусством, требующим таланта, но это специальность, которой надо учить, как надо учить врача его мастерству, как надо учить музыканта. Каждый человек, если он не урод, может быть врачом и лечить людей, и каждый человек, если он не урод, может быть музыкантом. Один – лучше, другой – хуже. Это будет зависеть от качества инструмента, учебы и т. п. А у педагога такой учебы нет.
Что такое мастерство? Я имею склонность отделять процесс воспитания от процесса образования. Я знаю, что против этого возразит каждый специалист-педагог. Но я считаю, что процесс воспитания может быть логически выделен и может быть выделено мастерство воспитателя.
Можно и нужно развивать зрение, просто физическое зрение. Это необходимо для воспитателя. Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка, и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений.
Педагогическое мастерство заключается и в постановке голоса воспитателя, и в управлении своим лицом.
…Педагог не может не играть. Не может быть педагога, который не умел бы играть. Нельзя же допустить, чтобы наши нервы были педагогическим инструментом, нельзя допустить, что мы можем воспитывать детей при помощи наших сердечных мучений, мучений нашей души. Ведь мы же люди. И если во всякой другой специальности можно обойтись без душевных страданий, то надо и у нас это сделать.
Нельзя просто играть
Но ученику надо иногда продемонстрировать мучение души, а для этого нужно уметь играть.
Но нельзя просто играть сценически, внешне. Есть какой-то приводной ремень, который должен соединять с этой игрой вашу прекрасную личность. Это не мертвая игра, техника, а настоящее отражение тех процессов, которые имеются в нашей душе. А для ученика эти душевные процессы передаются как гнев, негодование и т. д.
Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15–20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не пойдет или не почувствует того, что нужно.
А у воспитателя это мастерство проявляется на каждом шагу. И оно проявляется вовсе не в парном положении, когда я – воспитатель и ты – мой ученик. Парное положение не так важно, как то, что вас окружает.
Ваше воспитательское отношение имеет значение даже в том случае, когда на вас никто не смотрит. И это не мистика.
Я сижу в кабинете один. Все коммунары на работе и в школе. Я на кого-то рассердился, мне что-то нужно сделать. Я принимаю определенное выражение лица, и это на всех отразится. Забежит один, посмотрит на меня, шепнет другому, даже между делом, и что-то станет на свое место.
Это не значит, что от настроения одного лица зависит настроение всех детей, но надо уметь управлять своим настроением.
Если вы будете в этом же кабинете плакать и рыдать, это тоже будет всем известно и произведет известное впечатление.
Это сказывается во всех мелочах. Бреетесь вы каждый день или нет. Чистите вы ботинки каждый день или нет.
Воспитатель, который вытаскивает из кармана черный скомканный платок, – это уже не воспитатель. Лучше пусть он пойдет в уголок и высморкается там, чтобы никто не видел.
Но это мастерство имеет значение для организации каких-то специальных методических движений.
Например, я очень часто практиковал такие вещи. Я мог бы призвать к себе того, кто согрешил, и сделать ему выговор. Но я так не делал. Я пишу ему записку с просьбой прийти обязательно вечером, обязательно в 11 часов. Я даже ничего особенного не буду ему говорить, но до 11 часов вечера он будет ходить в ожидании моего разговора. Он сам себе многое скажет, ему скажут товарищи, и он придет ко мне уже готовый. Мне ничего уже не нужно с ним делать. Я ему только скажу: «Хорошо, иди». И у этого мальчика или девочки будет происходить обязательно какой-то внутренний процесс.
Мне говорят: «Вы, т. Макаренко, будете сейчас проводить практику. Предположим, мальчик украл три рубля, разговаривайте с ним. Мы будем слушать, как вы будете разговаривать, а потом мы обсудим, как вы разговариваете: хорошо или плохо».
Знать предмет педагогу мало
У нас такие упражнения не производятся, а ведь это очень трудное дело – говорить с мальчиком, который подозревается в том, что он украл, и неизвестно еще, украл он или нет. Тут, конечно, нужно мастерство не только в постановке взгляда или голоса, а даже в постановке логики. А мы, воспитатели, знаем географию, историю, литературу, но мы не знаем, что такое детское воровство. Кто знает, что это такое: случай, преступление или необходимость?
Если бы все люди были очень искренни, то многие сказали бы, что у них в детстве был хоть один случай воровства. А они совсем не были ворами. Очевидно, нам нужно подумать, что такое детское воровство и как на него реагировать. <…>
За воровство мы перестали наказывать. Новенький что-нибудь возьмет, и все на него смотрят и говорят: это у тебя не уголовщина, а привычка, которая пройдет. Но вот приходит старший, который пробыл два года в коммуне. Он докладывает, что такой-то не заплатил в трамвае за проезд.
– Как?!
Все вытягивают шеи.
– И что же, ты говорил, что ты беспризорный? Таких надо выгонять из коммуны.
– Может быть, ты снимешь свое предложение?
– Нет, я своего предложения не снимаю.
– Кто за это предложение?
Подымается рук двадцать.
Конечно, его не выгонят; он сидит и переживает.
Знаем ли мы, что такое детское воровство? То, что мы знаем из опыта, мало. Надо, чтобы это было написано в книге. Надо, чтобы люди прочитали, проверили, тогда они будут знать.
А что такое детское хулиганство?
Есть такой педагогический «закон», что детям надо больше драться и кричать. В результате во время перемены наши коридоры превращаются в отделения ада. И все это потому, что ребенок должен бегать, кричать. Что кричать? Просто открыть рот и кричать? Должен или не должен так кричать?
В некоторых книгах написано, что должен, а я в своем педагогическом опыте считал, что ребенок не должен ни бегать, ни кричать без толку. Я думал, что совершаю педагогическое преступление, так как педагогический закон утверждает, что он должен кричать и бегать, но все-таки поступал по-своему.
У меня только что окрашены стены. Я из последних средств пригласил мастеров, и они произвели хороший ремонт. Я не могу допустить, чтобы ребенок проявлял здесь свои способности в области рисования.
Я как педагог и как хозяйственник поступаю правильно.
А потом я убедился, что педагог и хозяйственник не должны расходиться.
Я добьюсь того, что ученик будет так же заботиться о чистоте стен, как и хозяйственник. И он ничего не потерял от того, что не нарисовал на стене.
Он ничего не потеряет от того, что не покричал и что-то у него там не развилось.
Мы должны приучать воспитанников к упорядоченным, целесообразным движениям. Извольте двигаться целесообразно. Вы идете по коридору, чтобы выйти на улицу. Никакой скидки на ваши какие-то детские особые аппетиты к движению. Проходи спокойно по коридору, спокойно выходи на улицу, а когда выйдешь во двор, там можешь удовлетворить свои аппетиты.
И оказалось, что никаких особых аппетитов у ребят нет. И потом, может быть, торможение этих аппетитов даже полезнее, чем их удовлетворение.
Мы мало об этом знаем, а все это нужно знать, чтобы быть мастером-педагогом. Такое мастерство совершенно необходимо его надо воспитывать.
Я с моими коллегами, товарищами, сотрудниками всегда работал над этим мастерством. Мы собирались, обсуждали этот вопрос, но ничего не записывали.
Надо пропитать игрой всю жизнь детей
Есть еще один важный метод – игра. Я думаю, что несколько ошибочно считать игру одним из занятий ребенка. В детском возрасте игра – это норма, и ребенок должен всегда играть, даже когда делает серьезное дело. У нас, взрослых, тоже бывает эта склонность к игре. Почему одной нравится кружевной воротничок, а другой не кружевной? Почему надо вдруг надевать крепдешиновое платье, а не ситцевое? Почему хочется надеть форму? Я думаю, что каждый из нас с удовольствием надел бы форму полковника. Почему привлекает форма? Потому что в этом есть какая-то игра.
Почему мы ставим у себя в книжном шкафу красивые книги с золотыми корешками наверх, а другие, похуже – вниз? Мы играем в людей интеллигентных, культурных, имеющих библиотеку.
У ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять.
Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь – это игра.
У нас был завод с первоклассным оборудованием. Делали фотоаппараты «Лейка» с точностью до одного микрона, и все-таки это была игра. <…>
Мы ездили на экскурсию, причем нужно было решить: ехать ли в Ленинград или в Крым. Большинство было за Крым, я тоже был за Крым. Но я начинаю бешено с ними спорить. Я им говорю: «Что вы увидите в Крыму? Только солнышко, и будете валяться на песке, а в Ленинграде – Путиловский завод, Зимний дворец». Они бешено со мною спорят. Потом все поднимают руки и смотрят на меня. Я хорошо с ними играл. Они играют победителей, а я – побежденного.
Через три дня они говорят друг другу: «А ведь Антон Семенович заливал, он тоже за Крым». А тогда они играли и прекрасно это понимали.
Может ли педагог рисковать
Дальше вопрос о педагогическом риске. Тоже вопрос неразрешенный. Можно рисковать или нет?
…Я позволял себе риск и видел, что, как только я позволял себе рискнуть, вокруг меня собирались все макбетовские ведьмы: а ну, как ты рискнешь, а ну, как ты рискнешь?
Я повышенным голосом говорил: «Что это такое?!»
И у нас получалось.
В Ленинграде, когда я говорил о риске, я получил такую записку: вы говорите о риске, а у нас в школе был такой случай: мальчику поставили плохой балл, а он повесился. Так вот, по-вашему, нужно допустить необходимые издержки?
Я был очень удивлен. Это же не против меня, а против вас. Мальчик повесился не в результате какого-нибудь рискованного действия педагога. Если и это риск, то не ставьте плохих отметок, а то все перевешаются. Можно бояться поставить плохой балл, так как и здесь есть какой-то риск, а ведь это же пустяк.
Плохой балл – не рискованное действие. Погладить по головке – нет никакого риска. Говорить ровным голосом – тоже нет никакого риска.
А может быть, мальчик, избалованный постоянно такими нерискованными действиями, и получил склонность к самоубийству. И всякий человек, если с ним несколько лет подряд говорить ровным голосом, возымеет желание повеситься. Если бы все педагоги говорили с ребенком ровным голосом, я не знаю, до какого состояния они могли бы довести ребенка.
Но, к счастью, не все говорят ровным голосом. Некоторые рискуют, требуют, ставят плохие баллы, а главное – требуют. И только поэтому получается живое настроение в жизни.
Эта тема риска должна быть рассмотрена в педагогической практике.
Я как педагог открыто смеюсь, радуюсь, шучу, сержусь. Хочется мне шутить – я шучу. Хочется мне потихоньку уколоть человека – я это делаю. Такой риск не страшен.
Мне приходилось рисковать больше, чем другим педагогам. Например, иногда общее собрание выносило постановление: выгнать из коммуны. И как я ни боролся, как я ни грозил, они смотрят на меня, смотрят, а потом опять поднимают руки: выгнать. И я выгонял. За восемь лет я выгнал человек десять. Открываю дверь: иди на все четыре стороны, куда хочешь, иди в белый свет.
Страшный риск, но благодаря этому риску я добился постоянного искреннего, требовательного тона, и каждый знал, что такой тон встретит его в первый же день, и ни для кого это не было неожиданностью.
Но особенно удивительно, что все эти выгнанные писали мне письма. Недавно я получил письмо от человека, которого выгнал шесть лет назад и потерял его из виду. Он пишет: я, старший лейтенант такой-то, отличился в боях у озера Хасан и по этому случаю решил написать вам письмо. Если бы вы знали, как я вам благодарен за то, что вы тогда меня выгнали. Как я куражился над вами, над всем коллективом. А когда меня выгнали, я задумался: неужели же я такой плохой, что 500 человек не согласились со мною жить? Я хотел к вам идти проситься обратно, а потом решил, что надо самому пробивать дорогу. И вот я теперь лейтенант, я отличился и считаю долгом вам об этом сообщить, чтобы вы не беспокоились, что выгнали меня тогда.
Это – чтобы я не беспокоился через 6 лет. Я потерял из виду этого человека, и вот теперь он написал, написал, когда оказался победителем у озера Хасан, именно в этот момент он вспомнил обо мне как об одной из причин своего сегодняшнего блеска.
Попробуйте поэтому предсказать, куда ведет каждый поступок.
Надо поставить вопрос о риске, ибо так называемый такт начинает сидеть в печенках не только у педагога, но и у воспитанников.
В то время, как мне еще приходилось спорить с украинским Наркомпросом, меня спросили на педагогической конференции: вы знаете, что такое такт?
– Знаю.
– А что это такое?
– Предположим, вы обедаете с каким-нибудь человеком, и он плюнул вам в тарелку, и вы можете ему сказать: что вы делаете, это нетактично.
А можно поступить и так: взять тарелку и разбить у него на голове. И никакого риска не будет.
Иногда нужно разбивать тарелку на голове, доводить человеческий поступок до логического предела, а не замазывать его.
Разве такт иногда не является уклонением от ответственности?
Передо мной мальчик или девочка, с которыми надо что-то сделать, а я не хочу ничего делать, боюсь риска и начинаю тактично поступать. Тактично отъезжать от данного случая в какой-то закоулок.
…Я настаиваю на том, что основным принципом в нашей педагогической работе, школьной, внешкольной, дошкольной, является как можно большее уважение к человеку.
Я даже восьмилетнего человека называл товарищ Комаров. Так он – Петька, Васька и т. д., а когда я прихожу в коллектив, я называю его товарищ Комаров.
Как можно больше уважения и настойчивого, ясного, открытого требования: веди себя так-то и так-то.
Эти чудеса каждому доступны.
Меня одолевали родители, говорили, что я совершаю чудеса. Приезжают на автомобиле отец и мать и говорят: «Мы больше не можем с ним жить: грубит, требует: давай деньги, давай билеты, не хочет за собой убрать и т. д. Возьмите его ради бога!» Посмотришь на мальчика: вполне нормальное лицо, никакой умственной отсталости нет, здоровый мальчик, учится в VIII классе, что же над ним работать?
«Хорошо, пусть остается, но чтобы вашего духа здесь не было два года, чтобы бензином вашим здесь не пахло».
Главные жалобы, что не хочет почистить себе костюм, не хочет постелить себе постель, не хочет в магазин пойти за покупками. А здесь его командиры немного протрут с песочком, и он начинает меняться. Через полгода отпускаешь его первый раз в отпуск. И говоришь: смотри, Сергей, ты идешь в первый раз, посмотри, как на тебе все одето. Когда придешь домой, смотри, чтобы ты отдал салют, и смотри, чтобы ты нашел себе дома работу, чтобы все время провел в работе.
– Слушаю.
Приходит домой: что прикажете сделать, за водой сходить или пол помыть?
Родители думают, что сделали чудеса. Никаких чудес и никаких чудотворцев нет. А так надо потребовать, чтобы мальчик не сомневался. И мальчик находит в этом удовольствие. Он доволен тем, что может показать родителям, что он тоже способен работать. От педагога требуется уверенность в своей правоте. Если вы уверены, что можете требовать до конца, ребенок всегда сделает все, что нужно…
Мои педагогические воззрения
…Никаких твердых выводов я сам еще не имею. То, что сделано в жизни мною и моими коллегами-коммунарами, – это еще только опыт. И очевидно, для того, чтобы из этого опыта можно было сделать какие-либо определенные выводы, надо еще проверить его не раз и не два.
…Я чувствую себя педагогом не только прежде всего, а везде и всюду педагогом. Моя литературная работа – только форма педагогической работы.
…Какое право я имею говорить с вами сегодня? Единственное право: я работал 32 года педагогом – раз, и старался размышлять над своей педагогической работой – два, и у меня была некоторая своя, как бы это сказать, манера педагогической работы. Эта манера пришла ко мне не от моих талантов. Она пришла от необходимости, от характера того дела, которое мне поручили.
Мне повезло в том отношении, что я был шестнадцать лет в одном коллективе, в том отношении, что там были прекрасные товарищи, сотрудники, коллеги. Благодаря этому самые трудные и большие задачи у нас постепенно выкристаллизовались в некоторое подобие системы. И у меня самого по мере размышления над опытом выработалась некоторая система взглядов, может быть, отличных от общеизвестной, общеупотребительной системы взглядов. И вот об этих моих отличиях я и хочу говорить. Отличия эти оправдываются тем, что я работал не в обычной школе, а в особом учреждении, и повезло мне больше, чем кому-нибудь другому.
Хозрасчет – прекрасный педагог
Если охарактеризовать мою удачу, то она была очень большой. Достаточно вам сказать о такой удаче. Последние годы коммуна им. Ф. Дзержинского жила на хозрасчете. Это совсем не пустяк. Вы представляете себе детский коллектив, который живет на хозрасчете? Это очень важное обстоятельство: он окупал расходы не только по школе, на жалованье учителям, на содержание кабинетов и прочее, но и все расходы на содержание ребят. Кроме того, коммуна давала несколько миллионов рублей чистой прибыли государству. Это удача огромная, потому что хозрасчет – замечательный педагог. Как будто он закончил три педагогических вуза. Он очень хорошо воспитывает.
И кроме того, хозрасчет гораздо добрее бюджета, богаче бюджета. Я мог тратить в год 200 тыс. рублей на летние походы, 40 тыс. рублей заплатить за билеты в харьковские театры. Я мог купить автобус, легковую машину, другую легковую машину, грузовую машину. Разве школа может это купить?
Хозрасчет – это результат хозяйственной деятельности. Но он дает еще и другие результаты. Я совсем недавно встретился с одной коммунаркой, которая заканчивает исторический факультет, но она, кроме этого, имеет квалификацию пятого разряда фрезеровщика и пятого разряда по оптической специальности и, кроме того, будет иметь квалификацию историка. Вот прекрасный букет квалификаций, а марш к нему еще приятнее и организует сильные пучки влияния.
Мне повезло, и вот в результате этого я не стесняюсь высказать некоторые мысли, которые сейчас могут показаться вам странными, но через несколько лет, я уверен, вы будете со мной согласны.
Гипертрофия индивидуального подхода
Главнейшие особенности моих воззрений заключаются в следующем. В нашей школьной практике (я хорошо знаком сейчас со школами; нет того дня, когда бы я не был в школе) можно наблюдать то, что я называю гипертрофией индивидуального подхода. В медицине вы слышали термин «гипертрофия сердца», т. е. увеличение сердца. Ну, так вот, вследствие такой гипертрофии мы в работе с нашими ребятами надеемся на чудеса индивидуального подхода и до сих пор увлекаемся верой в спасительность такой педагогики. Я не против индивидуального подхода, но я считаю, что решающим в деле воспитания (собственно воспитания, я не касаюсь вопросов образования) является не метод отдельного учителя и даже не метод целой школы, а организация школы, коллектива и организация воспитательного процесса.
Вот, к примеру, сегодня мне пришлось слушать реферат одного студента педагогического института на тему «Как нужно воспитывать советский патриотизм». Реферат интересный; видно, что студент хорошо поработал. В нем описывается опыт одной хорошей школы и доказывается, что советский патриотизм воспитывается, во-первых, на уроке, во-вторых, во внешкольной работе. Приводятся примеры хороших уроков, воспитывающих советский патриотизм, хорошей внешкольной работы. А вторая часть рассказывает о результатах этой работы с учениками школы, о разговорах с ними. Референт только по этим разговорам судит о советском патриотизме как о результате воспитания, доказывающем правильность метода.
Я прослушал реферат и задал такой вопрос референту: «Ну хорошо, методы прекрасные и результаты налицо. Но пытались ли вы проверить те детские слова, которые у вас приведены? Вот такой-то школьник говорит, что пограничники должны быть смелыми и что он тоже хочет быть смелым и считает, что нужно быть смелым. Проверили вы, смел он или труслив? И если при проверке окажется, что этот мальчик трус, то я имею право сомневаться в том, что в нем достаточно воспитан советский патриотизм». Я допускаю, что может быть такое положение, когда у школьника будут правильные, советские патриотические представления, но не воспитана правильная советская привычка.
Детская жизнь должна быть организована как опыт воспитания привычек
Это особенно важно, когда речь идет о воспитании таких качеств, как терпение, умение преодолевать длительные затруднения, брать препятствия не рывком, а давлением. Сколько бы вы ни создавали правильных представлений о том, что нужно делать, но если вы не воспитаете привычки преодолевать длительные трудности, я имею право сказать, что вы ничего не воспитали. Одним словом, я требую, чтобы детская жизнь была организована как опыт, воспитывающий определенную группу привычек…
Я настаиваю на том, что в наших школах вопросу организации детского опыта, жизненного опыта, коммунистического опыта не уделяется достаточно внимания.
Я потом этого референта смутил еще одним вопросом. Я спросил его: «Те дети, которых вы считаете правильно воспитанными, как они ведут себя в известном вопросе, который называется не выдавать товарища педагогу?» (Есть такая проблема, такой трудный вопрос.)
Бывает так, что дети считаются прекрасно, коммунистически воспитанными, но если один товарищ сделал что-нибудь нехорошее, то класс его педагогу не выдаст. Если уж такое противоречие может иметь место, то я имею право усомниться в правильной линии воспитателя.
Я настаиваю на усилении внимания к формам организации детского коллектива. Я не буду долго говорить об этом: вероятно, придется отвечать на вопросы на эту тему. <…>
Цели и задачи воспитания
А решен ли вопрос о целях и задачах воспитания? Этот вопрос тоже требует уточнения. Мы говорим, что мальчик должен быть прилежным, развитым, аккуратным, дисциплинированным, смелым, честным, волевым и еще много хороших слов. А в английской школе разве не добиваются, чтобы мальчик был волевым, честным, аккуратным? Тоже говорят. Нет, такая формулировка еще не определяет наших целей. Наши цели особые: мы должны воспитать коммунистическое поведение. Иначе говоря, наши цели могут быть выражены только в качествах характера, определяющих коммунистическую личность, и эти качества должны быть выражены очень подробно, точно.
И вот давайте подумаем, что мы знаем о качестве характера коллективиста, человека коммунистического поведения. Какие наши представления об этом человеке? Ведь если скажем, что он честен, что у него должна быть воля, что он энергичен, то это еще ничего не говорит. Это качества не только наши.
Честность коммуниста должна отличаться от честности так называемого хорошего англичанина. Ведь и в Библии есть указание на честность. Наша честность требует положительного единства между трудящимися, уважения к каждому трудящемуся, уважения к своему маленькому коллективу и к коллективу всего советского общества, уважения к трудящимся всех стран. Вот только на этом фоне мы говорим о честности. Любое нравственное качество у нас приобретает другое содержание, чем у буржуазии. У нас требуется особая инструментовка нравственных качеств, вовсе не такая, как, скажем, в Англии. И вот эти особые качества нравственной личности мы должны воспитать. К примеру, возьмем такую важную способность, как деловитость.
Ведь и в буржуазном представлении деловитость – это хорошее качество. Но как понимается деловитость в буржуазном мире? «Ты должен быть деловитым, потому что много есть шляп неделовитых, и ты должен быть сильнее их». Буржуазная деловитость – это качество для того, чтобы победить неделовитых, взять над ними верх, обратить их в рабов, в эксплуатируемых. Такая деловитость – орудие эксплуатации. А у нас каждый советский человек должен быть деловитым, деловитость одного человека не может мешать деловитости другого человека. Значит, у нас деловитость – нравственное качество, и требование деловитости – моральное требование. И воспитывать деловитость мы должны в каждом человеке.
Возьмите такое понятие, как точность… В нашей воспитательной работе точность как качество настоящего коммунистического характера должна быть такой точностью, когда точность начальника и точность подчиненного являются одинаковым моральным качеством.
Возьмите такое качество характера, как способность ориентировки, умение в самой сложной обстановке ориентироваться очень быстро, очень точно, очень спокойно, уверенно, без крика, без истерики, без паники, без визга, такое умение мы обязаны воспитывать.
Наконец, возьмем такое важное качество характера, чисто коммунистическое качество, как умение подчиняться товарищу – не богатому человеку, не хозяину, а товарищу, – умение приказывать товарищу. Мы с тобой товарищи, друзья, но наступает какой-то момент, и я получаю право приказывать. Тогда я должен уметь приказать, а ты должен уметь подчиниться, забыть о том, что минуту назад мы были товарищами. Это качество характера может быть развито только в нашей стране, где нет эксплуататорских классов, где нет власти, вытекающей из экономической силы, из собственности, из хозяйничанья… Все эти качества мы должны воспитывать в нашем молодом человеке.
Я назвал очень немногие из очень многих качеств.
Теперь спросят: какими средствами мы обладаем для развития этих качеств? Ведь для того, чтобы научиться приказывать товарищу, нет других путей, как упражнения в этом приказании, и упражнения не в порядке баловства, шутки, а так, что невыполнение приказания влечет за собой прорыв, когда товарищ несет ответственность перед коллективом.
Вот, товарищи, то основное, о чем я хотел сказать. Надо организовать коллектив так, чтобы воспитывались действительные, не воображаемые, а настоящие, реальные качества личности. Вот что мы обязаны сделать, и тогда, при этих условиях, индивидуальный подход будет действовать значительно сильнее, красивее и целесообразнее. Потому что если коллектива и коллективного воспитания не будет, то при индивидуальном подходе возникает риск воспитать индивидов и только.
Человек формируется участием в жизни
…Теперь только в заключение моего вступительного слова скажу, что все это вопросы чрезвычайно трудные. Трудные потому, что хорошие качества создаются годами. Нельзя создать характер каким-нибудь особым, быстродействующим приемом или методом.
Создать характер можно только очень длительным участием человека в жизни правильно организованного, дисциплинированного, выдержанного, гордого коллектива. Но организовать такого рода опыт – это значит обязательно рисковать.
Погоня за отчетами приводит к анекдотам
Вопрос о риске – самый трудный вопрос. Первый риск, первая опасность заключаются в том, что, если вы решили так вести работу с коллективом, вы обязательно через четыре месяца встретитесь с контролером, который вас спросит: «А что вы сделали? А покажите готовые коммунистические характеры, которые вы создали». А вы не можете показать: они у вас будут созданы через пять лет. Как через пять лет?! Сейчас в отчете показать нужно, что вы создали. (Смех.)
Это очень большая опасность, так как часто погоня за отчетными данными приводит буквально к анекдотам. Вот я сегодня был в одной школе и застал там учителей в панике. Говорят: облоно принял обязательство добиться стопроцентной успеваемости, гороно принял такое же обязательство, и наша школа, и наш класс обязались добиться стопроцентной успеваемости. А у нас сидит в IX классе ученик Балмесов, который не может получить других оценок, кроме «плохо». Это его специальность: он получает только «плохо». Ничего с ним не можем поделать, и не может быть стопроцентной успеваемости. Мы не можем выполнить данные обязательства и окажемся обманщиками перед всем советским обществом. Мы обязались, дети обязались. Дали обязательства, заранее зная, что есть Балмесов. Придет такой момент, когда учитель скажет: «Да поставлю уже ему тройку». И все об этом будут знать, и Балмесов будет знать, и все ученики, и все ученики других классов. Но все будут думать: «Не обманешь – не продашь». Это и называется стопроцентная успеваемость! Говорят: для отчета нужно. Я им и говорю: «Неправильно поступаете». – «А как же поступить?» – «Так должны поступить: не можем взять на себя таких обязательств, не можем выполнить».
Вам скажут, что это ссылка на объективные причины? Да нет, не объективные причины, а этот самый субъект Балмесов. Нужно пожалеть человека, пожалеть Балмесова. Больше «плохо» он получить не может.
Его насилуют, ему измочалили нервы, его ненавидят, потому что он мешает целому классу, он сделался отщепенцем коллектива, предметом ненависти учителей, учеников, родителей, предметом собственной ненависти к самому себе.
Какой смысл это имеет? Зачем вы держите его в IX классе, заведомо зная, что он программы не сможет освоить? Несите ответственность, не обманывайте ни учеников, ни себя.
Вот такая опасность ждет и нас.
Вторая опасность – очень серьезная. У нас часто любят говорить: «Создадим людей закаленных!»
Ну, давайте создавать. Что такое закалка?
Можно ли закалить человека, если его обмотать ватой, чтобы он не простудился? Сознательно надо рисковать (я говорю, конечно, в переносном смысле). Нельзя закалить человека, если не ставить перед ним трудных задач, на которых иногда можно и сорваться. Если вы будете бояться, что он сорвется, не поставите трудных задач, – значит, он сорвется обязательно.
Директору одной школы, которому я помогаю по-товарищески и которого люблю как человека, я говорю: «Заведи ты сторожевой отряд, чтобы охранять школу; конечно, с пустыми винтовками. Составь его из старших учеников X класса, VIII, VI, IV и потом из вторых классов. И пусть этот отряд с 8–9 часов вечера занимает свои посты, пусть дежурят по два часа поочередно. Одни дежурят, другие ожидают в караульном помещении».
А директор возражает: «Но таких маленьких ведь мать не пустит». А я беседовал с маленьким, и он говорит: «Пусть только мать не пустит, я убегу!» Правильно, он убежит! Он будет воодушевлен мыслью о том, что он охраняет свою школу, да еще под командой десятиклассника, с которым он волей-неволей должен будет подружиться. Конечно, мальчик будет стоять на посту. Тут ночь, жутко, собаки бегают, помещение далеко. Пусть подрожит, испугается, в крайнем случае переполох будет.
Во всяком случае, я не знаю, до сих пор я не встречал еще иного способа закалки, как закалка. Это единственный способ, и на такую закалку надо идти, и знайте, что у ребят аппетит к этой закалке страшно большой, и никакого сопротивления со стороны ребят вы не встретите, наоборот, встретите полную поддержку. Тот мальчик, который будет стоять на посту и побаиваться, никогда не скажет, что он трусил. Придет, ты его спрашиваешь: «Что, боялся?»
А он отвечает: «Нет! Чего там бояться!»
Храбрый – это не тот мальчик, который не боится, а храбрый тот, который умеет свою трусость подавить. Другой храбрости и быть не может. Вы думаете, идти на смерть под пули, под снаряды – это значит ничего не испытывать, ничего не бояться? Нет, это именно значит и бояться, и испытывать, и подавить боязнь. А вы мне говорите: «А если он будет бояться?» Так он и должен бояться, и пускай боится, чтобы было, что преодолевать.
Но директор, конечно, не согласился поставить сторожевой отряд. <…>
О половом воспитании
Само собою разумеется, что любовь в семнадцать лет – это, конечно, чепуха, в особенности у мужчины, который развивается позднее женщины. С влюбленным семнадцатилетним мальчишкой женщина даже не должна разговаривать. Но и у девушки в семнадцать лет тоже знаете, какая любовь… Если дать ей ход, она может окончиться несчастьем. Я, по крайней мере, не знаю случая, чтобы ранняя любовь, приведшая к браку, не кончилась какой-то «драмой»…
Я так говорю тем девушкам, которые влюбились в семнадцать лет: хотите замуж, а потом приходите и плачете – убитые глаза, похудевшее лицо, горе. Человек уехал, даже адреса нет. (Смех.)
А я таким девушкам говорю: выбралась ты хорошо из этого дела. Радуйся, что все благополучно кончилось и что тебе не нужно подавать заявление об алиментах куда-нибудь. (Смех.) Но еще лучше обойтись даже и без такого конца.
Поэтому я сейчас, когда встречаю своих бывших коммунаров, а встречаю я их очень часто во всех городах, я просто беру за плечи – дорогой, милый, хороший друг, не женись, подожди немножко, тебе двадцать лет, ну подожди, для меня подожди.
Девушки в таких случаях меня обычно успокаивают: «Да нет, вы не беспокойтесь, ничего такого нет. Там есть один, но кто его знает, он так только, смотрит, а ничего не говорит».
Значит, если скажет, – все равно дело пропащее!
Тем не менее я в своей практике добивался торможением того, что задерживал эти любовные истории. Иногда приходилось стучать кулаком – брось, все равно знаю… И пугливые натуры бросали (смех), а более экспансивные, конечно, не могли бросить. И приходилось женить, даже приданое покупать, всякие цветы, швейную машину, квартиру, гардеробные шкафы и т. д. Ранние браки противоречат моим педагогическим убеждениям, и тем не менее я должен был это делать.
Факты женитьбы в 1932–1933 гг. показали коммунарам все «счастье» преждевременной брачной жизни. Во-первых, нужно жить на маленький бюджет. Какой заработок в девятнадцать лет? Во-вторых, появляются дети, начинаются тайные исчезновения на вечерние заседания… А потом – сакраментальная формула: не сошлись характерами.
Так одна, другая неудачи сделались одним из наших важнейших козырей.
Обычно, если вижу где-нибудь парочку возле батареи, когда все спят, спрашиваю, нежно даже спрашиваю: говорят, что вы влюблены? Женитесь! Они говорят: честное слово, нет!
Полгода назад ответили бы: да, влюблены, хотим жениться… А теперь? Скажи: женись, вот приданое, квартира и т. д., пожалуйста. Нет, не хотят. Все прекрасно поняли, что квартира и приданое – небольшое такое счастье.
В общем удалось задержать некоторые любви в большинстве случаев, удалось создать такой институт, знаете, верховный. Запретительным актом, естественно, никто не запрещает, нельзя запретить, но затягивать, оттягивать нужно.
Кроме того, я считаю, что в таких случаях полезен прямой разговор о любви с юношей отдельно, с девушкой отдельно. Прямые разговоры, без всяких прикрас с молодежью 17 и 18 лет – это не только можно, а нужно, нужно учить любви. Как это ни странно звучит, а есть такая наука… Девушек нужно учить большему уважению к себе, к своей женской гордости. Девушку надо учить, чтобы она даже приятных ей молодых людей встречала с некоторым перцем. (В зале смех, аплодисменты.)
И девушкам, и мальчикам нужно рассказывать об ответственности за каждый прожитый день, за каждый кусок чувства, потому что за все приходится платить жизнью, причем надо рассказывать не два-три раза, а воспитывать каждый день. <…>
Запрещать ли читать книги «не по возрасту»
Вопрос: «Как вы советуете поступать в тех случаях, когда дети в переходном возрасте увлекаются книгами, не подходящими для них, хотя и высокохудожественными, – Куприна, Мопассана, Цвейга? Следует ли запрещать такое чтение и каким образом?»
Что из того, что я отвечу – следует запрещать? А кто будет запрещать, вы? А вы сумеете запретить? Нет. Попробуйте запретить мальчикам читать эти книги. Все равно будут читать. Попробуйте запретить курить в школе. Будут курить. Я вообще особенно не верю в запрещение. Тут что-то другое нужно. Вот вы боитесь, что школьник взял Куприна, Мопассана. Я знаю, чего боитесь: там есть такие сценки, которые не всегда вслух при женщине прочтешь, и ребенок уже интересуется подобными сценками и читает эти книги. Так что совершенно ясно, что его привлекает. И как вы думаете: вашим запрещением вы сможете повлиять на характер его чтения? Нет, не сможете. Вы запретили читать Мопассана – он будет слушать всякие анекдоты какого-нибудь старшего товарища. Это хуже Мопассана или лучше? Хуже! Едва ли можно при помощи одного наблюдения и запрещения руководить всем этим процессом, когда у подростка в пятнадцать лет возникают такие интересы. И вы знаете, что я думаю? Я не знаю детей, мальчиков пятнадцати лет (ни во время своего детства, ни потом не встречал), у которых бы этот острый половой интерес не возникал. Этот интерес имеет форму вовсе не развратного стремления к женщине. Стремления к женщине еще нет, оно не сознается, напротив, такой мальчик боится женщин, стесняется, и, может быть, платонически влюблен в кого-нибудь, и даже где-нибудь плачет втихомолку от любви, чтобы никто не видел…
И знаете, что я думаю? Пусть он переживет эту болезнь без вашей помощи и без вашего вмешательства. Это, конечно, какое-то заболевание, и, вероятно, его нужно так же перенести в пятнадцать лет, как иногда нужно перенести корь, скарлатину в детстве. Он не может пройти мимо этого вопроса, и, конечно, он не будет о нем разговаривать с вами, с учителем. Вот в чем я убедился: это проходит по каким-то верхним коркам души и вовсе не развращает и не превращает в дальнейшем человека в развратника. Смотришь, из этого самого мальчика вырастает чистейшая, хорошая мужская душа.
Мы не имеем точных данных, но если обратиться просто к нашим жизненным впечатлениям, то я знаю очень многих мальчиков, моих товарищей, которые только тем и занимались, что, бывало, на перемене собирали нас в кружок и рассказывали нам (эти пятнадцатилетние ребята) такие невероятные вещи, что у меня теперь волосы дыбом встают, когда о них вспоминаю. А потом из них вышли прекрасные работники, чистейшие люди, нравственно чистые люди. К женщинам они относились прекрасно.
В то же время я наблюдал мальчиков, которые не хотели слушать таких разговоров, удалялись, которые вели себя, как тихони, а из них вышли развратники, насильники, беспринципные животные. Могут быть и такие случаи.
Это закономерный мальчишеский взрыв острого интереса к половому натурализму. Поэтому пусть лучше он прочитает Мопассана. Тогда у него вся эта область предстанет хотя в волнующем оформлении, но все-таки в искусстве, в антураже человеческих страстей, несчастий, радостей. Поэтому я никогда никому не запрещал читать книг, кроме книг контрреволюционных, вредных своей проповедью, идеями. И думаю, что дети от этого ничего не теряют.
Я не знаю ни одной системы чтения, предложенной кем-нибудь, которая бы меня удовлетворила.
Как воспитать самолюбие
Вопрос: «Меня интересует вопрос о самолюбии человека и как можно воспитать у человека самолюбие?»
Если у ребенка нет самолюбия – надо воспитать его, конечно. Но я не знаю, как его воспитать, если ребенок не находится в коллективе. Видите ли, в хорошем коллективе самолюбие очень легко воспитать. Я бы предложил в школе делать то, что я делал в коммуне. В коммуну мальчики приходили как воспитанники, а через четыре месяца они получали звание коммунара и нарукавный значок ФД. Это удовлетворяло, но это и обязывало.
Во всяком случае, надо воспитывать так, чтобы человек знал, какой коллектив за его спиной, каким коллективом он должен гордиться. Человек всегда должен выступать от имени коллектива.
Я в Москве был в одной школе, которая называется школой им. К. Ворошилова, я там был несколько дней, но я не слышал, чтобы кто-нибудь вспоминал Ворошилова, я не слышал гордости за то, что школа носит имя Ворошилова.
Я спросил: «Вы называете себя ворошиловцами?» Они ответили: «Нет». Я спросил: «А как же?» Они ответили: «Мы называем себя учащимися». Я спросил: «А вы видели Ворошилова?» Они ответили: «Нет». Я спросил: «А что бы вы сделали, если бы он приехал?» Они ответили: «Ничего».
Школа не находит в этом ничего для воспитания гордости своего коллектива потому, что самое главное – это коллектив, а не название школы.
Я думаю, каждая школа наша, кроме того, что должна быть единым типом школы, должна иметь свое лицо и гордиться этим лицом. Тогда каждый школьник будет гордиться своей принадлежностью к данному коллективу…
Стремясь к счастью, не торопитесь
Следующий вопрос: «Нам очень хочется быть счастливыми. Скажите, пожалуйста, что вы собираетесь написать по этому вопросу в вашей последней книге, а то придется долго ждать другой книги, а человек создан для счастья, как птица для полета, – поэтому нельзя терять ни одной минуты».
Я отвечу товарищам.
Буду писать такую книгу, и первым правилом такой мудрости – как быть счастливым – я рассчитываю поставить: не спеши быть счастливым, а то вы торопитесь…
Нужно очень осмотрительно к этому подходить…
Меня спрашивают: «Дайте короткую характеристику вашу, какими должны быть здоровые отношения между юношей и девушкой».
Искренние отношения, т. е. такие, которые ничего не преувеличивают и не преуменьшают. Когда не обманывают друг друга, когда есть уважение к себе и другому, тогда отношения будут здоровые, независимо от того, какие это отношения: дружеские, любовные и т. д.
Во всяком случае, если есть забота о жизни и счастье другого, – такие отношения всегда будут прекрасны…
Литература
КНИГА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ // Макаренко А.С. Собрание сочинений. – В 5-ти тт. – Т. 4. – М.: Правда, 1971. – С. 3–350.
ЛЕКЦИИ О ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ // Макаренко А.С. Педагогические сочинения: – В 8-ми тт. – Т. 4. / Сост.: М.Д. Виноградова, А.А. Фролов. – М.: Педагогика, 1984. – С. 59–65.
ОБЩИЕ УСЛОВИЯ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ // Макаренко А.С. Педагогические сочинения. – В 8-ми тт. – Т. 4. / Сост. М.Д. Виноградова, А.А. Фролов. – М.: Педагогика, 1984. – С. 59–65.
О РОДИТЕЛЬСКОМ АВТОРИТЕТЕ // Макаренко А.С. Педагогические сочинения. – В 8-ми тт. – Т. 4. / Сост. М.Д. Виноградова, А.А. Фролов. – М.: Педагогика, 1984. – С. 65–72.
ДИСЦИПЛИНА // Макаренко А.С. Педагогические сочинения. – В 8-ми тт. – Т. 4. / Сост. М.Д. Виноградова, А.А. Фролов. – М.: Педагогика, 1984. – С. 79–87.
СЕМЕЙНОЕ ХОЗЯЙСТВО // Макаренко А.С. Педагогические сочинения. – В 8-ми тт. – Т. 4. / Сост.: М.Д. Виноградова, А.А. Фролов. – М.: Педагогика, 1984. – С. 87–94.
ВОСПИТАНИЕ В ТРУДЕ // Макаренко А.С. Педагогические сочинения. – В 8-ми тт. – Т. 4. / Сост.: М.Д. Виноградова, А.А. Фролов. – М.: Педагогика, 1984. – С. 94–101.
ВОСПИТАНИЕ В СЕМЬЕ И ШКОЛЕ // Макаренко А.С. Педагогические сочинения. – В 8-ми тт. – Т. 4. / Сост.: М.Д. Виноградова, А.А. Фролов. – М.: Педагогика, 1984. – С. 94–101.
ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОГО СОВЕТСКОГО ВОСПИТАНИЯ ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОГО ДЕЙСТВИЯ // Макаренко А.С. Педагогические сочинения. – В 8-ми тт. – Т. 4. / Сост.: М.Д. Виноградова, А.А. Фролов. – М.: Педагогика, 1984. – С. 161–180.
ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ, ОТНОШЕНИЯ, СТИЛЬ, ТОН // Макаренко А.С. Педагогические сочинения. – В 8-ми тт. – Т. 4. / Сост.: М.Д. Виноградова, А.А. Фролов. – М.: Педагогика, 1984. – С. 180–203.
О МОЕМ ОПЫТЕ // Макаренко А.С. Педагогические сочинения. – В 8-ми тт. – Т. 4. / Сост.: М.Д. Виноградова, А.А. Фролов. – М.: Педагогика, 1984. – С. 248–266.
МОИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗЗРЕНИЯ // Макаренко А.С. Педагогические сочинения. – В 8-ми т. – Т. 4. / Сост.: М.Д. Виноградова, А.А. Фролов. – М.: Педагогика, 1984. – С. 343–364.
Комментарии к книге «Человек должен быть счастливым», Антон Семенович Макаренко
Всего 0 комментариев