«В начале было слово. Авторская методика по обучению речи детей с трудностями развития»

В начале было слово. Авторская методика по обучению речи детей с трудностями развития (fb2) - В начале было слово. Авторская методика по обучению речи детей с трудностями развития (Современная психология) 1517K скачать: (fb2) - (epub) - (mobi) - Ромена Теодоровна Августова

Ромена Августова В начале было слово. Авторская методика по обучению речи детей с трудностями развития

На обложке использована фотография Е. В. Бацуновой

© Р. Т. Августова, 2015

© ООО «Издательство «Этерна». 2015

Обращение к родителям

В мае 2002 года в московском издательстве «Олимп» вышла моя книга «Говори! Ты это можешь». Речь в ней шла о детях с синдромом Дауна – тех, которые по разработанной мной методике начали заниматься в возрасте трех – трех с половиной лет. В их лексиконе к этому времени имелось не более трех-четырех слов – что-нибудь вроде «мама», «папа», «дай». Некоторые не говорили вовсе. Детей я не отбирала, никаких тестов не проводила, никого не отсеивала.

Все они научились говорить. Те, кого я учила читать, в пять-шесть лет могли читать, а кое-кто годам к семи еще и вполне прилично писал – разумеется, речь идет о тех ребятах, которые занимались регулярно, без значительных перерывов.

Если ребенок, в трехлетнем возрасте произносивший не более трех слов, в восемь лет в состоянии прочесть, понять и пересказать чеховскую «Каштанку», если к этому возрасту он надиктовал две-три общие тетради своих впечатлений от увиденного в музее или по телевизору, если он бойко сочиняет свои собственные маленькие рассказы, то назвать его необучаемым никак нельзя. Результаты, о которых я говорю, зафиксированы мною в авторском фильме «Я приду к вам», в 2006 году на Всероссийском конкурсе документальных фильмов «Встреча» получившем специальную премию жюри.

Мне очень хотелось проследить за интеллектуальным развитием героев книги «Говори! Ты это можешь». Они начали заниматься у меня в дошкольном возрасте, затем пошли в школу, но, к большому сожалению, большинство из них продолжить занятия не смогло: этому помешала их загруженность в школе, расписание школьных уроков и в особенности транспортные проблемы Москвы. А главное – далеко не каждый ребенок способен совместить школьное обучение с какой-либо еще системой и методикой: в школе ученик должен идти совершенно определенным курсом, никакой разнобой планов, сроков, подходов для многих детей уже немыслим. Разумеется, занятия с детьми старшего возраста – это другой уровень достижений и проблем. Надеюсь, серьезный разговор об этом нам еще предстоит.

Некоторое время тому назад я начала заниматься с малышами полутора лет: они и ходить-то не умели, и на урок их не привели, а принесли. Особый контингент составили дети с другими диагнозами, обусловливающими нарушения в развитии речи. Занятия оказались и возможными, и содержательными, и интересными, и результативными, они позволили сделать ряд полезных наблюдений и подтвердили всем известную истину: начинать обучение нужно как можно раньше.

Занятия по моей методике – это именно обучение речи.

Безусловно, разговор идет не о том, чтобы ребенок с синдромом Дауна заговорил в полтора-два года. Полуторагодовалый ребенок с синдромом Дауна не сможет сознательно повторять за педагогом ни отдельные слоги, ни тем более слова. Однако сориентировать его на систему, по которой он будет заниматься через полтора-два года, вполне возможно уже в этом возрасте. Мои занятия с таким малышом – это прежде всего основательная подготовка к возможно более раннему началу речевого процесса с одновременным приобретением конкретных знаний, последовательным формированием уже на этом – раннем – этапе четких представлений об окружающем.

Главная моя цель – дальнейшая разработка методики в применении к совсем маленьким детям, а также новые наработки в обучении ребят, занятия с которыми проводятся в более позднем возрасте, – наработки, которыми обязательно обогащается методика с приходом каждого нового ученика.

Как среди обычных детей, так и среди детей с синдромом Дауна есть более способные и те, что обучаются медленнее, есть трудолюбивые, есть и ленивые. Однако если умственное отставание ребенка не выходит за пределы, являющиеся нормой для данной патологии, то при соблюдении определенных условий – постоянстве в работе, четкой рациональной системе обучения – таких детей можно научить многому. В процессе занятий у ребенка с синдромом Дауна обнаруживаются восприимчивость, интерес к урокам, прекрасная память, формируется привычка к труду, любознательность, усидчивость, потребность познания, отличающие мыслящее существо.

Мне придется не один раз возвращаться к уже сказанному: во-первых, потому что книгу «Говори! Ты это можешь» читали не все, во-вторых, для лучшего усвоения ее основополагающих моментов.

И для начала мне хотелось бы снова и снова поговорить о родителях и с родителями, поскольку без их активной, разумной, последовательной и постоянной помощи в обучении ребенка с синдромом Дауна невозможен по-настоящему значительный результат, которого все мы так желаем.

Со времени выхода книги «Говори! Ты это можешь» прошло несколько лет. Родители, прочитавшие ее и обратившиеся ко мне, подразделяются на две категории. Одни, приступив к занятиям, просят совета, хотели бы что-то уточнить, лучше понять. Это те, которые горят желанием немедленно и самостоятельно, времени даром не теряя, прийти на помощь своему ребенку, личности творческие, преисполненные энтузиазма. Однако довольно часто звучит обращение другого рода: «С интересом прочитала вашу книгу! Возьмите моего ребенка в свою группу!» Эти родители не пробовали и вряд ли попробуют сделать что-то сами, либо, столкнувшись с трудностями – а это неизбежно, – отступят с первых же шагов.

Книгу надо читать внимательно. То, что изложено в ней в нескольких строках небольшого абзаца, иной раз заключает в себе содержание занятий, проводимых на протяжении нескольких месяцев. Скоро сказка сказывается, да нескоро дело делается. Бегло прочитав такой абзац и не попытавшись по-настоящему в него вникнуть, наскоро совершив две-три попытки усадить ребенка за занятия и наспех попросив его повторить за ней какой-нибудь слог либо слово, нетерпеливая мама звонит мне и сообщает: «Я пробовала делать так, как вы советуете, но что-то ничего не получается». – «А сколько раз вы пробовали?» – «Ну, недели полторы».

На эту тему существует английский анекдот. Иностранец восхищается красотой и ухоженностью английских газонов. «Как вы этого добиваетесь?» – спрашивает он. «Очень просто, – отвечает англичанин. – Стрижем и поливаем, стрижем и поливаем. И так лет триста подряд».

Точно зная, что иду по правильному, не единожды испробованному мной пути, я «пробую» иной раз отнюдь не несколько дней. Все мы знаем – Великая Китайская стена строилась не месяц и не год. Однако же ее построили.

Есть еще одно, часто встречающееся заявление. «Мы занимаемся, но он меня не слушается». Тут я помочь не берусь: научить ребенка слушаться маму и папу я не могу, тем более на расстоянии.

На вопросы родителей я решила отвечать по Интернету. Однако когда мне принялись их задавать, то в большинстве случаев я убеждалась в том, что по поводу очередного такого вопроса уже достаточно подробно высказалась в своей книге – к чему повторять то же самое? В школе дети занимаются по одним и тем же учебникам – одни учатся вполне успешно, другие – плохо, одни стараются докопаться до сути, другие хорошо если наспех перелистают учебник перед уроком. Одному все понятно, другой ничего не понимает, да и не стремится что-нибудь понять. Вынуждена констатировать: встречаются родители, которые в этом смысле мало отличаются от своих детей. Книгу бегло прочитали, ничего в ней не поняли, обвинили в этом не себя, а автора, на том все и закончилось.

И наконец, наиболее распространенная категория. Это те родители, которым хотелось бы получить точную инструкцию, в которой действия педагога были бы четко пронумерованы, с тем чтобы, не сводя глаз с указателей «направо», «налево», «а теперь прямо», можно было бы повести ребенка по хорошо утрамбованной дороге прогресса, опираясь, как на костыли, на чей-то опыт.

Однако никакая самая разработанная и результативная методика не может дать исчерпывающего ответа на постоянно возникающие все новые и новые вопросы. Методика – не инструкция к электрическому прибору: в методике важна идея, рациональное зерно, основополагающий принцип. Нет и не может быть методик, благодаря которым легко и быстро приходишь к желанному результату. Основные, кардинальные положения методики, которой следуешь, должны выполняться безоговорочно, но к ним следует приложить собственную интуицию, чутье и изобретательность. Каждый новый день и каждый новый ученик ставят перед педагогом очередную проблему, и ее нужно решить способом, о котором, возможно, не сказано ни в одной из ранее прочитанных книг. И если чутье, интуиция, умение, те, которыми обладают пчела или муравей, не даны человеку Господом Богом, они приходят к нему в качестве награды за труд, приобретаются настойчивостью и упорством.

«Но ведь я не специалист» – это заявление пап и мам мне приходилось слышать неоднократно. Окончив музыкально-педагогический институт имени Гнесиных и обучая детей игре на фортепьяно, я мало того что не была специалистом – я вообще, даже смутно, не представляла себе, что такое синдром Дауна, и за всю свою жизнь до этого не встречала людей с этим синдромом. И тем не менее, когда пятилетняя девочка с синдромом Дауна дала мне свою ручку, я поняла, что руку эту я уже не выпущу…

Если бы, начиная свою практику, я стала «подгонять» свои уроки под какую-нибудь из существующих теорий, я неминуемо пошла бы чужим путем, так или иначе внутренне ориентируясь на имеющиеся установки. Ничего хорошего из этого не вышло бы, собственную методику я вряд ли смогла бы создать. А если бы еще и прочитала все то, что пишут иной раз о детях с синдромом Дауна, то, наверное, не приблизилась бы к ним на пушечный выстрел. Но, слава Богу, ничего этого я не знала, а потому смело приступила к делу.

Вникнуть в суть любой теории можно только в том случае, если занимаешься ею на практике. Учиться приходится в первую очередь у самих себя, делая выводы из собственных ошибок и достижений. Любитель-садовод, который из года в год занимается выращиванием цветов у себя на даче, в печатных руководствах по этому делу не особенно нуждается. Он может поделиться с вами множеством полезных наблюдений, которые вычитал вовсе не в книге – собственный опыт обогатил его необходимыми сведениями, нужными знаниями и особым чутьем.

Любое механическое заимствование, безоглядное следование инструкциям уводят с пути собственных творческих открытий. Слепо полагаясь на чей-то авторитет, мы оказываемся в плену у чужого опыта. Плох тот спектакль, в котором певцы не сводят глаз с дирижера. Усвоив опорные, базовые моменты методик, которым доверяешь, надо, тем не менее, чувствовать себя свободным: без этого творчество невозможно.

В своей книге я написала о том, в чем убедилась на собственном опыте, что проверено и испытано мною неоднократно. Прежде всего, дорогие родители, я хотела бы, чтобы моя книга стала побуждением к действию, творчеству, поиску самостоятельного пути. Это не роман, не детектив, который можно просто прочитать и отложить в сторону, с тем чтобы заняться более насущными делами. По ней надо работать, и, работая, вы откроете в себе способности, о которых не подозревали. Своего ребенка вы, родители, знаете лучше кого бы то ни было. И помочь ему должны прежде всего вы сами.

Родители детей с синдромом Дауна или другими особенностями развития – это обычные люди с их достоинствами и недостатками: есть трудолюбивые, есть и ленивые, есть аккуратные и не очень, кто-то приходит на урок минута в минуту, кто-то опаздывает на полчаса. Тем не менее со своими жизненными задачами большинство из них вполне справляется, и до рождения особого ребенка все шло как у всех: жили, работали и, не слишком задумываясь о каких-либо методах и системах, растили детей. Но вот появился новый, очень непростой член семьи, которого воспитывать надо по-особому. Как? Поскольку нам, родителям, это неизвестно, необходимо найти тех, кто в состоянии этим заняться. Отдадим ребенка в специальный детский сад, затем в школу, там его научат читать, писать, справятся с его отнюдь не безупречным поведением и, приблизив насколько возможно к нормальному уровню, осуществят то, чего мы хотели бы больше всего на свете. Они, учителя, этому обучены, пусть они и занимаются.

Но если ребенок привык бездельничать и ничему не научен, если в домашней обстановке он чувствует себя безнаказанным, что бы ни вытворял, все приобретенные им школьные знания никак не смогут повлиять на образ его жизни и уж тем более ничего не смогут коренным образом изменить. Урок даже с наилучшим педагогом, если он ничем не подкреплен, останется всего лишь эпизодом. Один эпизод, как правило, ничего не решает, все дело в системе хорошо скоординированных совместных действий педагогов и родителей. Если эти действия не выработаны, если образование и воспитание ребенка с синдромом Дауна родители целиком перекладывают на плечи учителей либо вообще пускают на самотек, то как детей, так и их родителей ожидает довольно печальное будущее. Тем более что рано или поздно придется остаться с ребенком один на один, безо всяких педагогов, а ведь учить его нужно всю жизнь. Куда бы вы ни пошли с ним, чем бы ни занимались, во всем и всегда будет присутствовать момент обучения. Вся окружающая жизнь для такого ребенка – одна большая книга. И если эта книга разорвана, если в ней перемешаны или вырваны страницы – что же он сможет из нее извлечь?

Когда мы имеем дело с обычным ребенком, необходимость совместных усилий педагогов и родителей никем не оспаривается. Обычный ребенок способен развиваться самостоятельно, и часто приходится сожалеть скорее о чрезмерности всевозможных педагогических ухищрений со стороны тех, кто имеет отношение к его образованию, чем о недостатке внимания. Помочь такому ребенку справиться с домашним заданием берется иной раз все семейство – от бабушки до тети, хотя чаще всего этого вовсе не требуется, ибо главное, чему мы должны были бы обучить наше чадо, – это как раз самостоятельности. И самый запущенный обычный ребенок, если взяться за него как следует, оказывается в состоянии догнать, а иной раз и перегнать своих сверстников.

Ребенок с синдромом Дауна пропущенного не наверстает. Работа с ним должна вестись основательно, методично, не спеша, никакие авралы здесь невозможны.

Ни один из педагогов не зависит от трудолюбия и добросовестности родителей так, как зависит от этого педагог, обучающий ребенка с патологией. Педагогу нелегко, нелегко вдвойне, поскольку обучать помимо ребенка нужно еще и его родителей – и не только методике.

В каком-то смысле с ребенком проще. Учителю не приходится преодолевать его сомнения, выслушивать разглагольствования по поводу теорий, существующих в мировой практике, обсуждать туманные перспективы, не имеющие отношения к данному моменту. Пусть с трудом, но ребенок идет за вами. Взрослый человек уже так или иначе «подкован» теорией, начитался книг, которые полностью вытеснили из его головы его собственные соображения. Родители пробуют то одно, то другое, им кажется, что ребенок топчется на месте, они впадают в панику от того, что вчера малыш как будто бы сделал шаг вперед, а сегодня отступил на два шага назад. Глаголы в разговоре они употребляют только с отрицательной частицей, фиксируя внимание исключительно на том, что у ребенка не получается: не смотрит в книгу, не выговаривает звуки, не понимает, не думает, не слушает. Родителей чрезвычайно трудно отучить от подобного рода констатаций, ибо крошечных сдвигов, тех, которые обусловят прогресс, послужат ключом к дальнейшему продвижению, они либо не замечают, либо не придают им значения. Хватит ли у родителей терпения, не бросят ли они начатое, разрушив то, что скрупулезно, по мельчайшим частицам, создавал педагог?

Мне не хотелось бы обобщать. Среди родителей, безусловно, есть волевые, целеустремленные, одаренные люди и уж во всяком случае нет тех, которые не желали бы своему ребенку добра и не любили бы его всей душой. Но быть при этом педагогом, разумным воспитателем непросто. Очень и очень непросто.

В большинстве случаев, приступив к делу, родители никак не могут добиться от малыша того, чтобы он послушно выполнял их требования. Мама всегда была только мамой, она кормила малыша, поила, дарила игрушки, читала книжки и при этом не ставила никаких условий. Что делать с малышом, который выражает свой протест криком и слезами либо, наоборот, ко всему безучастен и ни на какие уговоры, просьбы и увещевания не поддается?

В подавляющем большинстве даунята упрямы и активно протестуют, когда нарушаются давно сложившиеся правила игры. Далеко не каждый откроет рот и в соответствии с инструкцией мамы, внезапно ставшей педагогом, примется за отработку первых в своей жизни слов – пусть даже за очень желанный и соблазнительный поощрительный приз. К моменту, когда с ребенком стали заниматься, он уже успел приобрести стойкие привычки, отношения с близкими определенным образом сложились, и он не желает уступать завоеванные позиции.

Когда в семье рождается ребенок-инвалид, родители, движимые вполне естественным чувством огромной любви и жалости, окружают его неустанной заботой. Близким по вполне понятным причинам приходится его кормить, одевать, выполняя все то, чего малыш сделать пока не в состоянии. Но в тепличной атмосфере ребенок очень быстро привыкает к обслуживанию. Мир для него – это со всех сторон тянущиеся руки, сующие в рот ложку с кашей, натягивающие носки, штаны и свитера, застегивающие пуговицы, молнии и крючки на одежде, оберегающие, выполняющие за него все то, что он сначала не может, а потом и не хочет делать сам. Привыкают к этому и сами взрослые. Родителями движет бессознательное желание уберечь, помочь, подхватить, в любую минуту прийти на помощь. Воля ребенка парализована с самого начала, безволие и пассивность становятся нормой его поведения. Инерция таких взаимоотношений сохраняется надолго, гораздо дольше, чем это требуется на самом деле.

Родители заглушают все доводы рассудка, подсказывающего, что жалость должна быть разумной, что нельзя во всем потакать ребенку. И даже в том случае, когда подросший малыш начинает проявлять инициативу, родители очень часто подавляют его желание сделать что-то самостоятельно. Им некогда, в доме полно дел, вечная спешка, бесконечный круг забот. Обучать ребенка нет ни времени, ни терпения.

К делу приступает педагог. И ученик его, этот не умеющий говорить человечек, отнюдь не tabula rasa. В эту табулу уже глубоко впитались определенные привычки, в чем мы имеем возможность убедиться на первых же уроках.

С семилетним Костиком я занимаюсь у него дома. Костик с увлечением перебирает логопедические карточки, рассматривает картинки в книжке. Но вот урок окончен, бабушка наливает нам чай, ставит на стол вазочку с вареньем. С улицы приходит мама Костика, снимает в коридоре сапоги, направляется к нам.

Костик берет со стола чашку с горячим чаем, идет в коридор и выливает чай в мамин сапог. И пока мама с воплями выливает воду из одного сапога, мальчик льет чай в другой сапог – уже из моей чашки. Все это он проделывает не спеша, спокойно, не опасаясь возмездия. И воду льет он в сапоги, а не себе на голову. По части подобного рода выдумок Костик необыкновенно изобретателен.

Попробуйте теперь представить себе последствия такого поступка, если бы подобный фокус проделал шестилетний Костиков брат, поведение которого тоже не является образцом, но который, тем не менее, прекрасно понимает, что подобного безобразия ему не простят.

Костик вечно крутился у плиты, наблюдая за тем, как няня чистит овощи, жарит рыбу, готовит салат, режет хлеб. Его можно было бы обучить накрывать на стол, убирать и мыть за собой посуду. Однако сметливость мальчика постоянно была направлена только на то, чтобы сыграть хорошенькую шуточку с кем-нибудь из домашних: насыпать в чай соль, вылить суп из тарелки на пол… Ничто никем не осуждалось, не преследовалось, не наказывалось. Убирали, подтирали, этим все и ограничивалось.

Как-то раз няня Костика два с половиной часа просидела с ним в подвале, поскольку Костик ни за что не хотел покинуть это мрачное помещение. Однако меня Костик в подвал не приглашает, пробовал, но ничего из этого не вышло, так как я с первого же раза категорически отказалась составить ему компанию, объяснив раз и навсегда, что в подвале мне делать нечего.

Любой ребенок прекрасно чувствует, когда слово «нет» говорится всерьез, а когда можно ныть, хныкать, орать дурным голосом и топать ногами, чтобы в конце концов добиться своего. Хорошо зная, что мое «нет» непреклонно, Костик в пререкания не вступает: никаких воплей не издает, за руку к погребу не тащит. И совсем другое дело Костиковы родные, у них можно вытребовать все что угодно.

С самого начала и мама, и няня, и бабушка шли у Костика на поводу, в глубине души, возможно, даже не отдавая себе в этом отчета, они считали, что раз ребенок у них не такой, как все, то ничего тут не поделаешь: не может он вести себя нормально. Приходится, конечно, нервничать и раздражаться, ругать – и только. Не виноват он, что таким уродился.

Нам предстоит обучать ребенка речи. Он будет именно учиться говорить, совершая для этого волевые усилия – по многу раз повторять отдельные слоги, объединять их в слова, добиваться четкого произношения отдельных звуков. Все это очень непросто. И если воля ребенка не развита, если к труду и дисциплине он не привык, то как он будет эти усилия совершать? С течением времени Костик, возможно, поутихнет, но заставить его выполнять разумные требования родные все равно будут не в состоянии. Взяв такую власть над своими близкими, Костик вряд ли захочет под их руководством преодолевать какие-либо трудности. Взаимоотношения с родными определенным образом сложились, стереотип поведения полностью сформировался.

Ребенок не должен сидеть в четырех стенах своей квартиры: вам совсем не хочется, чтобы некая невидимая стена отделяла его от окружающих. Он должен выработать навыки общения, научиться подчинять себя определенным правилам, как же иначе?

Продукт семейного воспитания приводят в детский сад – учите! Здесь игрушки общие, нужно делиться, нельзя драться, играй с другими детьми, учись так же, как все дети, рисовать, наклеивать аппликации из цветной бумаги на картон, готовя подарок маме. Утренники, елки, хороводы, не стой в сторонке, все дети танцуют, дай ручку этому малышу, ведь у тебя уже завелись маленькие приятели. В детском саду имеются логопед, музыкальный руководитель. Все это очень хорошо. Если особый ребенок не будет чересчур агрессивен и усвоит некий кодекс поведения, ребята примут его в свою среду, а хорошие умные воспитатели помогут ему адаптироваться. А если нет?

Интеграция, интеграция, интеграция… Последнее время мы все чаще и чаще слышим это слово. Отдадим ребенка с синдромом Дауна в малышовую группу детского сада, желательно его поступление в нормальную школу, короче говоря, речь идет том, что в нормальной среде он займет свое законное место. И детский сад – это только начало. Впереди долгие годы неустанного труда, ведь отстоять свое право на место в социуме человек с синдромом Дауна сможет только в том случае, если это право он завоюет. И ему, и его родным – к сожалению, к большому сожалению – приходится всю жизнь за это право бороться.

Время упускать нельзя. Пока ребенок маленький, все как будто бы не так страшно. Маленький ребенок всегда пользуется симпатией и расположением окружающих, ребенку все прощается. Мы любим его таким, какой он есть. Ну, не говорит. Ну, плохо себя ведет. Но он такой симпатичный, забавный, он все равно самый дорогой и самый лучший. Даст Бог, выправится.

Но вот он уже подросток, вот вполне взрослый человек. Скрывать его недостатки становится все труднее. То, чего он не умеет, не знает, не понимает, становится все более очевидным. Поступки вашего сына или дочери все чаще вызывают не только недоумение, но и осуждение посторонних людей – в лучшем случае снисходительную жалость. Будущее, о котором вы старались не думать, утешая себя всевозможными иллюзиями, стало настоящим. Все, чего вы в свое время не сделали, жестоко мстит за себя.

Далеко не все родители способны мужественно пережить шок от рождения ребенка с патологией. Тревога за будущее малыша омрачает все житейские радости. Очень многие специалисты подливают масло в огонь, и чего только не приходится иной раз выслушивать даже от друзей и родственников. Так что же делать?

Прежде всего, взяться за самих себя. Разве может неорганизованный, неуверенный в себе, сомневающийся человек добиваться от ребенка неукоснительного выполнения своих требований, доводить дело до конца? Разве сможет вечно раздраженная мать терпеливо объяснить непонятное? Как можно требовать от ребенка аккуратности, если неаккуратны вы сами?

«Вы не представляете, что у нас творится дома! Содом и гоморра!» – заявляет мне мать шестилетнего мальчика. Мальчик сидит на диване в разных носках – один носок красный, другой зеленый, – легко себе представить, в какой спешке его одевали. На урок они явились с сорокаминутным опозданием, книжки, которые я им дала на дом, не взяли, рабочую тетрадь забыли, и я записываю очередное задание на листочках, которые, конечно, тут же будут потеряны. Между тем ребенок в семье один, и ребенок этот очень хочет учиться.

На каждом шагу мы внушаем ребенку, что взрослые всегда и все делают так, как надо. И поэтому их слово – закон, и сами они – образец для подражания. Но ребенок не слепой. Он видит, что мы, взрослые, отнюдь не всегда ведем себя образцово, – и вера в правильность того, что мы ему говорим, подорвана так же, как непререкаемость нашего авторитета.

Природа вложила в нас разные задатки, создала непохожими друг на друга. Меланхолик не станет холериком, как бы ни старался. Не требуйте от себя невозможного и все-таки попытайтесь стать немного другими, приобрести необходимые качества, ибо ваши обстоятельства требуют от вас целеустремленности, трудолюбия, огромного терпения, постоянства в осуществлении своей цели.

Безусловно, упрекать родителей в недостаточной любви к своему малышу не приходится. Все помыслы, все усилия семьи направлены на то, чтобы обеспечить ребенку-инвалиду нормальное существование на белом свете. Научить говорить, научить читать, научить думать, преодолеть врожденный дефект – на это надеются, этого страстно желают. Как в любой другой семье, каждый занят своим делом: отец работает, добывая средства к существованию, бабушка обед готовит, дед с внуком гуляет. На мать возложена ответственная задача ездить с малышом на занятия и между стиркой, уборкой и хождением в магазин выкраивать свободные полчаса, чтобы сесть с ним за стол и выполнить домашнее задание. Но ведь задача заключается не в том, чтобы, отгородившись от всего на свете, ребенок выводил свои первые буквы или решал арифметические задачи. Мы учим его ориентироваться в окружающем мире – самом обычном, для всех, кроме него, доступном. И если и папа, и бабушка, и дедушка будут в курсе того, чем занимается ребенок на уроке, то на ходу, не отрываясь от дел, они помогут ему – каждый по-своему. Дедушка, гуляя с внуком по лесу, не только не пройдет мимо муравейника, но специально отыщет его, чтобы показать ребенку. Он обратит его внимание на стук дятла, вдвоем они постараются разглядеть в ветвях эту пеструю трудолюбивую птичку. На уроке как раз шла речь о муравьях и дятлах – санитарах леса, только птицы в доме учительницы не летают и муравьи не ползают, там их можно разве что на картинке увидеть. Такой аспект работы доступен каждому из тех, кто ходит с ребенком на прогулку в парк, летом живет с ним на даче и т. д.

От родителей, приехавших на консультацию, часто приходится слышать: «У вас тут и музеи, и галереи, а что мы можем показать ребенку в провинции, где-нибудь в небольшом городишке, а то и в селе?» Очень многое. Поблизости от вас природа, а это источник неисчерпаемый. Я помню, как мой двенадцатилетний племянник поздно вечером стал лихорадочно собираться к своему приятелю: «Они купили цыплят для дачи, завтра они их увезут, а я никогда цыпляток не видел». У вас и куры, и цыплятки, и огороды, луну можно ребенку показать, звезды – в городе их не увидишь.

В лесу можно не просто погулять, походить по бревну, покачаться на какой-нибудь ветке, побегать по травке. Можно понаблюдать за птичками, постоять у муравейника, поискать дупла, в которые прячутся белки, набрать шишек и желудей. На даче ребенку можно поручить ухаживать за цветами, кормить домашних животных. Любовь к природе может стать прибежищем и местом приложения творческих сил для любого человека – для ребенка с синдромом Дауна в том числе.

Маленьких детей я учу не только любви – еще и уважению к природе. Учу осторожно обходить воробьев и голубей, клюющих зерно на дороге, хоть и понятно всем, что обижаться на бесцеремонное обращение им несвойственно. Лично я никогда не сгоню кота с дивана, я вежливо перенесу его на другое место, я не могу грубо прогнать собаку, которая прицепилась ко мне и уже минут двадцать бежит рядом – мне перед ней неудобно. Маленьким детям свойственно любить животных: вот малыш порывается погладить незнакомого кота, вот сидит на дороге и составляет две половинки червя – авось половинки срастутся и снова будет нормальный здоровый червь… Куда все девается?

В небольшом прибалтийском городке верующие отмечали церковный праздник. Церковь стояла на высоком холме. Взрослые заполнили храм, а ребятишки резвились, бегая вверх и вниз по горке. Два мальчика лет восьми собирали грибы, я им помогала. К нам присоединился еще один мальчик с дедушкой, они последовали нашему примеру. Сбор каждого «гриболова» был невелик: по одной-две сыроежки, кому-то попался масленок, мне шампиньон. «Я часто сюда хожу собирать грибы, – сказал один из мальчиков. – Моя бабушка берет сковородку и жарит их или варит суп: у нас есть такая кастрюлечка игрушечная. И потом мы едим». В это время подъехала машина, из нее выглянула молодая дама. Мальчик с дедушкой направились к автомобилю. «А это что за дрянь?» – строго спросила дама. «Это я собрал грибы, их можно варить», – ответил мальчик. «Выброси сейчас же! Тащишь в машину всякий мусор!»

О каком «уважении к природе» можно говорить, если мы не уважаем интересы собственного ребенка? Стараемся ли мы вникнуть в хрупкий, очень тонкий мир его желаний и представлений? Не с нашей ли помощью все разрушается? Отстранили раз, оттолкнули еще раз, затем недоумеваем и возмущаемся, когда, став подростком, ребенок начинает изо всех сил упрямо и, с нашей точки зрения, неразумно и необоснованно защищать свой мир от вторжения, предпочитая пребывать в нем в гордом одиночестве.

Ребенок с синдромом Дауна особенно нуждается в участии, а вернее сказать – в соучастии, в сотворчестве, тесном контакте со всеми без исключения окружающими его людьми. «Я с вами не пойду гулять, вы скучно ходите», – заявляет пятилетний Ваня родителям. Родители работают, и все, что связано с образованием Вани, поручено бабушке и дедушке. Бабушка и дедушка очень настойчивые, трудолюбивые и надежные люди, им вполне можно доверять. И бабушка, и дедушка, и папа, и мама, и тетя – это хорошая, крепкая семья, где Ваню все любят. Он не сирота. Он всегда опрятен, хорошо одет, редко болеет. Ваня никогда не пропускал занятий, несмотря на то что ездил очень издалека. Все как будто шло хорошо и более того – прекрасно. Ваня очень рано научился читать, еще в дошкольном возрасте увлеченно смотрел по телевидению образовательные передачи, совсем маленький диктовал дедушке свои впечатления об этих передачах: общих тетрадей с записями за несколько лет накопилось немало. Я была очень довольна и Ваней, и тем, как занимались с ним бабушка и дедушка. У каждого человека должна быть сфера интересов – любимые книги, любимые телепередачи, много чего. В течение долгого времени кропотливо, скрупулезно, настойчиво мы с дедушкой и бабушкой Вани создавали эту самую «сферу интересов».

Для чего все это было? Когда Ване исполнилось пятнадцать лет, он переехал к родителям, и как только это произошло, Ваня перестал ездить на уроки. Кончился просмотр передач, прекратились записи в общих тетрадях. За все эти годы ни папа, ни мама ни разу ни на одном уроке не побывали, ни разу не позвонили, ни о чем не спросили.

Но ведь жить в дальнейшем Ване придется с родителями, и к нему – способному, развитому, трудолюбивому – им нужно будет искать свой особый ключ, знать, как с ним – не с ребенком, а взрослым человеком – быть дальше, как не дать ему остановиться в развитии. Пути к этому должны быть проложены многолетней, каждодневной личной практикой, очень тесным, разумным, целенаправленным взаимодействием родителей и с ним самим, и с теми, кто взял на себя основной труд по его воспитанию и обучению.

Если вся семья будет знать, что это за игра в «последнее слово» или в «расскажи все, что знаешь», то дорога в парикмахерскую или магазин ни папе, ни маме, ни ребенку не покажется скучной. Сведения, которые ребенок почерпнул на уроке из книжек, можно дополнить живыми впечатлениями, сделать это на ходу, но при этом – целенаправленно. Конечно, окружающие сообщают ребенку все новую и новую информацию о том, что он видит вокруг, но – вразнобой, информация эта разрозненна, отрывочна, ни с чем не связана. И совсем другое дело, если мы, педагоги и родители, сообща выстраиваем некую общую, цельную, совокупную картину, все элементы которой сопряжены друг с другом.

Чем подкрепляется то, что имеет непосредственное отношение к изучаемому предмету? Кругозор ребенка надо расширять, это всем известно. Ребенок растет, зоопарк он, конечно, посетил, цирк и кукольный театр тоже. А Исторический музей, Бородинскую панораму, Оружейную палату? Ему уже девять лет, он живет в Москве, но его ни разу не водили на Красную площадь. «Мы как-то пошли, но ему это было неинтересно…» Возможно. Если он не подготовлен, то да, неинтересно. А если подготовлен?

Мне не один раз приходилось наблюдать за тем, как ребенок с синдромом Дауна, его мама и папа проводят время где-нибудь в парке. Всякий раз картина одна и та же: ребенку купили мороженое, он прокатился на пони, с пони пересел на качели, затем на карусели – это все. Вокруг растут деревья, летают птицы, трава зеленеет. Где здесь береза, а где дуб? Как ты это узнал? Вот сосна, а вот елка – какая между ними разница? Из земли торчат вывороченные корни – что такое корни, для чего они нужны растению? Сорвал цветок – тоже корешки в земле остались. Что теперь будет с цветком? Нельзя изучать жизнь природы исключительно по карточкам и картинкам в книжке. Обычному ребенку мы постоянно что-то объясняем – на ходу, невзначай, не слишком углубляясь в суть предмета, и ему этого достаточно. Ребенку с синдромом Дауна такие пояснения тем более необходимы. Его нужно учить наблюдательности, интересу к окружающим его явлениям.

Безусловно, не следует превращать прогулку в какой-то нудный урок, в «обязаловку», бесконечно что-то изучая – дома, в школе, в лесу, на море. Не злоупотребляйте этим, но и не упускайте подходящего случая уточнить и расширить уже имеющиеся представления. И конечно, ребенок должен быть подготовлен к подобного рода беседам, ибо с бухты-барахты мы ничего не должны делать – ни с маленьким ребенком, ни с ребенком постарше.

Мы уже читали «Снежную королеву», там речь шла о кривом зеркале. Оно разбилось, и осколок попал в глаз мальчику. На улице курортного городка в день моего отъезда выставили три больших кривых зеркала. Пусть ребенок, мой ученик с синдромом Дауна, с кем-нибудь из родных сходит на соседнюю улицу и собственными глазами увидит, что это за зеркала: сделать это сама я уже не успеваю. Думаете, сходили? Нет.

Не сходили в Москве и в зоологический музей, где широко представлены всевозможные мамонты и динозавры. Поражаясь гигантскому размеру, мы рассматривали их на карточках, смотрели мультфильм «Ледниковый период» – разве этого достаточно? Все вместе – дети, я и родители – съездили в Третьяковскую галерею, провели там три часа, много чего посмотрели. Прошло пять лет, «подвиг» этот никто не повторил.

Недавно я смотрела по телевидению очень интересные передачи: «Остров пингвинов», «Зимнее чудо Страны восходящего солнца», любимый Ванин сериал «Обезьяны-воришки» и еще более любимый «Подводная одиссея команды Кусто». Интересно, как там Ваня? Жаль, что нельзя обсудить с ним увиденное. И очень жаль, что я не научила его покупать и просматривать телепрограмму, самостоятельно отбирая то, что ему хотелось бы посмотреть.

Дети с синдромом Дауна, да и другими синдромами, эмоциональны, артистичны, у них очень хороший музыкальный слух. Они неравнодушны к красоте, восприимчивы к каким-то особым, тонким вибрациям мира, чутко улавливают настроения окружающих их людей. Как в любом ребенке, в них нужно поддерживать все то, что делает душу душой, – пусть они слушают музыку, изучают живопись, общаются с природой. Усилия педагогов, родителей, воспитателей по их развитию должны быть совместными. И мне еще и еще раз хочется напомнить, что, когда речь идет об обучении и воспитании ребенка с проблемами развития, триада «родители, ученик и учитель» должна быть неразрывной. Только в этом случае возможен надежный, прочный успех.

Трудные дети

Я назвала эту главу «Трудные дети», хотя легких детей среди нашего с вами контингента не бывает. И наиболее трудную категорию среди детей с синдромом Дауна составляют дети, у которых синдрому Дауна сопутствует аутизм. Если обычный дауненок так или иначе, в большей или меньшей степени, способен к саморазвитию, то аутичный ребенок без активнейшего нашего вмешательства не обойдется.

Есть еще категория трудных детей, никаких не аутистов, напротив – абсолютно расторможенных, не знающих никакого удержу. Внимание их перескакивает с предмета на предмет, они что-то хватают, тут же бросают, в книге лихорадочно взад-вперед переворачивают страницы. Их невозможно привлечь ни картинкой, ни рассказом, карточки они сметают со стола. Рядом с таким малышом тут же, на коврике может находиться очень спокойный, послушный, вполне заинтересованный в занятиях ребенок, у которого недостаток один, но зато очень существенный: ему уже давным-давно пора заговорить, но он не произносит даже слово «мама».

С них, с этих ребят, с их приобщения к занятиям я и хочу начать изложение своей системы.

«В шесть лет мой сын, мальчик с синдромом Дауна, не произносил ни единого слова, речи не понимал совсем. Поведение было неадекватным. Что вещи имеют названия, не понимал. Показать, где мама, где сестра, где братья, не мог», – свидетельствует мать Саркиса А. Заметим, кстати, что Саркис был так называемым мозаиком.[1]

У Ани тоже синдром Дауна, ей почти 4 года. Она ползает по дивану, одну за другой сбрасывает на пол диванные подушки, затем встает, пытаясь сорвать со стены градусник и фотографию в рамке. Ее внимание привлекают часы, шнурок от настольной лампы. Громкими криками Аня выражает свое неудовольствие, когда ее пытаются усадить на место и отнимают трубку телефона, которую Аня успела схватить, несмотря на наш с мамой бдительный контроль.

Шестилетний Ростислав вообще ни на что внимания не обращает, лежит, держа в руках деревянный брусок, который непрестанно крутит, поворачивая то так, то эдак. С небольшими вариациями он выводит одну и ту же тягучую мелодию, на лице его блуждает неопределенная улыбка.

А вот на урок пришел пятилетний Боря. Послушно лезет на диван, усаживается на нем, в руках у него игрушечная машинка, которую он вверх колесами кладет на стол. Я машину переворачиваю, но оказывается, делать этого не следует: машина должна лежать именно вверх колесами и никак иначе.

Боря очень красивый мальчик, личико у него прелестное. Это не просто ребенок, ежедневно радующий нас вполне предсказуемыми достижениями: вот встал на ножки, вот пошел, вот сказал свое первое слово. Он – особенный, его всему надо учить. Как учить, как добиться взаимодействия с ним? На карточки он не смотрит, в книжку не глядит, взор его погружен в себя, он полностью отстранен от происходящего вокруг. Как всякий ребенок, удовлетворяя свою потребность в движении и ощущениях, он стремится чем-то активно манипулировать, что-то бросать, двигать, тащить, растягивать. Он бесконечно что-то крутит, вертит, чем-то стучит, часами рвет на мелкие кусочки газету, кружится и кружится на одном месте.

Из множества окружающих его предметов выбрав один-единственный, освоив с этим предметом какое-либо действие, аутичный ребенок целиком на нем сосредоточивается: Юра целый день ходит, прижимая к груди игрушечный рояль, назойливо названивающий одну и ту же набившую оскомину надоедливую мелодию, Артем не выпускает из рук длинную ложку, которой мама мешает варенье, Даня [не путать с Даниэлем! – Р. А.] непрерывно листает толстый журнал – дойдет до конца и начинает сначала. Расширить сферу своих действий они не стремятся, чувствуют себя вполне комфортно и хотят только одного – чтобы им не мешали.

Как будут развиваться эти дети? Иной раз трудно определить перспективу даже в том случае, когда малыш достаточно сообразителен, листает книжки, любит свои игрушки. Заговорить-то он заговорит, но когда? Будет ли говорить чисто или нам предстоит долгая и изнурительная работа по исправлению дефектов его произношения? Ведь даже живой, любознательный, инициативный ребенок иной раз начинает говорить значительно позже, чем его куда менее бойкий сверстник, и, возможно, нам долго придется биться с каждой его согласной, с каждым новым слогом. Такое тоже бывает. Что же в таком случае можно сказать о перспективах ребенка, который не понимает наших слов, не может выполнить ни единой, самой элементарной, просьбы и абсолютно безучастен к чему бы то ни было?

Никаких готовых рецептов в данном случае существовать не может. Ибо методика обучения, какой бы прекрасной она ни была, – это не сеть, которую можно набросить на любого малыша, с тем чтобы он неукоснительно следовал по предначертанному нами пути. Что из уже имеющихся наработок окажется все-таки приемлемым, а что придется заново изобретать?

Ребенок не может справиться с тем, что вы ему предлагаете? Ну, так и не предлагайте привычный шаблон – это не для него. Педагог объявляет ребенка ни к чему не годным? Но ведь и сам педагог иной раз беспомощен, не в состоянии выйти за раз и навсегда усвоенные, привычные пределы и использует то, что давным-давно за него придумали другие. То, что эти другие придумали, может быть, прекрасно, но не для данного случая.

Безусловно, решение сложных задач требует от педагога очень больших усилий. И, к большой нашей печали, есть дети, патология которых несовместима не только с каким бы то ни было обучением, но иной раз даже и с жизнью. Однако гораздо чаще нам приходится иметь дело с очень как будто бы трудными детьми, которые учиться, тем не менее, могут и вообще могут многое, и это многое, вся их дальнейшая биография зависит от нас с вами, его родителей и педагогов.

Если речь идет об обычном ребенке с синдромом Дауна, чей диагноз не слишком отягощен дополнительно, то здесь все обстоит гораздо проще: даже полуторагодовалых малышей удается без особого принуждения вовлечь в процесс обучения. Они и книжки любят, и слова запоминают (только что сказать их пока не могут), и картинки с удовольствием рассматривают. Но что нам делать с детьми вроде Ани, Юры, Ростислава и Бориса? Покупаем развивающие игры, схемы, таблицы, всевозможные подборки, пробуем то одно, то другое, обучаем ребенка манипулировать кружочками, колечками, кубиками, продевать в дырки шнурки, удочкой с магнитом вылавливать рыбок и т. д. Через некоторое время все это богатство оседает на полках либо валяется где попало: то здесь, то там находим фишки, буквы, цифры, выметаем из-под диванов фломастеры, разрозненные детали мозаик и пазлов.

Мы не отступаем: вновь и вновь сооружаем из кубиков нехитрые постройки, нанизываем на палочку колечки, играем с мячом и машинкой. И безусловно, проделывая все это вместе с нами, ребенок что-то осваивает и чему-то учится. Однако подлинным взаимодействием такое наше соучастие в игре назвать нельзя. Действия должны быть именно взаимными: я дам тебе машинку, а ты дай мне мячик, ты дашь мне коробочку со спичками, а я зажгу тебе свечку, и т. д. Когда речь идет о нормальном ребенке, такое взаимодействие кажется нам естественным, само собой разумеющимся: он и спички даст, и за свечками сходит, и воду самостоятельно нальет в игрушечную ванночку. Но представьте себе мальчика, способного часами включать и выключать электрический свет, неустанно нажимая на выключатель либо требуя этого от вас. Больше всего на свете он любит всякого рода огоньки, как зачарованный смотрит на тлеющие в камине угли, и вам приходится без конца чиркать спичкой, зажигая и затем задувая свечи. Мальчик не терпит в этом ни малейшего промедления и яростно сопротивляется попыткам переключить его внимание на что-либо другое. Такой ребенок будет бушевать, сметая игрушки и книжки, которые вы разложили на столе в надежде заинтересовать его чем-то помимо огоньков.

Где та невидимая ниточка, за которую нужно ухватиться, чтобы размотать весь клубок? Как найти подход к ребенку, чье развитие существенно отстает от развития его сверстников-даунят? Только ребенок, только он сам может подсказать нам, с чего начать, как действовать. Наблюдение над ним приобретает особое значение, ибо самые, казалось бы, незначительные жест, взгляд, предпочтение какой-либо игрушки могут оказаться тем ключом, при помощи которого со скрипом и скрежетом ларчик начнет открываться.

Замечательному музыканту, выдающемуся педагогу, скрипачу Столярскому достаточно было посидеть на лавочке возле детской песочницы, чтобы, наблюдая за детьми, не проверяя ни слуха, ни ритма, ни музыкальной памяти, ни чего бы то ни было еще, по каким-то признакам, которые он и сам, вероятно, не смог бы назвать, безошибочно определить, кому из детей следовало бы учиться в музыкальной школе, да не в обычной, а специальной – в школе для особо одаренных детей.

Конечно, речь в данном случае идет не о детях с синдромом Дауна, и, конечно, не каждый из нас Столярский: далеко не всем даны прирожденное чутье, сверхтонкая интуиция и вообще то, что называется «божьим даром». Но ведь многому можно научиться. Дорогие родители, учитесь ли вы наблюдать, анализировать, делать выводы? Педагогом за один день не станешь, однако ваш малыш постоянно перед вами, ни обучающий его педагог, ни врач не имеют такой возможности наблюдать за его поведением, за реакцией на окружающее, какой располагаете вы. Пользуетесь ли вы своим преимуществом?

Что явится лучом, внезапно прорезающим тьму? Что он все-таки любит? Какими предметами предпочитает манипулировать? Может быть, любит музыку? Книга лежит перед ним вверх ногами, однако мультики он смотрит, хоть и по-своему: ему нравятся мелькающие, быстро сменяющие друг друга кадры, а иной раз его совершенно завораживает неторопливо падающий на экране снег. И мы всегда знаем, какой эпизод он выделяет и готов смотреть множество раз.

На что ребенок реагирует? Какое событие возбудило его интерес и запечатлелось в памяти? Кому как не родителям это должно быть известно лучше всего?

Войдя в комнату, аутичный мальчик Петя застывает у стены, пристально вглядываясь в висящую на гвоздике игрушку: это звенящие металлические трубочки, между которыми подвешен на ниточке крохотный дельфин. Оказывается, не так давно мальчика водили в дельфинарий – и вот пожалуйста, заметил и распознал. Честно говоря, сама я все это время принимала дельфина за самолетик: принесли откуда-то, вглядываться не стала, повесила на стенку – и все.

Любимой и, собственно говоря, единственной книжкой аутичного мальчика Юры А.,[2] которую он вообще признавал, была та, где иллюстрациями к незамысловатому, в две-три строчки, тексту служили большие, цветные, во всю страницу, фотографии.

Одна из иллюстраций пользовалась исключительным Юриным вниманием. Книгу он постоянно открывал на одном и том же месте. Приглядевшись к фотографии, мы с Юриной мамой поняли, в чем причина такого интереса. На ней был изображен коридор, в точности такой же, как в Юриной квартире, – та же планировка, точно такая же мебель, точно так же расставленные вешалка, шкаф, небольшой комод. Даже предметы, стоящие на комоде, соответствовали тем, что находились на комоде в коридоре у Юры.

Крупно выведя печатными буквами слова «мама», «бабушка», «Ромена», «читать», «гулять», «песенки петь» на больших листах бумаги, мы с Юриной мамой развесили эти плакаты по всей квартире. Я не учила Юру читать (подобную систему я вообще никогда не использую), но, как оказалось, в данном случае попала в точку. Мы приучали Юру, «отвечая» на вопрос, показывать пальцем на соответствующее слово.

Кто будет петь Юре песенку? – Мама. Кто будет Юру кормить? – Бабушка. Кто будет Юре книжки читать? – Ромена. Дело шло ни шатко ни валко, мы водили Юриным пальцем по строчкам, совсем не уверенные в том, что он понимает, чего от него хотят.

Как-то раз к Юриным родителям пришли друзья. К их посещению Юра остался равнодушен, но когда гости собрались уходить, мальчик тоже стал рваться на улицу. Капризничал, кричал, но было уже поздно, и родители на Юрины капризы не поддавались. В отчаянии Юра рванулся к висевшему в коридоре плакату и энергично, уверенно, безо всякой подсказки ткнул пальцем в слово «гулять».

Борис тащит родителей к качелям во дворе, Глеб обожает гимнастические упражнения, прыгает на батуте, висит вниз головой в руках у папы, Юра прикипел душой к одной и той же страничке в книге. Бывают еще любители одной и той же рекламы, кое-кто выхватывает один-единственный эпизод из мультфильма, оставаясь глухо-равнодушным ко всему прочему. Попробуем заинтересовать ребенка картинкой, на которой изображено то, что по каким-то никому не ведомым причинам он выделил и предпочитает. Это должны быть не просто хорошо знакомые ситуации. Ребенок тысячу раз видел, как бабушка варит суп, мама закладывает в стиральную машину белье, папа предается своему любимому занятию – разбирает рыболовные снасти, однако никакой радости узнавания, глядя на картинки с подобным сюжетом, он не испытывает. Здесь важно попасть в точку.

Задача эта непростая хотя бы потому, что для того, чтобы найти подходящую картинку, нужно иметь очень большой запас карточек. А кроме того, педагог должен иметь представление о том, что окружает ребенка в быту, что происходит в его жизни.

Я знаю, что в доме у Андрея живет большой зеленый попугай, что в его комнате недавно соорудили шведскую стенку, что во дворе у Костика затеяли строительство, Петя побывал в дельфинарии, а Юра с мамой провели лето на берегу моря.

Соответственно каждому конкретному случаю я подбираю подходящие сюжеты. Вот попугаи на ветках и в клетках, вот дети плещутся в море, вот качели, песочница, дельфины прыгают через обруч, мальчик кубики расшвырял.

Как бы ни были хороши тщательно подобранные, красочные, разноцветные, разнообразные карточки, это отнюдь не означает, что ребенок тут же заинтересуется ими. Он может какое-то время полностью их игнорировать, смотреть и не видеть того, что, с вашей точки зрения, должно его непременно привлечь. Ребенок бросает на карточки беглый, мгновенно ускользающий взгляд – и это все. Бывает и хуже: он может активно, чтобы не сказать – яростно, протестовать против всяких попыток заинтересовать его: отворачивается, сметает карточки со стола и т. д. Он не видит того, что на них нарисовано, точно так же, как, просидев три часа в гостях, мы не можем вспомнить, какие занавески висели в комнате на окнах у наших знакомых, а уж об обоях на стенах и говорить нечего. Ибо увидеть означает вглядеться и осознать.

Категорически не признавал поначалу карточек Юра Щ., вовсе не аутист, напротив – активный, любознательный, наблюдательный и сообразительный ребенок. Он расшвыривал их во все стороны, а если забывал это делать, то, спохватившись, вызывающе глядя на меня, размахивался с особым шиком, от плеча – и карточки, точно птицы, разлетались по всей комнате.

Чей характер окажется сильнее? Мой. И я не отступаю; картинки как бы ненароком то и дело возникают перед моим учеником на обеденном столе, над кроватью, в ящике с игрушками, я в беспорядке разбрасываю их на ковре, ребенок их разгребает, перекладывает, освобождая место для других игрушек, и т. д.

Перебрав множество вариантов, приучая ребенка к тому, что карточки постоянно оказываются в поле его зрения, в конце концов добиваюсь желанного результата – ребенок все чаще, все дольше и все осмысленнее останавливает на них свой взор.

Буйство Юры Щ. продолжалось до тех пор, пока на глаза ему не попалась карточка, на которой были изображены синие в клеточку чайники и две чашки – всем хорошо известные изделия Санкт-Петербургского фарфорового завода. Как оказалось, точно такие же чашки стояли в серванте у Юры дома. Вот тут Юра понял, что на карточках, помимо знакомых чашек, можно обнаружить еще кое-что, и стал к ним приглядываться. Мама часто водила двухлетнего Юру в церковь, и я подложила к карточкам маленький календарик с изображением иконы Божьей Матери. С календариком в руках Юра сначала застыл, затем стал креститься по какой-то одному ему понятной схеме и кланялся, кланялся, кланялся…

Побывав с мамой в Иордании, Юра узнал на карточке водопад, закрыл уши, зашипел, изображая шум воды, и сделал испуганное лицо – показал, как он испугался этого самого водопада, когда впервые увидел его.

Дети мало того что привыкают к показам и рассказам по карточкам – без карточек не обходится ни одно занятие: по собственной инициативе дети с них начинают и ими же заканчивают урок, в особенности тогда, когда сами начинают говорить. В каких еще случаях я использую карточки, какими они должны быть, сколько их потребуется (немерено!), как их изготавливать – разговор об этом нам еще предстоит.

Манипуляции с карточками становятся для ребенка постоянным занятием, к которому он привык и без которого уже не обходится. У меня не было ни одного ученика, которого я не смогла бы вывести на эту первую ступень своей методики, не заинтересовала бы тем, что изображено на предлагаемых ему картинках, количество которых постепенно увеличивается. Теперь ребенок готов подолгу рассматривать карточки, любимые выискивает: не успеешь оглянуться, как он уже вытащил и вытряхнул коробку или папки с моей коллекцией, так как подглядел, где они находятся.

Карточки шестилетнего Андрея домашние держали на шкафу и доставали оттуда только тогда, когда приступали к занятиям. Когда мы начали заниматься, ребенок был глух и нем, ни к чему интереса не проявлял, зато умел с необычайной быстротой и ловкостью, стоило только на секунду отвернуться, залезть под стол и втиснуться там в узкую щель между тремя ящиками с книгами и игрушками. После чего, словно какой-нибудь Гудини, из этой щели выскальзывал.

Как-то вечером Андрей сел на диван, долго смотрел на находящийся вне пределов досягаемости пакет с карточками и наконец отчетливо, ни к кому конкретно не обращаясь, сказал: «Дай!» Затем мы услышали от него непонятное слово «аш», которое Андрей повторял, глядя на игральную карту. Означало это «Саша»: так зовут его старшего брата, большого любителя игры в преферанс.

А когда няня положила на тарелку Андрея блин, Андрей потребовал добавку: «Бим!» Все это может показаться незначительным только тому, кто не знает, что такое работа с такими детьми, как Андрей.

Придя на урок и первым делом вытряхнув на диван карточки, Андрей принимается их сортировать, и я легко могу определить, по какому признаку он это делает. Его действия совсем не похожи на бесконечное верчение перед глазами какой-нибудь палочки, ложечки, веревочки, на те механические манипуляции, которым он целыми часами предавался раньше.

Андрей большой любитель экзотических животных. Львы оказываются у него в одной кучке, тигры в другой, слоны в третьей. Он безошибочно относит к львам львицу с детенышами, несмотря на существенную разницу в их облике. Леопардов Андрей не признает, пытается засунуть их куда-нибудь подальше. Мы с ним уже учимся произносить отдельные слоги. И если раньше поощрительными призами служили маленькие сухарики, то теперь за каждый сказанный слог Андрей получает карточку. Всякий раз он бросает на картинку острый внимательный взгляд – определяет, стоит ли стараться, и если карточка не в его вкусе, никаких слогов вы от него не добьетесь.

Ребенок разбирает картинки, по-своему их сортирует, не нуждаясь, однако, в том, чтобы разделить с вами это удовольствие. Он по-прежнему независим и самодостаточен – отнюдь не в лучшем смысле этого слова. И хотя на пути прогресса сделан очень важный шаг, это совсем не означает, что, перейдя некий рубеж, он начнет с легкостью осваивать все то, чему вы хотите его обучить.

Я раскладываю на столе все, чем мы собираемся заниматься: свечи, спички, две-три игрушки, кусочек мыла, парочку ложек и деревянный брусок с высверленными в нем кружочками – это наш подсвечник. Детям очень нравится пламя свечей, которые я шумно задуваю, но прежде, чем я зажгу, а затем задую свечку, ребенок должен дать мне совершенно определенный предмет – ложечку, машинку, кусочек мыла и т. д.

Рассчитывать на то, что малыш незамедлительно выполнит просьбу, поначалу не приходится. Во-первых, он может просто не понимать, чего от него хотят, либо понимает, но полностью игнорирует. Во-вторых, он не научился еще сосредоточивать внимание и, совершая осознанное волевое усилие, притормаживать непосредственный импульс: малышу желательно, чтобы поскорее зажглась свеча, при чем здесь кусочек мыла, коробочка спичек, ложка, которые перед ним разложили? Коробок со спичками еще туда-сюда, он уже приметил, что без спичек свечка не зажжется, но все остальное? Досадная помеха, не более того. Ребенок упрямится, хнычет, хватает и дает что попало. Выбрать всего из двух игрушек нужную – задача для него непростая. Мы помогаем ему сделать это, направляя его руку (через некоторое время руку отпускаем). Сначала мы прощаем ему ошибки, добиваясь хотя бы выполнения команды «дай». Дай что угодно, только дай! Начать он может и с одного предмета, но затем будем настаивать на том, чтобы он именно выбрал из двух предметов тот, который у него просят.

Количество предметов постепенно (очень постепенно) увеличивается, и как только ребенок начинает путаться, немедленно убираем лишнее. А еще через некоторое время мы просим его дать нам не просто машинку, а «красную машинку», «красный шарик», «красную рыбку», из двух ложек выбрать большую либо маленькую и т. д. Спешить здесь тоже не следует.

Главное на начальном этапе – приучить ребенка выполнять, условно говоря, «команду». Слово это может показаться не совсем подходящим и, более того неприятным, как неприятен всякий диктат. Но будем помнить, что мы имеем дело с аутичным малышом, который зачастую действует как некий одушевленный механизм. Круг осмысленных представлений у него крайне узок, ему легче воспринять краткий приказ, а не распространенную просьбу. Поэтому – не будьте многословны.

Ребенок не сразу подчиняется установленному вами порядку, четкая система взаимных действий не скоро становится само собой разумеющейся. Первое, что он должен усвоить, – это то, что он не один, вас двое и существуете вы не только для того, чтобы его обслуживать, незамедлительно выполняя его желания. Вы должны убедить малыша в том, что вам не жаль для него никаких усилий, что и фонарик, и свечку вы согласны зажигать, гасить и снова зажигать тысячу раз – но только в том случае, если и он сделает что-то по вашему требованию. Все должно быть по справедливости: партнерство – равноценным, уступки – взаимными. Игрушку ребенок берет, а не просто хватает, и не потому, что она ему понравилась, а потому, что одно без другого не существует: он дает мне то, что я у него прошу, и тогда я зажигаю свечу. Последовательность эта обязательна, совершенно определенна.

Направляя Анину ручку и приговаривая: «Сюда, сюда вставляем свечку, вот так», я приучаю Аню самостоятельно вставлять свечу в отверстие брусочка. Свечек у нас столько же, сколько отверстий, – четыре, три желтые, одна зеленая. Желтые свечки всегда занимали три первые дырочки, зеленая оказывалась в четвертой. Через несколько занятий Аня уверенно берет зеленую свечку, переворачивает ее так, чтобы фитилек оказался сверху, зажигает о соседнюю – так же, как это делаю я, когда не нахожу спичек, – и ставит на нужное место. Ребенок, который два месяца только и делал, что плясал по дивану, кричал и разбрасывал игрушки, оказался очень наблюдательным.

Мы с Аниной мамой усложняем задачу: запасаемся новыми, разноцветными свечками, в определенном порядке вставляем их в подсвечник – красная, белая, желтая, зеленая. Через два-три урока Аня начинает самостоятельно расставлять их точно так же. Свечки мы считаем: «раз, два, три, четыре». И довольно скоро и Аня, и другие малыши начинают показывать вразбивку, где у нас «свечка два», «свечка раз» (вторая и первая по счету) и т. д.[3]

Запись на диске. Дефектолог обучает ребенка с синдромом Дауна вкладывать в соответствующие пазы кружок, звездочку, треугольник, находя эти пазы в деревянном брусочке. Преисполненная самых лучших намерений и стремления помочь своему младшему братишке, рядом с педагогом суетится девочка постарше. Обе наседают на малыша, а тот буквально втискивается спиной в стену, желая оказаться как можно дальше и от брусочков, и от своих учителей.

Цель, которую ставит перед собой дефектолог, понятна: она хочет научить ребенка определять формы различных предметов, ибо, как ей кажется, только сопоставляя их, ребенок сможет выполнить поставленную перед ним задачу. Сделать это он, однако, не в состоянии, и, обманывая самого себя, выдавая желаемое за действительное, дефектолог водит рукой ребенка, направляет ее и получает нужный результат: все до единой фигурки оказываются в своих гнездах.

В действительности же, если бы ребенок вложил в нужный паз хотя бы один предмет – но самостоятельно! но уверенно! без чьей-либо помощи! – это было бы подлинным, а не придуманным успехом. Для этого нужно было бы сначала научить его манипулировать только каким-либо одним предметом, ну допустим, правильно вставить только кружок, прибавляя все остальное по мере усвоения предыдущего задания. А самое главное: научившись вкладывать кружочки, треугольники, звездочки и квадраты в соответствующие выемки, справится ли ребенок, если ему дать брусочек, в который потребуется вложить уже не геометрические фигуры, а, скажем, различные по форме фрукты – яблоко, грушу, банан? Просто? Не для всех. Вполне возможно, что задачу с геометрическими фигурами он решил методом подражания, опираясь исключительно на зрительное восприятие наших собственных действий.

Обучение трудных детей не должно сводиться к простому механическому подражанию. Осознание и осмысление – вот к чему оно должно сводиться. На основе приобретенного опыта сможет ли ребенок решить новую, чуть более сложную задачу? Чему служит каждое из достижений, для чего они? Какой будет следующая ступень? Что является почвой, а что ростком, который на этой почве вырастет? Нельзя работать по принципу «пойди туда – не знаю куда, принеси то – не знаю что». Ни одна из наработок сама по себе не существует, все они должны служить лишь звеном одной общей цепи. Каждый предыдущий этап работы должен обусловливать последующий, каждый ее элемент – четко вписываться в систему. Всякий раз мы должны помнить, что привычные приемы, вполне результативные в работе с обычными детьми, темп занятий, их объем и содержание в данном случае часто оказываются совсем не подходящими. И для решения самой простой задачи приходится искать особые, всякий раз новые способы, находить выход из все новых и новых затруднительных положений, делая эту задачу понятной и выполнимой.

«Ну-ка покажи, где у нас лампочка? Ну, покажи, покажи – где лампочка? Где у нас свет горит? – спрашивает бабушка годовалого внука. – А часики где? Где они тикают? Во-о-он они, часики».

Мы говорим: «Дай мне ложечку», «Дай мячик», «Покажи, где лампочка», и нормальный ребенок, которому нет еще и года, после двух-трех попыток успешно справится с задачей. Не то у нашего с вами ученика. Самое, казалось бы, простое действие, которое ему надлежит выполнить, складывается из множества составляющих. Во-первых, что значит – лампочка? Именно лампочку нужно выбрать из окружающих предметов. Где она: справа? слева? сзади? сверху? снизу? Отыскивая глазами требуемый предмет, нужно перевести взор, привести в движение тело, поменяв его положение в пространстве: повернуться в нужную сторону, оглянуться, запрокинуть или опустить голову. Следует команда руке: руку надо вытянуть в нужном направлении, вытянуть также и палец.

Синтез всех составляющих у обычного ребенка осуществляется мгновенно, все команды мозга разными частями тела выполняются практически одновременно, его мозг, его «компьютер», моментально выдает решение. Наш с вами ученик сразу справиться со всем комплексом задач не в состоянии.

Если обычный ребенок крутится и вертится во все стороны, куда-то тянется, что-то достает, затем с места на место перекладывает, наклоняется, поднимая то, что уронил, оборачивается, чтобы проследить за проезжающей машиной либо реагируя на оклик, то он знает, чего он хочет, и совершает свои действия осмысленно и целенаправленно. Аутичный ребенок мало того что плохо соображает, еще и не натренирован двигаться. Он может подолгу оцепенело сидеть на одном и том же месте, до бесконечности производя одно и то же однообразное движение. И если мы просим его что-то дать, взять, отнести, переставить, то следует учитывать, что, во-первых, он должен осознать, что именно он должен сделать по нашей просьбе, во-вторых, это действие совершить, и то, и другое для него одинаково непросто. Именно поэтому каждое отдельное движение нужно тренировать. «Где тут кот, а где собачка? Ну, давай, давай, быстренько соображай!» Быстренько не получается. Вы еще долго будете держать его руку и направлять ее в нужную сторону – и это несмотря на то, что он уже давно знает, где на картинке собака, а где кот. Палец в нужное изображение он уткнет сам, а вот разрабатывать точное движение всей руки в сторону, вверх, вниз и т. д., указывая на далеко отстоящий предмет, он будет с нашей помощью: аутичный ребенок производит это движение вяло, неуверенно, нерешительно, слишком медленно. Помогать ему приходится долго. Мы просим его показать, где мама, где бабушка, а где он сам, и сразу это не получается. Сначала пусть учится показывать, где мама, затем – отдельно – себя, затем объединяем обе задачи в одну – и все это опять-таки с нашей помощью. Нескоро наступит момент, когда он сможет справиться с этим самостоятельно, но отступать не следует.

Я наблюдала за тем, как ребенка с тяжелыми последствиями перенесенного менингита обучали определять разницу между командами «возьми» и «дай». Эта разница представлялась педагогу, маме и бабушке настолько очевидной, что казалось абсолютно непонятным, почему ребенок ее не улавливает. Теряя терпение, они бились над заданием – ничего не выходило.

Главная ошибка и дефектолога, и родных заключалась в том, что и «взять», и «давать» они учили ребенка на одном и том же уроке, одновременно. Мама держала мяч в руках, и для того, чтобы мяч дать, сначала нужно было взять его из рук мамы, а затем его маме вернуть. «Ну возьми, возьми мячик! А теперь дай! Дай мячик маме!» Какое действие обозначает каждое из этих слов? Что значит «взять» и что значит «дать»? Взять – это захват предмета и движение руки к себе, дать – захват предмета и движение от себя. Ребенок сбит с толку, он не может определить направление каждого последующего движения – к себе? к маме? Мяч переходит из рук в руки, туда-сюда, туда-сюда, и где тут «взять» и где тут «дать» – непонятно.

Куда разумнее было бы разделить два этих действия, начав с глагола «дай»: это и проще, и естественнее. Мяч не должен находиться в руках у мамы: пусть он лежит отдельно, на полу либо на столе. Слово «возьми» мы вообще не должны пока употреблять. Сначала «дай», затем «покажи», затем «скажи» – вот самые первые просьбы, с которыми мы подступили бы к годовалому брату либо сестренке нашего малыша с синдромом Дауна. Такова была бы их последовательность, не правда ли? Брать дети учатся без наших просьб, возьмут то, что нравится, так что оглянуться не успеешь!

Ни команд, ни просьб, ни требований что-то нам принести, подать, убрать ребенок не выполняет. Причину этого окружающие объясняют тем, что он упрям, ленив, непонятлив, просьб наших вообще не слышит и т. п. На самом же деле он этому не обучен, и его надо тренировать.

Вот мы учим ребенка поднимать специально брошенный нами кубик: одной рукой помогаем ему нагнуться, другой держим его руку, направляем ее к кубику, с нашей помощью он захватывает кубик, и мы поднимаем его с пола. Ну и кто этого не знает? Все знают. Делать все это пробовали, ну и что? Вообще нагнуться может, а нагнуться, чтобы по нашей просьбе что-то поднять, – нет. Когда мы играем с ним в мяч, за мячиком бегает, приносит его, поднимает с пола. А нас он не слушается, потому что не понимает смысл слова «подними».

И вот вопрос – сколько? Сколько раз пробовали? И как? Делать это нужно спокойно, мягко, терпеливо: вы ребенка не наказываете, не требуете: «А ну-ка подними то, что бросил!», вы его просто учите тому, чего он не умеет. Учите осваивать различные движения и, выбирая их направление, менять положение тела. Обратите внимание, как много действий вы совершаете вместо ребенка, действий самых простых, естественных, элементарных, тех, которые, как нам кажется, он вполне мог бы совершать сам. «Ни дверь сам не откроет, ни мыла с умывальника не возьмет, ничего не делает», – жалуется бабушка.

Вы думаете, он не наблюдательный? Наблюдательный, уверяю вас! Еще и какой наблюдательный! В книге «Говори! Ты это можешь» я писала о двух аутичных мальчиках Васе и Саркисе. О Саркисе его мама как-то с горечью сказала: «Что вот этот шкаф, что мой сын…» Вася был ничуть не лучше. Что обнаружилось позднее? Много удивительных качеств. Если вы подойдете к делу разумно, то и есть ребенок сам научится, и одеваться, и мыться, и игрушки складывать.

Когда Глеб приходит на занятие, сопровождающие его мама либо бабушка спешат выдвинуть из-под стола стул, на котором Глеб сидит во время урока. Стул я немедленно задвигаю обратно: «Возьми стул с одной стороны, теперь с другой стороны. Двумя руками возьми». Сначала я Глебу помогала, мы выдвигали стул в четыре руки, теперь Глеб это делает самостоятельно с каждым разом все лучше и лучше. Мыло не берет? Всякий раз протягивайте его руку за мылом, пока он не возьмет его сам. Не спешите приходить на помощь немедленно. Ребенок сначала должен подумать, осмыслить то, что вы ему сказали. Может быть, он справится сам? Сначала мы его руку держим и направляем, потом достаточно только коснуться ее: касание будет напоминанием, сигналом «пуск», а потом уже и этого не понадобится.

Если вы ребенка кормите, потому что «сам не ест», то кормить будете вечно. Научите сначала просто взять ложку, потом научите держать ее, не выпуская из рук. Главная трудность – суп зачерпнуть и донести до рта: над этим движением придется поработать основательно. Ребенку надо ощутить, что ваши движения совместны, что не только вы орудуете ложкой, но и он тоже, он должен почувствовать это физически. Напоминаю: речь в данном случае идет об очень трудных детях. В основном это аутисты. Такие ученики у меня были и есть. Успех здесь в очень высокой степени зависит от настойчивости родных. Родные должны очень хорошо представлять себе, что одевать, кормить, убирать за ребенком, всячески его обхаживать не составляет особого труда, когда он маленький, и совсем другое дело – делать это, когда он вырастет. И потому постарайтесь не упустить время.

Аутичный ребенок сидит, словно каменное изваяние, далеко не всегда. Ему многое может нравиться: он и к окну вас тащит за занавеской прятаться, и в каравай с удовольствием играет, и книжки слушает, и картинки вместе с вами рассматривает – правда если нужно что-то показать в книжке, то он пользуется как указкой вашим пальцем. Степень отстраненности ребенка от окружающих может быть разной. Если, играя, аутичный дауненок подает вам мяч, колечко, кубик, машинку по вашей просьбе – это уже диалог, он уже не сам по себе, вас – двое, и вы в контакте.

«А теперь дай мячик бабушке!» – говорите вы. К игре присоединилась бабушка, и задача усложнилась: ребенок должен дать мячик определенному лицу, и выбрать это лицо даже из небольшого количества участников игры оказывается для него делом непростым. Чтобы он не слишком путался, сидеть вам следует на одних и тех же местах, игрушка пусть будет все время одна и та же, хорошо знакомая. И только тогда, когда ребенок хорошенько освоится, вы будете меняться местами и увеличите количество участников и количество игрушек.

Точно таким же образом мы начинаем приучать ребенка выполнять определенные действия за обедом, на прогулке и т. п.

Детям очень нравится плескаться в воде. Поставьте на табурет маленький тазик с теплой водой, положите рядом два куска мыла, сухую тряпку, небольшое полотенце, две какие-нибудь плавающие игрушки. Перед тем как ребенок опустит руки в воду, попросите его дать вам мыло, какую-нибудь из игрушек: плескаться в воде вы будете вместе. Пусть учится самостоятельно вытирать лужицу на табуретке, выливать воду из мисочки и затем ставить эту мисочку на место. «Дай мне ложку (вилку, кусочек хлеба), – говорите вы за обедом. – Дай большую ложку, дай маленькую». Мы постепенно вводим ребенка в круг самых обычных домашних дел, помогаем обживать окружающую его среду.

В комнате у Юры А. рядом со столом всегда стояла большая корзина с фруктами, и, проходя мимо нее вместе с мальчиком, я всякий раз останавливалась и просила его дать мне то лимон, то яблоко, то грушу, то банан. Казалось бы – что особенного? Но когда мы имеем дело с отрешенным от мира аутичным ребенком, добиться этого – большое достижение. Добились. Однако стоило выложить фрукты из корзины на стол, и мальчик начинал ошибаться: ему приходилось осваивать нечто новое, его сбивало с толку отсутствие корзины.

Приходя к Юре на урок, я приучала его подавать мне вешалку, чтобы я могла повесить свое пальто. Шкаф был заранее открыт, мама подводила к нему Юру, с ее помощью он снимал деревянные плечики и тут же выпускал их из рук – вешалка со стуком падала на пол. Я стояла, держа пальто в руках, но Юра, забыв о моем присутствии, поворачивался спиной и брел куда глаза глядят.

Наступил день, когда, завидя меня, с другого конца довольно длинного коридора Юра направился к шкафу, подошел к нему, вытащил вешалку, протянул ее мне. Это был абсолютно самостоятельный поступок.

Точно так же я приучала Юру брать у меня сумку и относить ее в комнату, а в комнате вместе с мамой придвигать к дивану маленький стол, вытаскивать из комода скатерть, накрывать ею стол и затем раскладывать на столе тетрадки и книжки. И точно так же, как вешалку, на полпути он выпускал сумку из рук, скатерть клал комком, а до книжек и тетрадок дело вообще не доходило. Однако я не отступала.

Такого рода обучение должно быть обязательным, систематическим – только в таком случае вы добьетесь желаемого результата. Все, чему мы обучаем ребенка с серьезными отклонениями от нормы, требует от нас неиссякаемого терпения и неукоснительного постоянства. Могу сказать, что никто из Юрочкиных домашних моему примеру не следовал: забывали либо не успевали, хотя остановиться у корзины с фруктами на одну-две минуты было не так уж сложно. Вешалку он подавал только мне, окружающие не утруждали Юру этой заботой.

Папа семилетнего Костика – того самого, что выливал горячий чай в мамины сапоги, – был страшно удивлен и очень обрадован, когда Костик вызвался донести до дому вытащенный из машины багаж. До этого, придя на урок, я постоянно вручала Костику свои сумки, он относил их в комнату, самостоятельно ставил на стол железный поднос, на поднос – подсвечник, приносил свечки, вытаскивал из сумки игрушки, карточки, фонарик. Костик прекрасно знал, где что лежит, великолепно обращался со всякого рода включателями и выключателями, запирал и отпирал любую дверь. Но когда Костик собирался на прогулку, штаны, рубашку, свитер ему надевала няня, и физически вполне крепкий, достаточно сообразительный мальчик по-барски разваливался в кресле, чтобы ему натянули носки.

Нашу домашнюю работу не переделать: готовим обеды, завтраки, ужины, моем, убираем. Подражая нам, нормальный ребенок берется за веник, вырезает кружочки из теста, во все стороны разбрызгивает воду – «стирает». Он повсюду лезет, во все суется, вызывая наш веселый смех, а то и досаду своими настойчивыми попытками «помочь».

Ребенок с патологией иной раз вообще не замечает наших трудов, живет как на другой планете. Нам и в голову не приходит, что он мог бы принять участие в этих трудах. Куда проще сделать все самому, не отвлекаться, не раздваиваться, обучая его, – ведь это дополнительное напряжение и дополнительная нагрузка на нашу нервную систему. Однако чем больше пусть поначалу ритуальных действий научится совершать аутичный ребенок, чем больше приобретет полезных привычек, тем лучше будет осваивать, осмысливать и обживать окружающую среду.

Ребенок уже не возражает против нашего присутствия, он заинтересован в нашем участии, и мы очень мило проводим время, сидя на ковре и занимаясь нашими игрушками. Используем все, что может привлечь внимание. Это может быть панель, на которой размещен разнообразный набор того, что свистит, гудит, крутится, издает всевозможные звуки: то волк завывает, то утка крякает, то раздается пение, то веселый смех, то петушок поет, то курочка кудахчет. Развиваем неловкие пальчики, совсем непросто орудовать ими – за штырек ухватиться, один палец в дырочку просунуть, чтобы крутить им телефонный диск, и т. д.

Кое-чему наш малыш уже научился. У него появились свои предпочтения, любимые предметы: ложки, колотушки, барабанчик, книжки, которые он выбирает из общей кучи и подолгу самостоятельно листает. Все, что он умеет, он все-таки проделывает отнюдь не по нашей просьбе, но исключительно по собственному желанию. И уж если он научился из двух-трех игрушек выбрать ту, которую мы у него попросили, то это очень большое достижение.

Игрушек у ребенка много, однако, играя с ними, он должен учиться не просто манипулировать предметом, все эти игры не более чем приправа к основному блюду: до тех пор пока с каждым из окружающих его предметов, в частности с игрушкой, он не соотнесет конкретное название, в отношении обучения речи мы не продвинемся ни на шаг.

Мы определяем словом и сам предмет, и действие, которое производит с ним ребенок. Эти слова накапливаются всякий раз с появлением новой игрушки. Они должны быть точными, четкими, очень конкретными. Не будьте многословны: излишняя информация отвлекает внимание ребенка, утомляет его и мешает ему выделить главное.

Направляем луч фонарика то в потолок, то в угол, в зеркало, на люстру, на мамин портрет и т. д. Следя за движением луча, ребенок водит глазами и попутно запоминает названия предметов, которые всегда находились на одном и том же месте, но на которые он никогда раньше не обращал внимания. Самостоятельно размахивая фонариком, малыш делает уморительно смешные движения – «быстро-быстро» либо «медленно-медленно». Игра с фонариком, помимо прочего, приучает его смотреть вдаль и менять направление взгляда.

Свечки, фонарики, игрушки, карточки… О карточках забывать не будем ни в коем случае. На то, чтобы ребенок приучился играть со своими карточками, раскладывать их, по-своему сортировать, не расшвыривал бы их во все стороны, ушло немало времени. Теперь он знает, что это не просто бумажки, пригляделся к ним и полюбил их. Мы берем две картинки с изображением хорошо знакомых предметов и показываем их ему: во-первых, он должен на карточки посмотреть, во-вторых, показать то, что у него просят, в-третьих, назвать то, что на картинке изображено. Смотреть смотрит, но не показывает и уж тем более ничего не называет. «Возьмем ложечку, молоко нальем в чашку, вымоем руки мылом, где наши варежки, куда они запропастились?» – ребенок неоднократно слышал все это. И хотя варежки Глеб самостоятельно не надевает, есть сам еще не научился и руки ему моет мама, что такое варежки, ложка и мыло, представление как будто бы должен иметь?

На столе перед Борей две карточки – на одной машина, на другой очки. Предметы эти он видел в своей жизни тысячу раз: вся Борина семья носит очки, а на машине Боря постоянно ездит с родителями. Видеть видел, ездить ездил, но что машина это машина, а очки это очки, ему невдомек.

И Глеб, и Боря – мальчики, что называется, не от мира сего. С изображением известных им предметов они не увязывают их названий, хотя должны были слышать их множество раз, – так, как будто звучащий вокруг них мир это хаос, смешение разнородных шумов, которые они не способны дифференцировать.

Самое поразительное – не понимать того, что каждый предмет имеет свое название, может иной раз абсолютно контактный, эмоциональный, подвижный ребенок без каких-либо признаков аутизма.

Сереже, приехавшему из Екатеринбурга, было 9 лет, и он не говорил. Сначала Сережа научился повторять за мной слова по слогам, потом стал произносить их целиком. Таких слов набралось достаточно много, говорил он их чисто, но показать на картинке, где дом, собака, кошка, машина, не мог. И если Саркис, Вася, Андрей пребывали в оцепенении, то этот мальчик был очень живым. Подражая тому, что видел по телевизору, он показывал дома театрализованные представления, устраивал на столе сражения игрушечных солдат, в идеальном порядке выстраивал полки пехотинцев, кавалерию, отряды пограничников – а сам не мог показать, где у него ухо, а где глаз. Сережа был активным, сообразительным, коммуникабельным ребенком. Для меня явилось полной неожиданностью то, что в свои 9 лет он не был этому обучен. Мне казалось, что в мире не существует родителей, которым не приходило бы в голову начать с того, с чего обычно начинают, а именно: учат ребенка показывать, где у него нос, где глазки, где на картинке кот, а где собачка, где домик, где машинка. Сережа этого не знал.

Ко мне обращается мать семилетнего ребенка: «Научите моего сына говорить». Мало того что у мальчика синдром Дауна – он еще слепой, у него случаются припадки эпилепсии. С таким «букетом» его никуда не берут, сидит дома.

Я задаю матери ряд обычных вопросов: понимает ли ребенок обращенную к нему речь, в состоянии ли он выполнить какую-то элементарную просьбу, определит ли за обедом, где у него тарелка, а где ложка, отличит ли на ощупь игрушечного мишку от зайчика? Нет, ничего этого он не знает и не умеет.

Но ведь прежде чем определить предмет словами, тот, у кого есть зрение, определяет его глазами, тот, кто не видит, – при помощи осязания. Этому учат, существуют специальные методики. «Он у нас раньше показывал, где у него носик, где уши, где глазки, но дальше мы не учили, не знали, как учить».

Как же так? Почему родители ограничились «ушками» и «глазками»? Наши слова – это изреченные мысли. Какие могут быть мысли у ребенка, который не получает информации об окружающем мире?

Становится понятным, что первое, чего следует добиться от ребенка, – это осознание смыслового значения слова. Добиваться этого мы будем при помощи предметных логопедических карточек.

Логопедические карточки существуют давным-давно. Что нового в том, что ребенок учится узнавать по карточкам названия всевозможных предметов? Все это так, и тем не менее хотела бы я на вас посмотреть, когда вы подступаете с ними к аутичному ребенку.

И Глеб, и Андрей, и Боря давно преодолели свое негативное отношение к карточкам. Но одно дело – перебирать те, что нравятся, и совсем другое – при помощи указательного пальца отвечать на вопросы педагога: запоминать, показывать, отличать одно от другого.

Аутичному мальчику Пете я из урока в урок показываю одни и те же две карточки: на одной из них машинка, на другой кошка. «Это машина. Это кошка. Покажи, где машина, а где кошка», – говорю я и прижимаю Петин палец к соответствующей картинке.

Петя в состоянии абсолютно безотчетно, словно эхо, повторить за мной услышанное слово (что он и делает всякий раз, глядя на картинку), но отличить машинку от кошки пока не может, палец свой прижимает наобум. Кстати – если ребенок, подражая вам, начнет просто указывать на какую попало карточку, не огорчайтесь. Наоборот – радуйтесь! Одну вашу просьбу он уже выполнил, слово «покажи» связывается у него с конкретным действием. Иной раз ребенок не в состоянии показать на картинке нужный предмет, потому что не понимает, что значит слово «покажи».

Слова, обозначающие действия, ребенок с тяжелой патологией запоминает гораздо хуже, чем слова, обозначающие предметы: запоминание названия предмета связано у него с конкретным зрительным представлением. И если определить и запомнить, глядя на неподвижную картинку, что действующее лицо на ней подметает, что-то бросает, вертит, ребенку все-таки помогает понять предмет, которым это лицо орудует, то определить, что такое смотрит, а тем более думает, объяснить ему бывает очень трудно. Более подробный разговор об этом нам с вами еще предстоит.

Для того чтобы ребенок понял смысл поначалу самых простых глаголов, сопровождая его действия соответствующими словами, мы помогаем ему взять, дать, наклониться, через что-то переступить, помахать рукой – все это самые обычные движения тела. Ребенку бывает достаточно с нашей помощью проделать их несколько раз, и он улавливает смысл нашей команды. Но не всегда. Есть дети, которых нужно тренировать очень долго, прежде чем они поймут, что от них требуется. Великолепным образом Женя запоминает – при этом чисто произносит – названия отдельных предметов, изображенных на карточке, точно так же, как замечательно быстро учится читать, но самая простая сюжетная карточка вызывает у него затруднение. Сколько мы ни бились, самостоятельно определить, что девочка на картинке «сидит на стуле», а мальчик «держит палку», он очень долго не мог. Выполнить команду «дай» и «покажи» Глеб был не в состоянии даже через два с половиной года занятий, хотя к этому времени уже прекрасно изображал, как лиса с котом дерутся из-за денег, как они вниз головой повесили Буратино, как гоняются друг за другом две собаки, как крепко держится мальчик за шею гуся, – все это он показывал по собственной инициативе, а не по моему требованию. Глеб – это мальчик «три в одном»: синдром Дауна, аутизм и стойкий негативизм образуют у него очень сложный комплекс. Три года назад комплекс этот исчерпывающе определялся четырьмя словами – «полное отсутствие всякого присутствия», чего сейчас сказать уже никак нельзя. Шаг за шагом Глеб осваивает все новые территории, и это, как говорится, «уже совсем другая история», заслуживающая отдельного разговора.

Терпение и труд все перетрут. Через два с половиной месяца (!) неустанных трудов шестилетний Петя в состоянии показать, где машинка, где кошка, и правильно их назвать: он узнает эти предметы даже на рисунках своей сестры Кати, а Катя отнюдь не выдающийся художник. Примерно столько же времени понадобилось семилетнему Саркису для того, чтобы разобраться, где у него мама, а где он сам. Прибавляем к машинке и кошке лягушку, затем домик и т. д., заучивая все новые и новые названия предметов. Делать это надо очень постепенно, и если ребенок начинает путаться, новую карточку немедленно убираем. От ребенка, не умеющего говорить, ни в коем случае не следует добиваться того, чтобы он учился показывать и одновременно называть предмет, изображенный на картинке. Речью займемся позднее. Пете с его эхолалией некоторым образом повезло: синдрома Дауна у него не было, говорил он хоть и невпопад, но чисто.

Еще через некоторое время в наших занятиях с Петей наступает новый, очень существенный прорыв. Я молча показываю очередную карточку – и, внимательно в нее вглядевшись, Петя тихо, но уверенно произносит: «Ботинка». Точно так же через некоторое время мальчик узнал и назвал качели, затем собаку, и мы приступили к карточкам, на которых дети ели, спали, гуляли и т. д. «Пить, спит, едем, гулять», – объявлял Петя, как попало употребляя глаголы, но в данном случае такого рода ошибки значения не имели.

Это было огромным, очень важным достижением. Петя понял, что каждый предмет, все то, что его окружает, имеет собственное название и что от него требуется это название определить, при этом – вслух. На вопрос «Как тебя зовут?» мальчик стал уверенно отвечать: «Петя».

Удивительно, как проявляется иной раз в ребенке радость узнавания смыслового значения слова. О Васе Андрееве, мальчике с церебральным параличом, я уже писала. Все то время, что Вася с тусклым взором, никогда не улыбаясь, сидел за столом, передвигая игрушки, либо рвал на клочки газеты, бабушка и прабабушка читали ему книжки. Никакой реакции на прочитанное Вася не обнаруживал. Когда мальчик заговорил, выяснилось, что все книжки он запомнил наизусть. Как-то я принесла ему свою сказку про маленького ослика и прочитала: «Ослик подошел к речке, посмотрел на свое отражение и первый раз в жизни увидел, какие большие у него уши». Внезапно Вася залился смехом, он хохотал без остановки, и мы с бабушкой никак не могли понять, в чем дело. Наконец из груды книг, лежащих на столе, Вася вытащил одну книжку, открыл ее на нужной странице и ткнул пальцем в текст, в котором присутствовало слово «отражение». Я поняла причину Васиного восторга: он радовался тому, что неожиданно для самого себя понял, что это слово значит.

В автобиографическом рассказе «У истоков дней» И. Бунин пишет: «Мои [ребенка трех лет. – Р. А.] восприятия вдруг озарились первым ярким проблеском сознания, когда я разделился на воспринимающего и сознающего. И все окружающее меня внезапно изменилось, ожило, приобрело свой собственный лик… Я принял этот день за начало своего бытия».

Мир озарился светом – в переносном, разумеется, смысле – и для слепоглухонемой семилетней американской девочки Елены Келлер, когда учительница, подведя ее к крану с водой и подставив ладонь Елены под струю, написала на этой ладони слово «вода». С этого момента, с осознания смысла написанного на руке слова, начался для ребенка, ослепшего и оглохшего в полтора года и с тех пор пребывавшего во мраке, новый период – период феноменальных успехов в обучении. В четырнадцать лет, по-прежнему слепая и глухая, она начала учиться говорить на иностранных языках. И свободно говорила затем на немецком и французском, читала по-латыни и по-гречески, обнаружила большие математические способности и великолепный писательский дар, окончила Кембриджский университет и в нем же преподавала. Оказывается, бывает и такое. «В мире было два великих человека – Наполеон и Елена Келлер», – так отозвался об этом феноменальном явлении американский писатель Марк Твен.

С Петей мы продолжали двигаться дальше – до тех пор, пока в дело не вмешались Петины родные: им захотелось ускорить темп нашего продвижения. Вопросы посыпались на Петю градом: «Как зовут папу? А маму? А сестричку? Маму Ира зовут, Ира, понял? А сестричку Катя. Скажи: Ка-тя». Как-то раз на уроке я задала привычный вопрос: «Как тебя зовут, мальчик?» – «Машинка», – ответил мне Петя. Все пошло прахом. Петя стал называть себя «лягушкой», «Катей», «папой», лягушку – «ботинком» и т. д., словно в исправно действующей музыкальной шкатулке сломалось какое-то хрупкое колесико и очень тонкое устройство перестало работать.

Но это было не все. На обороте наших карточек рукою Петиной мамы были сделаны поправки: не «ботинка», а «ботинок», не «гулять», а «они гуляют», не просто «спит», а «дети спят». От аутичного ребенка, перед которым только-только забрезжил свет, который сделал первые шаги на пути осознанного восприятия мира, сказав свои первые осмысленные слова, требовалось одновременно с этим разобраться в спряжениях, склонениях, числах. Невыполнимая задача.

То, что для достижения хорошего результата требуются терпение, упорство, настойчивость и выдержка, понятно каждому. Однако я не один раз убеждалась в том, что теоретическое понимание этой простой истины – это одно, а практическое ее осуществление – совсем другое. Терпение воспитателя иной раз истощается слишком быстро. Меня с досадой спрашивают: «Так сколько же времени он будет с двумя карточками разбираться?» И я отвечаю: «До тех пор, пока не научится это делать».

Каждое из достижений ребенка, словно драгоценный камень, добывается тяжким трудом. Нет достижений «более значимых» и «менее значимых». Поначалу малозаметные, на первый взгляд ничтожные сдвиги – это уже успех, который не приходится игнорировать, ибо в нем содержится зародыш последующих достижений, указание на то, каким путем следовать дальше. У каждого ученика своя динамика, свой темп развития, свой уровень достижений, и оценивать их нужно по отношению к исходной точке. Мы должны объективно учитывать все факторы, обусловливающие отставание ребенка. Есть дети, об успехах которых я говорю: по сравнению с тем, что было до того, как они стали заниматься, – это много, по сравнению с тем, чего предстоит добиться, – это мало. Кое-кто из ребят, казалось бы не имеющих особых перспектив, не только догоняет, но и перегоняет тех, что начинают учиться без особых затруднений.

С какого-то момента становится ясно, кого из детей удалось вывести из аутичного состояния, а кто по-прежнему в нем пребывает. Если ребенок с синдромом Дауна начал осознавать смысл сказанных ему слов, если научился выполнять просьбы (команды) «дай» и «покажи», если вошел с нами во взаимодействие, то следующей такой командой-просьбой будет «скажи». Теперь учиться говорить ребенок будет таким же образом, как все дети с синдромом Дауна, которые у меня занимались и занимаются. Трудности предварительного обучения преодолены, и ребенок начинает набирать темп. Предсказать, на каком этапе это произойдет, сложно: как правило, такие дети приступают к занятиям поздно и в достаточно запущенном состоянии. И если удается вывести ребенка из состояния отрешенности от внешнего мира, установить с ним контакт, повести за собой и раскрыть, то всякий раз поражаешься тому, что так долго таилось под спудом, – это и внимание, и усердие, и память, и какие-нибудь особые таланты. Вася, Саркис, Аня, Женя, Юра, Андрей, Петя, Глеб – дети, занятия с которыми требуют не просто терпения, а терпения исключительного. Два с половиной месяца понадобилось Саркису для того, чтобы он научился показывать, где мама и где он сам, – после этого стало возможным дальнейшее продвижение. Он не только вполне осмысленно заговорил, он поражал меня исключительной наблюдательностью, фантазией, изобретательностью в играх. Я уже писала о том, какая фантастическая память обнаружилась у страдающего церебральным параличом Васи, который только через шесть месяцев упорнейших занятий смог произнести даже не первое слово, а первый звук.

К тому, что я писала об этом ребенке, могу добавить такой факт. Как-то, когда что-то стало получаться и Вася уже стал произносить достаточное количество слогов, я от начала до конца прочитала ему стихотворение Лермонтова «Выхожу один я на дорогу». Стихотворение Вася внимательно выслушал, я прочитала его еще раз. На третий раз Вася, который слов еще не говорил, начал читать стихотворение вместе со мною: абсолютно точно, в нужных местах он говорил нужные слоги – те, что знал и мог произнести.

Таким образом, с двух раз, он запомнил очень непростое стихотворение, состоящее из пяти строф. И мало того, исхитрился особым способом его рассказать. Заговорил вполне осмысленно аутичный мальчик Борис, у Саркиса, помимо всего, обнаружились хорошие способности к рисованию. Задаешься вопросом, на который, вероятно, очень трудно найти ответ: почему все эти столь прекрасные качества были скрыты за непроницаемой стеной, которой ребенок отгородился от всех и вся? Почему все это не только не находило выхода, но и не обнаруживало ни малейших признаков?

Дальнейшее продвижение и обучение детей с особо сложными случаями аутизма, страдающих аутизмом в его, так сказать, классическом виде, требует отдельного разговора, невозможного в пределах этой книги. Могу сказать одно – занятий мы не бросаем и на месте не стоим. Однако, работая с такими детьми, приходится столь скрупулезно прорабатывать каждую мелочь, на каждом шагу изобретая способы справиться с проблемой, что описать это было бы очень сложно – тем более что каждый такой случай, при всей своей типичности, всегда новый и для меня бесконечно интересный именно тем, что исключает какой бы то ни было шаблон.

А. П. Чехов писал: «…терапевты, когда учат лечить, советуют индивидуализировать каждый отдельный случай. Нужно послушаться этого совета, чтобы убедиться, что средства, рекомендуемые в учебниках за самые лучшие и пригодные для шаблона, оказываются совершенно непригодными в отдельных случаях».[4] Общих рекомендаций всегда оказывается недостаточно. Только пристальное внимание, острое видение плюс горячее желание помочь ребенку обеспечат нужное направление поиска. Важно не проглядеть каких-то не заметных постороннему взгляду подсказок, которые помогут найти точку приложения сил. Искать, не оставлять усилий и не терять надежды – ничего другого не остается. Все мы знаем: дорогу осилит идущий. Даже самая маленькая победа приближает желанный результат. Я с уверенностью могу сказать, что исключения, когда поневоле теряешь веру в успех, встречаются не так уж часто. Но и здесь тоже ничего не доказано: вполне понятно, что в особо трудных случаях для прорыва требуется гораздо более длительный срок и далеко не у всех воспитателей, педагогов и родителей хватает терпения и настойчивости, чтобы его дождаться.

Не спешите объявлять ученика необучаемым, неспособным, хуже того – безнадежным! Прежде чем делать окончательный вывод, надо перепробовать очень и очень многое. Ребенка ни с кем не нужно сравнивать, он никого не должен догонять, у него, как у каждого из нас, свои особенности, свой путь, свои достижения. И такой, какой он есть, пусть не спеша, пусть понемногу – он тоже движется вперед, реализуя свои возможности. Наша задача – всех растить, всех учить, никого не выбраковывая, с тем чтобы дать возможность созреть и расцвести лучшему, что есть в каждом из этих ребят.

Карточки и первые книжки малышей

Раннее обучение речи на начальном этапе подразумевает активное накопление ребенком пассивного словаря. Малыш с синдромом Дауна постоянно слышит вокруг себя звучащую речь: взрослые сообщают ему названия окружающих предметов, обращаются с вопросами, дают пояснения. Чаще всего делается это на ходу, от случая к случаю, и мы не слишком отдаем себе отчет в том, усвоил ли ребенок сказанное нами, дошли ли наши слова до его сознания. Он не говорит, и точно определить, что он знает, а чего не знает, затруднительно. Вполне возможно, представления малыша даже о том, что встречалось ему неоднократно, смутны и расплывчаты либо вообще не зафиксировались, и для того, чтобы их у ребенка закрепить, я использую карточки.

Работа с карточками конкретизирует задачу. Покажи, где кот, а где собачка, где домик, где машинка? – ребенок должен ответить, указав пальцем на соответствующую картинку. Становится понятно, что ему известно, а что – неизвестно.

Без такого рода занятий не обходится ни один ученик. Вопрос в том, каков объем этой работы? Не ограничились ли вы полутора десятками карточек? Сколько предметов он знает по картинкам? Связывает ли то, что на них видит, с тем, что окружает его в реальной жизни? По какому принципу вы отбираете карточки и существует ли вообще такой принцип? Сколько карточек у вас имеется? Зачем вообще нужны какие-то карточки, если есть книжки с картинками?

В возрасте трех-четырех лет ребенок с синдромом Дауна вполне может относиться к книге уже более или менее сознательно: не бросать, не швырять, рассматривать картинки. Но нашему ученику всего полтора года! Книжки-раскладушки нам вполне годятся (очень часто это, по сути, те же сброшюрованные карточки), однако такому малышу трудно охватить взглядом страницу в книге, если эта книга достаточно большого формата. Книгу нужно перелистывать, делать это маленький ребенок не умеет. Карточки ребенок может сам и как угодно вертеть в руках, перебирать, вглядываясь в яркие, крупные, выразительные рисунки, и если даже делает это механически, вертит и крутит, как нам кажется, совершенно безотчетно, то все равно через некоторое время неожиданным для себя образом вы обнаружите, что вертел и крутил он их не напрасно.

О карточках речь уже шла. Мы не раз говорили о том, что именно карточки помогают вовлечь в процесс занятий детей с аутизмом. Но объем этих занятий с такими детьми расширяется медленно, и карточек им требуется не так уж много, в то время как полутора-, двухгодовалые дети с синдромом Дауна, чье развитие является для данной патологии и данного возраста нормой, достаточно легко осваивают все аспекты работы с карточками, и работа эта оказывается очень результативной.

Логопедические карточки, широко употребляемые в практике дефектологов и логопедов, – это наборы, составленные по определенному тематическому принципу. Большим разнообразием они не радуют – это непременные фрукты, овощи, тигры с зебрами, обувь, мебель и т. п. Я делаю карточки сама, и карточек у меня не два и не три десятка – их у меня несколько тысяч. К чему мне такая обширная, все пополняющаяся и пополняющаяся коллекция, вы поймете, познакомившись с тем, как я работаю с карточками, а делаю я это на протяжении всего того времени, что ребенок у меня учится.

Будем надеяться, что со временем на прилавках книжных магазинов появятся диски, сборники адаптированных сказок и рассказов, буквари и масса другого вспомогательного материала, предназначенного для обучения детей с синдромом Дауна. А пока – вы не найдете в магазинах всего того, что вам может понадобиться. И если вы решили заниматься по предлагаемой мною методике, придется все делать самим: искать, вырезать, клеить. Кстати сказать, занятие это очень увлекательное – если, конечно, вас вообще увлекает работа с ребенком, а без этого о чем можно говорить?

Не выбрасывайте разорванные книжки, журналы, рекламные проспекты, внимательно просмотрите их и отберите рисунки и фотографии, которые могут заинтересовать малыша. Карточки должны быть цветными, рисунок четким. Пусть у вас будет несколько изображений одних и тех же предметов, животных, растений и т. д. – кошки разных мастей, полосатые и пятнистые, с бантиками и без бантиков, собачки разных пород, разноцветные зонтики и машинки, одежда на детях всевозможных фасонов. И кроме того, картинки сюжетные: мама моет ребенка, кормит его, причесывает, читает ему книгу. Один малыш кубиками играет, другой по телефону звонит, третий самостоятельно надевает сапожки. Постоянно пополняя свою коллекцию, со временем вы накопите материал на все случаи жизни. Будете ли вы заучивать с ребенком глаголы, прилагательные, предлоги, наречия, перейдете ли со временем к обсуждению всевозможных сюжетов, займетесь ли изучением географии или истории – всегда и везде вам будут нужны карточки, и заготавливать их нужно заранее, с тем чтобы подходящая иллюстрация всегда оказывалась под рукой.

Чем больше карточек, тем лучше. Ребенок нуждается в разнообразии зрительных впечатлений, одни и те же карточки ему надоедают. «Я это уже видел», – заявляет малыш. Опять придется перелистывать журналы либо разыскивать что-то подходящее в Интернете. В Интернете можно обнаружить все что угодно, но если печатать фотографии из Интернета на обычном домашнем принтере, то такие карточки не очень удовлетворяют меня качеством цветопередачи и вдобавок получается один и тот же формат. Работать с большим количеством карточек одинакового формата (а у меня карточек сотни и сотни) утомительно, поэтому я предпочитаю доморощенный способ вырезания подходящих картинок из журналов.

Постепенно вы научитесь с первого взгляда оценивать, для чего сейчас или в дальнейшем вам может понадобиться та или иная фотография в журнале, которую вы собрались вырезать.

Уже по одному тому, какие карточки родители приносят на урок, я могу определить, освоились ли они с методикой. Неопытные родители чаще всего изготавливают изделия, глядя на которые невозможно понять, что они имели в виду, вырезая картинку или фотографию из журнала и наклеивая ее на картон. Не сразу находишь где-нибудь в уголке крошечный домик с трубой и понимаешь, что картинка выбрана потому, что ребенок учится показывать домики, а у домиков двери, окна и трубы. Вот еле различимые вилки, ложки, ручки, карандаши в руках у персонажей на карточке размером чуть больше почтовой марки: вот женщина держит в руках розу, при этом белая роза на фоне белого платья почти не видна. А вот не виданное мною ни разу в жизни – что уж говорить о ребенке? – устройство: громоздкая электропила, ничуть не похожая на ту, что изображают в детских книжках. Либо немыслимо «крутые» лыжи у лыжников на горных склонах. Но ведь в своих книжках ребенок видит другие лыжи, пилы, санки!

Как правило, опытные родители, те, что вошли в систему занятий, не вырезают все подряд, не забрасывают меня десятками и сотнями изображений кошек и собак: наметанным глазом они выискивают то, что требуется сейчас, и то, что может пригодиться в будущем. Повторяю: карточки будут нужны всегда, с их помощью мы будем разбираться в глаголах и прилагательных, предлогах и падежах. Они – незаменимое подспорье в работе с книгой. И конечно, привыкнув внимательно разглядывать картинки, ребенок намного зорче будет всматриваться в реальную жизнь, заметит в окружающем подробности, на которые не обращал внимания раньше.

Карточка должна привлекать ребенка симпатичными подробностями. Все должно быть понятным, узнаваемым, таким, как в жизни. Напрасно считают, что безжизненное, схематичное изображение понятней ребенку. Наоборот! Вот в каком-то безвоздушном, ничем не заполненном пространстве, в котором ребенок никогда не пребывал, человек размахивает топором, девочка держит веник. Где все это происходит, почему все так безрадостно, скучно и пусто? Поскольку, глядя на картинку, ребенок должен вычленить и осознать действие, которое совершает персонаж, понятно, что детали окружающей обстановки не должны ее перегружать, но не до такой же степени! Окружающей обстановки вообще нет. Где он находится, этот человек с топором: в лесу, у себя во дворе, где? А девочка? Где она производит уборку? Если в комнате, то почему комнаты нет? Ничего нет, пустота.

Обычному ребенку достаточно мельком взглянуть на картинку, и он понимает, для чего и почему вместо комнаты или леса ему показывают абстрактную и голую схему, от которой веет неодолимой скукой. Он знает, что эту скуку можно и даже нужно претерпеть, она ненадолго: существует множество интересных картинок, которые он так или иначе еще увидит. Малыша с синдромом Дауна трудно увлечь задачей сосредоточиться на том, что вот этот мальчик в бесцветно-серых штанах и такой же унылой футболке «лежит на диване», а вот эта девочка в столь же убогом платье «сидит на стуле». И все это вместо того, чтобы расширить видение, расцветить красками и узнаваемыми подробностями и без того суженное пространство. Маленькому ребенку должно быть интересно, его не затиснешь в узкие рамки осознанной необходимости, это осознание придет позже, но и тогда, когда оно придет, пусть как можно реже ребенок сталкивается с тем, что не вызывает у него интереса и не приносит радости.

Помимо всего прочего, картинки на карточках и в книжках – первое соприкосновение ребенка с изобразительным искусством. В процессе занятий исподволь и незаметно у ребенка формируется ощущение цвета, пространства, перспективы и в конечном счете – художественный вкус.

Больно смотреть на безобразные, неряшливые изделия, которые продаются иной раз в качестве наглядных пособий. Бездарные халтурщики, носящие гордое имя художников, с полным равнодушием и отвращением ко всему на свете – в том числе и к собственному труду – выполняют свою работу, отбивая у ребят желание учиться, рассеивая вокруг скуку и уныние, делая мир бесцветным и безрадостным. Казенщину я не признаю ни в каком виде и, как уже говорила, предпочитаю вырезать цветные фотографии из журналов, все мои друзья и знакомые оповещены об этом, со всех сторон мне тащат вороха печатной продукции. Ни реклама в аптеках и магазинах, ни журналы в поезде либо самолете не остаются без внимания.

Стало быть, карточки вы будете делать сами. Вот ряд простых, но полезных советов:

1. Рисунок на картон наклеивайте только с одной стороны для того, чтобы ребенок не отвлекался, рассматривая карточку с обеих сторон: на обороте совсем не обязательно окажется нужный в данный момент рисунок.

2. Для наклеивания рисунков пользуйтесь клеящим карандашом. Перед тем как купить, обязательно его проверьте: подсохший в карандаше клей рвет и мнет бумагу.

3. При наклеивании картинки на картон не следует покрывать клеем всю оборотную сторону рисунка, достаточно провести карандашом по периметру – в этом случае на карточке не будет пузырей.

4. Не наклеивайте рисунки на слишком толстый картон, иначе разрастающаяся коллекция будет занимать много места. Однако карточки должны быть достаточно плотными, иначе ребенку неудобно держать их в руке, зато очень удобно мять!

5. На картоне не должно быть сгибов: карточки помнутся и быстро придут в негодность.

6. Ламинировать карточки не следует: если вы возьмете несколько штук сразу, они будут скользить в руках, и это очень неудобно. Да и некогда вам будет этим заниматься.

7. Для того чтобы ребенку было легко манипулировать карточками, они должны иметь достаточно большой формат. Не стремитесь к тому, чтобы карточки были одинакового размера, – у вас это не получится.

8. Маленькие дети разбрасывают карточки по всему столу, бросают на пол, и вы не успеваете их поднимать, в ворохе карточек невозможно найти нужную. Можно распределить их по карманам специально сшитого пояса, вытаскивая нужные карточки по одной, по две, сколько потребуется.

9. Для карточек подберите специальную коробку. На уроке дети аккуратно кладут отработанные карточки в ее крышку и таким образом не путают их с чужими, не теряют и не забывают, уходя домой. Все это, казалось бы, мелочи, но в нашей работе каждая мелочь должна быть предусмотрена, ибо, пока вы шарите по полу, собирая то, что ребенок набросал, он вполне может сбросить туда же телефон, карандаши, книги и его снова придется привлекать к работе.

10. Карточки берегите, одни и те же карточки будут нужны вам на самых разных этапах занятий с ребенком. Не позволяйте малышу их мять, рвать и пачкать.

11. И наконец, самое, пожалуй, главное. Карточки нужно готовить заранее. Прочитайте книгу от начала до конца и определите, какие сюжеты вам понадобятся в будущем, чтобы каждый последующий этап обучения был бы обеспечен необходимым наглядным материалом. Если спохватитесь в последний момент, заниматься будет очень трудно.

Имеющиеся карточки сразу же распределите в соответствующие папки – предметные отдельно, сюжетные отдельно, среди сюжетных тоже произведите разделение по темам. Это же касается карточек, при помощи которых вы изучаете с ребенком глаголы, прилагательные, существительные с предлогом и т. д.

Начинаем мы с того, с чего начинают все. «Покажи, где кот, а где собака, где дом, а где машина?» С таким заданием маленький ребенок без труда справляется. Однако на этом мы не останавливаемся. К уже знакомым собачкам, кошкам, ложкам, чашкам, тарелочкам, столам, стульям, сапожкам, изображенным на картинках, прибавляются зонтики, салфетки, скатерти, уже не шапочки, а шляпы, не варежки, а перчатки.

Ребенку нет еще и двух лет, но он без труда запоминает названия все новых и новых предметов. Это отнюдь не означает, что мы заучиваем все подряд, по принципу «чем больше, тем лучше». Я отбираю для заучивания названия только тех предметов, которые не один раз встретятся ребенку как в быту, так и на страницах детских книжек. Поскольку тематику книг для малышей я прекрасно знаю, то все эти предметы мне хорошо знакомы. На карточках появляются кораблики, мельницы, телеги, работящие мужички – в соответствии с содержанием все новых и новых нехитрых сказочек, которые мы скоро будем читать или уже читаем ребенку. Никто уже не ходит в лаптях, мало кто ездит на телеге, ветряную мельницу ребенок тоже может увидеть только на картинке, но лапти, телеги, полушубки, кадушки, ухваты, скалки и прялки – какой сборник русских народных сказок обходится без изображения предметов крестьянского быта? Пассивный словарь малыша постоянно пополняется и расширяется, он еще не умеет говорить, но уже многое знает. Новые слова, однажды прозвучав, не должны кануть в вечность, не оставив в памяти следа, и я не упускаю случая закрепить их повторением: по моей просьбе ребенок выискивает на сюжетной картинке знакомые предметы. Первые сказки я не столько читаю, сколько пересказываю, употребляя в пересказе новые для ребенка слова и – постепенно – их синонимы. Все это подкрепляю карточками. В дальнейшем нам не придется объяснять ребенку значение каждого второго слова в книжке, которую ему читают, а сам он не будет постоянно останавливаться, застревая на незнакомых словах, когда начнет читать самостоятельно. Ведь даже умея читать, ребенок затрудняется прочитать неизвестное ему слово, так как не может уловить, что же получается в целом из произносимых им слогов.

Если ребенок вполне уверенно показывает какой-то предмет на одной картинке, то это вовсе не означает, что он так же уверенно назовет и покажет его на другой картинке. Возможно, он просто привык к тому, что, когда вы произносите что-нибудь вроде «А где здесь барабан?», нужно указать пальцем на левый нижний угол карточки, связывая эти слова с определенным направлением движения и определенным местом на карточке. Барабан он, конечно, видит, но пока что не совсем точно соотносит это слово с названным вами конкретным предметом. И стоит только переместить этот барабан в другую обстановку, изменить на картинке фон и антураж – и ребенок окажется сбит с толку.

Для того чтобы малыш действительно усвоил то, с чем вы его знакомите, у вас, как я уже сказала, должно быть достаточно карточек, на которых одни и те же предметы были бы изображены в разных масштабах и ракурсах. Меняйте карточки, лежащие перед ребенком на столе, местами, образуя уже не горизонтальный, а вертикальный ряд, разложите их по кругу, по периметру квадрата, треугольника и т. д. Расширяя поле зрения ребенка, увеличивайте расстояние между ними. Все это научит его выискивать глазами нужную карточку.

Теперь надо учиться всматриваться в детали, подмечать подробности. Детали на карточках становятся все меньше, подробности – все многочисленнее. Покажи полоски на платье, покажи, где карманы, пуговицы, воротничок, у кошки бант, а у собачки ошейник, где у машинки колеса, а где фары. У животных имеются копыта, когти, рога, горбы, клювы, у рыб – плавники, у дома – окна, дверь, лестница, труба, из которой дым идет. Вопросы типа «где у Вани глазки?», «а носик где?», «а ушки?» родители, безусловно, ребенку уже задавали. Ну хорошо. А брови где? А подбородок? А лоб? Переносица? Не слишком ли быстро исчерпывается перечень?

Наступает момент, когда, осознав, что все на свете имеет название, двухлетний ребенок начинает активно интересоваться, как называется то, что он видит вокруг себя. Он ходит по дому, указывает пальцем на окружающие его предметы и требует, чтобы ему ответили на вопрос, который он словесно задать пока не может, но который всем совершенно ясен: «Что это?» Момент, когда в диалоге с окружающими инициатором становится ребенок, приобретает особое, очень большое значение.

Хорошо, если новые названия плотно смыкаются с уже известными. Объяснять ничего не придется. Глядя на картинку, совсем маленький ребенок легко усвоит, что «всадник» – это тот, кто сидит на лошади, а уж лошадей на карточках он видал-перевидал… «Бахрома» имеется на скатертях и шарфах, головных платках, а «оборочки» украшают платьица и переднички.

«Бахрома», «всадник», «переносица»… «Какие трудные слова!» – удивляется мама маленькой девочки. Но ведь я не прошу двухлетнего ребенка сказать их, ребенок должен запомнить, как выглядит всадник, точно так же, как он запомнил, как выглядят чайник, стул, часы и множество других предметов. Почему слова «всадник» и «бахрома» запомнить труднее? Только потому, что слова эти редко звучат? Но ведь на рисунках в детских книжках и то, и другое встречается постоянно. Кстати, слово «всадник» легко дополнить словом «наездник». Двухлетняя Маша, совсем маленькая Аполлинария легко показывают и бахрому, и наездника; дети в этом возрасте знают, где у них находятся локоть, колено, переносица, – никакой особенной сложности это для них не представляет.

Случается, что родители сами вводят ребенка в заблуждение.

Анина мама получает задание из огромного количества имеющихся у нее карточек показать Ане те, на которых «ребенок спит», и те, на которых «ребенок не спит».

На следующий день она приносит мне целый ворох картинок. «Спит» выбрано верно, а вот с «не спит» получается неувязка. Здесь и старичок, идущий под дождем с зонтиком, и дети, читающие книжки, и девочка, играющая с куклой, – все они, разумеется, не спят. Маме это ясно, а ребенку нет. Ребенок показывает что попало и как попало, вопрос до него явно «не доходит».

Иной раз бывает нелегко разобраться в том, почему ребенок нас не понимает. Скрытые причины такого непонимания приходится искать постоянно.

Если двухлетнему ребенку показать картинку, на которой мальчик читает книгу, то его прежде всего привлечет именно то, что мальчик читает, и разбираться, спит он при этом или не спит, ребенок не станет. Если мальчик на карточке лежит с закрытыми глазами, укрыт одеялом, прижал к себе любимую игрушку, то он, конечно, спит, а не спит для него тот, который тоже лежит, но с открытыми глазами. Тех, которые читают, играют, гуляют, кушают, к категории «неспящих» относят ребята постарше, малышу лет двух-трех это недоступно, смысл вопроса от него ускользает.

Однако, если мы обрушим на ребенка град всевозможных сведений, он запутается, но совсем не потому, что слова «слишком трудные», а сам он еще «слишком мал».

Вот подборка карточек «Рабочие инструменты», на которых наряду с молотком, пилой и топором изображены шпатель, отвертка, разводной ключ, щипцы, секатор и т. п. Если в семье постоянно всем этим пользуются и ребенок неоднократно наблюдал, как папа плотничает, а дедушка секатором подрезает на даче кусты и деревья, можно научить его во всем этом разбираться: отличать долото от рубанка, а секатор от ножовки – в противном случае это не имеет смысла.

Мама трехлетней девочки радуется тому, что ее дочка среди прочего может уверенно показать, где сапфиры, а где бриллианты на фотографии, вырезанной из модного журнала. Если уж заучиваем бахрому, то почему не заучить и бриллианты? Разбираться в драгоценных камнях девочка станет не скоро, но показывает уверенно: бриллианты на фотографии справа, сапфиры слева, это она хорошо запомнила. Имеет ли это смысл?

К удивлению родных, ребенок с синдромом Дауна, которому нет еще и трех лет, уверенно показывает на карте все до единого континенты! «Ну-ка! Где у нас Африка? Покажи! Правильно! Молодец! Вот она Африка», – радуются папа с мамой.

Если ребенок в состоянии отличить на карточке графин от чашки, определяя эти предметы по их контуру, то почему не определить по контуру Африку? Но ведь в этом возрасте слово «Африка» ничего для него не означает. Никакого содержания в это слово он не вкладывает, подобное умение свидетельствует о хорошей зрительной памяти, но ничем интеллект ребенка не обогащает.

Вот машина. Но почему она «скорая помощь»? А почему пожарная? Спортивная? Что за Африка такая? Африка – это что? Материк? А материк что такое?

Маленькому ребенку вы это разъяснять не будете. Малышу с синдромом Дауна дай бог хорошо разобраться в том, что его непосредственно окружает, во всем остальном он разберется позже.

И когда в детском саду, проверяя, как трехлетний дауненок усвоил урок, его просят показать на картинке, где полиция, а где скорая помощь, имея в виду соответствующие машины, то он покажет их, опираясь исключительно на механическое запоминание. Обычные дети того же возраста уже имеют – пусть приблизительные – сведения о том, что такое полиция и куда спешит скорая помощь. Малыш с синдромом Дауна представлений об этом не имеет, хорошо если в этом возрасте он говорит два-три слова и уверенно показывает, где у него нос и где глазки. Милиция? Может быть, показать еще и тюрьму?

Насколько трехлетний дауненок в интеллектуальном отношении отстает от своего нормального сверстника? Намного. Но это неважно. Молодые и полные энтузиазма логопед с дефектологом уже взялись за выполнение программы-максимум. Что намечено в наших планах? Геометрические фигуры? Пространственные представления? Приступим!

«Выше» – «ниже», «дальше» – «ближе», «Треугольник», «круг», «квадрат»… А ребята, а ребята Все никак не говорят.

От родителей ребенка, который мало того что сам не говорит, но еще и не очень хорошо понимает то, что говорят ему, иной раз приходится слышать: «С большим трудом, но мы уже кое-чего добились: он цвета знает, животных, может показать на карточках верблюда, зебру, тигра. И буквы учит».

Скажите, почему, по какому неискоренимому шаблону все это изучается в первую очередь? Экзотические животные, неизбежные геометрические фигуры, цвета и т. д.? Вспомните: разве, приступая к изучению иностранного языка в школе, мы начинали с треугольников и квадратов? Разве заучивали подряд по полтора десятка названий предметов одежды либо тех же овощей? Все это делалось постепенно.

Я вовсе не противница того, чтобы трехлетний ребенок отличал верблюда от зебры, а зебру от тигра. Но для чего ему, такому маленькому, таблицы? Есть дети, которые очень любят рассматривать на картинках именно животных. Очень хорошо – пусть рассматривают. Но не в обязательном порядке, не в первую очередь: формально, механически ребенок ничего не должен заучивать. Зачем? Какой в этом смысл? Все получится само собой: в самом недалеком будущем мы прочитаем малышу сказки о волках, мишках, лисах и т. п. Это будет живой материал, никакого зазубривания не понадобится. К тому, что волк, медведь и заяц – это животные, мы его подведем без всяких таблиц, в свое время, и я вас уверяю – с птицами он их не перепутает и в дальнейшем без труда отнесет к миру зверей экзотических животных Африки, Австралии, островов Коммодо и Мадагаскар.

Ваш старший сын разбирался во всем этом уже в четыре года? Но ведь и верблюд, и гиппопотам не были для него просто рисунком на карточке: тем или иным способом он связал их с чем-то уже известным, поместил в некую среду обитания, наделил определенными качествами. Вы не просто сказали ребенку «это верблюд», вы наверняка добавили к сказанному какие-то сведения, что-то рассказали о существовании пустынь, где «один песок, представляешь?», обратили внимание на то, что на спине у верблюда имеются горбы, сообщили: на верблюде так же, как на лошади, можно ездить. Все это ребенок воспринял, запомнил и «выдаст» при первой же возможности. Заложенные в него природой любознательность, жажда все новых и новых открытий, потребность постоянно расширять границы привычного мира требуют пищи, обусловливают активный интерес к информации, которую вы ему сообщаете. Это совершенно другое дело.

Что касается нашего с вами случая – вместо того чтобы мучиться, разбираясь с ребенком в том, чем отличаются друг от друга круги и треугольники, пусть для начала освоится с тем, что окружает его в реальной жизни. Пусть он узнает, как называются предметы, не те, что отстоят от него за тысячи километров, а те, что постоянно находятся у него перед глазами, – пусть усвоит, как с ними обращаются, научится ими пользоваться.

Произвольно вырванные из некоего контекста, разрозненные, разобщенные, отрывочные, ни с чем не связанные сведения, формальное, механическое заучивание не только не обогащают интеллект ребенка с синдромом Дауна – они создают в его голове дополнительный хаос. Представление о том, что, сообщая ребенку все новую и новую информацию, мы тем самым способствуем развитию его интеллекта, абсолютно ошибочно: большой объем информации ребенок усваивает плохо либо не усваивает вообще. Цель некоторых педагогов зачастую заключается в том, чтобы насильственным образом преподать малышу то, что, по их мнению, он «уже должен знать». А знать он должен чуть ли не все на свете.

Интереса ради я как-то попросила трех мам, приехавших на консультацию из разных городов, показать мне тетради с записями домашних заданий. Их дети, трехлетние малыши с синдромом Дауна, посещали детские сады, где с ними занимались логопеды. Во всех трех тетрадях я обнаружила одно и то же: всенепременные и обязательные, разрисованные в разные цвета родительской рукой фрукты и овощи, список которых надо было заучить и которые надо было отличать друг от друга. Самым интересным оказались пояснения: овощи – это то, что растет в земле, а фрукты – то, что растет на дереве. Поскольку дети говорить не умели, где фрукт, а где овощ их учили показывать пальцем.

Но позвольте! Во-первых, ребенок не понимает, что значит слово «растет». Во-вторых – как это «растет в земле»? И в-третьих: если вы покажете ему лимон и спросите, что это, он вполне может не догадаться, что лимон растет на дереве. Он вообще не знает, где что растет.

Как раз тогда, когда я писала эти строки, попав, как говорится, «в десятку», мне позвонила мать мальчика четырех лет с диагнозом «гидроцефалия», перенесшего шунтирование и переболевшего менингитом.

Ребенок не говорит, не в состоянии самостоятельно показать, где на карточке кот, а где собака, но логопед, занимающаяся с ним, начала, как обычно, с фруктов и овощей. «Ну, значит, скоро последуют треугольники с кругами», – сказала я. «Уже последовали», – ответила мама.

Всякий раз я недоумеваю: в связи с чем, в каком контексте сообщаются ребенку – даже такому ребенку – эти сведения? Почему именно с них надо начинать? Почему это так важно, так необходимо? Куда спешить?

Одно дело, имея перед глазами картинку с конкретным изображением, заучить название предмета и показывать его, и совсем другое – соответствующим образом сгруппировать карточки, перекладывая туда-сюда морковь, лук, виноград, яблоки: овощи к овощам, фрукты к фруктам, не отдавая себе отчета в том, что же их отличает, и руководствуясь исключительно механической памятью.

В случае, когда мы имеем дело с обычным ребенком, подборки, схемы и таблицы, возможно, помогут ему поскорее сделать необходимые обобщения: яблоки и груши – это фрукты, вишни и черешни – ягоды, хотя, вообще говоря, он прекрасно справится со всем этим безо всяких таблиц. Мозг обычного ребенка самостоятельно, по принципу самообучения, объединит разрозненные сведения в стройную систему. Случайные наблюдения, мимоходом сказанное слово – все это тут же, незамедлительно вплетается в общую картину, отдельные элементы которой тесно сопряжены друг с другом. И я не встречала еще обычного ребенка, которому было бы неизвестно, что молоток и клещи – это инструменты, а куртка и свитер – одежда, хотя вовсе не обязательно, что ему пришлось посещать детский сад, чтобы в этом разобраться. Так же как мы, взрослые люди, по ряду каких-то несознаваемых признаков можем приблизительно, а иногда и очень точно определить национальность незнакомого человека, обычный ребенок легко относит к цветам и розу, и лилию, и сирень, и незабудку, хотя цветы эти весьма и весьма отличаются друг от друга.

В отличие от проблемного ребенка, он уже давно подготовлен к тому, чтобы подвести черту под тем, что давно знает, он очень быстро разберется, где фрукты, где овощи, где посуда, а где головные уборы, и очень скоро начнет самостоятельно делать нужные обобщения. К этому его подготовил жизненный опыт. Он давно заметил и прочно усвоил, что в кастрюле варят суп, из чашки пьют чай, на сковородке жарят котлеты. Все эти предметы имеют отношение к еде, и все это – посуда. Мне было пять лет, когда в детском саду воспитательница спросила: «Дети, а мышь это кто?» И я ответила: «Мышь – это маленькое животное из породы грызунов». Никаких лекций о грызунах мне не читали. Когда я о них услышала? Уж наверняка не накануне. Но я точно определила мышь туда, куда следовало, ввела безошибочно в уже существующую в моей голове систему. Располагать этой системой обычный ребенок начинает поразительно рано. Ребенку с синдромом Дауна мы помогаем создать ее в течение довольно-таки длительного времени. Он не располагает большим багажом осознанных наблюдений, и, начиная со всякого рода обобщений, мы фактически начинаем с конца.

На осознание некой совокупности признаков, делающих овощи овощами, а фрукты фруктами, проблемный ребенок пока что не способен. Навязанные ему мертвые схемы, следование набившим оскомину формальным образцам никоим образом не продвинут его в интеллектуальном развитии и не возбудят в нем его собственной заинтересованности; они не вызовут у него ничего, кроме ощущения обязаловки, однообразия и скуки. Вот уж действительно – «всякому овощу свое время». Предметы, имеющие сходные свойства либо одно и то же назначение, ребенок с синдромом Дауна будет в состоянии сознательно распределить по определенным группам тогда, когда приобретет, расширит и обогатит свой личный опыт, когда не торопясь, с чувством, толком, расстановкой освоит достаточно обширный материал, сведет воедино то, с чем знакомился на протяжении длительного времени. Дойдет дело и до овалов с треугольниками. Если ребенок уже не один раз видел висящие на стене картины, разглядывал их и обсуждал, то попутно, легко и непринужденно запомнит слово «рама», самым непосредственным образом связанное со словом «картина», – одно без другого почти не встречается, так же как не встречались ранее наездник без коня и бахрома без скатерти. А чуть позже он уяснит, что рамы бывают прямоугольные, квадратные, круглые и овальные. После чего уже с удовольствием начнет отыскивать геометрические фигуры где-нибудь на прогулке. Но нет никакой жизненной необходимости в том, чтобы он зазубривал их в три года, еще не умея говорить.

Какие животные называются домашними, а какие дикими?

Для того чтобы отличать диких животных от домашних, ребенок должен сначала «обжить» среду их обитания. Если он во всех подробностях проработает достаточное количество сюжетов, в которых фигурируют собаки, кошки, кони, коровы, петухи и курочки, а соответственно, и их хозяева, которые этих животных кормят, поят, запрягают в телегу, берут с собой на охоту, то ребенку не придется ничего зазубривать.

Вывод напрашивается сам: домашние животные это, конечно, такие, у которых есть хозяин, те, что живут от этого хозяина поблизости – в конюшнях, в хлеву, в будках, курятниках, в то время как волк всегда появлялся из леса, лиса туда же, в лес, утащила петуха, медведь живет в берлоге, белка в дупле, волк в логове, а крот и вовсе под землей. (Виталик утверждает: «Глухари живут в глухарнике».) Если Ване уж очень не хочется выполнять какое-либо задание на уроке, он ссылается на своего попугая Карлушу: «Мне надо идти домой, там Карлуша скучает. Его надо кормить, быть заботливым хозяином».

Да, хозяева бывают заботливые и не очень. Встречались нам плохие, злые, несправедливые хозяева, выгонявшие состарившихся животных на улицу, и хозяева добрые, хорошие. Есть на свете животные, у которых вообще нет хозяев – ни добрых, ни злых, хотя они рады были бы иметь хоть какого-нибудь. Это животные бродячие – бродячие кошки, бродячие собаки. Так же как диким животным, им приходится самим добывать себе пропитание. Домашним животным повезло: при помощи топора, пилы и молотка хозяин строит им удобный, хороший дом, кошка и вовсе среди ковров живет, а дикому животному приходится жилище устраивать иной раз прямо в земле, где-нибудь под выступившими наружу корнями деревьев.

Мы хотим, чтобы наш ученик думал? К этому надо его подвести, не делая выводов вместо него, не выполняя вместо него задачу. Если мы констатируем у ребенка с синдромом Дауна слабость ассоциаций и ставим перед собой задачу развития у него ассоциативного мышления, то почему мы начинаем с формально организованных блоков, вычлененных слов и понятий, не включенных в какой-либо контекст?

Ничего не надо с мучениями зазубривать, ничего ребенку навязывать. Зазубривание в ряде случаев дается ему хуже всего. С ним механически заучивают дни недели, названия месяцев, да мало ли что еще? Ни уму, ни сердцу это ничего не дает: скучно, утомительно, неинтересно. Понедельник, вторник, среда… Лук, редиска, свекла, горох… Январь, февраль, март, апрель… Ну и так далее.

Вырезаем три фигурки, наклеиваем их на картон. Два мальчика и одна девочка. Мальчиков зовут Понедельник и Вторник, девочку Среда. Из них Понедельник самого высокого роста, Вторник поменьше, Среда самая маленькая. Либо наоборот.

Вертикально, друг под другом, располагаем наши карточки: Понедельник, Вторник, Среда. Дети будут трудиться на огороде: Понедельник копать грядку, Вторник поливать выросшие на ней овощи, Среда собирать урожай. Перед каждым из действующих лиц кладем соответствующее изображение огорода (нарисуем сами). Карточки перемешиваем: пусть ребенок поставит детей по росту и каждому подберет соответствующую работу. Обо всем этом попутно порассуждаем – кто за кем и что за чем.

Теперь возьмем названия следующих трех дней недели. Здесь мальчик один – Четверг, а девочек две – Пятница и Суббота. Заняты они рыбной ловлей: Четверг ловит рыбу, Пятница кладет ее в ведро, Суббота жарит на сковородке. Кто первый, кто второй, кто третий? Что сначала, что потом? В воскресенье обе бригады не работают, отдыхают.

Пока карточки перемешиваем, пока разбираемся, кто чем занят, ребенок незаметно для себя запомнит последовательность дней недели гораздо быстрее, чем сделал бы это, просто зазубрив.

То же относится и к последовательности времен года. Нам легко и интересно рассуждать на эту тему, когда ребенок уже достаточно пожил на свете, чтобы припомнить, как летом он ездил на море, а потом вернулся в Москву, и погода уже совсем испортилась, шел дождь, падали листья, а затем и вовсе снег пошел. Но было хорошо, можно было кататься на санках, наступил Новый год. Из птиц в городе остались вороны, воробьи и голуби, остальные улетели на юг. И снова пришло лето, но не сразу, сначала травки не было, а она постепенно выросла, так же как листики на деревьях. Ребенок приучается прослеживать умственным взором всю цепочку событий, а это очень важно. Такие воспоминания и рассуждения очень увлекают детей, если не только им рассказывают, но и они рассказывают – тогда, когда умеют говорить.

«Давай будем беседовать», – говорит Максим, усаживаясь на диван. Вспомните, сколько таких бесед мы затеваем с обычным ребенком. Ребенок с синдромом Дауна нуждается в них не меньше. Но должно пройти немало времени, прежде чем без насилия и нажима, естественным образом, в результате постоянной и планомерной работы дауненок начнет самостоятельно мыслить, самостоятельно рассуждать, овладеет способностью восприятия и обработки полученной информации, а это и есть то, к чему мы стремимся. Вся наша работа – не что иное, как путь к тому, что вложено природой в каждого ребенка, в том числе и в ребенка с синдромом Дауна. Суммируя жизненные впечатления, расширяя и обогащая собственный жизненный опыт, ребенок должен учиться и обобщать, и делать выводы без натаскивания. Механически заученные сведения – это никакая не эрудиция и уж тем более не свидетельство развитого интеллекта.

А пока – идем дальше.

Покажи, где одно яблоко? А где два? А где много? Приучаю ребенка небольшое количество предметов определять глазами, не обязательно всякий раз пересчитывать их пальцем. Покажи, где малыш голый, а где он одет? Удивляемся – почему мальчик голый? Рассуждаем: на Аполлинарии кофточка, юбочка и колготки, на ногах тапочки. И Коля тоже одет. А малыш почему-то голый.

Где цветок ромашка, а где цветок колокольчик? Слово «цветок» малыш уже знает, неоднократно его слышал, и теперь учится отличать цветы друг от друга. «Покажи, где здесь букет цветов?» – спрашиваем мы, делая ударение на предпоследнем слове. Букетов еще не было. Слегка растерявшись и все-таки сообразив, букет ребенок показывает. Неизвестное слово «букет», тесно связанное со словом «цветы», он определяет по некоему маленькому контексту. Через некоторое время, отбросив слово «цветы», оставляем только «букет» по принципу «плюс-минус», описанному в книге «Говори! Ты это можешь».

Где здесь мама-курочка (уточка, мышка)? А где ее дети-цыплята (утята, мышата…)? На первых порах, отвечая на вопрос «Где у цыпленка мама?», ребенок вполне может указать на собственную маму, поскольку то, что курочки, кошки, лошадки, собачки тоже иной раз мамы, ему не всегда понятно: гуляют себе курочки с цыплятками, вот и все.

Если цыпленок на картинке бродит один, спрашиваем: «Цыпленок, цыпленок, где твоя мама?» – и малыш обескураженно разводит руки в стороны – нету мамы.

Стало быть, все живые существа имеют папу и маму. Раскладываем на столе карточки, подыскиваем цыпленку маму-курочку, утенку – маму-уточку, жеребенку – маму-лошадку. Учимся определять родственные связи между людьми: родители, дедушки и бабушки, внуки, внучки, братья и сестры, да притом еще младшие и старшие. В очередной раз хочу подчеркнуть: заучивать все это ребенок должен хотя и целенаправленно, но очень постепенно, незаметно для самого себя, среди всего прочего, не зазубривая в непременном порядке все сразу и побыстрее. Возвращаемся время от времени к уже пройденному, повторяем (обязательно!), загибая пальчики, перечисляем, добавляем новое, ни на чем не «зацикливаясь», но ничего из виду не упуская.

Где мальчик улыбается, а где плачет? Слово «улыбается» двухлетнему ребенку вряд ли так уж хорошо знакомо. Но теперь он будет знать, что оно означает: видно, что у мальчика на карточке хорошее настроение, у него веселые глаза, радостная улыбка и беленькие ровные зубки. Ясно, что ничего плохого с ним не происходит. А плачущего мальчика мы пожалеем, погладим ладошкой так же, как это делают мама с бабушкой, когда нам самим больно.

Кстати говоря: обязательно обращайте внимание ребенка на мимику и жесты изображенных на картинке персонажей. Он должен учиться подражать им. Вот малыш на карточке поднял ручки – поднимем и мы. Вот другой малыш закрыл руками лицо, вот еще один закрыл глаза, наклонил голову, удивился, испугался, обрадовался, уперся руками в бока, развел руки в стороны – среди прочего ребенок приучает свое тело двигаться. Он осмысливает положения, в которых неоднократно оказывался сам: вот мама купает малыша, а малыш плачет, вот девочка самостоятельно ест, вся перемазалась кашей, а сок пролила на передничек, вот мальчик ехал с горки на санках и упал в снег – все это хорошо знакомо. Если на карточке изображен стол, вокруг которого стоят стулья и на котором для предстоящего обеда расставлены тарелки, спрашиваем, перечисляя всех известных ребенку друзей и родственников: «Куда сядет мама? А бабушка? А ты куда? Где здесь Ванина тарелочка? А Юрочкина? А из какой тарелки будет есть Максим?» То же самое, если на картинке куча перевязанных лентами красивых коробок, под елкой свалены игрушки и т. д.

Удачно подобранные карточки дают возможность вызвать у ребенка активную эмоциональную реакцию, сопереживать и соответственно действовать. Кого могут оставить равнодушным машины разных цветов и марок? Машин на карточках множество. Можно оказаться за рулем в любую минуту. Вот он руль, всякие рычаги и кнопки. Двухлетний Левушка с упоением давит на кнопку – «би-би!», переключает рычаги, в одной руке у него карточка с изображением мобильного телефона, которую он прикладывает к уху, другой рукой Лева производит различного рода операции на панели нарисованного автомобиля. А вот гараж и рядом две машины. Знакомая картина: у Левиного папы гараж почти такой же.

На этой карточке автомобиль застрял в грязи, брызги летят во все стороны, двинуться не может ни туда, ни сюда. А здесь машину чинят, папа открыл капот, дети вместе с папой заглядывают, смотрят – что с мотором? Какой-то неизвестный дядя залез под грузовик, видны только ноги, а рядом лежат инструменты. Еще машина. Ее поливают из шланга. Из шланга можно полить также цветы, дети взяли шланг без спросу, балуются, вымокли все, а дворник ругается. На картинке он вон какой сердитый! Юра берет лежащую на моем столе трубочку, приставляет ее к нарисованной машинке – «поливает траву». Ему нет еще и трех лет, но какую же наблюдательность он обнаруживает!

А вот это что? На рисунке три головы лежащих на полу людей, головами они тесно соприкасаются, а расположены так, что их фронтальная проекция напоминает венчик цветка с тремя лепестками. Не было случая, чтобы ребенок с синдромом Дауна остался равнодушен к этому странному положению голов и не принялся бы вертеть карточку и так, и эдак, выискивая, какое же положение правильное. Получается, что никакое. Точно так же, если на картинке изображен человек, стоящий на руках вниз головой, ребенок в недоумении обязательно станет ею манипулировать.

В особую группу мы выделяем картинки, которые не просто позволяют ребенку запомнить название предмета, но побуждают совершать некоторые действия. Вот домик: можно постучать в дверь либо сделать вид, что открываешь ее ключом. «Режем хлеб» на картинке, раздаем по кусочку всем изображенным на ней персонажам, суп «солим», «кормим» нарисованных воробьев и уток, бросая на страницу крошки хлеба.

Увидев топор в руках лесоруба, изображаем, как рубят дрова, «бросаем камни» – мелкие легко, крупные с трудом, «вытаскиваем колючки» из шерсти нарисованной собаки.

Показывая ребенку козу на картинке, я отдергиваю руку от рогов – укололась, рога острые, колючие! Что еще у нас колючее и острое? Зубы у волка, кончик карандаша, иголка и ножик. Подражая мне, ребенок сам дотрагивается до рогов и с гримасой показывает мне свой палец в доказательство того, что тоже пострадал – больно, вон какой след оставили рога! Юра приходит домой с прогулки и видит в передней сапожную щетку. Подходит, трогает, делает вид, что сильно укололся. Колючая, ежа напоминает!

На одной карточке разноцветные шарики, на другой елка без игрушек. Мы с Аполлинарией аккуратно «вешаем» нарисованные шарики на нарисованную елку. Гуляя с родителями, она подходит к растущей во дворе елке, на которую до сих пор не обращала внимания, и разводит руками. Родители догадываются: нету на елке игрушек! Совсем маленький ребенок уже не привязывает слово и действие к карточке, он переносит их в другую, реальную, жизненную ситуацию.

Чем активнее малыш действует, тем лучше вникает в смысл того, что видит на картинке. Он не посторонний наблюдатель, он все проделывает сам, орудуя воображаемыми предметами, – «рубит», «режет», «колет», «стучит». Он легко входит в ситуацию, никакие условности ему не мешают, он увлечен тем, что на равных вступает во взаимодействие с персонажами, нарисованными мальчиками, девочками, лесорубами, молотобойцами. И конечно, при этом он хорошо запоминает слова, которые я твержу из урока в урок, поскольку и дома́ в которые можно постучать, и дорожки, по которым можно «быстро бегать», и мешки, завязанные веревками, которые нужно «развязать», сначала в изобилии встречаются ему на карточках, затем кочуют из книжки в книжку. Он видит их не по одному разу, всякий раз я повторяю: «открой дверь», «беги быстро», «развяжи веревку», и двухлетний ребенок с синдромом Дауна все это проделывает, хорошо понимая, о чем я его прошу.

На картинке комната. Почему в ней такой беспорядок? Стулья перевернуты, книжка валяется на полу, ложка почему-то на диване, платье висит на стуле, игрушки разбросаны по всему дому. Куда все это положим? Все правильно: платье нужно повесить в шкаф, ложку отнести на кухню, книжку поставить на полку, игрушки сложить в ящичек. Вот они на картинке – и шкаф, и полка, и ящик. Сюда повесим, сюда поставим, сюда положим, в нарисованные шкафы и ящики, опять-таки двумя пальцами.

Ребенок самостоятельно замечает на картинке то, что можно обыграть: натягивает одеяло на захворавшего щенка, кладет на лоб щенку ладонь, как это делают ему самому, когда он болеет.

Юра делает вид, что крошит хлеб двум курочкам у забора. Карточку с курочками он откладывает в сторону, роется в стопке, находит карточку с цыпленком, затем карточку с петушком, прикладывает их к той, что с курочками. Вся семья в сборе.

На выдумки Юра неистощим: ножницами он «отрезает» Карабасу-Барабасу бороду, «вытаскивает» колючки из крыла птицы. На одной из карточек дети раскатывают тесто, и Юра активно «лепит пельмени», отряхивая руки от воображаемой муки. Тихим голосом я пою нарисованным детям колыбельную песню. Двумя пальцами Юра берет за шиворот изображенного тут же кота, встает с дивана и «вышвыривает» кота в коридор. Догадываюсь – чтобы не шумел, не мяукал, не мешал детям спать. Выбросив кота и взяв у меня зонтик, Юра бродит по комнате, переступает через воображаемую лужу, затем в нее садится.

Далеко не сразу, дорогие родители, вы научитесь находить все, что можно обыграть с помощью пальцев, рассказывая ребенку сказку и рассматривая с ним карточки либо картинки в книжке. Я приведу довольно подробный список нарисованных предметов, с которыми сам малыш будет совершать активные действия подобным образом, не только не сходя с дивана, не отрывая глаз от иллюстраций, не прерывая вашего рассказа, но еще и самостоятельно рассказывая сказку при помощи пальцев. Определенная последовательность в этом списке не обязательна, начинать следует с того, что вашему ребенку наиболее понятно и лучше всего получается.

Безусловно, всякий раз прибегать к готовым рецептам не следует. Гораздо полезнее и плодотворнее проявлять собственную инициативу, зорче всматриваться, выискивая то, что может заинтересовать именно вашего малыша.

Все эти действия ребенок производит, глядя на картинку в книге либо на карточке. Интересно отметить, что рассказ, который ребенок должен осуществлять посредством пальцев прямо на бумаге, на первых порах вызывает недоумение у родителей и никогда – у ребенка. Условности его не смущают. Его не удивляет, что по лестнице на картинке можно идти, перебирая двумя пальцами, он моментально соображает, как это – взять мячик с книжной страницы, бросить высоко и далеко. Мячик на картинке нужно не только поднять, но и дать по очереди всем детям на картинке: «дай мячик мальчику в кепке», «дай мячик девочке в красном платье» и т. д.

Спрашивается: зачем нам такой экзотический способ? Разве ребенок не может просто играть вместе с мамой, папой либо учителем и, занимаясь игрушкой, повторять за ними слова соответственно тому, что он делает? Но ведь мы не сможем при помощи игрушек воспроизвести подробности изображенных на картинках сюжетов – в домики стучать, дрова в печку бросать, телегу из грязи тащить и т. д. Никто не располагает таким количеством игрушек. И кроме того, если ребенок увлечен игрой, его не заставишь от нее оторваться, он не будет ни вслушиваться, ни вдумываться в замечания и подсказки, не станет выполнять предусмотренные нашим учебным планом обязательные действия, в дальнейшем произносить по слогам нужные слова и т. д. И в этом случае вы будете всего лишь комментировать то, что он делает по собственной инициативе, а ребенок будет следовать в игре своему сценарию, брать то одну, то другую игрушку, внезапно переключится на новую игру и т. д. И ничего тут не поделаешь, четкого плана занятий не составишь. Это, конечно, не означает, что я в принципе против игрушек и никогда их не использую.

Повторяю: когда ребенок «поднимается вверх по лестнице», «отвинчивает кран», «развязывает веревочку», то он проделывает это именно с предметом, изображенным на картинке. И это уже скорее «язык пальцев», а не «язык жестов». Во всяком случае, это не тот «язык жестов», которому обучают неговорящих детей, когда, пользуясь жестом как неким иероглифом, ребенок слово «кошка» заменяет, поглаживая у себя воображаемые усы. Язык этот непосвященным непонятен. Усы это усы, а кошка это кошка: усы есть не только у кошки, но также у моржа, у кита, у жука, у тигра, у дворника дяди Васи.

В моей системе жест тесно связан с эмоциональным переживанием ребенка, он не заменяет, а лишь подкрепляет такие слова, как «уйди», «нельзя», «тихо», «беда-беда» и т. п., ибо жест в таких случаях соответствует сказанному слову, являясь абсолютно точным его эквивалентом.

Малыш настолько осваивает такие жесты и «язык пальцев», что очень скоро его, не умеющего еще говорить, я прошу «рассказать», что происходит на большой незнакомой ему сюжетной карточке либо на картинке в новой книжке, и он с этим вполне справляется: рассказ его понимает даже совершенно посторонний человек.

Вот книжка издательства «Фламинго». Называется она «Дворник Лейкин», автор стихов – В. Степанов. На картинке дом, рядом с домом сидит собака, из окна выглядывает мальчик. «Мальчик, мальчик, брось собачке косточку!» – говорю я, обращаясь к нарисованному мальчику. Паша решает сам накормить собаку. При помощи опять-таки пальцев он поднимается по ступенькам нарисованного дома, стучит в нарисованную дверь, лезет в собственный карман, делает вид, что достает из него ключ, поворачивает ключ в замочной скважине на картинке. Перебирая пальцами, изображает, как ходит там, в доме, направляясь куда-то в угол. «Хухня (кухня)», – поясняет он. Двумя пальцами Паша «берет мясо», идет в обратном направлении по невидимому коридору, на полпути останавливается. Он машет рукой – говорит «пока!» нарисованному мальчику, находящемуся в доме, спускается по ступенькам, выходит на улицу и кормит собаку.

Все проделано четко. Паша ни на минуту не задумался. Его не смущает то, что на картинке изображена внешняя стена дома. Он свободно ориентируется в невидимых кухне и коридоре, существующих там, за этой стеной. Всего несколько месяцев назад Паша приступил к занятиям, но очень быстро овладел техникой рассказывания по картинке пальцами, помогает ему в этом достаточно богатое воображение.

Начав с карточек и книжек-раскладушек для самых маленьких и продолжая работу над ними, очень скоро мы переключаем внимание ребенка на чтение всем известных «Репки», «Колобка», «Теремка», чуть позже читаем «Гуси-лебеди» и «Красную Шапочку». На картинках в книге ребенок видит знакомые предметы, многое ясно ему без всяких объяснений. Работая с карточками, он стучал в двери домиков, поднимался по ступеням нарисованных лестниц, махал, как птица, крыльями. Все ранее выученное становится на новом этапе надежным подспорьем. Я опираюсь на наработанный фундамент – десятки проработанных карточек, хорошо усвоенную, хотя пока что пассивную, лексику. Разрозненные действия, которые малыш осуществлял посредством «языка пальцев и жестов», мы объединяем, образуя все более широкий спектр этих действий соответственно предлагаемому в книге более развернутому сюжету: пройдя подготовку на, так сказать, «малом пространстве», ребенок переходит на новую ступень. Теперь, едва взглянув на картинку в книге, малыш оказывается в состоянии оценить ситуацию, многое становится ясным без каких-либо объяснений, он и сам может изобразить кое-что из того, что происходит в книжке.

Двухлетний малыш начинает сам «рассказывать сказку». Сказка становится маленьким спектаклем, а ребенок – исполнителем различных ролей. Синтез слуховой, зрительной и двигательной памяти, эмоции, которые ребенок переживает, становясь непосредственным участником действия, позволяют ему проникнуть в суть повествования.

В специальной коробке у нас хранится нужный реквизит: кусок мыла – мыть грязных детей на картинке, маленькая метелочка – подметать пол в доме, тряпочка – лужи вытирать, ключик – открывать дверь, платочек – плачущих детей утешать и всякие мелочи складывать. Приступаем.

Красная Шапочка отправляется с корзинкой в лес. В лесу под елками нарисуем грибы, если художник позабыл это сделать. Ну, а куда же их положить? Разумеется, сюда, в корзину. Ничего из того, что нам уже знакомо, не пропускаем: вот бабочка летает, вот белочка высоко на дереве сидит, вот ежик колючий под кустик забрался. Появление волка – начало драмы. Страшная пасть, острые колючие зубы! Прячься, Красная Шапочка, беги, пока не поздно, не надо беседовать с волком! Волк быстро-быстро бежит по дорожке, прибежал к домику, изо всех сил стучит (колотит, барабанит) в дверь. Беда!

Выделенные слова не случайны: двухлетний ребенок усваивает их значение на первых же уроках, они составят основу его пассивного словаря.

Здесь есть где разгуляться. Все происходящее можно изобразить. Ребенок показывает, как волк когтями царапает дверь, грозит волку пальцем – нельзя пугать бабушку! – старается волка прогнать – уйди, волк! – а бабушку спрятать ладошкой. Сидя на диване, мы с ним тоже прячемся от волка, растянув перед собой большой платок.

Ребенок лет пяти-шести уже испытывает потребность в острых ощущениях, ему нравятся «страшные» сказки – естественно, с благополучным концом: после всех переживаний козлята вернулись к маме-козе, Красная Шапочка встретилась с бабушкой, дети убежали от Бабы-яги. Он с удовольствием будет прятаться от злого волка, его увлекает зрелище погони, он изо всех сил колотит в дверь бабушкиного домика.

Двухлетнему малышу вообще неизвестно, что на свете существуют злые волки и вероломные лисы, он не сталкивался с тем, что кто-то кого-то обидел и напугал. Поэтому, знакомя его с отрицательными персонажами, с их страшными пастями, огромными зубами и когтями, не переусердствуйте!

Страницы книги оживают. Ребенок не пропускает ни одной детали, внимательно следит за тем, чтобы и я чего-нибудь не забыла. Выразительная мимика, целый арсенал энергичных жестов: малыш помогает встать всей упавшей на землю компании, вытащившей репку из земли; изображая лебедей, хватает меня за свитер – сейчас в лес унесет. А вот дети прячутся под яблоней и в печке, и он прикладывает палец к губам – тише, тише, дети, тихо сидите! Заслонку в нарисованной печке он задвигает сам, без моей подсказки – так надежнее, сидите, дети, не высовывайтесь.

Мельник приказал медведю погрузить на телегу и отвезти на мельницу мешки с зерном. Медведь на картинке тащит мешок на спине, еще четыре таких мешка лежат на полу. Юра распределяет нарисованные мешки среди всех присутствующих, пусть все включаются в работу: мельник, сам Юра, я и няня. Получаем от Юры по мешку, пальчиками он поднял их с пола на картинке и водрузил нам на спины.

А вот еще иллюстрация: большая телега, неподалеку маленький ослик, а коня нет. «Юра, а где конь? Нету коня», – говорю я. Юра делает вид, что тащит осла за хвост, подтягивая его к телеге. Мысль заменить коня ослом самой мне в голову не пришла. «Как же ослик потащит такую большую телегу?» Юру и этим не смутить. Он нахлестывает нарисованного осла воображаемым хлыстиком – поехали! На все у него готов моментальный ответ.

В неполных три года, едва начав говорить свои первые слова, Максим самостоятельно додумывает продолжение своей любимой книжки «Пес Кузя не едет в город» (изд. «Фламинго», 2004, И. Новикова, худ. И. Приходкин, серия «Сказки в картинках»). Серии «Стихи для малышей» и «Сказки в картинках» того же издательства дополняют нашу библиотечку. Это книги небольшого формата, листать их удобно, они напечатаны на достаточно плотной бумаге, рисунки в них четкие, лаконичные, понятные. Сюжет маленького рассказа нами слегка изменен – у нас пес Кузя едет на дачу. Собираясь в поход, Кузя набрал столько вещей, что под их тяжестью рухнул на дворе у дверей своего домика – сидит на снегу и встать не может. За забором нарисован еще один домик, к нему ведет дорожка – пусть это будет «дача». Продолжение сказки Максим придумывает сам и рассказывает пальцами: помогает Кузе подняться, толкает нарисованную калитку, разгребает снег на дорожке, ведущей к «даче», сметает его с крыши и крыльца. «Да, Кузя, – говорю я, – не попасть тебе на дачу. Как же ты потащишь все это?» Подумав, Максим находит выход. «Папа», – говорит он и указывает на мое окно. Там во дворе в машине ждет Максима отец. «Папа Кузины вещи на машине отвезет?» – догадываюсь я. Максим кивает головой, делает вид, что открывает невидимый багажник в невидимой машине, с большим усилием запихивает в него вещи, затем багажник закрывает.

Все больше и больше времени мы начинаем посвящать занятиям с книгой: кое-что я читаю, кое-что пересказываю, адаптируя текст соответственно возрасту и уровню развития ребенка. Сначала это были книжки-раскладушки, потом появились первые нехитрые сказочки. Затем мы переходим к рассказам и сказкам с более сложным сюжетом. Работа с книгой требует очень подробного разговора, я посвятила ей отдельную главу, а пока поговорим о том, как продолжить использование карточек в качестве дополнения к тому, что мы читаем ребенку.

Набор специально подобранных и соответствующим образом сгруппированных карточек позволяет нам более подробно проиллюстрировать сюжет, уточнить детали, расширить тему, закрепить полученные сведения, хорошенько прорабатывать новые слова. Скомпоновать нужным образом картинки в книге не всегда возможно, и, если мы располагаем нужным количеством карточек на определенную тему, нам не придется взад-вперед перелистывать страницы книги, выискивая то, что требуется в данный момент. Конкретизируя задачу, не будучи ничем стеснены, мы можем повести обсуждение сюжета в каком угодно направлении, сообщая ребенку все новые сведения, продолжая расширять его пассивный словарь.

Мы прочитали книжку «Как лечили петушка» (издательство «Фламинго»), теперь можем на карточках отыскать петушку товарищей по несчастью. Хромой старик на карточке опирается на палку – болит нога, вот еще старичок – идет согнувшись, в одной руке несет зонтик, другой держится за бок: у этого старичка бок болит. Вот кот с перевязанным ухом, мама с градусником в руках сидит у кровати малыша, девочка расцарапала колено, а у мальчика рука и вовсе в гипсе – болит, конечно. У тебя у самого где бок? А где колено? А нога у тебя болит? Нет? Ну и слава богу.

Медведь тащит на спине корзину, в корзине девочка – и не такая уж маленькая. Тяжело, устал медведь, сел на пенек, сидит, отдыхает. Туристы тащат рюкзаки, у школьников на спинах ранцы, папа поднимает штангу, маленький сын ему помогает, а вот какая-то мощная женщина взвалила на себя кресло и несет его – всем им тяжело. Женщина с такой необычной силой не может не вызвать нашего изумления точно так же, как смешно нам смотреть на двух мужчин с озабоченными лицами, которые по пояс в воде тащат за уши поросенка: один вцепился в правое ухо, другой в левое, а поросенок полностью, по самый пятачок, погрузился в воду.

На прогулке ребенок с большим интересом останавливается около большой лужи, оставшейся после недавно прошедшего ливня. Лужи особенно фантастически выглядят в старом парке: можно долго-долго вглядываться в темно-зеленую, почти черную, отливающую металлическим блеском поверхность, находя в ней сказочно преображенное отражение облаков, листвы, странным образом наклоненных могучих стволов – зрелище завораживающее. А вот и два знакомых лица – одно Пашино, другое бабушкино – словно две луны заглянули в лужу. Очень интересно.

Внимательно рассматриваем, что отражается в зеркалах, висящих в коридоре, в ванной комнате, в стеклах машины. Луна отражается в чем? А закат солнца? А фонари в дождливую погоду? На прогулке лишний раз сами поотражаемся в чем только можно.

Карточек с какими угодно отражениями у нас предостаточно. Балерина танцует и смотрит в зеркало – красиво ли у нее получается, два лебедя застыли в воде, а вот салют, а вот целый город – тоже в воде.

В зеркале через открытую дверь отражается соседняя комната, на стенах которой висят картины.

Я: Что ты видишь в зеркале?

Гриша: Картинную галерею.

Девочка идет через ручеек по бревнышку – вот ее отражение. Идти надо осторожно, потому что опасно, можно в воду упасть. Что еще опасно? Опасно переходить вброд бурную речку, цепляясь одной рукой за выступающий из воды камень, опасно идти по наружному карнизу дома, как это делает мужчина на карточке, опасно переходить улицу на красный свет и т. д.

Одно дело – заучивать новые слова и повторять их по многу раз, так сказать, «всухую», и совсем другое – заинтересованно обсуждая интересную картинку. Особенно увлекательным составление и обсуждение различных ситуаций становится в дальнейшем, когда ребенок обнаруживает определенный интерес к конкретной теме. Берем наши карточки, с их помощью иллюстрируем выбранный нами сюжет.

Люди складывают свои вещи в чемоданы, сумки и рюкзаки, собираются в путешествие. Мальчик тащит чемодан на колесах. Пассажиры поднимаются по трапу самолета. Самолет уже в воздухе. Это Ваня летит в Батуми к дедушке Ботурии. Куда он положит карточки, слоги и книжки? Вот сюда, молнию на чемодане вот так расстегнет и положит. Будут с няней Катей заниматься на пляже. А как Ваня понесет рюкзак, когда отправится в дорогу? На спине, конечно. Ну так покажи, как ты его понесешь.

С няней Катей Ваня каждое лето уезжает в Батуми к бабушке и дедушке. Дедушка у него – начальник строительства, и Ваня не один раз уже побывал на стройке, видел экскаваторы, подъемные краны, общался с рабочими, наблюдал, как сгружают с грузовиков строительные материалы. У него нет фотоальбома, который можно полистать и все это припомнить, зато у нас есть целая коллекция карточек на тему строительства, а кроме того, большой раздел в очень интересной книге.

Городской ребенок едет летом к бабушке в деревню, впервые пошел в цирк или кукольный театр, начал заниматься гимнастикой. Все это можно увязать с тем, что он видит в книжках и на карточках, заранее подготовиться к серьезным мероприятиям.

Если ребенок собирается поехать с мамой на море или уже побывал там, я опять-таки подбираю к уроку карточки: вот девочка плавает на резиновом круге, вот ребята строят крепости из песка, вот по морю плывет большой пароход, чайки летают, скутер мчится и т. д. И когда дети возвращаются из поездки, бывает очень интересно наблюдать, с каким выражением лица они рассматривают карточки, что именно узнают и как реагируют. Внимание Юры привлекает изображение песчаного берега, он делает вид, что пересыпает песок пальцами и даже прихлопывает и затем разглаживает его. Юра – бывалый путешественник. Этим летом он побывал с мамой в Иордании. И когда он видит на карточке пенящийся водопад, то закрывает уши, всем своим видом изображая испуг: очень громко шумит водопад. Ваня плавно машет высоко поднятыми руками – так чайки кружатся над морем.

Как темно в окнах дома, как темно в глухом лесу, куда направляются мама-волчица и ее дети-волчата! Всякий раз, как мы видим на карточке темное небо, на котором нет луны, мы отмечаем: темно, ночь, а луны нету.[5] И затем луну наклеиваем: вон она, луна, круглая и желтая. На летнем отдыхе в небольшом прибалтийском городке Максим вдруг спохватился, что настоящую-то луну он ни разу не видел (не так просто увидеть ее в московском небе), и стал настойчиво требовать, чтоб ему показали луну. В течение целой недели охотились за луной, захватить ее никак не удавалось: на небе постоянно были облака, к тому же его заслоняли высокие сосны. Наконец увидели, показали, и несколько вечеров подряд Максим перед сном выходил на улицу, чтобы полюбоваться луной. Почему ему было так необходимо ее увидеть, никто, кроме него самого, не смог бы объяснить.

Нельзя изучать жизнь по карточкам и картинкам в книжке: личного опыта не заменит ничто. Книжные представления, существуя как бы сами по себе, у ребенка с синдромом Дауна плохо соотносятся с реальной действительностью. В свою очередь личный опыт также нуждается в подкреплении. Картинки на карточках и в книжках помогают вернуть ребенка к тому, что случилось с ним во дворе, на улице, уяснить и запомнить то, что он вокруг себя наблюдает. И опять нам приходится сталкиваться с тем, что он может не понимать как будто бы вполне обычных вещей.

На карточке домик, вокруг темно, в домике светится окошко. «Покажи, где домик». Показывает. «А где свет?» Не может. Почему – непонятно. Ведь всякий раз после урока, выходя в коридор, отмечаем: «Темно». Зажигаем свет: «А теперь светло». На картинках в книжках тоже были лампы, кнопки и выключатели, мы нажимали на них, потом закрашивали лампу желтым карандашом – свет загорелся. Соображаем, хоть и не сразу: то было в интерьере, а на светящееся окно с улицы никто внимания ребенка не обращал. В книжке к тому же это окно избушки. Где ее можно увидеть, эту избушку, в большом городе с многоэтажными зданиями? Ребенок и луну-то чаще всего видел на картинке, а уж о звездах и вовсе представления не имеет.

Мы постоянно обращаем внимание нашего маленького ученика на то, что происходит вокруг, без этого трудно представить наше с ним общение. Конечно, всего на свете объяснить нельзя, и все как под микроскопом рассматривать невозможно. И все-таки принцип должен оставаться принципом: вглядываться, вдумываться, осознавать то, что делается вокруг.

Виталик с мамой стоит на автобусной остановке напротив моего окна. Я смотрю в окно и вижу, как через дорогу идет на эту же остановку старушка – «идет, бредет, ковыляет» – живое дополнение к только что состоявшемуся уроку, на котором Виталик сам хромал и ковылял, изображая старичка. И мне интересно – обратит ли мама внимание Виталика на эту старушку?

На картинке, вырезанной из журнала, прекрасный осенний пейзаж: кустики с мелкими багряными и золотыми листиками растут вдоль дорожки. Точь-в-точь такие кустики я видела в соседнем переулке. Непременно сходим туда и сравним – похожи или непохожи.

Неприятный сюрприз преподнесла нам зима 2006/2007 года – долго не было снега. У нас была еще одна, своя причина для огорчений: целая тема выпадала из обращения. На картинках в книжках дети лепят снежную бабу, сгребают лопатой снег, забрасывают друг друга снежками. А вот мальчик ехал с горы на санках, санки перевернулись, мальчик лежит на снегу – вставай скорей, простудишься! Лыжники мчатся с гор, снег летит во все стороны. А метель? А мороз? Как все это объяснить? Из окна можно было бы наблюдать, как мечутся снежинки, подгоняемые ветром, а теперь видна зеленая лужайка – вот так зима! Пропадает даром прекрасная карточка – сказочная картина зимнего заснеженного леса. Холод, мороз, а два человека стоят голые по пояс и трут друг друга снегом.

Дети постарше помнят, как все это было прошлой зимой, а двухлетние малыши, конечно, нет. Обо всех прелестях зимы не расскажешь, их надо ощутить самому: почувствовать, как летят в лицо снежинки, как тает в руке снежок, надо смести веничком снег с крыльца, стряхнуть его с одежды, с куста, с ветки дерева. Само собой разумеется, что, не ставя перед собой никаких особых задач, ни о чем особо не задумываясь, мы, выходя с ребенком на прогулку, все это проделываем: берем лопатку, саночки, лезем на горку, кувыркаемся в снегу. Но сколько существует того, что не лежит на поверхности!

Ребенка надо учить не только видеть, но и слышать. Воспитывать слух, воспитывать глаз – кстати, и у себя самих тоже. Вокруг нас что-то постоянно звучит: шуршит, шелестит, жужжит, скрипит, тарахтит, хлюпает. Шуршат сухие листья, луковая шелуха, скомканная бумага, трещит лед под ногами, замечательный треск издает горящая свеча, если брызнуть на нее водой; в морозную погоду скрипит снег, иногда скрипят стулья, пол, двери, а иной раз даже ботинки и сапоги; растаявший снег хлюпает, и какой же неприятный скрежет получается, когда разламываешь кусок пенопласта. Тихонько жужжит вентилятор, а как гудели и жужжали майские жуки во времена моего детства! Куда они только подевались?

А вкусовые? А тактильные ощущения?

Постоянная проработка того, что я читаю, рассказываю и поясняю, осуществляемая всеми возможными способами, активно вовлекающая в этот процесс ребенка, развивает у него привычку преобразовывать сюжет, включать в него свои соображения и действовать.

Сведения, полученные из книжек и обогащенные личным опытом, всячески подкрепляются, увлеченность сюжетом позволяет быстрее и в более полном объеме овладевать соответствующей лексикой, словарь малыша обогащается исподволь, незаметно для него самого.

Подводя итог всему вышесказанному, определим основные положения.

1. Начинать работу с карточками нужно с самых простых вещей: на первых порах ребенок должен уверенно показывать на них то, что ему хорошо знакомо, что бросается в глаза и что ни с чем не спутаешь.

2. Количество карточек увеличивается очень постепенно. Не стремитесь к тому, чтобы ребенок уже назавтра все знал.

3. Не требуйте слишком многого и тогда, когда ребенок рассматривает сюжетную картинку: он не должен показывать все подряд, даже если предметы, изображенные на картинке, ему хорошо известны. Сегодня пусть покажет одно, завтра другое – мало-помалу все освоит. В особенности это касается сюжетных картинок большого формата – такую картинку ребенку трудно охватить взглядом, выделить на ней подробности. Можно закрыть листом бумаги какую-то часть картинки, вычленив нужный фрагмент.

4. Чем дальше, тем большее количество незнакомых ребенку предметов будет появляться на картинках. Отбирайте для заучивания то, что встретится еще не один раз по мере того, как будет усложняться содержание рассказов и сказок, которые вы ему читаете: на смену бабкам и дедкам придут короли и королевы в соответствующем облачении, флора и фауна тоже расширят свои пределы, ну и т. д. На первых порах надо избегать того, что попадается достаточно редко; придет время, когда все незнакомое и малопонятное ребенок будет определять по контексту, так что мучиться понапрасну не стоит, да и ни к чему забивать голову ребенка лишними сведениями. Подрастая, он начинает подхватывать новые слова, как я всегда говорю, «словно курица зерна» – с первого раза, так же как это делают все дети.

4. Чему бы мы ни обучали ребенка с синдромом Дауна, делать это нужно по возможности в некоем контексте. «Вот это правая рука, а это левая», – в сотый раз твердим мы ему. Но отличить одну руку от другой малыш никак не может научиться. Почему одна – правая, а другая – левая? Какая между ними разница? Разницы и в самом деле никакой, и ребенок долго еще будет путаться, а вы – раздражаться. «По какую сторону от вашей двери находится лифт? – спрашиваю я маму Виталика. – Куда вы идете? Направо? В таком случае пусть Виталик всякий раз, выходя из квартиры, вытянет правую руку в направлении движения. И всякий раз напоминайте ему: вы идете с ним направо, и рука, которую он вытянул, – правая». Правую руку ребенок протягивает мне, когда приходит на урок – здоровается. «Дай мне правую руку! Ты мне не ту даешь!» Со временем во всем этом вы с ним разберетесь. И когда ребенок хорошо запомнит, где у него правая рука, тогда – только тогда! – вы говорите ему: «А вот это – левая. Это левая рука».

4. Во всех подобных случаях я стараюсь сочинить какой-нибудь незамысловатый стишок, который должен помочь ребенку усвоить непонятное.

На правую руку надели колечко, А слева у нас разместилось сердечко.

5. Сюжетную картинку не просто рассматривайте, наша задача – всякий раз выходить за рамки книжных представлений, вызывать у ребенка ассоциации с тем, что он видит вокруг себя. Горячо обсуждайте происходящие на картинке события, обращайтесь к героям сюжета с вопросами, советами, хвалите их, порицайте, удивляйтесь, возмущайтесь, радуйтесь. Можно не просто обсудить ситуацию: взвалив на спину наволочку с яблоками, ребенок ходит по комнате и, изображая сутеевского зайца, раздает яблоки присутствующим; хромает, ковыляет, стучит палкой, садится на пуфик – «отдыхает на пеньке»; изо всех сил мы тянем с ним веревку – спасаем кого-то из воды. Ребенок легко находит среди окружающих предметов подходящий реквизит: импровизация требует немедленных действий, специально к таким представлениям мы с ним не готовимся.

6. К нашим карточкам вполне уместно добавить открытки – репродукции с картин известных художников. Мы основательно занимаемся такими репродукциями с детьми постарше: когда устроили поход в Третьяковскую галерею, они уже были к нему хорошо подготовлены. Постепенно готовим к этому и малышей: не успеешь оглянуться, как настанет время отправляться на экскурсию, а там, в музее, и всадники, и наездники – васнецовские «Три богатыря», и шишкинское «Утро в сосновом лесу» с медведицей и медвежатами, и саврасовские «Грачи прилетели», и «Московский дворик» Поленова. Некоторые картины во всю стену, не то что маленькие открытки.

Все, что мы делаем – показываем ли новые карточки, рассматриваем ли картинки в книге, читаем или пересказываем сказку, – мы все тесно связываем с целенаправленным обучением речи. Наши занятия, с одной стороны, это строго выстроенная система, с другой – постоянная импровизация, выдумка, опирающиеся на неизменный фундамент. Все должно быть логично, и все должно быть в контексте. Полученную информацию ребенок с синдромом Дауна должен ассоциировать с тем, что ему уже известно. Главное внимание педагога должно быть направлено на то, чтобы эта информация наполнялась содержанием, становясь частью некоего целого, последующее связывалось бы с предыдущим, образуя все более и более широкий спектр знаний.

Речь

Все, о чем говорилось в предыдущих главах, все самые, казалось бы, элементарные упражнения со свечками, игры с машинками, «язык пальцев», разнообразные формы работы с карточками, адаптированные пересказы первых книжек – все это существует не само по себе. Это активная, целенаправленная предварительная подготовка к тому, чтобы, накопив достаточный объем твердо усвоенного пассивного словаря, по разработанной мною системе ребенок начал заниматься конкретно речью. Наши занятия должны не только вызвать у него желание заговорить: желать-то он желает, однако желать еще не значит мочь. Он должен овладеть совокупностью определенных приемов, которые обеспечат ему такую возможность. Самым тесным и непосредственным образом занятия связаны с осуществлением главной задачи: ребенок должен научиться говорить, а по возможности и читать до того, как пойдет в школу.

Речь для ребенка с синдромом Дауна звучит как сплошной неделимый поток, он долго не выделяет составляющих ее речевых единиц: в предложении плохо различает слова, в словах – слоги, в слогах – звуки. «Процесс кристаллизации», когда ребенок начинает ощущать структуру речи, запаздывает. Говорить – и то с трудом – он начинает тогда, когда его обычные сверстники спонтанно, без какого-либо напряжения постигнув законы родного языка, свободно выражают свои мысли и в наш просвещенный век в возрасте пяти-шести лет приступают еще и к изучению языка иностранного.

Не будем во всех подробностях останавливаться на этапах речевого развития обычного ребенка, все мы их наблюдали. Безо всякого принуждения и какого-либо специального обучения он формирует звуки, из соединения звуков у него получаются слоги, из слогов слова, из слов все более и более сложные фразы.

Работа по формированию отдельных звуков с последующим объединением их в более крупные речевые ячейки таинственным образом осуществляется его мозгом иной раз поражающе быстро, и в этом процессе нет четко разграниченных этапов.

Границы переходов размыты. Ребенок ничего не анализирует, сознательно не расчленяет и не синтезирует, он просто говорит. Гулил, лепетал, а вот уже и слова появились, а иной раз и целая фраза: молчал, молчал и вдруг, глядя на часы, ошеломил родителей, сказав: «Мне кажется, там, внутри, что-то шевелится». Мы его речь корректируем, подправляем, но в основном он делает это сам.

Ребенка с синдромом Дауна природа такой способностью не наградила. Молчащие дети среди них встречаются и в семи-, и в восьми-, и в двенадцатилетнем возрасте. Случается, что очень плохо говорят и вполне взрослые люди.

Ребенок не говорит, и движимые вполне понятным беспокойством родители берутся за выполнение зачастую невыполнимых задач, стремясь к тому, чтобы дитя сказало наконец слова или даже фразы, которые, по их понятию, в его возрасте оно уже должно говорить. Мне известен папа, который упорно добивается того, чтобы его четырехлетний сын вместо того, чтобы хныкать, когда ему хочется посмотреть мультик, сказал ему: «Папа, включи телевизор».

«Не давайте ему есть, пока он не попросит» – в это трудно поверить, но именно такой совет услышала от логопеда мать малыша с синдромом Дауна. Малышу на тот момент было два с половиной года. Чудовищно! Стремление во что бы то ни стало заставить ребенка сказать то, что родителям и педагогу хотелось бы от него услышать, с помощью достаточно сильной, как им кажется, мотивации, вызвать у него речь тогда, когда он совершенно к этому не готов, – это путь в никуда. Ведь дело здесь не в упрямстве, не в некоем принципиальном нежелании говорить. Спрашивается: как ребенок может сказать «включи телевизор», если он не в состоянии воспроизвести ни звуки, ни слоги, входящие в это слово, и в свои четыре с половиной года говорит только «мама», «баба» и «дай»?

Однако, если ребенок не говорит, это совсем не значит, что он не заговорит никогда. Но если обычный ребенок почти не нуждается в постороннем вмешательстве в процесс развития речи, достаточно активно происходящий у него и без такого вмешательства, то ребенок с синдромом Дауна в этом очень даже нуждается. Ребенка с синдромом Дауна мы должны учить говорить, не дожидаясь, когда он заговорит сам, а для этого его нужно обучить системе конкретных способов, которые естественным, отнюдь не насильственным образом обеспечат ему успех.

Конечно, речь в данном случае идет о детях без тяжелых нарушений. Начав занятия с ними возможно раньше, занимаясь целенаправленно и системно, вполне можно надеяться на хороший результат. Однако есть дети, которые в интеллектуальном смысле как будто бы вполне соответствуют тому, что является для ребенка с синдромом Дауна нормой, но которые, тем не менее, начинают говорить значительно позже, чем это обычно бывает у «среднестатистического» дауненка. Этот факт вполне может свидетельствовать о гораздо более медленном, чем у других детей того же возраста, созревании речевой функции (существуют и другие причины, касаться которых мы здесь не будем). У одних детей она формируется быстрее, у других медленнее, у третьих – со значительным опозданием. Этот процесс происходит в мозге независимо от нашего сознания, и ускорить его волевым усилием мы не можем. Заставить ребенка заговорить, если речевая функция еще не созрела, как ни старайся, не удастся.

«Он все понимает! Но не говорит!» – сокрушаются родители. Ребенок любит заниматься, активен и любознателен, легко проникается доверием к педагогу, выполняет наши просьбы. Но это вовсе не всегда является залогом того, что он начнет говорить раньше других.

Самым находчивым, самым изобретательным и неистощимым на выдумки из пришедших ко мне полутора-, двухгодовалых малышей был Юра Щ. Не успеешь спросить о чем-нибудь Ваню, Максима или Колю, как Юра, сидящий на отшибе и изображающий лошадку, громко топая ногами и натягивая несуществующий повод, тут же протягивает руку, чтобы быстренько ткнуть пальцем в книжку. И если Ваня-рыжик отнюдь не сразу сможет ответить на вопрос, где живет белка, чем копают землю, куда нырнула щука в погоне за добычей, то Юра мгновенно укажет и на дупло, и на лопату, и на щуку, и на речку.

Помимо Юры есть еще Алеша Г. Этому мальчику четыре года, он тоже исключительно сметлив, покоряюще обаятелен, непоседлив и неукротим. Наши занятия проходят весьма своеобразно: чем мы будем заниматься на уроке, Алеша определяет сам. Трудовая дисциплина ему неизвестна. Это единственный у меня ученик, который вместо того, чтобы сидеть на диване за учебным столом, свободно ходит по комнате, по собственному усмотрению выбирая направление нашей совместной работы. Твердо зная, где что находится, он открывает двери шкафов, вытаскивает нужные ему в данный момент игрушки – главным образом машинки. Машинки ездят у меня по квартире, преодолевая различные препятствия, кручи в виде ящиков, полок, столов, стульев. Алеша возит их по стопкам моих книг, по пианино, креслу, полу, выбирая самые сложные маршруты, наиболее труднопроходимые места. Затем он садится на стул, а лучше на стол, и мы приступаем к просмотру мультфильмов.

В кухне трудится Алешина мама. Она привозит с собой ноутбук, набирая текст той самой книги, которая в данный момент лежит перед вами. Пока она занята этим делом, я использую всю свою изобретательность, все самые изощренные способы, чтобы Алеша выполнил хитроумно составленный мною план урока. Все идет своим чередом, мы приноровились друг к другу: на данном этапе Алешу мне приходится принимать таким, какой он есть. Но так будет не всегда. «Имей в виду: до поры до времени твоя свобода. Будешь сидеть на диване, как все дети, и ни шагу!» – говорю я Алеше в момент особого разгула. Алеша прекрасно понимает, о чем идет речь, – он все понимает, – но в его очаровательных глазах я читаю: «Когда еще это будет, а пока давай веселиться!»

Он не возражает ни против предлагаемых ему карточек, ни против моих комментариев к фильму. Времени у нас достаточно: за два с половиной часа занятий мы успеваем и поиграть, и чему-то научиться. Если у Алешиной мамы возникают ко мне какие-то вопросы, мы с ней уединяемся в кухне, и я могу абсолютно безбоязненно оставить Алешу одного. Он никогда ничего не схватит, не уронит, не сдернет, не прольет, не разобьет и не сомнет. Он отлично управляется со всем, что его окружает. Скатерть со стола он самостоятельно снимет, свернет и положит куда надо, сок разольет по стаканам, сам подберет себе диски, если это ему требуется – один уберет, другой поставит. Он знает, как это делается, легко управляется с обоими пультами и со всеми кнопками на панели. Ему можно доверить все. Все мультики он помнит наизусть, все карточки, которые я даю ему на дом, знает досконально, я учу его читать. Говорить свои первые звуки и слоги Алеша начал совсем недавно, слова пока не знает ни одного.

У Юры Щ. фразовая речь появилась только в шесть лет. До этого времени вместо слов он говорил какие-то их невнятные кусочки. Хотя отдельные слоги получались у Юры достаточно чисто (в три года, раньше всех остальных детей, он мог не только сказать, но и безошибочно прочесть двадцать с лишним написанных на карточках слогов), запомнить последовательность слогов в слове он был не в состоянии. Пробовали и так, и эдак, учили слово и по слогам, и целиком, но все это никак не способствовало достижению главной цели. За это время ребята моложе его научились не просто говорить, но и рассказывать несложные сюжеты.

Наконец прорвался и Юра. Он заговорил, будет наверстывать упущенное, с чем, безусловно, справится. Нет сомнений у меня и в отношении Алеши.

Среди детей с диагнозом «синдром Дауна» молчащий Юра с его интеллектом, конечно, случай редкий, но такое, как видите, встречается. Как выразилась мама одного из моих учеников, у очень умного человека может оказаться парализована рука, и никакой ум не заставит эту руку шевелиться. Сохранность интеллекта – это одно, поражение речевого центра – это другое. И конечно, развитие неговорящего ребенка даже и с хорошим интеллектом неизбежно начинает отставать; сказывается отсутствие обратной связи между учителем и учеником. Что он действительно понимает, а чего не понимает? Многое ребенок с синдромом Дауна отразил в своем сознании как в кривом зеркале, он не в состоянии самостоятельно организовать целостную систему из полученных им сведений и наблюдений, а поскольку не говорит, то нормальный диалог с ним невозможен, и близкие ему люди не могут внести коррективы в это искаженное восприятие: его заблуждения им неизвестны.

Невозможно насильно вызвать речь. Можно только уловить – и не пропустить! – момент, когда сформировавшиеся в мозгу звуки, слоги или отдельные слова оказываются уже «на выходе», подхватить их, закрепить, не дать им заглохнуть, помочь ребенку осознать, что он уже в состоянии что-то вымолвить. Всей предшествующей работой мы взрыхляем, удобряем и поливаем почву, чтобы росткам будущей речи было бы легче пробиться, и только тогда, когда это вызревание происходит, можно начинать работу по принципу, который я описываю в книге «Говори! Ты это можешь»: кое-что из нее придется повторить, что-то дополнить.

Научиться говорить можно только разговаривая – точно так же, как научиться кататься на коньках можно только катаясь на коньках, научиться играть на скрипке – только играя на скрипке и т. д. И способ достижения этого должен быть совершенно конкретным. Занятия должны быть именно занятиями речью, а не чем-то, что я назвала бы «вокруг да около», когда ребенок всего только возит по полу машинки, надевает на палку колечки, продевает в дырки шнурки и т. п. Для того чтобы говорить, нужно открывать рот и говорить. Ребенок должен понимать инструкцию, четко и без особых усилий ее исполнять, а педагог – знать, чего конкретно он добивается в данный момент, каким будет каждый последующий шаг и к чему эти шаги приведут в конечном итоге.

С чего обычно начинают? Малыша приводят в детский сад, и там его вовлекают в игру. «Пи-пи», «му-му», «ля-ля», «би-би», «ав-ав», «ту-ту» – этими словами ребенка учат обозначать мышку, собачку, корову, поезд и т. п. Испокон века родители прибегают к такой подмене, играя с малышом и попутно обучая его говорить. От ребенка с синдромом Дауна ждут того же, что и от обычного малыша, надеются на то, что, увлеченно возясь с игрушками, он усвоит все эти «би-би» и «ту-ту» и обрадует маму и папу тем, что верно и вполне осмысленно отнесет такое словечко к игрушке, которой занят.

Я не пользуюсь этим приемом по двум причинам: во-первых, для меня это не самый близкий путь к успеху, я захожу с другой стороны (с какой – об этом дальше), во-вторых, потому, что знаю – избавиться от этих «пи-пи» и «му-му» в дальнейшем мне будет непросто. «Ту-ту» на самом деле не поезд, «пи-пи» и «му-му» не мышь и не корова – это их гудение, писк и мычание. Переход от слова «ту-ту» к слову «поезд» у обычного ребенка осуществляется сам собой и очень быстро. Потутукал и забыл. Другое дело – ребенок с синдромом Дауна. Вместо того чтобы сказать короткое слово «конь», он и год, и два, и три будет цокать языком и подпрыгивать на диване.

Конечно, если нет других способов научить ребенка называть вещи их именами, то пусть говорит что может и как может, лишь бы говорил. Обучая ребенка речи, приходится так или иначе выбирать то, с чем он справляется, отталкиваясь от его возможностей. Однако я не один раз убеждалась в том, что, даже научившись говорить, даже и в пять, и в шесть лет ребенок продолжает идти по линии наименьшего сопротивления, выбирает то, что полегче. Сказать «ав-ав» и «му-му» гораздо легче, чем сказать «собака» и «корова». Уж если ребенок к чему-то привык, что-то заучил неправильно, с этим очень трудно бороться.[6]

Лично я никогда не коверкаю слов, которые говорю ребенку, не сокращаю их. В облегченном варианте ребенок говорит только те слова, которые получаются у него сами собой, спонтанно и которые, разумеется, мы так или иначе впоследствии будем корректировать. Все должно быть так, как оно есть на самом деле. «Подними, подними тетрадку, зачем ты ее бросил? Тетрадке больно», – говорит ребенку мама. Ребенок и без того достаточно искаженно воспринимает действительность. Зачем же в чем бы то ни было этому способствовать?

Мама моего ученика сообщила мне, что логопед в детском саду, который посещал малыш, на нее обиделась: «Я себе в саду врага нажила!» И вот почему. Мальчик был очень способным, в возрасте трех с половиной лет четко произносил около двухсот слов – выучил он их за два месяца наших с ним занятий. Мать спросила логопеда, зачем ребенку говорить «му-му», «ав-ав» и «ква-ква», если он совершенно свободно говорит «собака», «лягушка», «корова» и т. п. Это и послужило причиной обиды: педагог настолько увяз в плену привычных представлений, что отказаться от них никак не мог!

И это случай не единичный. Девочка приходит на консультацию к логопеду в заведение, занимающееся проблемами детей с синдромом Дауна. Ее спрашивают: «Что делает малыш на картинке?» – «Ест», – отвечает девочка. «Ням-ням!» – радостно подхватывает логопед. Для чего?

На наших с ним первых уроках ребенок запоминает названия изображенных на карточках предметов. Но не только. Он постоянно слышит от меня слова, связанные с определенными, часто повторяющимися ситуациями, которые я либо моделирую сама, либо мы с ним находим на картинках в книжках и на сюжетных карточках. Соблюдая совершенно определенную последовательность, я произвожу точный, строго выверенный отбор этих слов, в отборе нет ничего случайного, взятого с бухты-барахты, – ничего того, что, не будучи хорошо проработанным, проваливалось бы в тартарары. Это те слова, которые станут первыми в его активном словаре помимо тех, которые он уже самостоятельно освоил.

Малыш полутора лет входит в комнату, вернее сказать, вплывает в нее на руках у матери, ибо ходить еще не научился. Мать усаживает его на диван. «А где у нас Юра?» – спрашиваю я. Беру его маленькую ладошку, ладошкой показываю: «Вот у нас Юра, вот он». Из урока в урок проделывая это, я добиваюсь того, что через некоторое время малыш и сам показывает, где Юра. «А Ромена где?» – «Вот она». – «Теперь маму покажи, где мама?» Малыш в растерянности. Мама расположилась в отдалении на стуле и удивляется тому, что ребенок ориентируется далеко не сразу, хотя, казалось бы, чего проще? – уж маму-то он должен знать! Для более прочного усвоения меняемся местами, я сажусь на стул, а мама на диван. Дома в эксперименте принимают участие папа и бабушка, вносят поначалу небольшую путаницу, но наконец цель достигнута. Где мама? Покажи, покажи, где мама? Там, там мама. Там.

Как только ребенок научится более или менее уверенно показывать, где мама, где Ромена, а где он сам, я отхожу на несколько шагов: «Позови меня». Мама помогает малышу сделать уже не указательный, а призывный жест рукой: иди, иди сюда. Только после этого я подхожу к дивану: «А куда Ромена сядет? Покажи, куда мне сесть». Хлопаю его маленькой ладошкой – сюда. «А куда положим книжки и карточки? Сюда, на стол. А свечку куда поставим? Сюда, в дырочку».

Ребенок уходит домой, собираем карточки и книжки. Куда мы их положим? Сюда, в пакет. А пакет куда положим? Сюда, в сумку.

Карточки предлагают нам множество вариантов употребления слова «сюда». Куда мама положила своего малыша? Сюда, в кроватку. На карточке стол, вокруг стулья. Куда Поля сядет? Сюда. А Ромена? А мама? А вот машина. Куда папа сядет? Сюда, за руль. Куда поставим цветочки? Сюда, в вазочку. Куда мы садимся, ложимся, что-то ставим, насыпаем, наливаем?

Хлопал, хлопал по дивану рукой, приглашая меня сесть, и вот уже не только хлопает, но и произносит. Довольно скоро я слышу: «сида», «сяда», «сьда» и т. д. Слово «сюда» он говорит не очень точно, но зато совершенно точно знает, в каких случаях его можно употребить.

«Рядом», – говорила я, дополняя слово «сюда». «Рябом», – сидя за столом, неожиданно для всех произносит ребенок и хлопает ладошкой по соседнему стулу, приглашая мать сесть возле себя. Появившееся однажды слово может до поры до времени снова исчезнуть, малыш говорит его непроизвольно, скорее безотчетно, важен, однако, факт: ребенок мало того что старается воспроизвести хорошо знакомые на слух слова, еще и употребляет их к месту. Манил, манил меня рукой, призывая сесть рядом, через какое-то время слышим: «Ди! ди!» Ни один урок у нас не начинался без этого, сначала немого, но активного призыва «иди сюда» – и вот, пусть даже с ошибкой (ошибку мы исправим), сказал то, что нужно. Сама я никогда не говорю ученику: «скажи “ди”», «скажи “быса” (“быстро”)» – я говорю слово только целиком, только так, как оно звучит на самом деле.

Ваня-рыжик укладывается на подушку, и я пою ему песню: «Мама спит, Ваня спит, а собачка лает. Тихо! Нельзя лаять! Все спят». Текст – проще некуда, но его легко варьировать: спят по очереди кошка, мышка, лягушка и т. п. Ваня песню очень любит и хочет, чтобы я ее повторила. «Ваня, скажи: пой!» – «По!» – «Скажи: пой тихо!» – «По ти». Снова пою. Ваня вносит дополнение: собачка лает «го». Что за «го»? Догадываюсь: громко.

Этого Ваню приносят на руках, он еще не ходит.

С них мы и начинаем: с коротеньких, односложных либо двусложных слов, которые, пусть нечисто, пропуская отдельные звуки либо попросту вычленяя из слова отдельные слоги, произносит ребенок. Это уже не просто названия отдельных предметов. Малыш наполняет слова определенным содержанием, там, где это возможно, подкрепляет их соответствующими жестами.

Сказать некоторые слова ребенку помогает эмоциональное переживание какой-либо ситуации, когда мы начинаем читать (либо пересказывать) ему сказки. Сказки «Теремок», «Колобок» и «Репка» были нами пройдены одновременно с первыми сюжетными карточками. За ними следуют сказки с более развернутым, насыщенным волнующими событиями сюжетом. Это «Красная Шапочка», «Лиса и петушок», «Гуси-лебеди», «Волк и семеро козлят».

Во всех этих сказках сюжеты схожи, и персонажи в них хоть и разные, поступки их все те же, разбойничьи: лиса украла петушка, лебеди схватили мальчика за рубашку и понесли его к Бабе-яге, волк ворвался в дом к козлятам и к бабушке Красной Шапочки. Баба-яга сидит у окна в избушке, манит девочку крючковатым пальцем – иди, иди сюда, девочка!

Высоко-высоко летит мальчик. Мальчик, ты сейчас упадешь! Вниз упадешь! Крепче держись за шею! Осторожно! Опасно! Быстро-быстро бежит девочка, догоняет брата: «Отдайте брата моего!»

Быстро-быстро летит на своей метле Баба-яга, а гуси-лебеди кружатся то над печкой, то над яблоней. Тихо! Тихо сидите, дети, ни звука! Уйдите, гуси-лебеди, летите назад! Нельзя красть детей!

Петушок кричит: «Беда! Спасите! Помогите!» Лиса убегает, а кот лису быстро-быстро догоняет: «Отдай петуха! Отдай немедленно! Мой петух!» Бедный, бедный петушок! Не плачь! Уйди, лиса! Иди к своим лисятам.

Открыл волк свою страшную пасть, показал свои острые зубы: вот я вас съем! Беда! Прячьтесь, козлята! Тихо сидите!

В сутеевской сказке сюжет почти столь же драматичен. Муравей и мышка прячутся от дождя под грибочком. Иди сюда, бабочка, ты намокла, где твой зонт? Нету! А вот мчится заяц. Спасите меня! Спасите! Под грибочек пустите! Забыл я дома тапки, намокли мои бедные лапки! Забыл я дома сапожки, намокли мои бедные ножки! Открыла лисица пасть, на зайчика хочет напасть. Ой, беда, ой, беда, ой, скорей иди сюда! Тихо, тихо сиди, заяц.

Выделенные слова не случайны: двухлетний ребенок усваивает их значение на первых же уроках, они составят основу его пассивного словаря.

Многие из этих слов ребенку уже известны, они входили в его пассивный словарь тогда, когда он только-только приступил к занятиям с карточками и «языком пальцев» приучался совершать активные действия с нарисованными предметами. Теперь он будет учиться их говорить.

Слова, которые я говорю ребенку, неоднократно их повторяя, он уже пытается сказать сам: «ди!» (иди!), «изя!» (нельзя!), «тите!» (тише!), «уди!» (уйди!), «быса!» (быстро!) – все это уже начало речи.

Слова эти выделяются интонационно, сопровождаются соответствующими жестами.

Энергичный жест рукой в сторону – уйди, волк! Нельзя! – грозим пальцем. Беда, беда! – качаем головой из стороны в сторону, охватив голову руками. Иди сюда! – этот жест ребенком давно усвоен. Быстро-быстро бежит – быстро перебираем пальцами. Тихо! – палец к губам.

В целом составляется примерно следующий ряд: мама, папа, баба, дед, дай, дом, дым, сюда, туда, там, иди, уйди, пусто, нету, беда, тащит, кто там, тише, быстро-быстро, ищи меня, идет дождь, пой, ночь, день, тень, пень, пасть, нельзя, пусти, вниз, упало.

И на данном этапе говорить их ребенок имеет полное право так, как они у него получаются.

Пассивный словарь ребенка гораздо богаче, слов, которые он не может сказать, но хорошо понимает, намного больше. Они уже давно на слуху, сказать впоследствии то, что ребенок прочно зафиксировал в своей памяти, ему будет значительно легче.

Если к неизменно повторяющейся ситуации мы привязываем одни и те же слова и ребенок усваивает их значение в заданной обстановке, то в дальнейшем он, безусловно, должен выйти за пределы заданности. Это происходит всегда неожиданно и доставляет большую радость, являясь свидетельством самостоятельного осмысления ребенком ситуации и мало того – уверенного владения нужным словом, до этого времени входившим в его пассивный словарь.[7] Трехлетний Сеня надевает на голову коробку и говорит: «Шляпа». В день рождения мама объясняет Сене: «Тебя не было, а потом ты появился!» Сеня закрывает лицо руками, а затем разводит ладони в стороны.

Двухлетнего Леву выносят на руках во двор, он веселился в гостях на дне рождения двоюродного брата, уже поздно, пора идти домой. «Тено (темно)», – говорит вдруг Лева. А дома, лежа в кровати и загородившись от света подушкой, произносит: «Ночь». Ночь, луна и звезды неоднократно демонстрировались ему на картинках. «Ночь», – говорит Диана, когда поезд метро входит в туннель, а ведь она начала заниматься совсем недавно, две недели назад она сказала свои первые слова.

На урок приходит Егор, раздевается, протягивает мне букет одуванчиков. Я ставлю букет в вазочку, и мы садимся заниматься. После урока Егор собирает со стола книжки и карточки, аккуратно кладет их в свою сумку, затем направляется к окну, вытаскивает одуванчики из вазы и тоже запихивает в сумку. «Егор, ты же цветочки Ромене Теодоровне собирал! Оставь их, некрасиво забирать назад подарки», – убеждает Егора мама. Однако возвращать одуванчики Егор не хочет. «Ну, хорошо, Егор, забирай цветы, неси домой, – говорю я. – Но я на тебя обиделась. Обидел ты меня». Егор тут же ставит букет обратно в воду. Мы много раз рассматривали карточки с плачущими детьми, и я говорила: «Обидели ребенка, пожалей его». В маленькой книжечке лиса обидела зайчика, большой мальчик не пускал малыша качаться на качелях – Егору не хочется им уподобляться.

С рыжиком Ваней мы рассматриваем драматический эпизод из книжки Э. Успенского «Вера и Анфиса заблудились». У детей эта книжка пользуется неизменным успехом, истрепана она до дыр, а мне уже набила оскомину из-за бесконечных повторений одного и того же.

Кошка перебежала дорогу на красный свет и вот лежит на дороге с переломанной лапой. На лице у Вани испуг и сочувствие: мы кошку предупреждали, она нас не послушалась, и вот случилась с ней беда. Сеня в этом месте вообще валился на пол, изображая несчастную кошку лучше всякого артиста. С каким-то вопросом я обращаюсь к Ваниной няне, и Ване это не нравится: ему не хочется, чтобы я отвлекалась от захватывающего сюжета. Ваня инициативный и любознательный ребенок, он очень любит заниматься, но у него есть один существенный недостаток, который является прямым следствием его достоинств: стоит хоть на секунду прервать урок, сказать несколько фраз его няне или даже просто пробормотать самой себе что-то не относящееся к делу – и он начинает кричать, а иногда и плеваться. Ему хочется, чтобы все мое внимание уделялось ему. Голос у Вани – иерихонская труба. Никакие уговоры на Ваню не действуют. «Ваня! – говорю я. – Если ты не прекратишь свои вопли, я принесу из кухни горчицу и перец, вымажу тебя горчицей и перцем посыплю!»

Ваня не знает ни что такое перец, ни что такое горчица, однако улавливает в моем голосе угрожающие нотки. Он хватается за голову, выкатывает глаза и отчетливо произносит: «Беда!»

Словом «Беда!» Максим научился обозначать любое затруднительное положение. «Беда!» – кричит Максим, призывая на помощь папу, маму и старшего брата. Разлил чай – беда, не справился с пуговицами, застежками, молниями – беда, не может сам залезть в машину, не дотягивается до нужного ему предмета – все это беда. Слово удобное, короткое, почему им не воспользоваться?

Всякий раз, закрывая книжку, я говорю: «Все. Конец». Мы с Колей едем в машине, Коля смотрит в окно, наблюдая за тем, как из открытого люка поднимается пар. «Все. Конец», – объявляет он: испарение внезапно прекратилось.

И если ребенок в состоянии провести некоторые параллели, уловить сходство, свести воедино отдельные наблюдения, обобщить их и творчески переработать, то это первый и верный признак того, что малыш, только-только выговоривший свои первые слова, способен мыслить. «Кга», – говорит Даниэль, вытаскивая за ниточку и вновь опуская в чашку пакетик с чаем. Что за «кга»?

Взрослому человеку трудно увидеть в пакетике чая что-нибудь, кроме пакетика чая, поэтому я не сразу соображаю – для Даниэля это уже не пакетик, а подъемный кран с грузом.

В речи малыша появляются не совсем и не всем понятные слова, которые он произносит на свой лад и которые очень радуют его близких. Мы прощаем ему ошибки в произношении, наша задача – побудить его заговорить самому.

Конечно, мы непременно должны подхватывать его словечки, те, что получаются достаточно часто. Постепенно прибавляя словечко к словечку, мы можем составить коротенькие фразы наподобие следующих: Гусь, уйди! Нельзя, уйди! Где брат? Где дети? Где Маша? Маша, где ты? Брат, сиди тихо, не плачь. Беда, упало все! Иди к бабе, не бойся. Иди ешь. Ешь кашу. Брат ест, Маша ест тоже. Где гусь? Нету. Ушел. С самого начала я приучаю малыша рассказывать отдельные фрагменты сказки (с моей, конечно, помощью).

Кстати говоря, если ребенок уже в состоянии сказать самостоятельно свои первые словечки, оставьте привычку постоянно напоминать ему: «Скажи пока!», «Ну, что нужно сказать?» и т. п. На ребенка нужно выразительно (выжидательно) смотреть, подсказывая взглядом, чего вы от него ждете. Если вы придете со своим малышом в гости и он вначале поздоровается (как умеет), а затем солидно попрощается – сам, без вашей помощи, – то произведет гораздо больший эффект. И хотя производить эффект вовсе не является нашей первостепенной задачей, все равно приятно – сказал сам. Собственно говоря, ведь это именно то, чего мы хотим, чего добиваемся и чему сами мешаем своим вечным желанием «помочь».

То, что ребенок говорит самостоятельно, безо всякой «науки», исключительно ценно, но все время идти по этому пути мы не сможем. Организовать в дальнейшем основательную, продуманную, целенаправленную систему помощи ребенку на основе спонтанных, от случая к случаю появляющихся в его речи отдельных словечек – да еще и сказанных не совсем верно – будет невозможно. К определенному моменту количество слов, которые малыш может сказать без особых затруднений, исчерпывается, ждать, когда ребенок действительно заговорит, придется слишком долго, и очень многое окажется упущенным. Если же на раннем этапе мы будем поощрять его к тому, чтобы он, пусть неточно, пусть с ошибками, говорил то, чего он сказать правильно не может (стремясь к тому, чтобы говорил он как можно больше), то в будущем нам придется именно «расхлебывать кашу» – «кашу» во рту, речь, которую никто, кроме мамы, бабушки и папы, понять не сможет.

Говорить нужно чисто. Если не заниматься этим с самого начала, справиться в дальнейшем с дефектами произношения будет все труднее и труднее.

Я не ставлю перед собой задачи подробного описания известных любому логопеду приемов постановки звуков: во-первых, их можно найти в учебниках, во-вторых, приемы эти в работе с маленькими детьми я не использую. Но поскольку время от времени родители задают мне по этому поводу вопросы, я решила вернуться к тому, о чем уже писала в книге «Говори! Ты это можешь».

Почитайте учебники по логопедии, и вы поймете, что ни один из описанных в них способов коррекции звукопроизношения ребенок с синдромом Дауна выполнить не в состоянии. Он не сможет высунуть изо рта язык ни «в форме жала», ни «в виде лопатки или лоточка», так же как не сможет говорить с «несколько выдвинутой вперед челюстью» и при этом «с полуулыбкой». И скорее сороконожка осознает последовательность своих шагов, чем ребенок поймет, что это значит: «высунутый широкий язык смыкается с верхней губой, а затем втягивается в рот, касаясь спинкой верхних зубов и неба и загибаясь кончиком вверх у мягкого неба».

Подступиться к малышу с синдромом Дауна с подобными экзерсисами, а также с инструментами, помогающими все это проделать, не удастся. Помимо того что говорить ему мешают анатомические дефекты речевого аппарата, есть еще ряд причин, по которым все то, что осуществимо в работе с обычным ребенком, ему не подходит.

Но говорить-то все-таки нужно. И опереться на данном этапе мы можем только на слуховое восприятие своего маленького ученика.

Кто-то из родителей задал мне вопрос: «На основании чего вы создали свою систему?» Я ответила: «На основании здравого смысла». Уже на втором уроке я поняла: ребенок с синдромом Дауна плохо различает в слове составляющие его ячейки. Не справляясь с произношением отдельных звуков и, соответственно, слогов, он не может и произнести слово целиком. В таком случае ясно, что именно с них, с этих ячеек, мы и должны начать. Оставив бесплодные попытки с помощью поощрительных призов заставить ребенка сказать что-нибудь вроде «мама, дай шоколадку», мы начинаем с овладения им самыми краткими структурными ячейками речи – слогами.

За редким исключением, к 3–4 годам, а иногда и раньше ребенок с синдромом Дауна может повторить за обучающим его педагогом несколько уже сформировавшихся слогов.

За исходную единицу в предлагаемой мною системе обучения речи принимается именно слог – открытый, начинающийся с твердого согласного звука. Овладение короткими слоговыми ячейками с последующим объединением их в развернутые группы простых одно– и двусложных, а затем и трехсложных слов открывает возможность создавать первоначальный словарь. При этом опорой опять-таки служат смоделированные для каждого конкретного случая повторяющиеся ситуации, в которых ребенок постоянно использует эти слова, отрабатывая раз за разом как восприятие звуков, так и их воспроизведение.

Большим количеством слогов трехлетний малыш, как правило, не располагает.

Однако вполне вероятно, что помимо слогов ба, ма, па, да, вычлененных из слов «баба», «мама», «папа», «дай», которые в этом возрасте обычно составляют его активный словарь, ребенок в состоянии произнести еще какие-то слоги – те, которые никогда прежде сказать не пробовал, но которые, тем не менее, уже «на выходе». С этого момента мы можем активно вмешаться в стихийный процесс словообразования, взяв на себя управление этим процессом.

Да, вполне возможно, что и звуки, и слоги уже давно готовы – иначе как объяснить тот факт, что ребенок, которого ко мне привели как неговорящего, по моей просьбе совершенно свободно произносит слог за слогом, о чем его родители и не подозревали.

Им не приходило в голову проверить наличие таких слогов, либо они делали это поверхностно, неумело и свои попытки чего-то добиться очень скоро оставляли, а по собственной инициативе ребенок эти слоги не говорит – да и для чего ему это? Трудно представить себе малыша, сознательно звук за звуком и слог за слогом перебирающего звуки и слоги, которые у него получаются.

Мы начинаем с отработки слогов, тех, которые получаются, уже готовы, уже, как я уже сказала, «на выходе», слогов хотя и нуждающихся в некоторой коррекции, но вполне пригодных для составления слов. И здесь мне придется напомнить кое-что из того, о чем я писала в книге «Говори! Ты это можешь». Возможно, ребенок говорит эти слоги вполне уверенно, а может быть, его произношение нужно слегка подправить. Но для начала следует добиться того, чтобы он захотел их хотя бы просто за нами повторить.

Есть дети, которые с первого раза, ни в каких уговорах не нуждаясь, послушно это делают. «Скажи “ба” – и дам тебе машинку! Скажи “ма” – и вот тебе новая игрушка!..» Сказал – и получил поощрительный приз. Но есть и такие, которые ни просьб, ни требований выполнять не желают. Если ребенок к дисциплине не привык, он будет капризничать, упрямо требовать, чтобы без каких-либо условий ему дали то, что он просит. Родители ему уступают, и на этом все заканчивается.

Не будьте тираном, но не сдавайтесь, иначе сдаваться придется и в будущем. Как только ребенок поймет, что чем быстрее он выполнит ваше требование, тем быстрее обретет желаемое, дело пойдет на лад.

Не говорить маленький ребенок может по трем причинам:

а) не понимает, что значит слово «скажи»;

б) не может, т. к. слог, который вы просите повторить, еще не сформировался, не «на выходе»;

в) не хочет, потому что упрямится.

Время от времени у него выскакивают отдельные звуки, словечки, кусочки слов, но это спонтанно, безотчетно, само по себе. Все это надо вывести на сознательный уровень. Кое-что он говорит, твердо зная, чего хочет – «дай!», например, – но за вами, по вашей просьбе, не повторяет. Он не воспринимает просьбу всерьез, вы не можете заставить его постараться, сосредоточиться, подумать и попробовать.

Сколько раз мне приходилось наблюдать, как, одевая ребенка, который тем временем сосредоточенно теребит какую-нибудь игрушку, совок или лопатку, возвышаясь над ним, надевая ему шапку, либо склонившись, чтобы натянуть сапоги, мама и папа время от времени произносят «скажи…». Скажи «мама», скажи «гулять», скажи «а», скажи «у» и т. д. Ничего путного из этого не выйдет. Ребенок должен смотреть вам в лицо, а вы – смотреть ему в глаза таким взглядом, который подскажет ему, что вы ждете от него полного сосредоточения.

Самую интересную игрушку, какую-нибудь панель с кукарекающим петухом и лающей собачкой, клавиши которой ребенок упорно нажимает, я могу взять у него из рук уже на втором-третьем уроке (если ребенок, конечно, не слишком агрессивен или избалован: в таком случае это становится возможным позднее). И он не возражает, потому что понял – игрушку я ему верну, его интересы будут соблюдены, все будет в порядке, стоит только сказать слог, который я у него прошу. На уроке ему интересно, он мне доверяет с самого начала. Как только он переступил порог, он сразу понял: здесь закон установлен мною и играть придется по моим правилам. Впрочем, в конечном счете все будет хорошо. Поладим.

Все зависит от умения педагога найти золотую середину между непременной требовательностью и уступчивостью, возможностью пойти на компромисс. Ведь ребенку приходится не только гасить непосредственный импульс, подавлять желание бороться за игрушку, но еще и пробовать сказать то, что у него просят.

Сумеете ли вы этого добиться? Если ребенка уговаривают, чуть ли не умоляют – реакция его привычна: просите, просите, я еще подумаю, может, соглашусь, а может и нет, скорее всего последнее, уж очень эта игрушка меня захватила.

Если на ребенка нажимать слишком жестко, он позицию не сдаст: ни игрушку не вернет, ни требуемый слог вам не скажет. Если же ребенок такую прекрасную игрушку отдать соглашается и при этом, пусть и не совсем четко, повторяет за вами слог либо слово, считайте это очень и очень существенным достижением.

Можно попробовать и другое.

Собрали в кучу полтора десятка машинок, поставили наклонно хорошую ровную доску, и, прежде чем пустить машинку по доске, ребенок повторяет за вами слог. Следующая машинка – еще один слог. Машинка мчится за машинкой, ребенок говорит слог за слогом. Хуже, если игрушку он из рук не выпускает, а начинает сосредоточенно возить ее взад-вперед. Ему уже не до слогов, дело застопорилось.

Учить слоги можно не только на уроке. Хочешь получить новую, только что подаренную игрушку – скажи слог. Ребенок настолько к этому привыкает, что начинает протестовать, если получает что-то безвозмездно. Он возмущается вашей бестолковостью и старается напомнить вам правила игры. Выглядит это очень забавно. Через некоторое время он будет повторять слоги автоматически, не задумываясь и не отрываясь от игры.

Вы добились того, что ребенок начал послушно повторять за вами слоги. Теперь под вашим руководством он должен корректировать входящие в них звуки: из слогов, что уже «на выходе», мы выбрали те, которые он произносит более или менее четко, но «более или менее» не значит идеально. Очень важным условием успешной работы является правильный выбор каждого следующего слога, который мы будем отрабатывать. Хорошо ли вы вслушиваетесь в то, как ваш ребенок произносит входящие в этот слог звуки? Произношение какого из слогов наиболее близко к правильному? Достаточно ли натренирован ваш слух, чтобы это определить? Пробуем то один слог, то другой, ищем то, что пусть приблизительно, но получается. Никогда не «долбите» слог, который у ребенка категорически не выходит. Не выходит – значит, еще не созрел. Кавалерийским наскоком на звук вы ничего не добьетесь, за то время, что вы мучаетесь с одним таким слогом, вы сможете отработать несколько тех, что уже «на выходе».

Совершенно не обязательно выучить все существующие на свете слоги для того, чтобы приступить к новому этапу. Слоги нужно научиться между собой связывать, слова говорить целиком. Здесь тоже все не так просто.

«Скажи: са-по-ги», – говорит мать, надевая ребенку сапожки. Она разложила слово на слоги, чтобы он услышал его состав. Ему уже не раз говорили слова по слогам – четко, раздельно, медленно. И что же? Повторить эти слова так, чтобы это нас удовлетворило, малыш не может.

Вначале ребенок должен повторить не слово в целом, а составляющие его слоги в том порядке, в котором они следуют друг за другом. Этот порядок подсказываете ему вы, запомнить его с ходу он не может. Но если даже каждый слог он последовательно повторяет за нами, то и тогда не улавливает, что же получается в целом, так как успел забыть и само слово, и слоги, которые только что сказал. Дефекты в речи малыша, как правило, множественны, каждый новый этап в обучении речи ребенка с синдромом Дауна имеет свои особенности и заключает в себе новые трудности.

Задача объединить слоги в слова поначалу оказывается для ребенка очень непростой, он меняет слоги местами, пропускает их, ждет наших подсказок и т. д. Однако все это вполне преодолимо, если в точности соблюдать последовательность действий, которые сводятся к следующему:

а) слово ребенок составляет из слогов, которые уже достаточно прилично произносит;

б) каждый из слогов ребенок повторяет вслед за вами.

б) Существенное замечание: мне не один раз приходилось сталкиваться с тем, что ребенок, с которым уже занимались постановкой звуков и слогов, старается сказать их слишком громко. Он не просто говорит, он их выкрикивает. Но если речь идет о том, чтобы осуществить эту постановку при помощи исключительно слуха, без каких-либо специальных инструментов, то ведь дело это очень и очень тонкое, требующее от ученика настройки на скрупулезнейший анализ своих слуховых и мышечных ощущений. Прежде чем произнести звук, ребенок должен подготовиться к его восприятию, собрать свое внимание, прислушаться, вглядеться в лицо педагога. И потому – кричать не надо. Надо слушать и говорить чисто, четко, нормальным человеческим голосом;

в) в результате многократного повторения ребенок как будто бы запомнил целое слово. Проверьте, так ли это. Вы говорите первый слог и ждете, сможет ли он, не дожидаясь вашей подсказки, сказать следующий. Для него это что-то новое. Ребенок слегка растерян, смотрит на вас неуверенно: он привык к тому, что должен говорить вслед за вами. Выражением лица, движением губ, языка покажите ему, что он должен сделать это самостоятельно. Если ребенок справился с задачей, четко произнес все слоги, запомнил их последовательность, то очень скоро это слово можно будет занести в разряд выученных. Сначала он говорит его с привычными промежутками (но без привычных подсказок), затем промежутки сами собой исчезнут. «Говорить всю жизнь по слогам», как этого опасаются некоторые родители (кстати, и логопеды), он не будет. Если бы такая перспектива его на самом деле ожидала, он, скорее всего, предпочел бы вообще не говорить.

В зависимости от того, произношением каких слогов ребенок уже более или менее владеет, у вас получится приблизительно следующий список (мы учим пока одни только существительные. Почему – об этом позже):

1. Бусы, зубы, губы, луна, муха, вода, нога, лапа, ухо, беда, тихо.

2. Собака, бумага, машина, помада, солома, лопата, копыта, голова, молоко и т. д.

3. Ба-бу-ш-ка, куку-ш-ка, маку-ш-ка, деду-ш-ка, кату-ш-ка, поду-ш-ка, ка-ду-ш-ка, ля-гу-ш-ка, ла-до-ш-ка и т. д.

4. Бо-ч-ка, до-ч-ка, ла-по-ч-ка, ша-по-ч-ка, у-то-ч-ка.

Заучивая слова по слогам, звук в группе согласных, над произношением которого вы принялись работать, произносим отдельно.

Заучивать сразу много слов не следует. Как говорится – лучше меньше, да лучше. Все выученное повторяйте при каждом удобном случае. Слоги, а затем и слова, над которыми вы работаете, записывайте столбиком в тетрадь. Тетрадь будет нужна вам постоянно. В дальнейшем, помимо существительных, глаголов, наречий, всевозможных примеров, вопросов и т. п., вы будете записывать в нее свои наблюдения, высказывания ребенка, промелькнувшую внезапно полезную мысль, которая может исчезнуть так же быстро, как и появилась. Пишите кратко для того, чтобы, полистав свою тетрадку, вы могли быстро найти то, что вам нужно, да и кроме того, вряд ли вы будете располагать временем, которое позволит вам заводить обстоятельные конспекты. Напоминаю: параллельно со словами, которые мы составляем из имеющихся слогов, идет накопление ребенком собственных словечек, игнорировать которые мы не должны. Наша задача – умело объединить все это в единый словарь, в особенности, когда ребенок перейдет к овладению фразовой речью.

Конечно, ребенок нуждается в мотивации: один с восторгом будет гонять по доске машинки, другого придется подкармливать изюмом (что хуже), третьему выдавать по одной интересующей его игрушке. Одни учатся быстрее, другие медленнее, одни говорят лучше, другие – хуже. Но, в конечном счете, если в запасе у ребенка имеется хотя бы три-четыре слога, то это значит, что «процесс пошел», к этим трем-четырем слогам будут добавляться все новые и новые слоги, соответственно – все новые и новые слова.

Я уже писала о мальчике, приехавшем на занятия из-под Читы. В свои двенадцать лет он говорил всего четыре слова: «мама», «баба», «дядя», «Коля». Случай уникальный: выяснилось, что совершенно свободно он по моей просьбе мог сказать любой слог. Через месяц занятий в его словаре насчитывалось больше ста слов, которые он произносил целиком и абсолютно чисто. Спрашивается: если к двенадцати годам процессы звуко– и слогообразования у него уже были завершены (можно предположить, что произошло это гораздо раньше), то почему они не переходили в следующую фазу – фазу активного словообразования? Почему эти фазы оказались совершенно обособлены друг от друга без какого-либо взаимопроникновения?

Ребенка нельзя торопить, надо чувствовать, когда можно двигаться вперед, а когда от дальнейших шагов следует воздержаться. Наша работа скрупулезна, очень тщательна, она потребует от вас чуткого реагирования, тонкого восприятия того, что получается, а что – и почему – не получается.

Спешить не следует. Не сразу ребенок привыкает вслушиваться в произношение звуков, слогов, заучиваемых слов и, контролируя себя, корректировать не совсем точное их воспроизведение. На это требуется время.

Ребенок должен постоянно находиться в некоем насыщенном, если можно так выразиться, речевом пространстве. Уши его приучаются слышать, язык – говорить, так же как глаза – видеть, а руки – действовать.

Уши учатся слушать, язык приучается говорить… Что я имею в виду? Почему бесполезно в сотый раз повторять ребенку одно и то же слово – пусть даже и по слогам, – если вы не требуете, чтобы он обязательно повторил его вслед за вами?

По-простому, как говорится, «на пальцах», следуя самой обычной, общей для всех логике, представим себе некую схему. Ухо воспринимает звук, по нервам-проводникам передает его в мозг, мозг в свою очередь направляет полученный сигнал к речевому аппарату, всем тем органам, которые участвуют в воспроизведении звука – это гортань, голосовые связки, органы артикуляционные и дыхательные. Воспроизводимый ими звук опять-таки слышит ухо, оно снова сообщает мозгу полученную информацию, мозг информацию обрабатывает, анализирует ошибки и посылает речевому аппарату новую инструкцию: требование коррекции звука. Устройство всего этого механизма чрезвычайно сложное, досконально разобраться в нем – не наша с вами задача. Нам следует задуматься и представить себе этот вновь и вновь возобновляющийся круговорот. Сколько «кругов» требуется совершить этому умопомрачительному устройству для того, чтобы ребенок, у которого в этой цепочке нарушено хотя бы одно звено, научился правильно говорить слово? А если он всего только слушает то, что вы ему сказали? Слушает и не повторяет?

Если мы учим ребенка говорить, то он должен именно говорить, слушать нас и повторять за нами точно так же, как ребенок, который учится играть на рояле, не просто слушает, как играет его учитель: на первом же уроке своими крохотными неуверенными пальчиками он ищет нужные клавиши и самостоятельно на них нажимает.

Работу надо вести последовательно, постепенно, от простого к сложному, изо дня в день, неуклонно и неотступно. Однако помните: нельзя биться головой об стену, требовать от ребенка невозможного, того, к чему он еще не подготовлен. Все придет в свой срок, ни одно усилие не пропадет даром, если оно осуществлено до конца.

Постоянная работа над произношением звуков – лучше сразу слогов и затем слов – должна стать ежедневной и необходимой гимнастикой. Все аспекты работы над речью тесно связаны между собой, коррекция одного дефекта способствует преодолению другого. Приспосабливая к говорению свой несовершенный речевой аппарат, ребенок разрабатывает подвижность языковых и всех прочих мышц, находит нужные позиции, осуществляет подсознательный анализ своих ощущений, закрепляет наработанные рефлексы всех систем, воспринимающих и воспроизводящих звук. Все это очень похоже на то, что происходит в результате настойчивых тренировок у спортсменов, особенности телосложения, быстрота реакции и прочие необходимые качества которых как будто бы не предвещают вначале серьезных успехов, но которые, тем не менее, становятся большими, иногда выдающимися, мастерами – такие случаи не так уж редки. И если даже пальцами ног, казалось бы уж никак не приспособленными для этого дела, можно научиться вышивать и печатать на машинке, то терять надежду, обучая речи малыша с синдромом Дауна, тем более не следует.

Конечно, к хорошему результату приходится идти долго. Но ребенок растет, становится старше, понятливее, внимательнее, восприимчивее. С каждым новым звуком, который удается поставить, речь его становится все более понятной, не говоря уже о том, насколько она делается содержательней с появлением каждого нового слова.

«Скажи “ве-ло(а) – си-пед”», – прошу я своего ученика. Мальчик говорит, но нечетко. «Еще раз скажи». – «Он сказал!» – доносится из угла, где сидит мама мальчика. Может, я чего-то не расслышала? «Ну, скажи, скажи еще раз!» – «Ве-ла-сь-пед». Нет, я не ослышалась. Слоги должны быть равны по длительности – «ве-ло-си-пед», их нельзя комкать, говорить надо равномерно, ритмично. Нам еще предстоит бороться со сбивчивостью и неритмичностью фразовой речи ребенка – давайте готовиться к этому заранее, отрабатывать нужные навыки уже теперь. Тем более что по мере того, как речевой диапазон расширяется, к старым ошибкам добавляются новые.

Слово по слогам нужно заучивать так, как оно произносится, а не так, как пишется: ка-пы-та, а не ко-пы-то, во-ла-сы, а не во-ло-сы, ва-ро-на, а не во-ро-на. В русском языке гласную «о» произносят как «о» только под ударением, исключая, конечно, «оканье» как произносительную особенность некоторых областей, которую, безусловно, могут позволить себе, обучая ребенка, те, кто оттуда родом. Вначале ребенок не слышит того, что в целом получается из отдельных слогов, которые он за нами повторяет, но ведь мы стремимся к тому, чтобы эти слоги постепенно сближались и затем слились между собой, образуя слово целиком. И что получится в результате этого слияния? Получится то, что ребенок будет говорить слова на вологодский манер. Перестроиться на соответствующее общепринятому произношение таких слов, как болото, копыто, молоко, сорока, ворона, ворота и т. д., со всеми их «о» ему будет трудно. Что мы ему скажем: «Ты заучил “во-ро-на”, но нужно сказать “ва-ро-на”»?

Если какой-либо звук – а соответственно, и слог – получается не совсем точно, то возможность корректировать его, заучивая новые слова, предоставится не один раз. И ворона, и ворота, и вода содержат звук «в» в одном и том же слоге «во» (произносим как «ва»). Если он не выходит сразу (а этого не бывает почти никогда), поучите ребенка в течение первых нескольких уроков верхними зубами крепко закусывать нижнюю губу и в таком положении держать ее некоторое время. Молча. Это тоже получится не сразу. И только через некоторое время, только после того, как он ощутит и запомнит, как это делается, он должен будет произносить слоги, содержащие звук «в». Эти два момента мы отделяем друг от друга. Казалось бы, мелочь. Нет, не мелочь. Закусывая губу, ребенок запоминает первоначально нужную позицию и только потом – способ извлечения звука в целом.

Этот прием поможет ребенку сказать слог ва, и прозвучит он упруго, звонко, со временем получатся и вода, и ворона, и ворота. Кстати говоря, детям очень нравится, когда слово выходит у них чисто, они совсем не безучастны к своим успехам. И то, что у них получается, они готовы повторять множество раз.

Научиться говорить свободно Максим мог бы гораздо раньше, если бы у него не было очень существенного недостатка – долго не получался у Максима звук к. А звук этот встречается во множестве слов: кошка, мышка, собака, бабушка, дедушка, внучка, девочка, мальчик, корзина, картина, подушка, катушка… Если не получается к, то чаще всего не выходит и г. Максим приспособился произносить г на украинский манер, с к боролись довольно долго.

Максим не единственный в моей практике ученик с подобным недостатком, были и другие ребята, у которых заднеязычные звуки получались не сразу. Чаще всего в таких случаях дети подменяют звук к звуком т, говорят «тошта» вместо «кошка», «таша» (каша), «подушта» (подушка) и т. д.

Замены одного звука другим следует избегать: это входит в привычку, отучить от которой впоследствии бывает нелегко. Марина бегло читала уже в пять с половиной лет, однако понять ее можно было, только глядя вместе с ней в книжку: она говорила к вместо р, у нее получалось кука вместо рука, кека вместо река и т. д., и на слух ее чтение не воспринималось.

Не пытайтесь с помощью кряхтенья и кашля объяснить ребенку, как получается звук к – ничего хорошего из этого не выйдет. Ребенок будет старательно кашлять посреди слова, абсолютно не анализируя своих ощущений, притом что ощущения от кашля и ощущения от смыкания при произношении звука к вообще не имеют между собой ничего общего.

Не получается – не теряя времени зря, продолжая накапливать речевой опыт, займемся словами, в которых заднеязычные звуки отсутствуют.

Я выбрала соответствующие карточки. Набралась большая коробка, и мы с Максимом спокойно обходились словами без звуков к и г, даже тогда, когда перешли к фразовой речи.

Сначала Максим учил отдельные слова, позднее повторял за мной придуманные мною фразы, вопросы я также задавала ему такие, на которые можно было ответить, избегая заколдованного к (со звуком г он к этому времени справился). В результате Максим научился очень ловко пропускать в словах слоги ка, ко, ку и т. д., предоставляя мне говорить их вместо себя, быстро находил замену словам, включающим эти слоги, – оба мы приобрели в нашем умении обходить подводные рифы большую виртуозность. Особенно удавались нам стихи. От первого до последнего слова все дети знают у меня «Колыбельную» Брамса, пела я ее множество раз.

Наступил час ночной. Все ушли на покой. И тебе спать пора, Мой малыш, до утра.

Заменили «все ушли на покой» на «ушли все домой», получилось чуть-чуть коряво, но вполне терпимо. В колыбельной Чайковского текст поделили пополам:

Ах, уймись ты, буря, Не шумите, ели,

– говорил ребенок.

Мой малышка дремлет Сладко в колыбели,

– пела я.

Но все это, конечно, не выход. Раньше, чем слоги ка, ко, ку, получаются слоги ха, хо, ху и га, го, гу. И как только это происходит, отбираем нужные карточки и начинаем заучивать слова, включающие эти слоги: хата, дорога, гора, попутно, без какого бы то ни было нажима (и ненужных пояснений) ребенок пробует сказать слоги ка, ко, ку. В результате тренировки разных заднеязычных позиций звук к рано или поздно найдет свое место.

Произношения тремолирующего звука р у детей дошкольного возраста я не добиваюсь. Их язык недостаточно подвижен для того, чтобы осуществлять vibrato, поэтому самое лучшее, что удается ребенку и что я всячески приветствую, – это когда он по собственной инициативе начинает говорить р грассируя, на французский манер. И если даже ему удается, уперев язык в зубы, сказать взрывные дра, тра, дру, тру и т. д., то слова трава, дрова, труба, драка у него выйдут, но отделить согласные д и т и получить р в чистом виде удается далеко не сразу, и вместо «рука» ребенок говорит «друка», вместо «роза» – «троза», и т. п.

Сказать звук р правильно ребенок так или иначе научится, но произойдет это позже. Со временем в результате всех наших трудов его язык делается более подвижным, становясь старше, он сможет выполнять соответствующие упражнения и, как правило, будет делать их охотно. Я заметила, что для детей научиться звонко, раскатисто произносить звук р – вопрос особого престижа.

Если обычный ребенок, неправильно произносивший какие-либо звуки, например «л», «с», «р», свой дефект исправил, то это надежно и прочно. Установленные связи устойчивы, и не приходится опасаться, что вам заново придется бороться с этими недостатками. Не то у ребенка с синдромом Дауна. Будьте готовы к тому, что ваш семилетний сын, говоривший как будто бы достаточно членораздельно, начинает опять шепелявить, у него появилась невнятная скороговорка, куда-то исчезли хорошо поставленные звуки. И так же, как время от времени мы настраиваем музыкальный инструмент, так и тут мы должны снова и снова «подкручивать», «подтягивать», напоминать. В работе с ребенком с синдромом Дауна вообще нет ничего «уже пройденного», пройденного раз и навсегда: ко всему приходится возвращаться. Расстраиваться по этому поводу не следует: восстанавливать уже имеющиеся, но пока что неустойчивые связи всегда легче, чем их устанавливать, – в конце концов, все встанет на свои места.

То, с чем было трудно или вообще невозможно справиться, когда ребенку было два с половиной года, в три с половиной он уже в состоянии выполнить – если, как я уже говорила, по своим данным не слишком отклоняется от того, что является нормой для дауненка его возраста. Задачи, стоящие перед ним, будут все время усложняться. Теперь придется осваивать произношение многосложных слов, каждого из звуков в группе согласных. И слова – это уже не только существительные в именительном падеже, это и прилагательные, и глаголы, и наречия.

Время от времени мы записываем в нашу тетрадь столбики все новых, все более трудных для произношения слов. К каждому такому слову подбирайте и постепенно добавляйте слова, близкие по звуковому составу. Сводим их воедино, к словам подбираем карточки: «всухую» учить слова ребенку скучно и неинтересно. На карточках у нас стакан, ступеньки, стол, стул, стебелек, ладошка, катушка, кадушка, Дедушка Мороз в шубе, шарфе, шапке, с мешком. Если ребенок хорошо произносит глаголы «лежит» и «держит», то легко скажет «бежит» и «дрожит»: их тем более легко будет усвоить, что все они двусложные, с одинаковыми окончаниями в 3-м лице ед. числа. Ну, и так далее.

Раскладывать слова на слоги, добиваясь чистоты произношения в том случае, если ребенок достаточно бойко говорит, уже не следует. Он должен говорить их целиком, старательно проговаривая трудные звуки и их сочетания в слове.

Сможет ли ребенок самостоятельно, без наших подсказок, глядя на карточку, одно за другим сказать эти выученные слова? Это то, что мы будем делать теперь на каждом уроке. Как он с этим справится?

Изображений того, что выходит не сразу, должно быть несколько: во-первых, это вносит в процесс разнообразие и дополнительный интерес и, во-вторых, вынуждает ребенка чаще повторять трудные слова. Карточки можно разложить по двум отдельным коробкам: в одну те, что полегче, в другую – потруднее.

Ребенок накапливает достаточное количество отработанных согласных звуков, все лучше артикулирует гласные в открытых слогах. Привычка анализировать звуковой состав слова, постоянно раскладывать слова на составляющие их слоги тренирует слух ребенка и, кроме того, подготавливает его к тому, что он без особого труда учится читать, а впоследствии – довольно грамотно писать под диктовку.

Мы начинали с предметных карточек как с маленьких окошек, вычленявших из окружающего нужные фрагменты. Глаз ребенка натренирован, и мы просим его не только выискивать, но и называть знакомые предметы – теперь уже на сюжетных карточках и на картинках в книге: «Посмотри внимательно. Что ты знаешь? Сам покажи пальчиком и скажи».

Задача не из простых. Картинку нужно хорошо рассмотреть, охватить глазом большое поле, знакомые предметы на ней зачастую изображены отстоящими далеко друг от друга, внимание ребенка привлекает совсем не то, что нам нужно. Не добивайтесь того, чтобы малыш в обязательном порядке отыскал и назвал все, что знает: если из пяти предметов, названия которых он уже вполне прилично произносит, он самостоятельно назовет два-три – это уже очень неплохой результат. Картинку можно показывать ему частями, фрагментарно.

Маленькая Марина изобрела свой метод работы. На моем рабочем столе она усаживает в ряд «учеников» – кукол, клоунов, мишек, показывает им карточки и проговаривает слово за словом. Затем, взяв карточку в руку, она листает книгу, отыскивает аналогичную картинку, прикладывает к ней карточку и опять повторяет нужное слово. Подражая мне, она старательно пишет слово под картинкой – кстати, самостоятельно, красивым почерком. Писать короткие записки Марина научилась еще до школы. А вот Армен называть знакомые предметы по книжке не любит. Он выбирает из груды карточек, лежащих на столе, те, которые, как он сам считает, он «хорошо говорит», и, как может, демонстрирует мне свое умение. Правда, к карточкам он относится не так благоговейно, как Марина: вышвырнул их в окно под дождь, разбросал в машине. И не потому, что он в принципе против карточек, а потому, что он шалун и безобразник.

Если раньше ребенок корректировал произношение, опираясь лишь на слух, то теперь он в состоянии, внимательно на нас глядя, подражать движениям нашего артикуляционного аппарата, все более сознательно выполнять инструкции. Ему стало намного легче сообразить, вникнуть и воспринять вашу поправку, он уже гораздо быстрее способен исправить ошибку. Главное – не обескураживать ребенка, не особенно придираться, поправлять его как бы исподволь, тактично.

Кругозор ребенка расширяется, иной раз уже в три с половиной – четыре года он начинает учиться читать, позднее – писать. И зачастую все это начинает оттеснять на задний план работу над произношением. Родители либо снижают свои требования, либо, наоборот, на каждом шагу начинают выправлять многочисленные ошибки. Делается это без всякой системы, ребенок механически воспроизводит поправку и тут же забывает о ней.

Поправлять ребенка, конечно, надо.

Если этого не делать, если ребенок всякий раз говорит слово с одной и той же ошибкой, он эту ошибку заучивает. Множество раз я поправляла Васю, добиваясь того, чтобы он называл свою бабушку «бабушкой», а не «бабуской» – никогда не прощала ему этой ошибки. При мне говорил как надо: стоило мне только выразительно на него посмотреть, как он моментально спохватывался. Но я никогда, ни разу не слышала, чтобы его поправила его собственная бабушка. И как говорил он «бабуска», так и говорит до сих пор, хотя вообще-то со звуком «ш», взятым в отдельности, особых проблем у него нет.

Должны ли окружающие поправлять все допускаемые ребенком ошибки? Как говорится, «все и сразу»?

Если какое-то слово прочно вошло в лексикон ребенка и он его постоянно употребляет, присоедините это слово к «столбику», списку слов, над которыми вы основательно работаете. Вы учите ребенка здороваться и прощаться, благодарить, какие-то слова он постоянно говорит во время еды, на прогулке – не ленитесь следить за тем, как он их произносит. Но то, что говорится от случая к случаю, очень уж дотошно выправлять не стоит. Все сразу не сделаешь: лучше поработайте над конкретным заданием педагога, над задачей, которую вы должны выполнить «здесь и сейчас», непременно и совершенно точно.

Еще о поправках. Любе три года два месяца. Заниматься она начала в два с половиной года, примерно через полгода перешла к овладению фразовой речью. Вот она поднимает вверх стопку карточек и радостно комментирует: «Высоко в небе!» И так всякий раз. Папа упорно поправляет: «Высоко, но не в небе! В небе самолеты летают». А поправлять не надо, оставьте как есть – поправку вашу она все равно не понимает. Позже разберется.

Слово «скажи» не употребляйте всуе. Не просите ребенка сказать то, что сказать он заведомо не может, а то, что может и должен, пусть скажет обязательно. Замечание, сделанное на ходу, маленький ребенок с синдромом Дауна не воспринимает. Поправить значит как следует поработать: разделить слово на слоги, заучить их последовательность, словом, проделать все то, что полагается. Осуществлять такую работу с большим количеством слов одновременно нереально. Ошибки уйдут сами собой, если вы будете последовательно и неуклонно расширять запас хорошо проработанных слов. Со временем многое будет получаться без нашей помощи во все более и более ускоренном темпе: как отдельные звуки, так и образованные ими группы будут встречаться снова и снова, и чем лучше они отработаны в самых первых словах, тем лучше будут получаться во всех последующих.

Не боясь повториться, скажу то, о чем уже писала: и пианист, и балерина, и акробат в цирке ни на секунду не задумываются над тем, как им сыграть, станцевать, выполнить сложный трюк: это делается автоматически, но подобный автоматизм нарабатывается годами многочасового каждодневного труда. То же и с речью. Если чистоту произношения звуков ребенок отрабатывает только на уроке, а все остальное время те же самые слова, слова из «столбика», говорит как попало, речь его так и останется грязной, и понятна она будет только близким родственникам.

Заниматься с малышами полутора лет я начала три-четыре года тому назад, они составляют у меня особую группу. Но по-прежнему есть и такие, которые приходят ко мне в возрасте шести-семи лет (а то и старше) и говорят при этом всего несколько самых простых слов или не говорят вовсе.

Однако многие из ребят, с которыми занятия проводились без особой системы, что называется, «как бог на душу положит», уже годам к семи в состоянии изъясняться на несложном бытовом уровне. Речь их бедна, дефектов в ней более чем достаточно. И ошибки в их речи мало того что многообразны, еще и очень устойчивы. Если даже такой ребенок говорит более или менее развернутыми фразами, в состоянии изложить свою просьбу, выразить словесно свои эмоции, то делает это недостаточно внятно, слова выговаривает нечисто, некоторых звуков вообще не произносит. Между словами устанавливаются взаимосвязи, но в этом нет ни системы, ни порядка, точно так же, как нет их в поправках, которые постоянно вносят в его речь окружающие. Пытаясь исправить многочисленные дефекты, родители делают ребенку бесконечные замечания, но все, что ребенок говорит, в том числе и то, что он говорит правильно, тонет в бессвязном речевом потоке. Из дебрей невнятной аграмматичной речи ребенку предстоит долго выбираться даже в том случае, если работа над ее развитием начата достаточно рано, что уж говорить о детях, с которыми занятия в этом направлении вообще не велись.

Мы не можем остановить стихийный процесс речевого развития. Более того, мы и не должны его останавливать. Однако вытеснить накапливающиеся ошибки, откорректировать многочисленные несообразности в запущенных случаях задача очень непростая.

Казалось бы, начинать конкретную работу по обучению фразовой речи шести-, семилетних детей проще: так или иначе к этому возрасту они уже накопили определенный запас информации, располагают опытом общения с окружающими, в их быт входят поездки, прогулки, праздники и другие жизненные впечатления. Тем не менее трехлетние малыши, начавшие обучение в полтора-два года, хотя и не могут похвастаться особым богатством жизненных наблюдений, гораздо легче переходят к фразовой речи, чем дети более старшего возраста. И не только потому, что, все удлиняя и удлиняя «столбик», накапливают новые слова, постоянно корректируют произношение, проработали большое количество детских книг. Ребенок привык к конструктивному подходу в обучении, к четким структурам. Его первые слова мы, как из кубиков, складывали из слогов, и каждый слог в слове находился на своем месте.

Осваивая фразовую речь, мы опять-таки начинаем с вычленения и основательной отработки отдельных фрагментов, которые затем объединяем в достаточно развернутые блоки, переходя от простого ко все более и более сложному материалу.

Ребенок пытается склонять существительные, спрягать глаголы, приступает к употреблению времен. И для того чтобы он не плавал в безбрежном океане без руля и без ветрил, мы должны помочь ему организовать свою речь как целостную систему, все составляющие которой образуют упорядоченную конструкцию.

Работу над организованной, хорошо выстроенной фразовой речью мы начинаем с соединения существительного (подлежащего) с глаголом (сказуемым), и не как попало, а по определенному принципу.

В течение долгого времени мы заучиваем с ребенком почти одни только существительные: располагая достаточным количеством существительных, можно составить много коротеньких, включающих два-три слова фраз даже в том случае, если имеешь в своем распоряжении всего один глагол. Летит, бежит, едет, несет, лежит, держит, рубит, читает – к любому из этих глаголов-сказуемых можно добавить десятки существительных – подлежащих и дополнений. Скажем, к одному и тому же глаголу-сказуемому «летит» можно без труда присоединить множество существительных-подлежащих. Лететь может муха, комар, воробей, бабочка, вертолет, воздушный шар, стрела, тополиный пух. А бежать? Бежать может мальчик, зайчик, лошадь, спортсмен. А едет кто? А плавает?

В книге «Говори! Ты это можешь» я уже писала, каким образом при помощи трех-четырех глаголов я приступаю к формированию сначала коротких, а затем все более длинных фраз, составляющих так называемую цепочку. Хочу об этом сначала напомнить, а затем рассказать более подробно.

Цитата из книги:

«Читая книгу, держа в руках чашку, забивая гвозди, копая землю лопатой, персонаж в книжке или на карточке либо сидит, либо стоит, либо лежит. Он почти всегда смотрит на кого-то и почти непременно что-то держит – во всяком случае, вы можете выбрать именно такие иллюстрации. Можно еще, конечно, бежать, плавать, летать, ехать, но этими глаголами займемся позже.

Глаголы “сидит”, “стоит”, “лежит” станут первыми в очень коротких, состоящих из двух-трех слов цепочках».

Итак, глаголы. Кое-какие глаголы ребенок уже давно знает и даже, как может, говорит («упало», «тащит», «иди», «уйди»), к этому небольшому списку каждый из детей что-то добавлял сам, однако все эти глаголы до сих пор существовали у маленького ребенка сами по себе, в отрыве от существительных.

С чего обычно начинают? Рассматривая с малышом картинки в книжке, родители задают ему один и тот же, кажущийся самым естественным, вопрос: что делает персонаж либо что делают персонажи? И если ребенок в состоянии ответить, что мальчик на картинке читает, а девочка поет, то как ему быть во многих других, гораздо более сложных случаях? Окончания глаголов разных групп в 3-м лице как единственного, так и множественного числа единообразием не отличаются: бьет, пьет, подметает, караулит, стережет, моется, кувыркается, едут, колют, строят – никакой закономерности здесь не просматривается, просто запомнить все это нереально, с произношением тоже большие проблемы, даже если повторяешь глагол вслед за мамой и папой. Начинается путаница.[8]

Глаголы-сказуемые сидит, стоит, лежит, держит, смотрит, кричит, пищит, рычит с соответствующими дополнениями как будто специально предназначены для того, чтобы быть первыми в фразовых цепочках, которые мы будем удлинять и усложнять, добавляя к ним новые звенья. Для большей наглядности и здесь, и в дальнейшем я всякий раз употребляю эти глаголы не в инфинитиве, а в форме 3-го лица ед. числа – т. е. так, как они будут входить в состав фразовых цепочек.

1. За исключением глагола «говорит», все они двусложные, их нетрудно запомнить.

2. В 3-м лице единственного числа все они имеют одно и то же окончание – ит.

3. Они идеально выстраиваются в нужную нам последовательную цепочку.

Не так уж много на свете предметов, на которых можно лежать, сидеть или стоять. На стуле, на крыше, на ветке, на земле, на травке – довольно скоро ребенок присоединяет к глаголу-сказуемому существительное-дополнение и, твердо усвоив первое звено в будущей цепочке («сидит на стуле», «лежит на земле», «стоит на пеньке»), переходит к глаголу «держать», а потом «смотреть»: «сидит на пеньке и держит корзину», «стоит на стуле и держит мячик», «сидит на ветке, держит шишку и смотрит на мальчика» – получаем два, а затем и три звена. Мы, конечно, уже вводили в речь ребенка глаголы «бежит», «идет» и им подобные. Они так давно ему знакомы, что заучивать их специально не приходится. Поскольку игрушечные машинки у нас в постоянном употреблении, без глагола «едет» мы тоже не могли обойтись. Однако обязательными составными звеньями наших цепочек глаголы «бежит», «летит», «идет», «едет» пока не являются прежде всего потому, что подобрать существительное-дополнение к глаголам «сидит», «лежит», «стоит» гораздо проще. Предметы, на которых сидят, лежат либо стоят, встречаются повсеместно, они всегда перед глазами. Сказать «тетя сидит на стуле» ребенку куда проще, чем сказать «самолет летит по воздуху» или даже «машина едет по дороге». Разумеется, если ребенок уверенно употребляет в цепочках другие глаголы, это очень хорошо: они у нас ни в коем случае не под запретом.

Мы начинаем с самых элементарных, коротких фраз, соответствующих тому, что изображено на картинке.

В нашей тетради опять появляется «столбик» – теперь уже не отдельных существительных в именительном падеже, как это было раньше, а отдельных звеньев цепочки – глаголов-сказуемых с существительными-дополнениями.

* Существительные муж. р., имеющие в винительном падеже окончания – а, – я, -у, – ю (держит ребенка, несет муравья, смотрит на дядю Пашу и мальчика Петю), пока не берем. Со временем ребенок просклоняет их самостоятельно, не нуждаясь в нашей помощи. Обратите внимание на то, что в таком случае речь пойдет о существительных, обозначающих одушевленные предметы. Как-то в интервью в одном из журналов я прочитала: «Я купил сыну петушок на палочке». Но ведь петушок, даже и на палочке, подсознательно воспринимается нами как предмет одушевленный, так же как игрушечные кот, тигр, лев, жираф и т. д.

Глагол «стоит» в большинстве случаев мы употребляем без дополнения: чаще всего мы стоим на земле либо на полу, и этот факт не требует особого упоминания. Другое дело, если герой стоит на крыше, на скамейке, на пеньке, – сказать об этом надо.

Все слова-дополнения к глаголу давно на слуху, их окончания легко запомнить благодаря единообразию – в предложном падеже – е, в винительном – у, либо вообще никаких окончаний, как это видно из таблицы. Для начала мы подбираем именно такие существительные, никакого многообразия не допускаем и заучиваем столбики последовательно, в порядке очередности, не смешивая.

Во всех звеньях существительные-подлежащие, глаголы-сказуемые и, соответственно, существительные-дополнения употребляются на данном этапе только в единственном числе.

На ветке в книжке сидят две совы. Мы указываем карандашом сначала на одну из них, затем на другую:

Одна сова сидит на ветке. Другая сова тоже сидит на ветке.

Так же:

Один мальчик держит шишку. Другой мальчик держит палку.

Ребенок может путаться, он говорит «сидит на пеньку», «лежит на пол», вместо «мальчик держит лопату» запросто может сказать «мальчик держит огурчик». Рассматривая картинку, на которой мальчик с тряпкой в руке сидит в луже, вместо того чтобы эту лужу вытереть, он ошибается, называет лужу то рекой, то морем («мальчик сидит на море»). Видно, что мысль его блуждает где-то поблизости от точного ответа, он как бы пристреливается, попадая в мишень далеко не сразу. Короткие фразы, которыми мы определяем положения и действия персонажа, достаточно просты. Однако если даже предмет на картинке ребенку хорошо знаком, он далеко не сразу может вспомнить его название, иной раз плохо произносит известные ему слова и вообще нуждается в подсказке: ведь сказать теперь нужно уже не отдельное слово, а целую фразу, пусть и коротенькую, – а это уже совсем другое дело.

Последовательно, карточка за карточкой, он будет заучивать и в конце концов освоит достаточное количество простых коротких фраз – звеньев цепочки.

Усвоил ли ребенок принцип, может ли он соответственно этому принципу самостоятельно присоединять к глаголу все новые дополнения? Глаголы с дополнениями, входящие в состав цепочек, ребенок будет постоянно повторять, и я непременно добиваюсь от него, чтобы он говорил их чисто, не «забалтывал».

Глядя на картинку, ребенок бойко заявляет: «Заяц сидит на пеньке, а ворона на трубе», в то время как заяц сидит на березовом полене, а ворона на столбике у крыльца.

Такого рода ошибки вовсе не свидетельствуют о том, что заученные образцы «сидит на пеньке» и «сидит на трубе» вбиты намертво и мешают ребенку сказать правильно. Просто так легче. Легче сболтнуть что попало, вместо того чтобы как следует всмотреться и вдуматься. Лопату или огурчик держит мальчик – какая разница?

Ошибки ребенка иной раз не хочется называть этим словом, ибо свидетельствуют они как раз об очень ценном качестве – наблюдательности особого рода, когда вместо «ворона сидит на заборе» ребенок говорит «ворона сидит на полоске», бахрому называет «забором», а купол храма – «короной». В таких случаях обескураживать его нельзя, поправлять надо осторожно. Подобные ошибки дают нам возможность ввести в употребление очень нужное слово «похоже». Ребенок учится сравнивать и сопоставлять, и не как попало: он должен точно определять то, что видит.

Предлагая ребенку очередную карточку, я обязательно жду: найдет нужное слово сам или нуждается в подсказке? Жук сидит на ромашке, цыпленок на спине кошки, один попугай сидит у девочки на шляпе, другой на плече, третьего она держит в руках – все это не совсем обычно.

Я не спешу подсказать правильный ответ и подбираю картинку так, чтобы как можно дальше уйти от привычных схем – конечно, в том случае, если ребенок уже достаточно развит. Персонажи на картинках сидят уже не на стуле, полу или диване, а на песке, на дорожках, камушках, лежат на пляже, на берегу моря, стоят на балконе, на крыльце, на автобусной остановке, держат веер, грабли, ухват… Если я твердо знаю, что мой ученик вполне в состоянии справиться с задачей, если ему хорошо знакомы и берег моря, и пляж, если он знает, что такое крыльцо, балкон (а главное – не только знает, но и может хорошо произнести эти слова), пусть попытается обойтись без моей помощи. Это, конечно, позднее, это тогда, когда ребенок приобретет достаточный опыт.

Сказать «дядя держит палку» – совсем не то, что сказать «дядя держит сковородку, ружье, монеты», «тетя держит веер, зеркало, гребешок» и т. д. Знает ли ребенок эти слова? Справляется ли с их произношением? Для того чтобы, глядя на картинку, ребенок мог во всех подробностях рассказать ее сюжет, дробим фразу на отдельные фрагменты, при помощи карандаша напоминаем ему, на что он должен обратить внимание. Ну, во-первых, кто? Мальчик… далее ребенок вспоминает глагол-сказуемое «держит», а потом мы указываем на предмет, который мальчик держит. Теперь таким же образом расскажем про девочку, стоящую рядом с мальчиком. Опять подсказываем карандашом. Это вначале. Через некоторое время подсказок не потребуется – разумеется, если предложение не сложное.

Мы говорим: «мама сидит на стуле», «собака лежит на коврике», «дедушка сидит на скамейке», «птичка сидит на ветке». Но сидеть, стоять, лежать могут не только одушевленные предметы. На столе лежат и стоят вазы, тарелки, книги, тетради, карточки, на окошке стоит горшок с цветами, на полу лежит ковер, на ковре лежат игрушки. На стене висят зеркало, картина, часы, декоративные тарелки. Снег лежит на земле, на крыше, на крыльце.

Начинаем мы, как всегда, с единственного числа и только потом подводим ребенка к тому, чтобы он употреблял множественное. Как обычно, отделяем одно от другого: картина висит на стене, снег лежит на земле, ворона сидит на заборе; затем: занавески висят на окнах, снег лежит на ветках, птицы сидят в гнездах. Полное описание окружающей обстановки мы включаем в рассказ по картинке позднее, когда ребенок освоится как с единственным, так и с множественным числом.

Если речь идет о неодушевленных предметах, ребенок может путать, стоят они или лежат: с живыми существами это ему понятнее. Впрочем, Максим всякий раз спорит со мной, если я говорю «Птица сидит на ветке». «Она стоит!» – возмущается Максим. «Сидит» для него – это когда ног птицы не видно.

Стоят или лежат на столе коробка, тарелка? Условно говоря, стоит – это когда предмет соприкасается с поверхностью меньшей плоскостью, лежит – когда большей. Чашка стоит на столе, а ложка лежит, карандаши стоят в стакане, а в коробке лежат. Мы выбираем нужный глагол не задумываясь, точно так же это будет со временем делать ребенок – объяснять ему разницу не стоит.

Освоив два звена в цепочке, ребенок присоединяет к ним третье – глагол «смотрит» с соответствующим дополнением, но, конечно, в том случае, если он в состоянии справиться с произношением входящих в это звено слов, и прежде всего самого глагола.

Как всегда, в первую очередь отбираем карточки с изображением того, что ребенок постоянно видит в окружающем его быту, либо того, к чему подготовлен чтением сказок. Принцип тот же: группируем существительные-дополнения с одними и теми же окончаниями.

1. Сначала: смотрит на маму, на лису, на девочку, на елочку и т. д.

2. Затем: смотрит на мальчика, на гнома, на петушка, на ежа, на зайчика.

3. После чего: смотрит на цветочек, на мячик, на листик, на домик, на одуванчик.

Девочка сидит на стуле, держит книгу и смотрит на маму.

Дедушка лежит на диване, держит газету и смотрит на часы.

Ежик сидит на пеньке, держит гриб и смотрит на ежиху.

Малыш сидит на полу, держит мяч и смотрит на бабушку.

Первые фразовые цепочки кратки. Мы можем расширить их за счет несложных словечек, которые ребенок употреблял, рассматривая иллюстрации в самых первых своих книжках: темно, ночь, зима, рядом и т. п.

Зима. Ночь. Темно. Вокруг снег. Кот сидит на большой ветке и смотрит на луну.

Ну и конечно, каждый ребенок вносит во фразы слова, которые выучил самостоятельно, параллельно с тем, чему мы его целенаправленно обучаем. У каждого ребенка они свои, он не может и не должен быть втиснут в какую-то схему, с тем чтобы окостенеть в ней, не смея шевельнуться. «Мы с ним учим то, что вы задали, но он все время что-то добавляет, не так говорит, все куда-то отклоняется», – жалуется мне мать четырехлетнего малыша. Так ведь это-то и хорошо, к этому, к самостоятельному высказыванию мы и подводим ребенка. Надо только стараться держать его в рамках грамотности, осторожно корректировать, направляя эти попытки в нужное русло.

Здесь я должна сделать некоторое отступление. Очень часто, только приступив к занятиям с малышом, уже на самом раннем этапе, родители приучают ребенка отвечать на вопросы. «Где петушок будет молоть зернышки? В кого стреляют охотники? Из чего баба будет печь колобок?» – вопросов множество, они сыплются один за другим, словно горох из дырявого мешка, охватывают различные аспекты происходящих в книжке событий. Бабка на рисунке замешивает тесто, утенок спрятался под кустом, испуганно смотрит на охотников, петушок несет на спине мешок с зерном, направляясь к нарисованной вдалеке мельнице по длинной дорожке. И т. д. и т. п. Сколько лет ребенку с синдромом Дауна, у которого обо всем этом спрашивают? Он заученно показывает пальчиком и на мельницу, и на квашню с тестом, но понимает ли он на самом деле смысл вопроса? Сориентируется ли пятилетний ребенок, если мы спросим, из чего мама сшила девочке платье на картинке? А из чего та же мама на картинке испекла торт и сварила компот? Это опять надо будет заучивать, механически указывая пальцем? Сколько новых, не совсем известных или совсем неизвестных ребенку слов: охотник, мельница, тесто… Он ни слов этих не знает, ни смысла вопроса не понимает. И не поймет, пока мы все это не проработаем не один раз в разных вариантах на множестве картинок. Но маленький ребенок к этому пока не готов.

Когда малыш одну за другой разглядывает карточки, на которых мальчик держит барабан, палку, машинку, веник, сидит на стуле, на диване, на ковре либо ест ложкой, рисует карандашом, читает книгу, то вопросы «что держит?», «что читает?», «на чем сидит?», «чем пишет?» особого затруднения у него не вызовут: ответ на них подсказывает картинка, на которой все это наглядно изображено. Еще совсем крошечный, ребенок без труда указывал, куда можно сесть, лечь, куда положить вещи. Смысл и вопроса, и ответа он без особого труда усваивал на первых в своей жизни уроках. Мы спрашивали его, куда можно сесть? – сюда, на стул; куда можно положить вещи? – сюда, на стол, в пакет, в ящик; куда поставим цветы? – сюда, в вазу и т. д. Вот с подобных вопросов и надо начинать, постепенно, очень постепенно идя по линии дальнейшего их усложнения.

Все то, что вам будет предложено в следующем, большом по объему разделе, сложно только на первый взгляд. Внимательно прочитайте материал, разделите его на части и, никуда не торопясь, начинайте прорабатывать с ребенком. Вы увидите, что все это не так громоздко и насыщенно, как может показаться. Сильно затруднит работу отсутствие подходящих карточек. Заготавливать их нужно заранее.

Всячески «расцвечивая» простые поначалу фразы, не будем забывать о принципе соблюдения единообразия падежных окончаний существительных, входящих в звено цепочки, строгом их разграничении; отдельно прорабатывайте фразы с существительными женского рода, отдельно – мужского; то же самое относится к их числу – единственному или множественному. Чем больше у вас будет карточек, тем легче будет это осуществить.

Трех глаголов-сказуемых вполне достаточно для того, чтобы у нас получались все более и более емкие распространенные фразы. Постепенно – очень постепенно! – мы будем расширять коротенькие звенья, дополняя их все новыми и новыми членами предложения.

Ибо:

1. Держать предмет можно правой или левой рукой, одной рукой либо двумя руками, можно держать по предмету в каждой руке. При этом – крепко, изо всех сил, еле-еле.

Мальчик держит кружку двумя руками;

в одной руке держит гриб, в другой руке держит корзину;

в одной руке держит нож, в другой руке держит вилку;

в правой руке держит смычок, в левой руке держит скрипку;

в правой руке держит кубик, в левой руке тоже держит кубик.

Можно держать что-либо или кого-либо:

К этому ребенок, достигший определенной «виртуозности», может добавлять слова потруднее – главное, чтобы он был подготовлен к тому, чтобы сказать их чисто:

за воротник;

за подбородок;

за ошейник;

за веревку;

за шиворот.

Абсолютно не задумываясь, глядя на карточку, Максим сообщает: «Хозяин держит коня за морду», «Мальчик держится за парила [перила. – Р.А.]» – использует где-то и когда-то отложившиеся в памяти слова, в нужный момент возникшие. Еще и глагол употребляет правильно, в возвратной форме.

2. Носят предметы:

рюкзак на спине;

сумку на плече;

шляпу на голове;

саблю на боку;

кинжал на поясе;

кольцо на пальце;

часы на руке.

3. Персонаж на картинке во что-то одет. Его изображают:

в шапке;

в шляпе;

в кепке;

в шубе;

в куртке;

в халате;

в рубашке.

«В чем мальчик на этой картинке идет гулять?» – спрашиваю я, и с моей помощью ребенок перечисляет: в шапке, куртке, шарфе. Безусловно, вопрос «что у мальчика на голове?» прозвучал бы естественнее, но я избегаю использования ребенком в ответе существительного в именительном падеже. Именительный падеж существительных ему хорошо знаком, мы употребляли его множество раз, заучивая по карточкам названия отдельных предметов. Мне важно, чтобы ребенок сказал слово уже не в именительном, а в предложном падеже.

Ответы бывают неожиданными. На картинке девушка в юбке с вышитыми на кармане рыбками. «В чем женщина?» – «Рыбки на ней плавают».

Берем еще карточки, и, заучив некоторый обязательный первоначальный ассортимент, ребенок через некоторое время без труда прибавляет к имеющемуся списку хорошо знакомые ему предметы одежды. Далее появляется персонаж в каске, в шлеме, в фуражке – эти слова ребенок не только никогда раньше не произносил, но и очень редко слышал. Добавляем их к нашему столбику.

Все это были предметы одежды непарные. А теперь примемся за парные:

в сапогах;

в тапочках;

в штанах;

в кроссовках;

в носках;

в валенках;

в лаптях;

в варежках.

Работа по систематизации, четкому отделению одного от другого, совершается мозгом без участия сознания. Ребенок на подсознательном уровне формирует правила, излагаемые в учебниках грамматики, но сформулировать их он не смог бы, как не смог бы объяснить, что это значит – парные, непарные…

Объяснять ничего не придется, да и как объяснишь? Кому придет в голову вдалбливать ребенку: окончания существительных, обозначающих непарные и парные предметы одежды, в предложном падеже единственного и множественного числа будут различны: в первом случае «-е», как для существительных мужского, так и женского рода, во втором «-ах». Есть еще существительные этой категории, окончания которых не изменяются: пальто, манто, болеро, сомбреро… Поступаем проще: сначала ребенок хорошенько заучивает достаточное количество примеров с существительными в единственном числе, затем приступает к существительным во множественном числе.

4. Каждый предмет имеет какие-то характерные детали. Например:

Сюда же:

Мать мальчика пяти лет приносит на урок карточку: от ребенка требуется описать изображенного на ней мужичка с бородой, усами и лысиной, в тулупе с лохматым воротником, с топором в руке и рюкзаком на спине, да еще и с собакой, бегущей рядом. Ответить он должен на вопрос: «Дедушка с чем?»

Ребенок ответить затрудняется: либо путает окончания, либо вообще не знает, что сказать. Ведь все эти «с чем?» совершенно разные. Большая борода, седые волосы, голубые глаза, большие уши, длинный хвост, острые зубы имеют отношение к внешности. Лесоруб с топором, дедушка с молотком, дворник с метлой, охотник с ружьем – все эти люди держат в руках орудия труда. Скатерть может быть с бахромой, шляпа – с пером, куртка – с молнией, кофта – с пуговицами – т. е. с украшениями и необходимыми деталями. А что содержится в некоторых предметах? Мешок бывает с мукой, ящик – с игрушками, ведро – с водой, кадушка – с медом, хлеб – с маслом. Смотреть можно с улыбкой, есть – с аппетитом, думать – с грустью.

Все это надо проходить по отдельности.

Потом, когда на страницах книжек, которые вы читаете ребенку, вразбивку и во множестве будут попадаться рыболовы с удочками, совы с совятами, моржи с усами, шапки с помпонами, свитера с узорами (примеры всякий раз разные, уже не заученные), вы сможете проверить: несмотря на разницу характеристик, объединяет ли ребенок существительные с предлогом «с» в соединении с творительным падежом в одну и ту же категорию?

Ребенок говорит «с царапами», имея в виду когти, «с копатой» вместо «с лопатой», волосы расчесывает «прической». Но все это ошибки не принципиальные.

С Максимом мы рассматриваем карточки, вырезанные из модных журналов, выискиваем детали одежды.

Я: Вот красивый свитер. Я куплю себе такой же.

Максим: Не покупай. У тебя уже есть кофта с узорами.

Кстати говоря, недостаток карточек, да и вообще работу с ними, всегда можно дополнить живыми примерами: во что одеты окружающие ребенка люди, в чем он сам пойдет гулять, дедушка у него с чем? – с бородой, а бабушка? – с седыми волосами, на чем сидят мама, папа и он сам, и т. д.

Задаем вопросы: чем люди пишут, рисуют, ловят рыбу, подметают пол, едят, моют лицо и руки? Пишут они ручкой, копают лопатой, рыбу ловят удочкой, грызут яблоко зубами, гладят утюгом, рисуют карандашом либо кисточкой. Вот, кстати, мальчик на карточке большой кистью сосредоточенно раскрашивает свои ноги – одна нога у него желтая, другая синяя. Что очень важно – «чем» и «с чем» мы заучиваем с промежутком во времени для того, чтобы ребенок уверенно отличал одно от другого. И если ребенок путается в окончаниях, вновь распределяем существительные по столбикам.

Не следует стремиться к тому, чтобы ученик до бесконечности заучивал предлагаемые нами все новые и новые образцы. Заучить все невозможно. Одних только непроизводных предлогов в русском языке два десятка, и каждый из них имеет массу значений (к примеру, у предлога «на» их больше 30!). И каждый обусловливает совершенно определенные окончания связанного с ним существительного. Сидеть, стоять, лежать, висеть можно не только на чем-то, но и под чем-то, за чем-то, в чем-то: за шкафом, за диваном, под деревом, под зонтом, под грибочком, под елкой, у забора, у окна, у стены, у куста, у калитки.

Из чего можно пить? Из стакана, из чашки, из кружки. Из чего налить воду? Из крана, из чайника, из самовара. Белка выглядывает из дупла, цыпленок вылупился из яйца, волк выскочил из леса. Куда можно воду налить? В раковину, в ванну, чашку, вазу, кастрюлю, таз. Перейти можно через дорогу, перелезть через ограду, пробраться сквозь узкую щель.

Мыслимо ли все это механически зазубрить? И надо ли?

Если у вас окажется достаточное количество (штук 5–6) карточек, с помощью которых можно проиллюстрировать какое-либо новое сочетание предлога с существительным (через, сквозь, без, из, между и т. д.) – используйте их. Но специально разыскивать такие картинки, вырезать их, наклеивать, составляя новые подборки, не требуется: со временем ребенок перестанет в этом нуждаться, хотя, конечно, может обнаружиться, что он чем-то не вполне владеет. Мама спрашивает Ваню-рыжика: «Между вторником и четвергом какой день?» – и Ваня затрудняется ответить, хотя последовательность дней недели он хорошо знает. «А между зимой и летом что бывает?» Последовательность времен года ему тоже известна, но предлог «между» сбивает его с толку. Это совсем не то, что положить на стол красный, зеленый и синий карандаш и спросить ребенка, какой карандаш находится посередине, т. е. между двумя другими: он это видит и правильно отвечает. Не спешите объяснять все сразу: став старше, ребенок ваши объяснения поймет быстрее и лучше, а может быть, они и вовсе не понадобятся.

Употребление ребенком дополнений с их многочисленными предлогами – дело непростое. И заниматься этим ему предстоит довольно долго. Не превращайте урок исключительно в формальное заучивание окончаний. Нет ничего убийственнее скуки. Обращайте внимание ребенка на всякого рода несообразности и смешные моменты, оживляйте урок своим удивлением, восхищением, вовлекая ученика в обсуждения, рассуждения, сопереживание. Это, как я уже говорила, возможно только в том случае, если вы подобрали интересные для него карточки, книжки с захватывающим сюжетом и хорошими иллюстрациями, – без них не обойтись.

Из отдельных, хорошо проработанных элементов мы составляем общую картину, в которой каждая деталь оказывается на своем месте. В основе лежит некая схема, придерживаясь которой ребенок оказывается в состоянии сконструировать (не побоюсь этого слова) вполне грамотный рассказ по картинке.

К тому, чтобы, глядя на картинку, последовательно и во всех подробностях рассказать, что на ней изображено, составить четкое, хорошо организованное предложение, ребенок идет постепенно, от простого к сложному, прорабатывая каждое звено в цепочке и каждое новое слово в отдельном звене. Кое-что из того, чем мы обогащаем краткие лаконичные звенья наших цепочек (прилагательные, наречия, т. е. определения, обстоятельства, дополнения), вы можете взять в скобки. От ребенка вовсе не требуется, чтобы он выстроил слишком длинную фразу.

Кстати, о прилагательных и наречиях. В речи окружающих чаще звучат существительные и глаголы, чем прилагательные и наречия, в силу чего они запоминаются хуже. Начиная говорить, ребенок редко их употребляет, а потому и хуже выговаривает. В особенности если, вырастая, пытается дать предмету более выразительное и точное определение.

Мы чаще всего употребляем самые простые прилагательные: мяч круглый, гриб большой, палка длинная, роза красная, трава зеленая, – как констатировал герой чеховской пьесы, «снег белый, сапоги черные, сахар сладкий». «Все те же прилагательные тянутся, как тени, за своими привычными существительными», – писал в своей книге «Алхимия слова» польский писатель Я. Парандовский.[9] Продолжая в том же роде, могу сказать: очень редко ребенок слышит от нас яркие определения, те, которые служат существительному как бы дорогой оправой, выявляющей и подчеркивающей суть предмета. Разговариваем просто, примитивно, однообразно.

Стремясь не перегружать цепочки, на первых порах мы вообще не используем прилагательные. Однако начиная с простого, постепенно переходим ко все более и более сложному. По мере того как ребенок усваивает упрощенные варианты цепочек, подбираем карточки, которые позволят расширить объем употребляемых прилагательных: это рыжие кошка и лиса, это девочка с рыжими волосами, а это пестрые скатерть, юбка и платок. Петушок с его разноцветным хвостом позволяет нам повторить цвета – красный, оранжевый, черный. Разноцветными бывают карандаши, попугаи, радуга, лоскутное одеяло. Слова, как видим, не простые. В вашей коллекции могут обнаружиться несколько карточек иллюстрирующих что-то такое, что не так уж часто попадается на глаза ребенку. Этим следует воспользоваться.

Вот на карточке лоскутное одеяло, вот абажур из лоскутков разного цвета, корзинка с лоскутками, у мамы такой же передник и салфетка, которой она пользуется в кухне. У нас появляются новые слова – существительное «лоскуток» и прилагательные «лоскутный» и «разноцветный».

В следующих примерах заключенные в скобки фрагменты вводим постепенно в зависимости от подготовки ребенка.

Девочка (в шляпе с голубой лентой) держит большую корзину (с красными яблоками).

Девочка в красном платье (с венком на голове) несет большую корзину с цветами.

Девушка (в платье с большими цветами) несет на голове кувшин с водой и (осторожно) идет по дорожке.

Медведь несет на спине корзину. Маленькая девочка (тихонько) сидит в корзине и держит пирожок.

(Большая лохматая) собака лежит на полу, держит кость и смотрит на хозяина. Хозяин сидит за столом, держит ложку и ест кашу.

Разноцветный ковер висит на стене, на столе лежит пестрая скатерть, на кровати – лоскутное одеяло.

Осваивая и постоянно расширяя речевое пространство, мы вводим в речь ребенка синонимы. Смотреть можно на кого-то или на что-то, можно смотреть вниз, вверх, в сторону, друг на друга. Первыми наречиями, которые мы присоединяем к глаголу «смотрит», будут наречия образа действия: грустно, удивленно, сердито, грозно. Что обозначают эти слова, станет понятно даже трехлетнему ребенку, если иллюстрации в книжках и на карточках достаточно выразительны и если вы подкрепляете сказанное жестами, мимикой и интонацией – в данном случае это легко сделать. Новые слова не появляются случайно, мы употребляем их целенаправленно, обязательно в контексте. Конечно, потребуется некоторое время для того, чтобы ребенок их усвоил.

Как убегает заяц от волка? Он бежит быстро-быстро, со всех ног, во весь дух, стремглав – синонимы подыскиваем постоянно. Волк свирепо смотрит на козлят, собака преданно смотрит на хозяина, шофер внимательно смотрит на дорогу. «Посмотри на меня удивленно», – говорю я, и Юра смотрит на меня так, будто я на его глазах превратилась в верблюда. В дальнейшем мы обогащаем наши фразы, употребляя синонимы: недоуменно, изумленно, ошарашенно и т. д. Между словами, близкими по смыслу, почти всегда есть тонкая разница, которую ребенку не объяснишь. Он постигает эту разницу интуитивно. В каких случаях мы говорим удивленно, а в каких лучше сказать недоуменно, изумленно либо ошарашенно? Человек смотрит удивленно, когда видит что-то несообразное, непривычное, но, в общем-то, понятное. Удивительно видеть огромного размера шляпу на голове у женщины: в такой шляпе не войдешь ни в трамвай, ни в троллейбус; странно выглядит вымазанное разноцветными красками лицо человека, сидящего задом наперед на лошади, а вот собака за рулем автомобиля – тоже странно. А недоумеваем мы, если чему-то удивляемся и при этом не совсем понимаем то, что видим. Вот дом, который почему-то везут на тележке, вот дядя, на голове у него диван, на диване сидят три веселые девушки. У другого дяди вместо головы горшок с цветами. Странно. В чем тут дело? Как это – горшок вместо головы?[10]

Рядом с персонажем или вокруг него что-нибудь находится: рядом с мамой ребенок, рядом с мальчиком девочка, рядом с собакой ее хозяин. Вокруг цветы, вода, деревья, что-то находится внизу, что-то вверху, что-то спереди, что-то сзади. Вот мальчик, у него сразу две собаки: с одной стороны овчарка, с другой – собака неизвестной породы, а сам он посередине.

Куда ездили летом Юра и Ваня? На море?

Мама стоит в воде по колено, крепко держит за руку маленького мальчика. Большой мальчик несет круг. Рядом лодки. Вокруг камни. Папа стоит в море по шею, смотрит на большого мальчика и говорит: «Дай круг своему брату».

А вот еще одна замечательная карточка и очень хороший рассказ. Эту карточку мы уже рассматривали, когда учили глагол «тащит». Еще раз посмотрим. Дядя в больших черных перчатках и жилете идет в воде по пояс, одной рукой держит свинью за ухо. Другой дядя в красных перчатках тоже идет в воде по пояс. Он держит свинью за другое ухо. Вдалеке дом. Дом в воде по самую крышу. Это наводнение.

Что значит стоять в воде «по колено», «по шею», «по пояс», «по щиколотку», ребенку можно объяснить во время купания. Наполняете ванну до нужного уровня и поливаете его душем. Такой метод должен ему понравиться.

Расширяем и удлиняем наши цепочки при помощи перечислений. Из чего можно что-либо достать, налить, вытащить? Из ящика, из коробки, из ведра, из воды. Чем закрывают кастрюлю, коробку, чайник? Крышкой. А что еще можно закрыть крышкой? Ящик, банку. Варить можно суп. А еще что? Компот. А жарить что можно? Мясо, рыбу, грибы, картошку. А какие грибы можно собирать? А ягоды? Стучать можно кулаком, топором, молотком, палкой, клювом по дереву. Вешать на елку можно шары, фонарики, бусы, гирлянды. Дед Мороз в шубе и валенках стоит, в одной руке держит палку-посох, в другой руке держит большую коробку с подарками. Подарки такие: машинки, кукла, барабан, железная дорога. Ребенок перечисляет все, что знает, к этому списку мы постоянно добавляем все новые и новые слова, и все это вырастает из практики, из повседневных наблюдений ребенка, из его участия в окружающей жизни.

Без какой-либо передышки 5-летний Ваня-рыжик называет строительные материалы, которые грузовик везет на стройку: это кирпичи, цемент, песок, щебень, гравий, доски, гвозди, листовое железо. Дедушка у Вани строитель, и Ваня уже не раз побывал на дедушкиной работе, знакомился с трудовым процессом.

Если существительные-дополнения к глаголу-сказуемому «сидит», «держит», «смотрит» ребенок присоединял соответственно тому, что видел на карточке – «сидит на траве», «держит палку», «смотрит на маму», то с глаголами «говорит», «кричит», «думает» дело обстоит по-другому.

Что кричит петух в лапах у лисы? Что говорит мама малышу, который тянется к чашке с чаем? Конкретный ответ на картинке не нарисован. Ребенок должен выбрать его сам из множества возможных. К тому, чтобы сделать это самостоятельно, наш ученик должен быть подготовлен всей предыдущей работой. Глаголы «говорит», «кричит», «думает» служат переходным мостиком к самостоятельному высказыванию. На первых порах мы подбираем сюжетную картинку таким образом, чтобы ответы на вопрос, что могут говорить, кричать и думать действующие лица, были несложными и напрашивались сами собой.

Последовательно пополняем список близких по значению слов – при этом надо следить за тем, чтобы пополнение это осуществлялось не формально, опять-таки не в обязательном порядке, а лишь при условии, что произношение такого слова не придется с большим усилием заучивать, либо – что еще хуже – говорить его ребенок будет как попало. Глагол «кричит» легко можно дополнить глаголами «пищит», «рычит», «мычит», «скулит», но глаголы «квакает» или «мяукает» не всегда получаются сразу.

Мама держит ложку, смотрит на малыша и говорит: «Ешь».

Мальчик (в полосатой футболке и голубых штанах) лежит на полу. Папа смотрит на мальчика и говорит: «Вставай».

Мама держит стакан (с водой), смотрит на дочку и говорит: «Пей».

Женщина смотрит в окно и думает: «Погода плохая. Идет дождь».

(Бедный) зайчик (испуганно) смотрит на волка и тихо пищит: «Я боюсь. Спасите меня».

Маленькая девочка (в синем платье с белым воротником) крепко держит куклу, (сердито) смотрит на мальчика и говорит: «Не дам!»

Старушка (в пестром платочке) несет ведро (с водой), смотрит на внука и говорит: «Помоги. Мне тяжело».

Ваза (с цветами) лежит на полу. Мама (грустно) смотрит на вазу и думает: «Ваза упала. Вот беда!»

Рассказывает Коля:

– Бобик сидит на подоконнике и смотрит на улицу одним глазом. Барбос бежит, смотрит на Бобика и думает: «Где глаз другой?»

Непонятно, где глаз, по-видимому, не только Барбосу, но и самому Коле.

Объясняю: Бобик сидит боком, глаза не видно, и притом еще Бобик лохматый, его шерсть закрывает глаз.

Опять-таки: если фраза получается чересчур громоздкой, уберите то, что, по вашему мнению, ее усложняет – пусть ребенок сосредоточится на главном. Довольно часто дети допускают одну и ту же ошибку: если действующих лиц на картинке несколько, речь одного из персонажей они относят другому.

Злая хозяйка привязала камень к веревке, собралась топить кота.

Ангира (глядя на картинку): Кот говорит: «Сейчас утоплю!»

Она же: Лиса бежит быстро, несет петуха, говорит: «Пусти меня!»

Глаголы «говорит», «кричит» позволяют нам ввести кое-что новое, а именно: употребление будущего времени и неопределенной формы глагола. Фраза в этом случае будет состоять из местоимения «я», вспомогательного глагола и глагола в инфинитиве. В неопределенной форме глаголы оканчиваются на «-ть», что придает звучанию слова некую четкость, резкость, определенность, благодаря чему они легко воспринимаются на слух, а соответственно, и легче произносятся. Лучше всего выбрать карточки, на которых персонаж собирается что-либо сделать: выпить чашку чая, подмести веником пол, сыграть на гитаре и спеть. Предмет, находящийся в руках у персонажа, подскажет ребенку нужный ответ.

Крокодил Гена держит гармонь, смотрит на Чебурашку и говорит: «Я буду играть на гармошке и петь веселую песню».

Мальчик в шортах и кроссовках крепко держит мяч и говорит: «Я буду играть в футбол».

Девочка с рыжими косичками держит яблоко и говорит: «Я буду грызть яблоко».

Мальчик лежит на диване, держит пульт и говорит: «Я буду смотреть мультики».

Мама держит лейку с водой и говорит: «Я буду поливать цветы».

Мальчик в футболке с короткими рукавами держит стакан и говорит: «Я буду пить сок (воду, компот, чай, молоко, йогурт, кефир и т. д.)».

Девочка в одной руке держит пасту, в другой зубную щетку и говорит: «Я буду чистить зубы».

Девочка держит большую метлу и говорит: «Я буду подметать пол (двор, дорожку)».

Малыш сидит на стуле, держит шар за нитку и говорит: «Я буду украшать елку».

Малыш сидит на высоком стуле, держит большую ложку, смотрит на маму и говорит: «Я буду есть кашу. Сам».

Употребления будущего времени, образуемого без участия вспомогательной формы глагола – «поймаю», «сыграю», «вымою», «почищу» и т. п., – я от ученика не добиваюсь, на данном этапе он употребляет его, если самостоятельно с этим справляется. Иной раз приходится слышать, как мама, стараясь добросовестно выполнить мои указания, учит ребенка говорить что-нибудь вроде «Я буду надевать кепку». Возникает вопрос: сколько времени он будет ее надевать? Час? Два? Такая фраза требует продолжения. Если ребенок скажет: «Кепку я буду надевать по-разному: то задом наперед, то козырьком в сторону, то еще как-нибудь», другими словами, будет возиться с кепкой в течение некоторого времени, никаких возражений его слова не вызовут. Совсем другое подразумевается во фразе «Я надену кепку»: владелец кепки совершит свое действие очень быстро – надел и пошел.

Глаголы в неопределенной форме с дополнением могут следовать друг за другом при помощи наречия «потом», образуя свою собственную, уже новую, цепочку, – таким образом, фраза, которую ребенок составит сам или с помощью ваших подсказок, может быть значительно продолжена. Если она окажется чересчур перегруженной, ее можно сократить.

Золушка говорит: «Я буду мыть пол, потом вытирать пыль, потом буду стирать, потом буду гладить, потом топить печь».

Женщина в пестром фартуке держит сковородку и говорит: «Я буду варить суп, жарить котлеты (рыбу, мясо, яичницу, картошку), потом я буду есть, а потом буду мыть посуду».

Мужчина держит топор и говорит: «Я буду рубить дрова, потом топить печку, потом варить обед, потом буду есть».

Рыбак держит удочку и говорит: «Я буду ловить рыбу, а потом варить уху».

Девочка в красном сарафане держит корзину и говорит: «Я буду собирать ягоды, а потом варить компот».

Другая девочка в шляпке, синих туфлях и белых носочках тоже держит корзину и говорит: «А я буду собирать грибы – опята, маслята, рыжики, а потом буду варить грибной суп».

Девочка в переднике в одной руке держит тряпку, в другой руке ведро с водой и говорит: «Я буду вытирать пыль тряпкой, потом буду мыть пол водой».

Ваня собирается стать врачом. Свою работу он представляет себе так: «Я буду писать бумажки, потом я буду звонить по телефону, потом пойду обедать, потом сделаю два укола, потом домой пойду». О том, что ребенок будет делать «потом», пусть подумает сам, с подсказкой не спешите.

Употребляя наречие «потом», ребенок представляет себе последовательность предстоящих событий и расширяет свое понятие о будущем времени. Представление о прошедшем времени сформируется у него задолго до того, как он начнет его самостоятельно употреблять, если с помощью этого же наречия вы станете напоминать и последовательно перечислять ему по вечерам то, что происходило в течение дня. Такого рода устные рассказы-дневники фиксируют внимание ребенка на повседневных делах, определяют их словесно.

Ребенок начинает активно использовать все то, что было им накоплено, но не находило выхода. Теперь этот резерв может быть успешно реализован. К привычной фразе «Я буду есть кашу» Паша неожиданно добавляет «с наслаждением» и, увидев на карточке группу детей, играющих в футбол, заявляет: «Играют внесколькером». Слова «вдвоем», «втроем» мы в наши цепочки вводили: мама и дочка вдвоем украшают елку, в мяч на картинке тоже играют вдвоем, в прятки – втроем. А если детей на картинке пятеро или шестеро? Тогда «внесколькером».

Загибая пальцы, учим: один (первый), другой (второй), третий…

Ребенок начинает, а я продолжаю:

Один – в яму провалился, Другой – в лесу заблудился, Третий – за куст зацепился, Четвертый – с дерева свалился, Пятый – с горки скатился и т. д.

Ребенок продолжает обогащать свою речь все новыми и новыми словами. Чем дальше, тем больше появляется в его словаре прилагательных, которыми он украшает существительные, а также наречий, которыми постепенно обрастают глаголы.

Ребенок не должен тут же, как только услышал, непременно заучивать новое слово. Совсем не всегда это нужно делать. Сначала мы вводим такое новое, редко звучащее слово в его пассивный словарь. Ребенок говорит «догоняет», мы дополняем – «преследует», ребенок хорошо знает слова «бежит быстро» – мы дополняем: «мчится», «несется стремглав», «ног под собою не чуя», «во весь дух», «со всех ног», «только пятки сверкают». Дополнить дополнили, но произношения этих слов от него пока что не требуем.

Мы всякий раз возвращаемся к уже наработанному, тем самым закрепляем его, постепенно вводим новое. Цепочки захватывают все большее количество слов и речевых оборотов, которые ребенок вычленяет и запоминает и которыми, незаметно для себя, будет пользоваться в дальнейшем. Он приобретает опыт говорения все более длинных фраз. Однако, как я уже сказала, это не значит, что, не переводя дыхания, он должен нанизывать слово за словом. Напоминаю: нам достаточно долгое время придется дробить фразу на отдельные фрагменты, что-то опуская, что-то, наоборот, добавляя. По ходу дела мы задаем вопросы, кое-что говорим вместо ребенка – в особенности в тех случаях, когда предложение состоит сразу из нескольких трудных для произношения слов (некоторые из них ребенок заучивает, остальные пусть усвоит на слух). Занимаясь по картинке, карандашом мы постоянно указываем на то, что может послужить отдельным звеном в цепочке: ребенок не должен мучительно соображать, что за чем следует. Если сюжет на картинке слишком сложен, изобилует подробностями и ребенок затрудняется последовательно изложить свои мысли, теряется, не знает, с чего начать, еще и еще раз повторяю: сведите все к минимуму, не нагромождайте составляющие друг на друга, сократите рассказ.

Ребенку не следует от начала до конца зазубривать чересчур распространенные предложения. Он никогда с этим не справится, да и не должен справляться. Есть, конечно, умельцы, которые в состоянии отбарабанить фразу длиной с километр, но это редкость. Вот пример того, как 6-летний ребенок справляется с достаточно развернутым сюжетом:

«Дядя в синей рубашке стоит, в одной руке держит молоток, в другой руке держит гвозди. Мальчик в шортах лежит на лавке и спит. Собака с длинными ушами и коротким хвостом сидит рядом. Дядя смотрит на собаку и говорит: “Тихо! Нельзя лаять. Мальчик спит”. Собака смотрит на дядю и думает: “Стучать тоже нельзя”, – все это с подсказкой карандашом, которым мы водим по карточке, напоминая ребенку существительные и глаголы, которые он уже должен знать.

«Мальчик в соломенной шляпе стоит, крепко держит за ошейник большую лохматую собаку, смотрит на собаку и говорит: “Давай спасать детей на пожаре!” – эту фразу, глядя на картинку, без единой моей подсказки сказал ребенок с синдромом Дауна шести лет.

Чем дальше, тем меньше мы используем наш карандаш. «Кто?» – спрашиваю я, и ребенок понимает, что начать фразу он должен с подлежащего. Кто? – дядя, кто? – мальчик, кто? – собака. Как пристроить к подлежащему остальные члены предложения, он уже знает, сноровку приобрел.

Не так уж важно, в каком порядке вы будете прорабатывать отдельные звенья, определенной очередности в этом нет, все зависит от степени продвинутости вашего ученика, от того, на каком он уровне, с чем в состоянии справиться. Ребенок не располагает достаточной практикой, которая позволила бы ему без посторонней помощи, не напрягаясь и не слишком задумываясь, сказать длинную фразу: подобного рода технику он еще не приобрел. Но при условии, что он хорошо справляется с каждым звеном наших цепочек, объединять эти звенья научится: достаточно легкой подсказки – и он устанавливает их последовательность.

У вас ни в коем случае не должно сложиться впечатления, что ребенок должен наработать некий механический навык объединения отдельных звеньев в некую обязательную и непременную последовательность, которую он должен соблюсти без посторонней помощи, да так, чтобы это получилось безукоризненно стройно и логично. Он достаточно уверенно должен справляться с отдельными звеньями, с фрагментами этой цепочки, теми, на которые мы ему указываем. При условии, что ребенок этому научится, он будет компоновать эти звенья легко и свободно, достаточно произвольно, а в дальнейшем ни о каких цепочках вообще не будет задумываться. Все они вовсе не цель, а всего только средство, которое поможет ребенку организовать свою речь.

Процесс овладения фразовой речью не терпит суеты и спешки, но, собственно говоря, он не такой уж и длительный, если учесть, что к четырем с половиной – пяти годам ребенок может вполне грамотно и достаточно обстоятельно составить рассказ по картинке. Одни делают это лучше, другие хуже, есть дети, которые бойко пристраивают фразу к фразе, ничем не смущаясь, и делают это чем дальше, тем увереннее. С толком подобрав карточки, иллюстрирующие отдельные фрагменты, вы можете облегчить ребенку задачу.

Глаголы спрашивает и отвечает в нашей системе выполняют ту же функцию, что и глаголы «говорит», «кричит» и «думает»: с их помощью присоединяется прямая речь действующих лиц со всем многообразием возможных вопросов и ответов в их предполагаемых диалогах.

Волк спрашивает: «Кумушка-лиса, как дела?»

Айболит смотрит на зайчика и спрашивает: «Что у тебя болит?» Зайчик отвечает: «У меня болит лапка».

Ежик спрашивает: «Куда идешь, лиса?» Лиса отвечает: «В темный лес».

Петух спрашивает: «Почему плачешь?» Зайчик отвечает: «Лиса выгнала из дома».

Охотник в плаще и резиновых сапогах крепко держит ружье и говорит: «Я буду стрелять». Собака с длинными ушами и коротким хвостом бежит рядом и думает: «А я буду лаять и пугать волка».

Вполне понятно, что к тому времени, когда ребенок добирается до включения в цепочку глаголов «спрашивает», «отвечает», «думает», он должен быть достаточно развит в речевом отношении. С глаголом «говорит» дело обстояло проще, в частности потому, что прямая речь в ряде случаев начиналась одинаково: «Я буду читать эту книгу», «Я буду писать, рисовать» и т. п. – употребление будущего времени помогало ребенку справиться с задачей. Что касается глаголов «спрашивает» и «отвечает», то это статья особая. Многие дети, уже говорящие, причем весьма бойко, затрудняются не только задать вопрос, но даже и ответить на вопросы по теме, на которую только что свободно высказывались. Нужный ответ далеко не сразу приходит им в голову. А главное, ребенок часто вообще не понимает разницу между глаголами «спрашивает» и «говорит», путает, кто из действующих лиц спрашивает, а кто отвечает, и от него иной раз можно услышать что-нибудь вроде нижеследующего:

Малыш спрашивает: «Не могу достать яблоко».

Петух отвечает: «Почему выгнала зайчика?»

Во всех подобных случаях предлагаем ребенку несколько образцов самых простых, привычных вопросов, на которые следует самый простой, привычный ответ, – пусть подольше поупражняется в этом. Для того чтобы ребенок побыстрее и получше усвоил разницу между глаголами «спрашивает» и «говорит», «спрашивает» и «отвечает», для начала и спрашивайте, и отвечайте сами, интонацией привлекая внимание ребенка как к вопросу, так и к ответу.

Мальчик смотрит на девочку и спрашивает: «Как тебя зовут?»

Идет дождь. Зайчик держит зонт, смотрит на ежика и спрашивает: «Где твой зонт? Забыл?»

Ежик отвечает: «Нет, потерял».

Девочка идет одна. Кругом лес. Белка сидит на дереве и спрашивает: «Почему ты плачешь? Где твоя мама?»

Саркис держит карточку с плачущим зайцем, рядом мама-зайчиха. Саркис: «Мама-зайчиха спрашивает: “Почему ты плачешь?” Зайчик отвечает: “Ромена нету”». Очень трогательно.

Четырехсложные глаголы «спрашивает», «отвечает», а также трехсложный глагол «думает» проложили путь к нормальному, естественному общепринятому употреблению в рассказе глаголов всех групп в 3-м лице единственного, а затем и множественного числа. Глядя на картинку, ребенок, опуская непременные вначале «сидит на чем», «держит что», «смотрит на кого», начинает, не задумываясь и особенно не напрягаясь, говорить то, что видит: «Мальчик читает книгу», «Дед сажает в огороде репу», «Дети бегут в школу», «Дед и баба едут в телеге на базар», «Девочка нюхает цветы». К этому ребенка в прошлом принуждали слишком рано, с места в карьер, тогда, когда ни о каком – ни интуитивном, ни сознательном – постижении им законов родного языка не могло быть и речи.

Ни разу мне не приходилось этому специально обучать – если почва хорошо подготовлена, все происходит само собой.

На начальном этапе фразовую речь ребенка мы формируем искусственным образом, и это требует контроля, точности, строжайшей организованности процесса. Созданные нами речевые цепочки – это, по существу, не что иное, как базовая структура, пригодная для формирования в дальнейшем каждой новой речевой комбинации. Сообщая ребенку наши образцы, мы учим его ими пользоваться, даем ему направление, в котором он будет двигаться, ориентируем на способ, при помощи которого сможет справиться с задачей. Сначала он делает это, как на костыли, опираясь на свои наработки, затем все более уверенно освобождается от них. Через некоторое время они ему не понадобятся. От организованных нами по определенным правилам образцов фразовой речи мы переходим к более непосредственному высказыванию: создавая на первых порах опорные клише, затем, когда все это усвоено, я всячески стремлюсь к тому, чтобы ребенок постепенно – и непременно! – приобретал как можно более полную свободу в своем словотворчестве.

Становясь слишком длинными, цепочки неизбежно разрушаются. Они утрачивают свое значение. Цепочки сыграли свою организующую роль, помогли ребенку ощутить структуру фразы, определить место каждого из членов предложения. Он знает, где должно находиться подлежащее, а где сказуемое, куда поместить прилагательное, а куда наречие, как все это связать воедино.

Получив в качестве ключа образцы склонений существительных разного рода всего в двух-трех падежах, ребенок с синдромом Дауна довольно скоро совершенно самостоятельно и уже без всякой науки, так же как это делает его обычный сверстник, будет овладевать всем разнообразием предложно-падежной системы русского языка. Он начинает уверенно склонять существительные и спрягать глаголы даже в том случае, если впервые их употребляет. Незаметно для самого себя, выйдя за пределы наших конструкций, он создает свои варианты, чувствует себя более свободным, начинает говорить так, как говорят окружающие его люди.

Нам не придется прорабатывать все существующие варианты. Интуитивно, совершенно неосознанно ребенок начинает производить нужный отбор и систематизацию имеющегося материала. Он сам расставит все по местам, встраивая в эту систему то, что им было накоплено ранее. Если бы этого не происходило, мы никогда не смогли бы научить его говорить.

Конечно, менее подготовленные и неуверенные в себе дети дольше других, как за спасательный круг, цепляются за наши наработки. И одно дело, если жизненные впечатления ребенка скудны, пассивный словарь (не говоря уже об активном) беден, к сознательным наблюдениям и самостоятельным выводам и обобщениям ребенок пока не готов – в этом случае более или менее справиться с рассказом по картинке ему помогает наша неизменная указка – карандаш, которым мы указываем на отдельные фрагменты, из которых можно составить целое. И совсем другое дело, если ему есть что сказать, если его, еще не умеющего говорить, учили думать. Нами проработаны десятки книг, к уже существующим иллюстрациям я писала собственные тексты, мы подробнейшим образом обсуждали ситуации, в которые попадали герои сказок, рассуждали на всевозможные темы.

«Не!» – говорил мне трехлетний Юра, выслушав сказку «Петух и лиса». С помощью пальцев и отдельных словечек Юра показывал, что все было не совсем так, как я рассказываю. Лисе не удалось украсть петушка: уходя из дома, кот и дрозд обернулись, увидели, что лиса подкралась к окну, вернулись и прогнали ее. К категории спорщиков относятся также Максим и Ваня-рыжик. Еще совсем маленькие, они выдвигали собственные варианты сказок и переиначивали события по своему усмотрению: волк у них бабушку съесть не смог, т. к. бабушка спряталась под кроватью, поросята совместными усилиями построили общий каменный дом и т. д.

Я показываю Максиму карточку: мальчик стоит на берегу реки, в одной руке держит удочку, в другой – большую рыбу. «Ну, расскажи, что ты здесь видишь». – «Сам». – «Что сам?» – «Сам поймал рыбу». На первый план выступает для четырехлетнего Максима главное, это главное он сразу уловил, остальное уже не столь важно.

Возможно, рассказывая по схеме, да еще и при помощи указующего карандаша, строго соблюдая цепочки и выискивая отдельные звенья, наш ученик говорил более связно. Но все, что он говорит от себя, все его словечки, все нововведения не менее ценны; это именно то, чего мы добиваемся. Ведь мы хотим, чтобы, в конечном счете, ребенок говорил без наших подсказок, бесконечных поправок и всякого рода подпорок, необходимых ему на первых порах. Конечно, если повествование делается чересчур отрывочным, если во фразах отсутствуют подлежащие и сказуемые, мы напоминаем ребенку наши наработки. Для того чтобы рассказ приобрел необходимую плавность переходов, кое-где по-прежнему мы вводим в речь ребенка привычные звенья цепочек – без этого и отдельные фразы, и повествование в целом распадается на куски.

Овладение способностью спонтанного восприятия и обработки полученной информации, позволяющее ему отступить от жестких рамок, – это уже новый этап, захватывающий и учителя, и ученика. Ребенок увлечен процессом свободного речевого творчества, в котором все большее место занимает импровизация.

Картинки рассматривает шестилетняя Ангира. Вот ее тексты:

– Зайчик смотрит на доктора и пищит: «Полечи меня. Болит моя лапка».

– Доктор сидит на волке на спине, держит волка за волосы [имеется в виду шерсть. – Р. А.], а другой волк несет чемодан с уколами.

В том же роде высказывается Максим:

– Я принес сумку с уроками.

– Айболит стоит по колено в воде и смотрит грустно, и думает: «Как пройти?» Кит смотрит на Айболита и кричит: «Садись, поплывем! Фонтаном не буду тебя поливать».

– Снег идет. Ветер дует. Снеговик смотрит грустно. Белочка спрашивает: «Почему ты плачешь? Я дам орехи. Не плачь».

Содержание иллюстраций передано вполне исчерпывающе. Чем ребенок пользовался? – нашими заготовками. Именно они дали ему возможность уверенно составить рассказ по картинке.

Ребенок начинает употреблять междометия.

Легко справляется с ними Ангира:

– Айболит сидит на скале. Орел летит: «Боишься, да?»

– Мальчик смотрит на игрушки, смотрит на маму: «Купи, а?»

Ангира чувствует себя все более и более свободно:

– Принц смотрит на девочку. Рядом конь. Принц говорит: «Поедем или не поедем?»

– Кошка смотрит на мышку. Мышь грызет корку. Кошка кричит: «Не ешь, мое!» Мышь отвечает: «Уйди. Моя корка».

– Волк открыл свою пасть и думает: «Сейчас я съем поросенка, а дом сломаю».

– Мишка-папа смотрит на сыночка, а сынок держит тарелку, а папа говорит: «Не пролей суп».

– Козленок говорит волку: «Я не хочу с тобой ругаться».

– Медведь говорит: «Я устал нести девочку».

Заметьте: всего непосредственнее у Ангиры получается прямая речь персонажа – как раз то, что, казалось бы, должно представлять наибольшую трудность при составлении цепочек, включающих глаголы «кричит», «спрашивает», «отвечает». Теперь ребенок гораздо свободнее распоряжается не тем, что он заучил, а тем, что давным-давно, по многу раз в день, слышал от своих родных и что отложилось в нем незаметно для него самого. Произошел качественный, очень существенный сдвиг, и получилось это не само собой – мы его к этому подвели.

Я жду от ребенка входивших в наши цепочки привычных слов, тех, которые он заучивал на раннем этапе и которыми было так легко пользоваться, но ребенок находит свой, гораздо более интересный вариант. Ему уже вполне можно доверять! Он не ищет того, что лежит на поверхности и что, казалось бы, более очевидно.

На карточке две вороны: одна лежит на земле, задрав лапы. Другая стоит рядом. Вопрос: что происходит на картинке?

Предполагаемый ответ: «Одна ворона лежит. Другая говорит: «Вставай!»

Максим: Одна лежит, другая стоит и говорит: «Я победил!»

Кот сидит на пеньке, держит гусли и говорит: «Я буду играть и петь песни». Дрозд смотрит на кота и говорит: «Я не хочу учить музыку» (вместо ожидаемого мной «Я буду слушать музыку»).

Иллюстрация в книге «Путешествие Нильса с дикими гусями» – Нильс сидит на голове у деревянного старичка.

Максим: Нильс сидит на лысине без волос.

Предполагаемый ответ по поводу другого сюжета: «Дедушка едет на телеге. Собака идет сзади».

Максим: Дедушка едет на телеге, а рядом пешком идет собака. Собака всегда ходит пешком.

Другой дедушка и его собака идут из магазина, нагруженные покупками. Собака в зубах несет сумку.

Я: Что дедушка говорит собаке?

Первое, что приходит в голову, разумеется, «спасибо».

Максим: Он говорит: «Помоги достать ключ».

Вот смешная картинка: мальчик взвалил на себя лошадь, несет ее на спине.

Предполагаемый вариант: «Мальчик несет лошадь и говорит: «Тяжело!»

Ангира: Конь кричит: «Поставь меня!»

На предлагаемой им картинке дети очень часто замечают то, чего я иной раз не вижу: я выделяю на ней какой-то отдельный фрагмент соответственно тому, что мы в данный момент изучаем, и сосредоточиваюсь на этом фрагменте, а ребенок обращает мое внимание на какие-то не замеченные мною детали. Дети настолько в этом поднаторели, что иногда просто поражают меня наблюдательностью и сообразительностью.

Фотография в журнале: женщина сидит на скамейке в туфлях с высокими каблуками и ремешком, разбирает содержимое сумки. За спиной у нее смятая занавеска, какие-то еще вещи – фон очень неопределенный. Внимательно рассматриваем и видим, что у женщины три ноги! Совершенно четкие, ясно видимые три ноги, только одна нога чуть короче. И туфли те же. Как это может быть? Спутать невозможно: одна и та же женщина с тремя ногами. Максим смотрит, молчит, затем: «Это отражение. Сзади зеркало, но его не видно. И ноги не видно. Пусть она по-другому сядет».

К этому мы шли и вот, наконец, пришли. Наступило время не создавать, а, наоборот, разрушать наши шаблоны, а лучше сказать – образцы. Ибо образцы эти не что иное, как вычлененные из речи, хорошо организованные ее фрагменты – кстати сказать, те, которыми мы сами пользуемся ежечасно и ежеминутно. Отдельные звенья цепочек обеспечили ребенку надежную опору, цепочки в целом образовали четкую опорную конструкцию. В разговорах с родителями я сравниваю ее с деревом – стволом и ветвями, растущими во все стороны, на которых в свой срок появляются все новые и новые листья – слова, словосочетания, речевые обороты.

Рассказ по картинке или же краткий пересказ отдельных эпизодов сказки, осуществляемые с опорой на выученные образцы, все то, с чем ребенок справляется на уроке и что делает под нашим неусыпным наблюдением и руководством, не может нас не радовать. Но говорить, имея перед глазами картинку, – это одно, и совсем другое – просто говорить, говорить не задумываясь, спонтанно, теперь уже вне зависимости от каких бы то ни было установок, подпорок, образцов и примеров.

Переход к овладению широко развернутыми, распространенными фразами происходит не сразу. Несмотря на то что ребенком давно накоплен более чем достаточный запас слов, позволяющий этот переход осуществить, в быту, выражая просьбу, пожелание, отвечая на вопрос, он продолжает обходиться всего какой-нибудь парочкой слов, а иной раз и вовсе одним словом. И поскольку эти одно-два подходящих слова он довольно точно выбирает из своего словаря, окружающие его прекрасно понимают.

Мы едем в машине хорошо знакомым маршрутом. Максим перечисляет все, что видит за окном – поле, небо, простор, рельсы, поезд, аистов, – и всякий раз заучивает новые слова. Говорит он охотно, без принуждения, если я отвлекаюсь и чего-нибудь не замечаю, Максим возмущается. Дома Максим, словно людоедка Эллочка, обходится упрощенным словарем. Четыре слова на все случаи жизни: ням-ням, буль-буль, беда (если с чем-то не может справиться и зовет на помощь) и бац. Упало – бац, в мяч играть – бац, стрелять из ружья – бац. А сколько этих «бац» в мультфильме, который он смотрит каждый вечер! «Бац!» и «буль-буль» меня не устраивают.

Я не один раз слышала от родителей своих учеников жалобу на то, что дети их не слушаются и занимаются с ними, родителями, кое-как: «Вот с вами он все говорит, а с нами разговаривать не хочет», – жалуются родители Максима. Знаете, в чем дело? Дело в привычке.

Дети с синдромом Дауна чрезвычайно привержены сложившимся ритуалам. Всем нам известен их педантизм, склонность, хоть и избирательная, к наведению определенного порядка. Привычки действительно становятся их натурой. Это сказывается как в незначительных мелочах, так и в чем-то более существенном.

На столе у меня лежит плотная салфетка. На ней изображена собачка, от длительного употребления салфетки потерявшая и цвет, и очертания. Не было случая, чтобы ребенок, пришедший на урок, не перевернул салфетку собачкой вверх, если она лежит на столе обратной стороной. Мгновенно, в секунду, не говоря ни слова, каждый из них это проделывает – вот уже сколько лет.

То же постоянство и в отношениях с близкими людьми. Здесь точно так же складывается определенный стереотип поведения с каждым из окружающих ребенка родных. С одними он ведет себя спокойно, разумно, с другими превращается в необузданное, крикливое, агрессивное существо, что, безусловно, формируется с помощью и при участии самих же взрослых, во многом зависит от их же собственного поведения. Это же относится и к его речи.

Папа оторвался от своего компьютера и спускается вниз по лестнице. Он хорошо поработал, и теперь они с Максимом пойдут на море.

Папа: Ну, Максимка, куда пойдем?

Максим: Буль-буль.

Через некоторое время все садятся ужинать.

Мама: Максим, ты чего хочешь?

Максим: Ням-ням.

Отец задает ребенку вопрос, но ответа не слышит, а если и слышит, то не корректирует: видимо, считает, что добиваться правильного ответа – это дело педагога.

Мой диалог с тем же самым мальчиком, в то же самое время, на те же темы.

Я: Куда идем? Скажи нормально.

Максим: На море.

Я: Что ты будешь делать на море?

Максим: Я буду плавать и нырять.

Я: А если, не дай бог, будешь тонуть?

Максим: Я буду кричать: «Тону! Беда! Спасите! Иду на дно!»

Я: Что возьмешь с собой на море?

Максим: Круг, совок, ведро, книги, слоги, карточки.

Я: Что будешь делать?

Максим: Я буду читать, играть в мяч, плавать, нырять, сыпать песок.

Я: А если проголодаешься?

Максим: Буду есть припасы.

Наша беседа с Максимом продолжается в кафе.

Я: Что будешь делать в кафе?

Максим: Обедать.

Я: Что принесет официант?

Максим: Меню. Я тоже буду читать меню [т. е. возьмет в руки и сосредоточенно перелистает. – Р. А.].

Я: Что ты будешь есть?

Максим: Я буду есть мясо, рыбу, сметану, сыр, хлеб (следует еще десятка полтора наименований).

Я: А мама?

Максим: Салат.

Я: А Никита?

Максим: Пиццу.

Я: А куда ты любишь хлеб макать?

Максим: В оликово (оливковое) масло.

Я: А папа что будет есть?

Максим: Много мяса.

Все верно.

Нетрудно заметить, что, отвечая на мои вопросы, Максим кое-где пользуется хорошо усвоенными цепочками, а уж территория эта пропахана нами вдоль и поперек. Говорит Максим не задумываясь, слова произносит хорошо. Очень жаль, что в разговоре с папой все это богатство заменяется коротким «буль-буль». Когда родители ребенка, который упорно не говорит, изобретают укороченные слова в надежде, что ребенок начнет ими пользоваться, это еще можно понять. Но абсолютно непонятно, почему они спокойно относятся к тому, что таким словарем пользуется ребенок, который уже говорит, и говорит вполне прилично?!

Когда ребенок действительно научится говорить, он будет разговаривать со всеми, а пока что в кафе, в машине, на море – везде Максим говорит со мной по привычке: со мной привык заниматься, активно говорить на уроке, а с родителями нет. Они для него в этом смысле не авторитет. Если родители с ребенком занимаются не регулярно и ребенок выполняет их просьбы и требования как попало, то претензии нужно предъявлять не ребенку, а самим себе.

Ребенок твердо усвоил: придя ко мне на урок, он должен говорить. Алешу, успевшего посетить у меня от силы четыре занятия, родители спрашивают: «Будешь говорить?» Следует движение головы, означающее «нет». «А у Ромены говорить будешь?» Кивает головой утвердительно – да.

«Идем заниматься», – говорит мама пятилетнему Леве. «Вот Ромена приедет, тогда и будем заниматься», – отвечает Лева. Надо сказать, Лева просто отлынивает: уж кто-кто, а Левина мама занимается неотступно, не дожидаясь, пока я приеду к ним в Хмельницкий.

Как наработать технику непринужденного говорения, научить ребенка пользоваться тем, чем он уже давно располагает? Запас слов, который он накопил, вполне достаточен для того, чтобы он мог выразить свою мысль развернутой фразой, но этим умением он еще не овладел. Я предлагаю ребенку продолжить сказанную им короткую фразу, пользуясь моими подсказками: подсказки эти делаются с учетом его возможностей и включают лексику, которой он давно владеет. Последовательно, слово за словом подхватывая их, ребенок убеждается в том, что распространенная фраза ему вполне по силам, что его высказывания могут быть куда содержательнее, чем это было до сих пор. Такую фразу он и сам мог бы сказать, но не говорит только потому, что не приобрел пока что достаточного опыта.

Наши подсказки ни в коем случае не должны быть принуждением к тому, чего ребенок не может сказать. Так же, как это было, когда мы заучивали отдельные слоги, слово должно быть уже «на выходе» – надо только помочь ребенку найти его, осторожно подсказать. И если ребенок хорошо проделал всю предварительную работу, то подсказку он подхватит моментально. Вокруг себя ребенок постоянно слышит речь. Бабушки, дедушки, братья и сестры разговаривают с ним без всякой науки, все это отложилось в его памяти, в результате нашей с ним работы систематизировалось и ждет своего часа.

Включая во фразу слова, которые ребенок давно знает на слух, но которые употребляет в первый раз, я произношу только один-два первых слога, и он должен довести эти слова до конца.

Не старайтесь чрезмерно усложнить фразу. Говорить ребенок должен легко, непринужденно, слово за словом, словно нанизывая бусы на нитку. Поэтому – не нагромождайте трудности, ребенок не должен мучиться, как в каменоломне.

Ученик приходит на урок, и, встречая его в коридоре, я спрашиваю его, чем он собирается заниматься, какая на улице погода, что он делал до того, как приехал ко мне, – предварительно, чтобы наметить тему, я осведомляюсь обо всем этом у матери.

На урок Максима обычно привозит папа, на этот раз он приехал с мамой – папа отправился к врачу лечить зубы. «А папа где?» – спрашиваю я Максима. В данном случае Максим не должен по отдельности отвечать на целый ряд вопросов «где папа?», «почему его нет?», «куда он поехал?», «что будет там делать?», «лечить?», «а что лечить?» и т. п. Он должен ответить связной распространенной фразой.

– Папа уехал, – говорит мне Максим.

– Папа уехал ле… – подсказываю я.

Максим легко догадывается по первому слогу, какое слово он должен сказать. Он уверенно досказывает начатые мною слова:

– Папа поехал на машине лечить зубы.

От себя Максим добавляет: «В зубе дырка».

Урок окончен. Максим идет к двери. «В лес», – говорит он. Ему хочется погулять в парке. Мама тут же отзывается: «Поедем, поедем…»

«Я хочу поехать в лес», – вот что должен был бы сказать Максим. Элементарно? Безусловно. Проще некуда. Сказать может? Может. Почему не говорит?

На глаза Максиму попадается машинка. «Машинку!» – требует Максим. Я вмешиваюсь: «Скажи: я хочу…» – «Я хочу взять с собой машинку», – соображает Максим. И добавляет: «Верну!»

Конечно, мы не всегда уверены в том, что ребенок может сразу вспомнить и хорошо сказать слово, которое мы ему подсказываем. Если он испытывает затруднение, надо заменить трудное слово другим; вообще же нужное слово должен подсказывать ему контекст, и если наш ученик его не находит, значит, знает нетвердо или не знает вообще. Таким образом, осуществляя наши подсказки, мы делаем это с большой пользой в том числе и для себя, так как составляем более полное представление о том, что уже вошло в пассивный словарь ребенка, а что нет, и соответственно этому ведем дальнейшую работу над расширением словарного запаса.

Чаще всего ребенок не в состоянии легко и свободно подобрать нужные слова, он делает остановки, замолкает, ждет от нас помощи. Если фраза еще не закончена, я ее повторяю, повышая голос на каждом последнем слове – восходящую интонацию ребенок воспринимает как дополнительную подсказку, напоминание о том, что от него ждут продолжения.

Выглядит это следующим образом:

Мы с Максимом рассматриваем карточку. На карточке маленькая девочка считает на руке пальцы.

М.: Девочка считает на руке.

Я: Девочка считает на руке… (Повышаю интонацию.)

М.: Девочка считает на руке пальцы.

Я: Девочка считает на руке пальцы и говорит… (Повышаю интонацию.)

М.: Девочка считает на руке пальцы и говорит: «У меня пять пальцев»

Целиком фразу повторять не обязательно. Ребенок может продолжить ее с любого места. Слишком длинной она быть не должна.

В случае если фраза, которую он должен сказать, не слишком замысловата, если она ему вполне по силам, то вам очень скоро не придется подсказывать начальные слоги каждого последующего слова – об этих словах ребенок догадается по контексту. Нашей единственной подсказкой служит в таком случае упомянутая мной восходящая интонация, заключающая в себе вопрос – что дальше?

Усвоить этот прием нужно обязательно. На монотонную интонацию, интонацию, в которой нет призыва, ребенок не реагирует. Точка поставлена, продолжения не требуется.

Мы хотим, чтобы ребенок говорил связно? В таком случае не следует прерывать фразу, задавая вопросы перед каждым последующим словом: фраза должна представлять собой цельную непрерывную линию. Точно так же, как до этого было трудно, задав ребенку вопрос, не спешить с подсказкой, теперь трудно вопрос не задавать вообще, а нужное слово именно подсказывать. Неисчислимое количество раз я отмечала: трудно приучить себя к тому, чтобы не просто слушать, что говорит ребенок, но и не пропустить момент, когда следует вмешаться. Выражением лица, мимикой, интонацией (восходящей) мы даем ребенку понять, что ждем от него продолжения как слова, которое по слогам подсказываем, так и фразы в целом. Повторяя за вами слова, ребенку нужно быть очень собранным, внимательно вас слушать, искать слово самому, не дожидаясь дальнейших подсказок. Говорить вы должны медленно, спокойно, очень четко, на первых порах следует внимательно смотреть ребенку в глаза, взглядом показывая, что он должен быть полностью сосредоточен. Убедившись в том, что ребенок владеет достаточным запасом слов, позволяющим ему нормально разговаривать, мы окончательно переходим с ним на новые рельсы. В нашем диалоге ребенок не должен обходиться одним-двумя словами. «Одно слово? Одного слова мало! Много слов скажи! Предложение!» Что такое «слово» и что такое «предложение», ребенку ясно: предложение – это когда он говорит длинно.

Все это не так уж сложно, бытовой разговорный язык вообще-то достаточно прост. Мы не употребляем фраз длиной с километр. И если я говорю «длинная фраза», то в этой «длинной фразе» всего-то четыре-пять слов.

Ребенок, который уже достаточно уверенно распоряжается накопленным материалом, вполне может приступить к употреблению в своей речи придаточных предложений, вводимых при помощи союзов потому что, который, чтобы. Первые предлагаемые ему образцы должны быть как можно проще и понятнее:

Мама держит зонтик, потому что на улице идет дождь.

Петя лежит в кровати, потому что заболел.

Мама моет посуду, потому что посуда грязная.

Машинка не едет, потому что Коля ее сломал.

Это делается для того, чтобы ребенок без особого труда на доступном ему материале уловил смысл союзного слова. В противном случае на вопрос «почему заяц испуганно смотрит на волка?» он вполне может ответить «потому что идет дождь», механически используя готовую формулировку.

Целый ряд предметов существует для того, чтобы выполнять определенные действия:

книга существует, чтобы читать;

ручка – – – – —писать;

карандаш – – – рисовать;

мыло – – – – – мыть руки, ноги, лицо, шею и т. д.;

метла – – – – – подметать пол, двор, дорожку и т. д.

Для чего существуют чашка, ложка, сковорода, кастрюля, расческа? Список подобного рода существительных постепенно удлиняется.

Достаточно легко и непринужденно ребенок начинает употреблять союз который:

Девочка держит шарик, который надо повесить на елку.

Маша отдала Коле мячик, который нашла на улице.

Зачем, казалось бы, ребенку биться над распространенными фразами, которые в дальнейшем будут включать в себя в том числе и придаточные предложения? Ребенок достаточно грамотно объясняется с нами, без труда выражает свои просьбы, мы его понимаем. В быту мы и сами очень часто обходимся фразами, в которых нет то прилагательных, то существительных, и нас прекрасно понимают. Дело в том, что своего ученика мы готовим к тому, чтобы он мог пересказать нам увиденный в театре спектакль, подробности телевизионной передачи, вообще беседовать с нами, делиться впечатлениями и наблюдениями.

Идет ли ребенок гулять, садится ли обедать, хочет ли посмотреть мультфильм – пусть вам об этом скажет. Ему не хватает практики говорения длинными фразами – обеспечьте ему эту практику.

Конечно, нелегко поглощенной хозяйственными заботами маме стараться не упускать подходящие моменты и напоминать ребенку то, что он может и должен в данной ситуации сказать. Раздваиваться совсем непросто. Голова занята вечными проблемами; одеваешь ребенка, чтобы идти с ним на прогулку, механически натягиваешь сапожки, застегиваешь куртку, завязываешь шарф, а в это время думаешь о том, что попутно надо зайти в магазин, заплатить за квартиру, купить лекарство бабушке.

Безусловно, вы не должны двадцать четыре часа в сутки быть во всеоружии, готовыми каждую минуту либо задать вопрос, либо подсказать на него ответ, либо разложить слово на слоги, либо эти слоги соединить. В зоопарке, на детском утреннике, где-нибудь в гостях, в момент, когда ребенок, не нуждаясь в вашем присутствии, сосредоточен на игре, расслабьтесь сами и оставьте его в покое. Но если есть возможность, если ваше вмешательство оказывается кстати, не упускайте случая лишний раз потренировать ребенка. В дальнейшем, когда это войдет в привычку, подсказывать можно будет на ходу, чересчур напрягаться ни вам, ни ребенку уже не придется.

Чем дальше, тем увереннее ребенок овладевает фразовой речью. Но говорить длинно совсем не означает говорить правильно. Как накопленный им словарь встраивается в нарабатываемую систему, находят ли слова свое строго определенное место? Ошибается ли ребенок в окончаниях, правильно ли склоняет существительные и спрягает глаголы, не путает ли единственное и множественное число? И я убеждаюсь в том, что предварительная работа, все эти наши звенья цепочек и сами цепочки, все, что создавалось искусственно, действительно открыли ребенку возможность овладения грамматическим строем родного языка, его предложно-падежной системой в частности.

В своей книге «Говори! Ты это можешь» я писала: «Мы открываем путь к естественной, заложенной природой поразительной способности, какой обладают все дети и ребенок с синдромом Дауна в том числе: способности к самостоятельному постижению законов языка, систематизации, спонтанному восприятию и усвоению. Фигурально выражаясь, мы подбираем ключи, прокладываем туннель, даем направление – все остальное со временем сделает за нас природа».

Я приводила цитату из книги профессора Н. Н. Гвоздева:

«Нормальный ребенок овладевает всей сложной системой грамматики, постигает закономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твердое и безошибочное использование множества стоящих особняком единых явлений».[11] Все перечисленное с определенного момента начинает относиться к ребенку с синдромом Дауна. И чем дальше, тем больше я убеждаюсь в том, что это действительно так.

Конечно, фразовая речь ребенка стилистически далеко не безупречна, конечно, он делает ошибки, часто не согласует времена употребляемых глаголов (таких ошибок поначалу больше всего), но это только на первых порах; с каждым днем он говорит все увереннее, все чище. Мы его не торопим. Все идет своим естественным путем. И мысль свою он выражает пусть пока не совсем грамотно, но достаточно определенно.

Ребенок уже не ждет, чтобы ему подсказывали нужные слова, он подыскивает и находит их сам. Конечно, мы ему помогаем, но цепочки слогов и отдельных слов, которые он вслед за нами договаривал, составляя фразу, – это уже пройденный этап. Мы продолжаем вносить в его речь поправки, корректировать ее (не упуская, кстати, ошибок в произношении), обращаем внимание на то, чего он не заметил: посмотри внимательно на картинку, о чем ты еще не сказал?

На картинке большой гриб, на грибе сидит улитка. Рядом свернутый в трубочку сухой лист.

Максим: Идет дождь. Наливает. Улитка сидит на грибе. Улитка, идет дождь! Лезь под лист!

Я (поправляю): Дождь льет, поливает цветы.

Максим: Нет. Наливает.

Я: Что наливает?

Максим: Лужу.

Следующая картинка.

Максим: Фонарь висит на березе, а белка сидит рядом на ветке. Белка, лезь в дырку, в дупло. Там темно. Здесь на траве стоят грибы. Жаба сидит в воде и говорит: «Я буду нырять. Я люблю дождь. А ты лезь в дупло и сиди там. А грибы сорвем».

Еще картинка. Дождь кончился. На грибе улитка с зонтиком.

Максим: Улитка, дождя нет. Убери зонт. А гриб говорит: «Слезай, улитка. Мне тяжело». А Колобок говорит: «Я под дождем гулял».

Коля (заметил интересную подробность): У Колобка брови не растут.

Ребенок, который не так давно учился составлять из слогов свои первые слова, больше всего радует нас неожиданным ответом на вопрос, каким-нибудь нестандартным оборотом, свидетельствующим: все то время, что он молчал, он немало хранил в своих запасниках и теперь очень кстати употребляет накопленное. Он может поразить нас метким словом, а то и вполне развернутой фразой, заставляющей взрослых удивленно переглядываться. Где он это слышал и откуда он это взял? – эти вопросы хорошо знакомы всем без исключения родителям.

Иногда, впрочем, «откуда взял» – ясно.

– Лиса и кот сказали Буратино, что если он положит в ямку свои монеты, то на этом месте вырастет дерево, у которого вместо листьев будут деньги. Он поверил, – говорю я.

– Ну и балда, – отвечает Максим, оттачивающий и совершенствующий свою речь под руководством старшего брата.

Ваня-рыжик знакомится на уроке с Жанной. Они сидят рядом на диване, сообща рассматривают картинки в книжке. Проходит три дня, Ваня является на урок и первый вопрос, который он задает, – где Жанна? «Жанна ушла домой. Ты помнишь, какая она? Расскажи». – «У нее волосы красивые, бантики, две заколки. Я влюблен», – отвечает Ваня.

Жанна не может не пользоваться успехом. Она всегда изящно одета, она ходит в хор, учится петь соло, посещает балетный класс, параллельно с этим овладевает карате. Конкурировать с ней в этом смысле может только Аполлинария, дебютировавшая на подиуме с демонстрацией детской одежды, а кроме того, под руководством учительницы музыки изучающая песни и танцы из фольклорного сборника для детского сада (любимой является песня «Блин-блинок»). Что касается Жанны, то, помимо перечисленных, есть у нее еще один талант, основной: Жанна прекрасно рисует, предпочтительно акварелью, картин у нее множество. В подмосковном городе, где она живет, у Жанны состоялись две персональные выставки, а на V Международном конкурсе детского рисунка в Санкт-Петербурге ее работы были отмечены специальным дипломом и специальными грамотами жюри и издательства «Арт». Это при том, что никто в комиссии ни о каком синдроме Дауна и не догадывался. Учится Жанна в обычной школе, у нее одни пятерки, учительница ею довольна. К достижениям Жанны на поприще живописи я ни малейшего отношения не имею: занимается с Жанной пользующийся у нее любовью и авторитетом художник Владимир Сергеевич Цветнов.

Едем на машине с папой, мамой и Жанной. Резкий поворот. Сзади доносится: «Осторожно. Не разбей машину. Сейчас врежешься».

На полке в кухне звенят тарелки. Жанна из коридора: «Не разбей тарелки».

Она же: «Болеть не надо. Надо лечиться».

Под кустиком на травке пристроился лежать какой-то неизвестный мужчина. Жанна: «Мужчина, вставай. Нельзя лежать на дороге».

Все это в виде лаконичных комментариев к происходящему. Причем постоянных. Ничего особенного в этих комментариях, казалось бы, и нет, за исключением одного – это ее собственная инициатива. Но если нужно, чтобы Жанна на уроке рассказала какой-нибудь отрывок, вела бы с вами беседу, вообще делала то, о чем ее просишь, то это извините. Она не хочет. А то, чего она не хочет, она очень часто не делает: характер у Жанны весьма независимый.

Мама, папа и Максим входят в подъезд. В подъезде нет света. «Мама, не волнуйся, папа починит», – говорит Максим. Вроде бы ничего особенного, но это одна из самых первых его самостоятельных фраз.

Чуть позже:

– Максим, ты поедешь Лиду провожать?

– Не мешайте мне думать, поеду или не поеду.

Ваня-рыжик: Ромена, у тебя макушка отвалилась.

Я: Что?!

Имелось в виду бархатное колечко, которым я скрепляю волосы на затылке.

Я: Максим, я тебя уже двадцатый раз об этом спрашиваю. Почему ты мне не отвечаешь?

Максим: Нету звука.

Рассматриваем с Максимом иллюстрацию к сказке «Мальчик-с-пальчик». На картинке людоед.

Я: Ну и страшилище! Дрожь пробирает. Я его боюсь.

Максим (нежно меня обнимает): Ромена! Не бойся! Я рядом.

Максим множество раз говорил слово «рядом» в его обычном смысле: «Мальчик сидит на диване. Мама сидит рядом». Употребление им слова «рядом» в новом значении свидетельствует об осознании себя личностью, мужчиной, он оценивает близость наших отношений и примеряет на себя способность встать на защиту близкого человека.

Я спрашиваю Ваню А.: «Отчего ты радуешься?» И Ваня отвечает мне: «От любви».

На картинке рыба, наполовину высунувшаяся из воды.

Он же: Рыба застряла в воде.

Море, корабль, плохая погода – туман и седые волны до самого горизонта. Гриша рассматривает репродукцию с картины и высказывает похожее соображение:

– Корабль каким-то образом застрял в снегу в поле.

Коля: Поели они. Барбос держит чайник и наливает кипяток. «Почему у тебя такой пузатый живот?» – «Я уже наелся». [Беседа двух собак. – Р. А.]

Он же: Почему ты, Ромена, такая красивая, знаешь? Потому что постриглась.

Максим: Медведь несет девочку на плече в нору. Кричит: «Не отдам! Это будет моя подруга!»

На картинке петух и курочка, цыплят нет. Коля от их имени:

– Я теперь папа. А я теперь мама. А дети наши пропали.

Он же: Ребенок – это родительский сын.

Я читаю:

«Попугай сидит на ветке. Крокодил спрашивает: “Почему ты все время крыльями машешь?”».

Максим: Прохладу нагоняет. Жарко.

На картинке мальчик грызет яблоко вместе с хвостиком, а кролик спокойно ест крапиву. Я не придаю этому никакого значения, а ребенок отмечает:

– Палки, семечки и колючки не едят. Это мусор для ведра. И подавиться можно.

Коля о дерущихся петухах:

– Они в бое дерутся.

О лягушке:

– Лягушка моется в болоте.

Марина заявляет мне:

– Я теперь Ромена, а ты теперь – Марина.

Гриша, Ваня, Коля, Максим – не было ни одного, кто не предложил бы мне такой вариант. Причем все без исключения делают это по собственной инициативе, что меня всякий раз удивляет.

– Ну, раз ты теперь Ромена, вот тебе карточки, задавай мне вопросы.

Ребенок теряется, и я подсказываю ему в качестве образца два-три вопроса, с которых он должен начинать всякий раз. Затем дело идет на лад: вопросы он придумывает самостоятельно. И если вначале ребенок хочет быть педагогом потому, что ему нравится чувство собственного авторитета, то затем он начинает на самом деле вслушиваться, правильно ли отвечает ученик, вносит свои поправки и т. д.

Ваня занимается с Мариной.

Ваня: Что здесь нарисовано?

Марина: Бабушка кормит кота и курочку.

Ваня (строго): Здесь не одна курочка. Посмотри внимательно.

В роли педагога выступает Марина.

Марина: Где живет лягушка?

Я: В болоте.

Марина: А что она ест?

Я: Мух.

Марина (очень удивилась): А как она их достает?

Она же:

– Мне подарили конфетные подарки. У Деда Мороза стал мешок совсем пустой. Он ушел, и никто не знает, где он.

Ваня-рыжик придумал себе какого-то друга, которого назвал Гвладиком. Гвладик для него образец красоты, ума и дружелюбия, просуществовал Гвладик в этом качестве довольно долго.

– Буду красивый, как Гвладик, помою голову шампунем, причешу волосы и буду как Гвладик.

Выдуманный друг Васи – принц, которому мы с ним пишем письма. Вася просит принца пригласить его во дворец, чтобы «хоть одним глазком посмотреть на принцессу». Кроме того, Васе хочется послушать музыку и погулять в саду. «Потом я привезу тебя [принца. – Р. А.] к себе в Аэропорт и расскажем бабушке и маме про дворец. Приходи ко мне».

На картинке в книге божья коровка в черном платочке ползет куда-то с божьей коровкой поменьше.

– Как ты думаешь, куда они идут?

– Покупать жвачки в киоске.

Затем, подумав:

– В храм.

Все приведенные здесь высказывания – это высказывания пяти– и шестилетних детей с синдромом Дауна.

Речь ребенка становится все более содержательной и образной, он высказывает свое мнение относительно того, с чем сталкивается в быту, что узнает из книг и телевизионных передач.

Что может сказать персонаж в предлагаемой ситуации? О чем спросить? Что ответить на вопрос? Придет время, и ребенок должен будет сам придумывать реплики героев, вопросы и ответы, вы будете вести с ним диалоги от имени действующих лиц, и, как ни странно, не всегда это легко выходит даже у говорящих детей, чьи непосредственные, спонтанные, остроумные высказывания я приводила. На первых порах кое-что придется заучивать, многое подсказывать, пока ребенку не станет ясно, в чем заключается поставленная перед ним задача. То, что он говорит по вашей подсказке, поначалу должно быть просто. В диалогах распределите роли между собой, на себя возьмите текст потруднее. Опять-таки, постарайтесь избежать всего того, что требует дополнительных объяснений: на данный момент ребенок учится вести диалог, этим и ограничимся.

Речь действующих лиц, диалоги и монологи увлекут вашего ученика, если они ведутся разговорным языком, живым и непосредственным – тем, на котором говорят окружающие ребенка люди. Мы подбираем подходящие картинки и принимаемся за работу. Приведенные ниже тексты – это моя адаптация известных сказок, сделанная с учетом всего вышесказанного.

Диалогам в них естественно предпослать описание обстановки, в которой происходит действие, выбирая лишь то, на что вы хотите обратить внимание малыша. Далее герои вступают в беседу. Кому из персонажей принадлежат те или иные слова, ребенок понимает, глядя на картинку, пояснения такого рода я опускаю. Во избежание надоедливых повторений: «лиса говорит», «петух говорит», «заяц говорит» и т. д. – использую карандаш, указывая на персонажа, от имени которого следует высказаться. Что может в определенной ситуации сказать лиса? А петух? А заяц?

Вот так изложены мною всем известные сказки «Лиса и петух», «Лиса и заяц», «Морозко». Иллюстрации к ним нарисовал мой знакомый художник, это наши «домашние» книжки. Текст я старалась не перегружать: по существу, это развернутые подписи к картинкам, логические связки между которыми часто отсутствуют. Особой нужды в них ребенок и не испытывает: если он еще мал, то, как уже говорилось, наши не подкрепляемые зрительным восприятием пояснения ему бывают непонятны. В данном же случае для нас всего важнее диалоги действующих лиц, на них и сосредоточимся.

Само собой разумеется, что эти диалоги ребенок пяти лет не должен заучивать наизусть: кое-что из разговоров действующих лиц он запоминает, кое-что придумывает сам, кое-что говорите вместо него вы – важно только, чтобы это было ему по силам и не требовало каких-то сверхъестественных усилий.

«Лиса и петух»

Идет кот по лесу, палочкой помахивает. Топор взял – дрова рубить. Хорошо в лесу: травка растет, цветочки, над головой бабочки летают.

А к дому подбирается лиса. Вот она, стоит за деревом, прячется… «Ку-ку, петушок, сейчас я тебя выманю. Горошка хочешь? Иди сюда, дам». Не ходи, петушок, лиса тебя украдет! Лиса подходит ближе: «О, петушок! Это ты? Приди в мои объятья! Садись, петух, в корзину, теперь ты мой!» – «Ой, спасите!» – кричит петушок. Тут кот появился: «Что это значит, откуда у тебя петух? Отдай сейчас же!»

Опять кот уходит на работу и петушка предупреждает: «Смотри, петушок, я ухожу, а ты сиди дома, никакого гороха не ешь. Опять лиса тебя украдет». Ушел он, и появилась лиса: «Ага, опять попался! Ну, сиди дома, у меня теперь будешь жить».

Кот спрашивает: «Где мой петушок? Скажи мне, заяц, ты петушка не видел? А кстати – ты что тут делаешь?» – «Морковку собираю. А лиса туда пошла, далеко в лес унесла петушка».

Тут идет волк. Никого не трогает, батон купил, в узелок положил. «Вон там твой петушок, видишь домик? Лиса его украла, в плену держит».

Лиса сидит на бревне, глаз чешет. «Ох, надоело все. Пусть петушок домой идет. Кот, кот, иди сюда, вот твой петушок, забирай. Красивый петушок, разноцветный. Очень красивый. Вот и забирай его».

Возможен еще один вариант финала, в том случае, если лиса не отдает петушка добровольно. Максим придумал его сам:

– Не отдашь, позову всех храбрых животных, они тебя побьют.

«Лиса и заяц»

Жил-был заяц. У него был хороший дом. Пришла лиса и говорит: «Уходи из дома! Теперь я буду в твоем доме жить!»

Заяц спрашивает: «А я где буду жить?»

Лиса отвечает: «Живи на улице!»

Заяц говорит: «На улице ничего нет. Нет стола, нету стульев, нет кровати, подушки и одеяла, нету посуды. Как я буду есть, спать и учить уроки?»

Лиса отвечает: «Перебьешься». А заяц заплакал и ушел. Идет-бредет, ковыляет.

Собака видит: заяц плачет. Спрашивает: «Почему ты плачешь? Почему ты такой грустный? Что случилось? В чем дело?»

Заяц отвечает: «Мне жить негде. Лиса отняла мой дом. Она меня выгнала».

Собака говорит: «Вот беда! Я с ней поговорю. Эй, лиса! Пусти зайца!»

А лиса кричит: «Иди, иди своей дорогой!»

Появился медведь. Медведь и заяц заглянули в окошко и видят: лежит лиса на печке, на зайчиковой подушке.

Зайчик говорит: «Ты зачем взяла мою подушку и мое разноцветное одеяло? Слезай с печки и открой мне дверь. Это мой дом. Уходи отсюда!»

Ничего опять не вышло. Не ушла лиса. Пришел медведь. Медведь спрашивает: «Заяц, почему ты сидишь на земле? Надо сидеть на стуле, на скамейке, на диване, на ковре, а ты уселся на землю. Испачкаешь брюки».

Заяц говорит: «У меня беда. Меня лиса выгнала».

Тут идет петух и держит косу. Коса острая. Идет петух, чеканит шаг и поет солдатскую песню:

– Как хорошо быть генералом, Как хорошо быть генералом…

Вы чего приуныли? Что стряслось? Заяц, медведь, в чем дело?»

Медведь кричит: «Ой, какая острая коса! Ты меня порежешь своей косой! Бежать надо, пока цел!» И убежал.

А петух говорит: «Беги, беги, от тебя все равно никакого проку. Пойдем, заяц, лису выгонять!»

Петух сел на забор и смотрит грозно: «Уйди, лиса!»

А лиса сидит на скамейке и говорит: «Дай спокойно чаю попить. Никуда я не уйду».

Петух в ярости: «Уходи, и все! Зачем ты обидела зайчика? Он там стоит и плачет, бедный. Тебе его не жаль?»

Лиса отвечает: «Ничуть».

Петух спустился с забора, стоит под окном, стучит косой: «Я возьму свою косу, прогоню я в лес лису».

Стоит петух под окном. Лиса на прогулку собралась, примеряет новую куртку. Думает лиса: «Ой, кто там в окно стучит? Да это опять петух! Что мне делать?» – «Как что делать? Собирай свои вещички и уходи отсюда! Это зайчика дом!»

Петух кричит: «Считаю до трех! Один, два, три! Уходи немедленно!»

Лиса выскочила и убежала. Думает: «Не буду я с петухом связываться. Еще и вправду косой шарахнет!»

Заяц говорит петуху: «Пойдем, петух, попьем чаю. Спасибо тебе. Ты теперь мой лучший друг. Живи у меня».

И пошли они чай пить из самовара.

Все мы так или иначе пользуемся в своей речи так называемыми просторечиями. В разговоре с ребенком я их тоже использую. И если четырнадцатилетний мальчик с синдромом Дауна говорит: «Мне он этим мячом прямо в лицо шарахнул», то это нормально. Он совершенно естественным образом, непосредственно и непроизвольно употребляет слово «шарахнуть», и нас такая свобода только радует. Маленького ребенка я таким словам, естественно, не обучаю, но употребляю – исподволь и невзначай, особенно в тех случаях, когда слово должно привлечь внимание ребенка своим звучанием. «Шарахнуть косой» производит гораздо больший эффект, чем, скажем, «ударить косой». Да косою и не ударишь, ударить можно палкой.

«Морозко»

Сидит дедушка на телеге. Сзади девочка сидит на сене. Рядом узелок. Злая баба кричит: «Вези, вези ее в лес. В лесу она замерзнет». Девочка смотрит испуганно и говорит: «Я боюсь. Я не хочу. Я не поеду. Не вези меня в лес».

Девочка сидит на снегу. Тут пришел Дед Мороз с бородой, смотрит на девочку и спрашивает: «Почему ты сидишь на снегу? Ты не замерзла? Кто тебя привез в лес?»

Девочка тихо отвечает: «Меня привез дедушка. Конечно, мне холодно!»

Дед Мороз спрашивает: «А кто тебя выгнал из дому?» – «Меня выгнала злая баба».

Дед Мороз говорит: «Не плачь! Я тебе принесу теплую одежду. Красивую. Подарю тебе сундук с подарками, не переживай». Девочка говорит: «Приходи поскорее. Я буду тебя ждать».

Дед пришел домой. А баба печет блины. Держит в одной руке сковородку, в другой руке ложку и спрашивает: «Где твоя дочь?»

Дед отвечает: «Она в лесу». Злая баба говорит: «Ну хорошо, иди ешь блины!»

А злая девочка спит на печке. Злая баба кричит: «Вставай! Хватит спать. Слезай с печи. Иди есть горячие блины!»

Дедушка вернулся в лес. Добрая девочка говорит: «Наконец-то ты вернулся!»

А дед спрашивает: «Где твоя старая некрасивая одежда?»

Добрая девочка отвечает: «Я ее выбросила. Мне Дед Мороз подарил новую красивую одежду, бусы, гребешок. Я надену бусы на шею и буду сниматься для календаря. Как Андрей и Аполлинария».

Злая девочка сидит за столом и ест блины.

Тут входит добрая девочка, а дед несет за ней тяжеленный сундук с подарками. Злая баба кричит: «Кто тебе дал сундук? Отдай мне! Снимай свою шубу!»

Злая девочка говорит: «Я тоже хочу поехать в лес!»

Злая девочка сидит на снегу, рядом корзинка с пирожками. Она ест пирожок. Тут появился Дед Мороз и просит: «Девочка, дай мне пирожок». – «Не дам». – «Ты жадная и грубая. Я тебе ничего не дам. Никаких подарков не получишь».

Появилась свинья. Говорит: «Поехали домой! Садись ко мне на спину, тебя злая баба ждет».

Приехала она домой. Ее мать спрашивает: «Откуда у тебя эта бочка? Что в ней?» – «Это бочка с грязью. Нет у меня красивой одежды. Бусы мне Дед Мороз тоже не дал. Дал мне грязь, он на меня разозлился».

Смысл ясен: хорошая девочка вознаграждена, злая ничего не получила. Все кончилось хорошо, по справедливости.

Совершенно необязательно, излагая сказку, придерживаться традиционного «былинного» стиля, выступать в роли сказителя. Проще! Мы не повторяем вслед за Дедом Морозом «тепло ли тебе девочка?». Мы говорим: «Ты не замерзла?» либо «Тебе не холодно?», стремясь к тому, чтобы ребенок легко и быстро нашел простой и ясный ответ.

С какого-то момента ребенок оказывается вполне подготовлен к тому, чтобы самому рассказывать от начала до конца хорошо знакомые ему, не слишком замысловатые сказки – на первых порах с грехом пополам, дальше все лучше и лучше. У родителей, читающих эту книгу, возникает вопрос: с какого? С какого момента? Если ребенок начал обучение достаточно рано и последовательно, основательно прошел все его стадии, все то, о чем говорилось на предыдущих страницах, то приступаем мы к этому в возрасте около четырех-пяти лет.

И Ангира, и Максим, и Ваня-рыжик уже давно параллельно с рассказами, которые они составляли по карточкам, делали попытки рассказать известные им сказки. С этим успешно справлялись также герои книги «Говори! Ты это можешь». Рассказав – с вариантами и неоднократно – одну сказку, мы брались за другую, ребенок расширял круг своих познаний, соответственно и объем своего словаря, шел по линии все большего усложнения лексического материала.

Можно рассказывать отдельные, хорошо проиллюстрированные эпизоды, а можно попытаться, пусть не со всеми подробностями, рассказать сказку от начала до конца.

Вот несколько примеров того, как справляется с самостоятельным пересказом сказки захваченный эмоциями ребенок. Все приведенные в этом разделе высказывания записывались мною дословно, и записей таких у меня великое множество.

В сказке К. Чуковского с иллюстрациями В. Конашевича огромная обезьяна утащила маленькую девочку, залезла с ней на крышу высокого дома, крепко держит ее и не отпускает.

Рассказывает Ангира:

– Обезьяна сидит на крыше на краю. Обезьяна держит девочку двумя лапами. Девочка спрашивает: «Куда ты меня несешь?» Девочка кричит: «Отпусти меня! Сейчас ударю! Мама, иди сюда! Меня обезьяна украла. Спасите меня! Шляпа упала моя, и я упаду!» Ворона сидит на ветке, говорит: «Ну, сейчас ты упадешь!» Дедушка смотрит вверх на внучку и кричит: «Отдай мою девочку-внучку. Прыгай сюда!» Девочка отвечает: «Не могу! Меня обезьяна крепко держит!» Дедушка кричит очень громко: «Сейчас подстрелю обезьяну!» [Как видим, вспомогательный глагол сам собой исчез, и вместо привычного «я буду стрелять» ребенок непринужденно использует другую форму будущего времени. – Р. А.]

Столь же темпераментно Ангира рассказывает подробно проиллюстрированные сказки «Три медведя» и «Волк и семеро козлят». Связок между иллюстрациями она не делает, опирается на конкретику картинок. В записанном мною дословно тексте не всегда ясно, где речь идет «от автора», т. е. Ангиры, а где – от имени действующих лиц, поэтому знаки препинания, как и во всех подобных случаях, я ставлю не везде либо вообще не ставлю. В этих пересказах еще нет четкой последовательности, но ребенок выражается достаточно свободно, и это очень важно.

«Три медведя»

…Девочка стоит и видит печенье на столе. Кругом вещи. Не хочу сидеть на папином стуле. На мамин стул садись. Удобно. И села. И держится за спинку стула и качается на маленьком стуле [так же непроизвольно и непосредственно, как исчез вспомогательный глагол, в речи Ангиры появился глагол возвратный: Ангира хорошо различает, в каком случае говорят «держит», а в каком – «держится». – Р. А.]. Упал и сломался стул. Оторвала ноги у стула!

Кушает девочка суп. Все съела. Хочу курицу. Нету в супе!

Я хочу спать, видишь, закрываются глазки. Иди по лесенке туда и открой дверь. Где кровать? Да там она.

Сынок плачет: «Кто съел все? Кто? Кто мое съел?» – «А вот это что?» – «Остатки». – «Ну и ешь остатки». – «Дай мне чуть-чуть».

Сынок плачет: «Кто здесь лежит? Мишка тоже будет спать. Вот так. Иди-иди на папину кровать. Мишка один будет спать».

«Волк и семеро козлят»

Мама-коза идет в магазин. Забыла кошелек. В доме живут козлята. Волк стучит: «Можно зайти?» А мама идет в магазин.

Волк кричит: «Тебя буду царапать! И тебя! И тебя буду царапать!» Будут плакать козлята.

Один козленок кричит: «Не спите! Просыпайся! Волк пришел!»

Козленок сидит на печке, бросает подушку в лоб волку: «Как кину подушку! Дам по башке!» Один козленок упал и смотрит испуганно.

Мама-коза плачет: «Где козлята?» – «В животе. Сейчас отдам». Коза говорит: «Дай сюда козлят! Побольше дай! Сейчас ударю тебя волка!» Отдал побольше. Идите к маме, козлята.

Вот одна из первых попыток Максима пересказать целиком сюжет хорошо известной сказки. Все приведенные в этой главе цитаты воспроизведены мною слово в слово.

«Лиса и заяц»

– Лиса украла дом. Собака говорит: «Хватит плакать! Лиса, уходи вон! Вон отсюда! Заяц, не плачь. Спасу тебя». А заяц сидит на траве, держит вещи. Заяц спрашивает: «Куда вещи положить?» Собака говорит: «На место». Заяц говорит: «Нету мест! Лиса все украла». [Ребенок дополняет повествование собственными соображениями: заяц отправился в изгнание, положив все, что успел взять, в узелок – и теперь что с этим узелком делать? Повсюду носить с собой? – Р. А.]

– Зайчик плачет. И смотрит на петуха: «Петух, спаси меня». Пестай (пестрый) петух говорит грозно: «Спасу». И пошел, и держит в когте́ острую косу и кричит громко: «Лиса, иди в лес! Заяц, иди, живи в доме».

А это «Гуси-лебеди».

– Лебеди летят в небе домой к Бабе-яге. Мальчик сидит на лебеде на спине. Лебеди украли брата. Мальчик, держись, упадешь! Лебеди кричат: «К Бабе-яге летим!» Брат держит лебедя за шею двумя руками. Девочка кричит: «Беда! Отдайте брата! Я вам не дам его!»

Баба-яга грязная. Грязное лицо. Смотрит грозно. «Сиди тут. Яблоки не ешь. Ладно, ешь».

Девочка входит. А брат сидит на скамейке. Идем домой, бежим. Сестра держит брата двумя руками крепко. Вон яблоня. Сели на траву. Сидите тихо, лебеди летят высоко в небе. Где дети? Не ешь яблоки, потом дам тебе. Вот печь с пирожками. Туда залезли. Закрывай дверь [заслонку на картинке. – Р. А.]. Тихо сидели дети. Лебеди говорят: «Баба-яга, нету детей, убежали к родителям». Баба-яга отвечает: «Летите опять». – «Не полетим».

А дети убежали к папе и маме. Пряники возьмите, ты, сестра, спасла брата.

Максим рассказывает сказку «Маша и медведь». Короткие фразы, заключенные в скобки (логические связки), принадлежат мне.

– (Жили-были дед да баба, и была у них внучка Маша.) И пришли дети и говорят: «Можно идти в лес вашей внучке?» Смотри, вот твои девочки пришли. Можно? Нельзя. Там темно и волки там. Дед тебе сказал: «Идти тебе туда не надо».

Пошли в лес. Идут по тропинке кривой. Маша идет впереди. Девочки тоже идут в лес сзади. Заяц стоит. «Я туда не пойду. Мне страшно».

Зашла в дом. (Корзинку Маша поставила на пол.) Дрова здесь лежат. Это что? Почему? Зачем? Медведь идет: «Где Маша?» Садись сюда за печку, медведь не найдет. Нет Маши. Сиди и не смотри на медведя. Мыши здесь. Брысь отсюда! Убегает мышь в норку. Одна мышь сидит под стулом: ведь медведь идет. «Иди, Маша, иди сюда, – медведь говорит. – Не бойся меня. Мы будем хорошо жить вдвоем. Не будет страшно».

Сказку продолжает Ангира:

– Дрова надо положить в печку, грибы тоже. И будем жарить. Иди по тропинке, пойдешь за водой, там колодец. Взяла воду, будет тесто лепить, мешает тесто, сыплет соль, муку, сахар тоже надо сыпать. Испекла сама. Положила дрова в печку, мышка не может, она маленькая.

Медведь не видит Машу, в корзине сидит. (Маша закрыла голову блюдом с пирожками.) Медведь не видит ничего.

Медведь идет. Устал. Я съем пирог. Все пирожки не ешь, иди к бабе и деду. Видит – белка. «Может, возьмешь орех?» – «Дай мне скорей». И смотрит белка удивленно: «Ба-а-нт!» Убирай бант. Медведь чтоб не видел. Это Машины волосы. Маша сидит в корзине, вся внизу. Остальная Маша здесь, вот она. В дырке. А бант вылез. Он с косой вылез. [Ангире трудно объяснить, что Маша наполовину высунулась из корзины. – Р. А.]

Баба и дед идут навстречу. «Где ты была?» – «Я в лесу заблудилась, мне дед сказал не идти в лес. Я пошла. Не слушалась». Дед говорит: «А что это за корзина?» – «Пирожки. Я сама пекла. Я не ела, а медведь поел».

(Собаки хотят поймать медведя.) «Уйди отсюда, брысь. Он меня принес, не кусайте».

Сказку Э. Успенского «Вера и Анфиса» рассказывает Коля Прохоров:

– Жили-были бабушка и девочка. И еще была обезьянка. «Иди в магазин и хлеба купи» – это бабушка говорит. «Деньги дай». Пошли они с обезьянкой. Обезьянка хвать хлеб. Девочка говорит Анфисе своей, обезьяне: «Что придумала вообще – брать хлеб ногой. На улицу иди!» Пошла обезьяна. На улице собака и воробьи. Она кувыркается! Окно разобьешь, куда полезла ты на витрину прямо. (Из магазина выходит кот.) Какой кот грубиян – не говорит ни слова. Кот убегает, а собака и обезьяна догоняют. И побежал он – прямо на красный свет. Стой, не беги, машина едет! И попал. Под машину попал. Увезли его в больницу. Молодцы, что вы не побежали на красный свет! «Чего плачете?» – «Мы забыли, где наша квартира». Милиционер говорит: «Покажу, что вы! Ревут, как маленькие». И пришли, звонят. И вот сидит за столом Анфиса и ест кашу гречневый продел.

Ваня Алексеев рассказывает про своего попугая:

– У меня есть Карлуша. Он летает высоко, он такой зеленоватый. Позвал меня: «Иди ко мне, угощу зерном». Я купался [в клетке у Карлуши. – Р. А.], искупался, вытерся полотенцем и поел зерно, и воду попил. Просо ел. У Карлуши в клетке жердочки. Он качается. И я потонул в корытце. А попугай побежал на помощь, схватил меня и тоже упал.

Сказку Н. Носова «Бобик в гостях у Барбоса» рассказывает Виталик:

– Дедушка сидит за столом и газету читает, а Барбос лежит на полу и думает: «Нету Бобика!» И сидит на подоконнике и смотрит, и думает: «Нету никого. А, Бобик, иди сюда, покажу квартиру». Бобик вошел и спрашивает: «Для чего все это существует?» Полезли они на стол и на буфет. «Сейчас я тебя угощу, я пирог испек». – «С чем пирог?» – «Не знаю сам. Я лучше киселем угощу». Барбос грохнулся, упал с буфета. Лежит в киселе, смотрит на пирог, как он летит с блюда, и говорит: «Черт побери».

Вариантов сказки о Золушке у Вани множество:

– Я тоже хочу отправиться на бал. Я надену халат и туфли серебряные с колокольчиками. Сделаю себе локоны. А Золушка в наряде прекрасном, в шикарном платье. Она очень модная. Она не в карете приехала, пришла пешком и домой не пойдет, останется на балу. Я скажу Золушке: «Милая девушка, будем с тобой танцевать».

– Жила-была Золушка. Она работала хорошо. Мыла посуду, мыла пол водой, чистила морковь и картошку, стирала в корыте белье. За это ее никто не хвалил. В один прекрасный день все пошли на бал, а Золушка села у порога и горько заплакала. «Я хочу на бал», – говорила она. И вот другая девушка, она заколдовала Золушку. Она взяла тыкву и превратила в карету, и лошадей сделала из мышей. Потом сделала кучера, потом сделала слуг. И они поехали на пятках [запятках. – Р. А.]. Они закрыли дверцу и поехали на бал. Женщина заколдовала такое ее нехорошее платье, и получилось роскошное, и ей туфли тоже заколдовала. И приехала Золушка на бал. Она потанцевала, угостили персиками ее, и сестры ее не узнали. И она услышала «бом-бом» – такой звук. Она убежала, зашла в карету, и кучер махнул бичом по коням. И кони поскакали, и прискакали домой. И я ей сказал: «Отдыхай, чтоб были силы». И все. Диктовал это я, а Ромена писала.

Сказка в его интерпретации получает неожиданный оборот:

– Жила-была Золушка, такая хорошая девочка. Она жила дома, а мачеха ее ругала. Она плакала горькими слезами. И вдруг мысль [Ваня упирает палец в висок, а я дополняю – «идея». – Р. А.]: взяла Золушка копье и воткнула прямо в мачеху. И Золушка спаслась, убегая.

Первый раз в своей жизни Ваня обнаруживает столь решительную позицию в отношении несправедливости. О безопасности Золушки он тоже подумал. Здесь интересно отметить употребление шестилетним Ваней деепричастия. Еще непринужденнее пользуется деепричастными оборотами Гриша.

С полным знанием дела Гриша рассказывает «все про кошку». Это наша игра. На столе лежит груда карточек с изображением животных. Дети по очереди вытаскивают по одной из них, и каждый рассказывает все, что знает о животном, которое ему досталось.

– По телевизору я видел про кошек. Кошка – это животное. Ловит мышек, питается мясом. Это – хищное животное. Она любит молоко пить. Это домашнее животное. У нее глаза зеленые, хвост длинный и аккуратный, у нее есть усы, есть острые ногти [когти. – Р. А.]. Она ходит лапами аккуратно, мягко. Когда есть опасный зверь, кошка выпускает когти и шипит. Кошка любит спать на печке, потому что любит тепло. Она муркает [мурлычет. – Р. А.] и спит. Если привязать бумажку к ниточке, кошка будет играть, прыгать и хватать бумажку. Ночью кошка ловит мышей, а днем спит. Она все видит вокруг ночью. Кошка любит кушать рыбу, птичек.

Гришины тексты, его сказки, письма, продиктованные другу Васе и мне, страницы дневника частично были приведены в книге «Говори! Ты это можешь». Не могу отказать себе в удовольствии воспроизвести знаменитую «Ворону», сочиненную Гришей в шестилетнем возрасте.

Ворона

Шел я хорошей дорогой. Кругом росла травка, цветочки, солнышко припекало. Вдруг ворона из гнезда вылетела. Я уже все почти набрал: грибы, мед, орешки, всякие вкусные вещи. Ворона схватила у меня корзинку, а я зацепился руками за корзинку и, того не ожидая, полетел. Потом я ей сказал: «Куда ты меня тащишь?» А ворона ответила: «В гнездо. За моими воронятами будешь ухаживать». А когда мы прилетели в гнездо, я увидел вороняток, их было пять. Они играли, крыльями хлопали, пытаясь слететь с гнезда. А ворона сказала: «Ну-ка, воронята, не падайте! А то свалитесь, ноги переломаете». А дальше наступила ночь. И я уже собрался уходить, но ворона сказала: «Я тебя отнесу домой и скажу, чтобы родители получили своего беглеца». Так и сделали. Полетели. А когда прилетели, в окно влетели, ворона захлопала крыльями и сказала: «Получите своего беглеца». В комнате в это время были гости всякие: Дима с Наташей, бабушка Михайловна, бабушка Тонечка и тетя Наташа – соседка, Володечка, Настя, Ваня, Юлечка, и родители тоже: мама и папа, и сестренка Машенька, дорогая моя. Все меня встретили очень радостно. И закричали: «Это он, это он, наш сынок, внучек, внучек!» А когда все меня поцеловали, все стали кушать разные блюда, а ворона улетела. Мы кушали грибы, которые я принес, мед с чаем, орешки покушали. Все съели, все разошлись по домам.

Рассказ Гриши воспроизведен с абсолютной точностью, здесь не прибавлено и не убавлено ни единого слова. Его записала мама Гриши, отличающаяся исключительной принципиальностью в отношении того, что Гриша делает самостоятельно, а что приходится ему подсказывать.

Ваня в шестилетнем возрасте рассказывает про муравьев.

Муравей

Муравей – это насекомое. Они делают свои муравейники. Они берут палочки, травинки и листики, все кладут. И аккуратно строят муравейник. Потом заходят туда и там живут. Делают ходы и дырочки, чтобы заходить в муравейник. Когда враг нарушает муравейник, тогда идет их стража, хватает врага и кидает его на землю с высоты. Это воины. А некоторые муравьи из коров пьют сок. Маленькие коровочки называются тля. Муравьи щекочут им бока, а там выливается сок. Эти маленькие насекомые выделяют сок муравьям, муравьи пьют и деток кормят. Они яйца откладывают. Из яиц вылупляются маленькие муравейчики. Когда дождь идет, все муравьи закрывают дырки, чтобы туда не лил дождик. А муравей-разведчик бежит и вдруг нападает на яблоко. Он бежит обратно вызывать муравьев. Они бегут за разведчиком, и он показывает дорогу. И все берут по кусочку. Они теперь сытые и деток своих кормят.

Ребенок начинает размышлять на отвлеченные темы, речь его становится все более самостоятельной, все более образной, и иной раз просто поражает.

Ваня А. в шесть лет:

– Явилась жаба. У нее была такая проблема: хотела выдать сына замуж [из пересказа всем известной «Дюймовочки». – Р. А.].

Он же: Кто победил?

Я: Русские.

Ваня: А я кто?

Я: Ты русский.

Ваня: Значит, все хорошо.

– Дедушка котлеты крутил.

– А ты что делал?

– Я присутствовал просто.

Бабушка: Ваня, иди ешь!

Ваня: Я пою, исполняю музыку, а ты меня прерываешь супом.

Ваня расстроен, чуть не плачет:

– Гришка у меня перехватил ответ.

Он же:

– Кота мне не надо. Какой смысл в коте?

Ваня: Карабас-Барабас был в гневе. Он был злой. Я в гневе на тебя, я тоже злой.

Я: Очень мило. Ты на самом деле злой?

Ваня: Нет, я не злой. Я грустный. Я не ел три дня. Мама сказала: «Не буду тебя кормить! Все!»

Я: Что-то мне не верится. Ты это придумал.

Ваня: Может быть.

Он же:

– Петух защищает от мальчика яйцо своей курицы [на картинке нет ни яйца, ни курицы. Нарисован только мальчик, которого петух хочет клюнуть в глаз. Яйцо и курицу Ваня домыслил. – Р. А.].

– Петух вынимает из своего кармана часы и кукарекает.

Он же:

– Ромена, вы мастер карточки делать.

Хотя и не совсем верно, ребенок начинает употреблять деепричастия:

Ваня: Посмотрев мне в глаза, я увидел, что Ромена строгая.

Он же: Зачем ты говоришь со мной, жуя? Эту кашу отнеси на кухню. Там и ешь.

Аполлинария поссорилась с братом. Рассердившись, она выходит из комнаты, в дверях оборачивается и, подумав, говорит: «Медведь придет и тебя съест. А охотников не будет. Они не придут». [Выручить брата будет некому. – Р. А.]

Ваня А. изучает географию и историю: – Женщина в полосатом платье с желтыми и черными полосками похожа на рыбу, которая живет в Красном море.

– Наполеон сказал: «Мне Франции мало. Я заберу всю Россию». Было сражение. Сражалась конная армия. И какая давка была в этом сражении! Наполеон запросил мира, но никакого мира не получил.

Я: Откуда взялись богатыри?

Ваня А.: Из моря взялись и в море ушли. Потом буря стихла, и поплыл корабль обратно в Кейптаун. Один матрос свалился в море. Ромена, скажи мне, а что получается с пищей, которую съел перед этим матрос? Ее крокодил ест?

Легко представить радость, которую испытывают родители, когда ребенок свободно обсуждает с ними какие-то события, легко и непринужденно излагает свои соображения, высказывает собственное мнение – с толком, грамотно, без затруднений.

Ваню-рыжика забирают из школы, где он учится во втором классе:

– Почему ты так задержался в школе?

– Такой свирепый охранник был! Смотрит на меня и кричит: «Поляничко! На выход!» А я сел, сложил вот так руки [складывает руки на груди, с независимым видом смотрит в потолок. – Р. А.]. И так три раза: он кричит, а я сижу.

У Вани-рыжика есть маленькая сестра, которую он очень любит. Однако, когда его попросили вынести горшок, он высказался следующим образом: «Таких услуг я никому не буду оказывать».

Никогда не поддавайтесь соблазну что-то исправить и откорректировать, записывая высказывания ребенка. Запись должна быть предельно точной. Не обманывайте самих себя: с течением времени вам захочется сравнить, как было и как стало, насколько вырос ваш ребенок. Ваши поправки помешают вам оценить прогресс и порадоваться ему.

К записыванию рассказанных ребенком сказок постарайтесь приступить как можно раньше. Это приучает его сосредоточиться на том, что он говорит, следить за своей речью. Дети рано учатся у меня диктовать письма, впечатления от просмотренных передач; хорошо, если вы вместе с ребенком ведете дневник. Все это – обучение речи.

Книги

Все, что относится к работе с книгой, тесно связано с развитием речи и мышления. Первыми книжками малышей были русские сказки. На всех последующих этапах работу эту мы не прекращали, содержание книг все более усложнялось. Для того чтобы не разбрасываться, мне пришлось объединить материал по этой теме, выделив его в отдельную главу. Нам придется вернуться к началу и поговорить обо всем более обстоятельно.

Юра сидит на руках у папы и рассматривает картинки в книжке. Юре два с половиной года. Папа читает:

«В старые годы появился невдалеке от Киева страшный змей. Много народу из Киева потаскал он в свою берлогу…

…Как ушел змей на промысел, царевна написала отцу и матери записочку: есть-де в Киеве Никита Кожемяка, он один сильнее змея. Пошлите Никиту меня из неволи выручить.

…В ту пору мял Кожемяка двенадцать воловьих кож. Как увидел Никита царя – испугался… разорвал все разом двенадцать кож. Рассердился Никита, что убытку ему наделали…

Сделал Никита соху в триста пудов, запряг в нее змея и стал от Киева межу прокладывать, борозду пропахивать: глубиной та борозда в две сажени с четвертью…

Борозда Никитина, говорят, и теперь кое-где по степи видна: стоит она сажени на две высотою. Кругом мужички пашут, а борозды не распахивают: оставляют ее на память о Никите Кожемяке».

Подвиги Никиты Кожемяки малыш оценить не может, зато картинки во весь разворот его очень впечатляют: у дракона семь голов, у каждой головы – пасть, из каждой пасти огонь, хвост длинный, лапы когтистые – замечательный дракон.

А вот дети постарше, уже говорящие – притом довольно сносно, – слушают «Муху-цокотуху». Слушают уже не в первый раз, просят снова и снова прочесть книгу, но ответить на вопрос: почему разбежались гости и кто кого зарубил саблей – комар ли паука, паук ли комара? – не могут. Говорят, что паука надо посадить за стол и налить ему чаю.

Родителям давным-давно известно, что детям следует читать книги; книги ребенка развивают, расширяют его кругозор и т. д. Мы показываем малышу картинки в книжке, сопровождая наш показ доступным комментарием: вот домик, вот кошка пьет молоко из блюдечка, собачка бежит, дети на санках катаются.

Затем ребенок становится старше, а книжки толще. Как будто бы и эти книги имеют успех – он внимательно их слушает, с удовольствием рассматривает картинки. У него уже есть любимые книжки, он снимает их с полки, несет маме или бабушке – почитай! У родителей создается иллюзия, что все идет прекрасно: говорить еще не умеет, а вон как слушает! Однако слушать еще не значит понимать. Ребенок не говорит либо говорит плохо и внятно ответить на наши вопросы по содержанию самой простенькой сказки, обсудить вместе с нами прочитанное не в состоянии. Взрослые усердствуют в комментариях и объяснениях, но обратной связи почти нет, и убедиться в том, что их объяснения дошли до ребенка, они не могут.

«Не понимает сейчас, поймет позже», – решают родители и продолжают свои труды. Понять-то он поймет, но когда это будет?

В придуманном мной сюжете мальчик Петя плачет от того, что у его приятеля Вити имеется пожарная машина, а у него, у Пети, такой машины нет. Щедрый Витя отдает Пете машину. Сюжет хорошо проработан, подробно проиллюстрирован моим знакомым художником. Но, выслушав рассказ (неоднократно: рассказ ему нравится) и внимательно рассмотрев картинки, мой четырехлетний ученик утверждает: Петя плачет потому, что Витя отнял у него все игрушки, в том числе пожарную машину. Может быть, такой поворот сюжета ему больше нравится? Проверено: несмотря на то, что и я, и бабушка досконально растолковывали мальчику благородный поступок Вити, в ситуации он толком не разобрался.

Но если ребенку не совсем понятна сказка, в которой речь идет о том, что он множество раз наблюдал в окружающей его жизни, то что можно сказать о таких, например, стихах:

Суп варить Яга решила: Змей сушеных накрошила, Развела большой костер И поставила котел. Притащила свежей тины, Волчьих ягод три корзины, Для приправы – бузины, Для отравы – белены. Супчик вышел то что надо: Целых двадцать литров яда!

Тексты в книжках, которые вы читаете ребенку, вовсе не сориентированы на восприятие их детьми с синдромом Дауна, никоим образом не учитывают особую специфику занятий с ними. Любая детская книжка рассчитана на определенный возраст, сочиняя рассказ или сказку, автор принимает во внимание соответствующее этому возрасту развитие – подразумевается при этом развитие обычного ребенка. И особенность такого развития, его великое преимущество в том, что обычный ребенок самообучаем. Он очень быстро схватывает и запоминает то, что ему говорят, каждое новое слово, понятие, определение, объяснение он самостоятельно встраивает в некую целостную систему. Ему достаточно сказать один раз – и слово наше не пропадет. Слова возникают как бы ниоткуда. Где-то что-то услышал, в нужный момент воспользовался, кое-чего не понял, чего не понял – поймет позже, но в целом разобрался.

Ребенка с синдромом Дауна надо всему обучать – в том числе умению слушать. Первоочередная наша задача как на ранней стадии работы, так и на последующих ее этапах – добиваться того, чтобы то, что мы ему читаем, он именно понял и чтобы понимание это делалось от раза к разу все более объемным, расширялись представления, твердо усваивалась и обогащалась лексика. В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте ребенку с синдромом Дауна должно быть доступно то, что мы читаем его обычному сверстнику. Наша работа с книгой – это именно работа: целенаправленная, систематическая и основательная. Это не просто чтение сказок и рассматривание картинок: прочитали одну книжку, потом берем другую, затем третью и т. д. И книга в данном случае не просто книга – это учебник. Не будем обольщаться тем, что ребенок «любит, чтобы ему читали», – мы должны подготовить малыша к тому, чтобы чтение пошло ему на пользу, а не увеличивало хаотический запас разрозненных сведений в его голове.

К разговору о книгах я возвращаюсь всякий раз, встречаясь с родителями, о том же очень подробно писала в книге «Говори! Ты это можешь», но тема эта остается по-прежнему весьма актуальной.

Просматривая книги, которые родители детей приносят на урок, я всякий раз убеждаюсь в том, что домашние библиотечки чаще всего представляют собой собранную с бору по сосенке случайную подборку. Книжки ребенку читают вразнобой, сведения, полученные из книг, никак не связаны, они не образуют между собой целостной системы, а такая система – основное в занятиях, чего бы они ни касались.

Найти подходящую книгу для ребенка с синдромом Дауна не так легко, как кажется. Казалось бы, чего проще? В какой магазин ни войдешь – книг море. Книги дарят малышу мамы, папы, тети, бабушки, дедушки, друзья и знакомые. Но вы не просто читаете ребенку сказку либо рассматриваете с ним картинки: если вы работаете по определенной методике, то и библиотеку малыша должны создавать соответственно этой методике, в подборе книг опираясь на единую, целостную систему его развития, и в частности – на систему развития речи.

Оставим пока что систему в стороне и поговорим о другом – об умении просто выбрать и купить хорошую детскую книгу. Полностью доверяя тем, кто пишет, рисует и издает книги для наших детей, мамы и папы стоят у книжных прилавков, листают книжки и, не слишком в них вглядываясь и вчитываясь, покупают очередное издание «Колобка», «Репки», «Бармалея», «Мухи-цокотухи», без которых не вырос, наверное, ни один малыш. Главное, конечно, картинки. Вполне естественно, что на раннем этапе обучения основное в книге не столько текст, сколько иллюстрации. И что же это за иллюстрации?

Возьмем всем известную «Красную Шапочку». Наше представление о героине этой сказке давным-давно сложилось: это благонравная, милая, послушная, вежливая, воспитанная девочка. Она идет навестить больную бабушку, несет старушке еду, по дороге не спеша собирает цветочки. Она доверчива, о том, что в мире существует зло, ей неведомо, ничего плохого она ни от кого не ждет и потому вежливо беседует с волком. Такой Красная Шапочка изображена в сотнях и тысячах изданий. Но вот на полке книжного магазина мы видим новинку Челябинского издательского дома «Фонд Галерея». Это огромного размера раскладушка, на обложке которой – некое разнузданное чудо-юдо.

Существо растопырило руки и, скрючив и без того кривые ножки, лихо несется по цветущему лугу, зажав зубами цветок ромашки. Огромная, чудовищно раздувшаяся голова на тоненькой шейке, выпученные глаза, узкая полоска лягушачьего рта до ушей: губы отсутствуют. Это чудовище и есть Красная Шапочка в изображении художников Д. Непомнящего и О. Попугаевой. Чем безобразнее – тем лучше. Мало нам телевизора с его пистолетами, направленными на зрителя (щелк! щелк! – не успели мы нажать на кнопку – пять трупов!) – пусть в детских книжках тоже поселятся новые герои.

Душа ребенка подвергается грубому вторжению. Дети, как известно, ангелы, ангельские души, ну так давайте и сюда ворвемся с нашими вывороченными наизнанку представлениями о добре, зле и смысле жизни. Что нам до того, что эта самая ангельская душа с ее чистотой, наивностью, незамутненностью, верой в то, что мир прекрасен, а люди добры, подвергается разрушению? Теперь наш идеал не красота, а уродство.

Такая Красная Шапочка может безбоязненно встретиться не то что с волком – с тигром, леопардом, крокодилом, – с кем угодно. Ей бы не корзинку с пирожками, а автомат Калашникова. Зато оригинально, самобытно, не так, как у всех!

Хорошая книга формирует в ребенке его нравственные качества; при этом иной раз мы даже не догадываемся о том, что именно оказывает на него воздействие, исподволь, неприметно, без нашего непосредственного участия влияет на него.

Моя подруга, присматривающая за сыном соседки, часто уезжающей в командировки, была ошеломлена, когда этот умный, красивый, вполне интеллигентный мальчик десяти лет на вопрос, кем он хочет быть, уверенно ответил: «Киллером!» – «Как киллером? Почему?» – «Понимаете, Ольга Александровна, вы просто живете, и все. А у киллера жизнь очень интересная».

Вот она, новая романтика наших дней.

Книга не только формирует у ребенка представление об окружающем его мире. Иллюстрации, сделанные хорошим художником, развивают у малыша фантазию, воображение, художественный вкус. Картинки в книге и наши пояснения к ним на первых порах заменяют малышу литературный текст сказки. Мы их рассматриваем, обсуждаем и прорабатываем – чем дальше, тем детальнее, во всех подробностях.

О чем думала взрослая тетя, профессиональная художница, изобразив козу и семерых ее козлят с волчьими лапами вместо копыт? (Волк и семеро козлят. М.: Махаон, 2005; худ. М. Руис)

Волк лежит в кровати, нацепив на голову бабушкин капор. В это же самое время бабушка, спрятавшись от волка, выглядывает из шкафа в точно таком же капоре: у бабушки таких капоров навалом, и, по-видимому, прежде, чем лечь в постель, волк рылся в комоде, выискивая подходящий наряд.

Очень часто свой вдохновенный труд художник прерывает на полпути, и тогда возникает вопрос – чем же кончилось дело? Волк с набитым брюхом мирно спит на травке, над ним склонились – лесорубы? охотники? В руках у них огромные камни, сейчас волку (а вместе с ним, вероятно, и козлятам в брюхе) придет конец. Вернутся ли козлята к матери? Уцелеть им, надо думать, будет трудно, но все-таки?

Нет у сказки конца. А ведь ребенок должен убедиться в том, что все закончилось благополучно, что козлята вернулись к своей маме, которая на предыдущей странице так горевала. Ему надо не просто сказать об этом, он должен это увидеть – козу, обнимающую всех своих детей, и детей, прижавшихся к матери.

В книге «Три поросенка» нет полей, два изображения одного и того же волка на развороте двух страниц смыкаются друг с другом – получаются сиамские близнецы, один смотрит вправо, другой влево. «Двойной волк», – замечает пятилетний Паша, разглядывая картинку. Мальчик с синдромом Дауна это видит. Издатель почему-то нет (Три поросенка. М.: Махаон, 2005; худ. С. Самсоненко).

Девочка кормит уток, но рядом с утками не утята, как следовало бы ожидать, а цыплята. Мамы-курочки нигде не видно. Что я должна сказать своему ученику? (Красная Шапочка. М.: Махаон, 2005; худ. М. Руис).

А вот всем известная «Курочка Ряба». Дед и баба горестно уставились в пол. Что такое? Нам известно, что яйцо разбилось. Но где оно? На что они смотрят? Нет яйца.

Мужичок ведет под уздцы свою лошадку. И конь, и хозяин изображены только до колен? Почему?

В этой же книжке с вообще-то неплохими картинками мы видим иллюстрацию того же художника к сказке «Колобок», где нарисованы рассерженная баба и разъяренный дед. Очевидно, художник развлекал самого себя, рисуя всем нам хорошо знакомый семейный конфликт: дед потерял терпение, уговаривая бабку испечь колобок, а бабка ему в сотый раз доказывает, что в доме нет муки. Нам-то ситуация понятна, но как объяснить ребенку, почему у деда с бабой на картинке такие злые лица? (Изд. «Русич», 2005; худ. С. Самсоненко).

В сказке «Лиса и заяц» сразу же за изображением зимы, покрытых снегом просторов и ледяного домика следует изображение осени. Плачущий заяц уныло сидит на пеньке: видно, только сейчас, в плохую погоду, до него дошло, что он лишился дома, целое лето он беззаботно скакал и прыгал. Изображение весны художником пропущено. Где тающий дом на картинке? Ребенку важно знать, что лед тает весной. Именно весной, когда ее собственный дом растаял под лучами весеннего солнца, лиса захватила избушку зайца. Ребенок толком не понимает подоплеки событий, а мы упускаем возможность использовать данный сюжет, рассказывая ему о смене времен года.

Маленькая девочка радуется тому, что в саду у нее расцвел подснежник, и художник рисует его на первой странице. Переворачиваем страницу и видим мак – в том же саду и на том же месте.

Я широко пользуюсь этими книгами, иллюстрации в них дают возможность хорошо проработать текст: они подробны, в них много интересных деталей, но многочисленные оплошности снижают хорошее впечатление и вызывают недоумение и досаду.

Виталику хорошо известно, кто из животных чем питается. Птицы – насекомыми. Собака любит косточки. Свинья ест помои. Он видит на картинке в книге пир: царь Салтан наконец-то посетил князя Гвидона, своего сына. Окруженный со всех сторон гарниром, посреди стола на блюде лежит жареный поросенок. И Виталик объявляет: «Свинья лежит в помоях и ест их с аппетитом». Есть жареных поросят Виталику не приходилось, и вывод его вполне логичен: все пируют, лежа на царском столе, пирует и свинья.

Виталик уже большой мальчик, наблюдение и свой вывод он сделал, когда ему было семь лет. Но трехлетний ребенок – как он может воспринять картинку в другой книжке, адресованной самым маленьким детям, на которой в качестве угощения на столе лежит разрезанный на части жареный поросенок, только вот вилку с ножом в него не воткнули. Как объяснить ребенку, что это? Почему? До сих пор поросята были для него очаровательными животными со смешными хвостиками («наши хвостики крючком, наши рыльца пятачком»), которые резвились вокруг корыт с едой вместе со своей мамой-хрюшкой.

Конечно, можно утешать себя тем, что ребенок с синдромом Дауна всех этих несообразностей не заметит. Но если мы приучаем ребенка внимательно рассматривать картинки в книге, то нам неизбежно придется обращать его внимание на такого рода ошибки. Я делаю это намеренно: пусть воспитывает свой глаз, а вместе с тем и критическое отношение к подобным несуразицам. «Что здесь нарисовано неправильно?» – спрашиваю я ученика постарше. И если он натренирован смотреть, думать и иметь собственное мнение, то выскажется соответственным образом. Например: «У козлят лапы, а у волка копыта. Он ими цокает – цок! цок! – и охотник, и его собака слышат, где волк бежит», – это заявляет семилетний ребенок с синдромом Дауна. Хорошо, конечно, что ребенок в состоянии мыслить таким образом, но, с другой стороны, как не хотелось бы, чтобы в нем выработался скептицизм, и как хотелось бы, чтобы он не терял доверия к людям, работающим на ниве просвещения, ко всем, кто его так или иначе воспитывает и обучает.

Я пишу об этом так подробно потому, что если речь идет об обучении ребенка с синдромом Дауна, то в работе над книгой мы опираемся именно и прежде всего на иллюстрации. Эта работа будет скрупулезной, обдуманной, очень тщательной. К одним и тем же книгам, преследуя все новые и новые цели, мы будем обращаться на разных этапах обучения. Покупая ребенку книги, которые станут для него не просто сборниками сказок, а учебниками, родителям нужно научиться эти книги выбирать.

Первые сказки, которые мы читаем детям – «Репка», «Теремок», «Колобок», «Гуси-лебеди», «Красная Шапочка», «Волк и семеро козлят», – существуют во множестве изданий, поэтому выбрать из них наиболее подходящую книжку вполне возможно. Переходя от одной сказки к другой, мы закрепляем уже известное и это известное всякий раз обогащаем, обращая внимание на все новые и новые подробности.

Маленькие дети очень любят свои первые книжки, постоянно к ним возвращаются, все имеющиеся «Репки», «Колобки» и «Теремки» обычно бывают затрепаны до дыр. Иллюстрации к этим простеньким сказочкам не отличаются большим разнообразием: все крупно, доступно, деталями не перегружено, сразу бросается в глаза, малыш легче всего воспринимает именно такие рисунки. Но ведь он растет, а сказку по-прежнему любит, и мы можем воспользоваться и другими изданиями. Одну и ту же сказку разные художники иллюстрируют каждый по-своему, и чем больше творческой фантазии и изобретательности обнаруживает иллюстратор, тем легче нам сочинить по его рисункам собственный сюжет либо «разукрасить» уже имеющийся. Остроумно подмеченные детали в иллюстрациях хорошего художника позволят внести в сказку разнообразие, привлечь внимание ребенка к тому, что не раз встречалось в его собственной жизни и что он с удовольствием и радостью узнает.

Возьмем всем известную, бог знает сколько раз проиллюстрированную «Курочку Рябу» (издательство «ЧАО и K°», М., 1997; худ. С. В. Михайлов).

В комнате у деда с бабкой в углу висит икона, сушится на стенке связка лука, на окошке симпатичные пестрые занавески, на подоконнике кувшин с веселенькими желтыми ноготками. Но еще интереснее двор, куда переносится действие: ведь курочка, всего вероятнее, снесла яйцо именно во дворе, где-нибудь в сарае, тут же художником изображенном. Имеется во дворе летняя кухня, бабка варит суп, держит в руке разделочную доску, стряхивает в кастрюлю нарезанные овощи, аппетитная жареная рыба лежит на сковородке. За забором пасется корова, по соломенной крыше сарая ходит кошка – второстепенные персонажи живут своей жизнью. Во дворе у бабки с дедом лежит куча дров, колесо от телеги, две чудные полновесные, круглобокие, ярко-оранжевые тыквы. Впечатление такое, что ты сам не раз бывал в этом дворе, заходил к бабке с дедом купить яиц или молока. Дед нашел яйцо, но появляется огромная мышь и – бац! – яйцо разбито: такая мышь горы свернет, не то что яйцо. Силы хватит.

При всем разнообразии и богатстве выдумок художник не выходит за пределы всем известной сказки, все выдумки органичны. Что бы вы ни придумали, как бы ни обыгрывали эти очаровательные подробности, классический сюжет остается без изменений. И это очень важно.

В книжном магазине у полки с детскими книжками стоит мальчик лет четырех, его папа держит в руках знакомую мне книгу. Это «Колобок» издательства «Планета детства» с иллюстрациями художника В. Курчевского. «“Колобок” есть у него?» – обращается папа к маме, стоящей у другой полки. «Есть!» – отзывается мама. Папа ставит книгу на место. Содержание сказки мальчику, конечно, известно. Но ведь можно, оставив сюжет в неприкосновенности, обратить внимание малыша на интересные подробности, которых нет в его собственном «Колобке». В книжке, в которую папа и не подумал заглянуть, колобок убегает из дома через открытые ворота и устремляется к речке. Бабка с дедом выскочили на крыльцо: утонет колобок, покатится с горки, бух в речку – и на дно! Да еще и дождь идет: в речку не свалится, так под дождем размокнет. Заяц идет навстречу, потом медведь улей тащит, смотрит на колобка и думает: где это колобок так вымазался, почему он такой чумазый? А он с горки катился, вот и перепачкался. Оказывается, жизнь колобка гораздо разнообразнее, чем мы думали.

Сколько возможностей для обсуждения, а ведь текст все тот же, читанный и перечитанный десятки раз. Но насколько полнее и богаче станут представления ребенка, с каким интересом он будет вглядываться в картинки, сколько нового они с мамой могут обсудить! Попадалась мне книжка, в которой медведь порывался играть колобком в футбол, прицелился наддать ему лапой – тоже вариант.

В книжке для двух-, трехлетних малышей должно быть достаточное количество картинок, связав которые сюжетно можно будет сочинить собственную сказку либо адаптировать предложенный автором сюжет в соответствии с тем, какую задачу мы ставим перед собой. Иллюстрации в книге не должны быть условными, стилизованными, пусть все, что изобразил художник, будет узнаваемым.

Двухлетнему малышу необязательно читать или рассказывать сказку целиком: можно выбрать из нее отдельные, наиболее захватывающие эпизоды, внимание к которым привлекает яркая иллюстрация, и превратить каждый такой эпизод в самостоятельный маленький рассказ.

Не увлекайтесь поначалу нарядными, толстенными и тяжеленными подарочными изданиями. Они очень красочны, но для каждодневной работы не совсем годятся. Маленькие книжки удобны в работе, ребенок перелистывает их сам, легко выбирает из них ту, что ему нужна.

Так же как и карточки, все наши маленькие книжки бережно нами хранятся. Когда ребенок начнет говорить, мы будем обращаться к ним, ставя перед собою все новые и новые задачи. В будущем наш ученик из слушателя постепенно превратится в читателя и рассказчика. Он с удовольствием будет возвращаться к тому, что ему уже знакомо, свободно ориентироваться в обстоятельствах сюжета, лексика из пассивной, той, что давно на слуху, станет активной, и он окажется вполне подготовленным к новому этапу – обучению самостоятельной речи.

В работе с детьми полутора-двух лет я постоянно обращаюсь к небольшим книжечкам издательств «Фламинго» (серии «Стихи для малышей», «Сказки в картинках», «Читаем по слогам») и «Махаон» (серия «Солнышко»). Иллюстрации в них оказываются весьма подходящими и позже, тогда, когда ребенок, овладевая фразовой речью, начинает сам пересказывать сказки.

Иллюстрации в этих книгах, в том числе и компьютерный их вариант, четки, лаконичны, понятны ребенку, сюжеты охватывают большое количество тем, пригодных для обсуждения. Их герои ссорятся и мирятся, занимаются своим хозяйством, отправляются в путешествия, обсуждают свои дела, совершают плохие и хорошие поступки. Злые лисы и волки обижают мирное население полей и лесов – зайчиков, козликов, петушков, отбирают у них жилища, кого-то преследуют, обманывают, крадут.

Ситуации, в которые попадают бедные зайчики и больные беспомощные старушки, должны вызывать активное сочувствие, тревогу и волнение, но в конечном счете так или иначе они должны благополучно разрешаться: волк добровольно отдает козлят матери, охотники в волка не стреляют, а просто связывают веревкой, людоед не перепутал родных дочерей с чужими мальчиками и т. д. Обиженных защищают положительные герои, и, как правило, все кончается хорошо: добро побеждает зло. Я не допускаю, чтобы кто-то кого-то поедал, навеки проваливался в глубокую яму или в кипящий котел, и уж тем более не подходят нам с ребятами жестокие эпизоды сказок Шарля Перро – родители, оставляющие своих детей в темном лесу на съедение волкам, отрезанные головы спящих дочек людоеда и т. п.

«Королева послала злую старуху в лес, велела отравить Белоснежку. Старуха дала Белоснежке ядовитое яблоко, и Белоснежка умерла», – мама рассказывает сказку пятилетнему дауненку. «Умерла? Совсем?» – ужасается ребенок. «Да, совсем», – подтверждает мама. «Белоснежка лежит в кроватке», – говорит ребенок, глядя на картинку. «Это не кроватка. Это гроб», – поправляет мама.

К чему такой жесткий реализм? Что ребенок должен понять и какой должна быть его реакция? Маленький ребенок не желает никаких диссонансов, тревог и неприятностей, никакого зла в окружающем мире – в особенности это относится к детям с синдромом Дауна. Мир должен быть спокойным, светлым и гармоничным, а главное – справедливым. Возраст, когда ребенок обнаруживает интерес и стремление к острым ощущениям, еще не наступил. Разбойники, людоеды, охотники – это потом, гораздо позже. Но и тогда ребенок со многим не соглашается.

Я читаю: И жили там плохие люди-разбойники…

Ваня-рыжик: Не плохие, не разбойники.

Я: Прогнал петушок злую лису…

Ваня: Не прогнал. Осталась жить в доме.

Я: А зайчик где будет жить?

Ваня: Тоже в доме.

Я: Идет охотник по лесу, несет ружье, говорит: «Вот мое ружье, я буду стрелять».

Ваня: Не будет.

Я: А зачем же ему тогда ружье?

Ваня: Я отберу. И не будет стрелять.

Лису петух не прогнал, хозяин собаку не обидел, разбойники никому ничего плохого не сделали, не стреляли, не ругали, не украли…

Об адаптировании мною детских книг я достаточно подробно писала в книге «Говори! Ты это можешь». Речь в ней шла о детях постарше, и если мы адаптируем сказки, которые читаем ребенку трех, четырех, пяти лет, то тем более это нужно делать, занимаясь с двухлетним малышом. И в этом случае самой лучшей формой такого адаптирования является пересказ.

Сказку мы читаем или пересказываем ребенку не один раз. И в то время, как книжный текст всякий раз остается неизменным, пересказ – всегда новая вариация, дающая возможность подробной, с разных сторон проработки, а бытовой разговорный язык доступнее, понятнее, непринужденней литературного. В нужном месте мы можем сделать выразительную паузу, привлечь внимание ребенка восклицаниями либо вопросом, обращенным к герою книги. Мы выбираем понятную ребенку лексику, последовательно вводим в его словарь что-то новое, короче – приспосабливаем текст к требованиям момента и, конечно, к возможностям конкретного ученика.

Пересказ позволяет задержаться на том, что при чтении может оказаться не совсем понятным. Кое-что опускаем, кое-что дополняем, о чем-то говорим вскользь, что-то, наоборот, поясняем и комментируем.

Очень часто я слышу от родителей совсем маленьких детей с синдромом Дауна уверенное: «Он все понимает», – идет ли речь о понимании им книжек, которые ему читают, о выполнении ребенком каких-либо просьб или еще о чем-нибудь подобном. В родителях говорит внутреннее, порой даже не сознаваемое ими несогласие с тем, что их малыш может не понимать самых простых, казалось бы, вещей. Однако до тех пор, пока ребенок не начнет говорить и отвечать на наши вопросы, трудно со всей определенностью уяснить, что ему понятно, а что непонятно. Ведь, если вдуматься, даже в самой нехитрой сказочке вроде «Трех медведей» есть моменты, в которых наш ученик не в состоянии толком разобраться. Почему Маша пересаживается со стула на стул и ест кашу то из одной, то из другой миски? Какая разница, ест – и все. Представления о соответствии и несоответствии размеров двухлетний ребенок с синдромом Дауна еще не имеет, и если мы читаем сказку целиком, то для себя должны отметить – не все то, что кажется нам само собой разумеющимся, так уж просто на самом деле.

Однако изнурять малыша излишними разъяснениями, недоступной его разумению логичностью, загромождая повествование обстоятельными рассуждениями и отвлекая его внимание от сюжета, бесполезно: он их не воспримет. Нужно иметь верное ощущение того, что следует опустить, а что дополнить. Пусть и не совсем понятное маленькому дауненку пересаживание со стула на стул и перебирание тарелок и ложек в «Трех медведях» в общем-то ничему особенно не мешает, наоборот, делает этот эпизод более динамичным и забавным. Жаль только, что за последнее время я ни разу не встречала книжку, в которой было бы последовательно и наглядно проиллюстрировано, как неудобно Маше сидеть на стуле мишки-папы, как она буквально потерялась на этом стуле, до стола не может дотянуться. Как с трудом взбирается на стул мамы-медведицы и как удобно устроилась на стульчике медвежонка. А ведь это очень нужные подробности. Всем известно, что увидеть лучше, чем услышать, в особенности если речь идет о совсем маленьком слушателе. И поэтому, если вы умеете рисовать, можете смело дорисовать в книжке то, чего, по вашему мнению, не хватает.

Мы не должны забывать о том, что ребенку трудно следить за чересчур связным, литературным изложением. К тому, чтобы воспринять информацию в полном объеме, он не готов: он не успевает осмыслить даже то, что ему более или менее знакомо, и целые фрагменты повествования до него не доходят, соответственно теряется и общий смысл. В работе над книгой я стремлюсь к тому, чтобы как можно раньше формировать у малыша цельность восприятия, способность проследить за развитием сюжета, как ни парадоксально это звучит, если речь идет о совсем маленьком ребенке с синдромом Дауна. В нехитрой сказочке, которую вы читаете либо пересказываете своими словами, должны присутствовать завязка, кульминация, развязка – пусть даже на самом элементарном уровне. «Красная Шапочка», «Волк и семеро козлят», «Гуси-лебеди» – мы уже обращались к их сюжетам, когда маленький ребенок при помощи «языка пальцев» пересказывал наиболее волнующие эпизоды, связывая эти действия с непосредственным употреблением своих первых слов.

Ставя перед собой задачу с самого начала приучить ребенка к тому, чтобы он был в состоянии следить за непрерывностью сюжетной линии, я не случайно начинаю работу именно с этих сказок. Действие их развивается стремительно, напряжение не ослабевает, и ребенок неотрывно следит за ним – от завязки к развязке. Все то, что это действие задерживает, мы временно опускаем. Это и не вполне понятные маленькому дауненку диалог Красной Шапочки и волка по поводу ушей, глаз и длинных рук, и переговоры девочки, догоняющей гусей, с речкой, печкой, яблоней: девочка не будет, отказываясь от угощения, подробно рассказывать о том, какие у ее батюшки яблочки, сливочки да пирожки. Весь этот, выражаясь современным языком, «бартер» уводит в сторону внимание двух-, трехлетнего ученика, да и вообще лишен для него смысла. Почему вместо того, чтобы мчаться за гусями, девочка должна есть какие-то яблоки? Ребенок захвачен темпом преследования, какие тут могут быть переговоры? Мы либо вообще пропустим этот эпизод, либо просто скажем: «Съешь пирожок!» – «Спасибо, не могу! Некогда! Гусей догоняю, они братца украли!» – «Беги быстрее, девочка, догоняй гусей!» Вот и избушка Бабы-яги, хватай братца, уноси его поскорее.

На обратном пути брат и сестра, убегающие домой, вполне могут прятаться то в печке, то под яблонькой. Это не только не снимает напряжения, но и усиливает его: гуси-лебеди ищут испуганных детей, мечутся над головами – вдруг найдут! Прячьтесь, дети! Действие не прерывается, уровень эмоций не снижается. Ну вот, улетели лебеди, можно перевести дух, благополучно вернуться к папе и маме. Кстати говоря, иллюстрацию, в самом начале изображающую папу и маму, при первом чтении можно опустить. Появившись на первой странице, папа и мама возникают вновь лишь в самом конце сказки. Ребенок успевает о них забыть, они выпадают для него из контекста. И если спросить у него, где же мама детей, оказавшихся в избушке на курьих ножках, то он запросто может указать на свою маму, а то и на Бабу-ягу. Наказ хорошенько следить за братцем тоже не совсем понятен. И потому, для того чтобы захватить внимание стремительностью событий, лучше начать с главного – похищения братца. Лишь тогда, когда основная сюжетная линия будет достаточно хорошо проработана, пережита и усвоена, вполне можно читать сказку с самого начала, включая в текст опущенные подробности. Вступительный эпизод будет прочно связываться с последующими событиями, ребенку становится ясно, что это за гуси-лебеди и каких от них можно ждать неприятностей, предостережение родителей это уже не пустой звук: одно вытекает из другого, и все становится на свои места.

Рассказывая сказку «Волк и семеро козлят», мама маленького мальчика полностью воспроизводит текст песни, которую волк, притворившийся козой, поет под дверью. Напомню:

Козлятушки-ребятушки, Отопритеся, отворитеся. Ваша мать пришла, молочка принесла. Течет молочко по вымечку, С вымечка по копытечку, С копытечка во сыру землю.

Ребенок выслушивает эту арию от начала до конца, завороженный ее ритмичностью и певучестью. Это очень хорошо. Но что он в ней понял?

Деревенские дети с самого раннего возраста жили в тесном общении с домашними животными и поэтому хорошо были осведомлены о том, что это за вымечко, что за копытечко, и легко могли представить себе, как молоко утекает в землю. Что может знать обо всем этом современный трехлетний ребенок с синдромом Дауна? Ему обязательно надо видеть то, о чем ему рассказывают. Абстрактных представлений для него не существует. Конечно, большой беды не будет, если малыш услышит от вас то, что когда-то, лет по крайней мере сто с лишним назад, спела своему внуку талантливая деревенская бабушка и что дошло до наших дней, сохранив всю свою прелесть. Я хочу только сказать: всему свое время. Кое-чем придется пока что жертвовать во имя того самого светлого будущего, когда ребенок в сказке, которую от начала до конца прочтет сам, поймет как смысл каждого слова, так и содержание в целом. Будем на это надеяться.

Ребенок не готов к тому, чтобы воспринять в полном объеме и во всех подробностях незнакомую сказку, понять по контексту неизвестные ему слова и т. д. И если он застревает на чем-то незнакомом, связь прерывается, он уже за нами не следует: мы успели уйти далеко вперед, ребенок остался позади. Невозможно прерывать чтение сказки, объясняя ребенку, зачем и для чего лиса вымазала свою голову тестом, а живот медведя медом. А вот волк осыпал себя мукой и затем отправился к кузнецу, чтобы тот «перековал ему горло». Опять непонятно. Во-первых, кто такой кузнец? Во-вторых, что значит «перековал»? И если перековал, то с какой целью? Чтобы волк пел тонким голосом? Вы уверены, что ребенок представляет себе, что такое «тонкий», а то еще и «сладкий», голос? Вы ему такой голос демонстрировали?

А все эти хитрости с вершками и корешками? Кто в состоянии в них разобраться? Ребенок не понимает смысла подобных ухищрений, и объяснить их ребенку с синдромом Дауна на ходу и в двух словах, так, как мы обычно делаем, читая детям книжки, невозможно: все это надо прорабатывать подробно, и притом неоднократно. В таком случае о какой цельности восприятия может идти речь?

Не имеет смысла на каждом шагу разжевывать непонятное, однако, имея дело с уже известным материалом, мы должны побуждать ребенка к всестороннему обсуждению происходящих событий, обращать его внимание на подробности, сравнивать, проводить, как я это называю, всевозможные «параллели и перпендикуляры».

В уже упомянутой мною книжке «Курочка Ряба» издательства «ЧАО и K°» с иллюстрациями художника С. Михайлова бабка и дед заняты своими делами: дед плетет корзину, бабка сидит за прялкой. «А где тут комната?» Ребенок широким жестом обводит комнату. Где висит икона? В углу. А связка лука? На стене. А у Ромены на стене что висит? Сказать не может, но пальцем показывает: картины, зеркало, термометр, вышитый ковер, большой разноцветный клоун, еще один поменьше. Кувшин в книжке где стоит? На окошке. А у меня на окошке, смотри-ка, горшки с цветами, книги. Обед бабка готовит во дворе, здесь у нее летняя кухня. Приготовление обеда бабкой тоже обсуждаем во всех подробностях, и я прошу мать ребенка дома при случае проделать все точно так же: продемонстрировать разделочную доску, овощи, показать, как она жарит рыбу на сковородке. При этом не забудьте напомнить, как это делала бабка из книжки.

Кошка сидит на заборе, на лугу у дома пасется корова. Чего ждет кошка? А дрова куда бросим? Корова бродит за сараем, появляясь на одной странице, исчезает на другой. Куда девалась корова? Ищем обязательно. Появление огромной мыши четырехлетний Ваня встречает возгласом: «Ну и ну!» – «А как ты удивился? Покажи?» Широко раскрывает глаза, поднимает брови, разводит руки в стороны.

Маленькому ребенку с синдромом Дауна сказать один раз значит вовсе не сказать. С ним надо всякий раз повторять и заучивать: глядя на картинку, я первым делом выискиваю то, что мы уже проходили, и если сообщаю что-то новое, то только когда знаю – этот новый предмет или ситуация еще не один раз встретятся нам в последующих текстах. Если же новое мелькнет и надолго исчезнет, то нет смысла в данный момент им заниматься.

Нельзя говорить и объяснять все сразу. Дрова в нарисованную печку мы бросаем всякий раз, а на ухват, стоящий тут же, внимания пока не обращаем: что это такое и для чего существует, разберемся чуть позже. То же и в отношении прялки: тянет бабка какую-то длинную нитку, вот и все.

Сравниваем: если у бабки из книжки «Курочка Ряба» в углу икона, то у Бабы-яги паутина, а в паутине – паук. Теперь посветим фонариком в угол моей комнаты – ничего там нет.

Если дети хорошо знают содержание сказки, то им очень нравится уже не само повествование, а именно комментарии к нему, наши обсуждения поведения героев, их поступков, ситуаций, в которые они попали, и прочее. «Ну, что будем сегодня делать?» – спрашиваю я ученика. «Давай будем беседовать», – отвечает ученик, удобно усаживаясь на диван. Что же это за беседа, если ей не обеспечен максимальный комфорт?

Мама-коза оставляет козлят дома. В одной книжке это послушные дети, они делают все возможное, чтобы волк не пробрался в дом – закрывают дверь на огромный засов, придвигают к ней тяжелый сундук. Два робких козленка в одинаковых сарафанах, по-видимому сестрички-близняшки, стоят в сторонке, боязливо наблюдая за действиями братцев. Если волк все-таки в дом проник, то, по крайней мере, козлята сделали все возможное для того, чтобы этого не случилось.

А вот совсем другие герои. Только мать за дверь – и начинается столпотворение. Козлята сломя голову скачут по дому, занавеску оторвали – видно, играли в прятки. С кого нам брать пример, как ты думаешь?

Хорошо ли поступил мужик, обманув медведя, который так трудолюбиво сажал ему то рожь, то репу? Нравится ли ребенку девочка, погнавшаяся за гусями? Нравится, конечно: выручила братца, не побоялась к Бабе-яге явиться, чтобы его спасти.

Ребенок знакомится с новыми, как положительными, так и отрицательными, персонажами, четко определяет к героям сказки свое отношение: сопереживает, волнуется, негодует. Хитрые мужички, злые волки, коварные лисы, храбрые петушки неоднократно встретятся ему и в дальнейшем, окружающая их обстановка будет обогащаться все новыми и новыми подробностями, ребенок расширяет и углубляет свои познания, опираясь на то, что ему уже хорошо известно.

Мы постоянно сравниваем разные варианты иллюстраций к одним и тем же сюжетам, и дети настолько к этому привыкают, что начинают это делать без моей помощи: сидят, сосредоточенно листают взад-вперед страницы, что-то шепчут и обдумывают.

Возьмем всем известную сказку В. Сутеева «Под грибом». Рисунки в этой сказке дают прекрасную возможность, учитывая специфику нашего обучения, использовать хорошо знакомые ребенку наработки. Жестом можно позвать намокшую под дождем бабочку, попросить муравья подвинуться, спрятать бедного зайчика, прогнать злую лису. Лиса, кстати, рыжая: в свое время ребенок сравнивал кошек на карточках, были у нас серые, белые, черные и рыжие коты. И дождик нам известен, и то, что зонтик во время дождя необходим, – сидя на диване, мы прятались от воображаемого дождя под раскрытым зонтом, ежились от «брызг и капель», платочком вытирали лужи на картинках. Все это прорабатывалось еще тогда, когда мы занимались почти исключительно по карточкам, проделывалось наглядно, скрупулезно, по мелочам, проговаривалось неоднократно. Как всем этим не воспользоваться?

Ребенок легко следит за повествованием, ни на чем не застревая.

Почему нам самим не преобразиться в героев сказок Сутеева? С ребенком двух-трех лет можно многое обыграть. Нет грибочка – возьмем зонтик. Вот мышка прибежала, сидит под грибком. Хвостик наружу выставила. Намокнет хвостик! Убери его, спрячь под грибок. Воробей идет по колено в воде – капли с клюва упали, ноги в лужу попали. Намок, бедный. Мокрый-премокрый.

– Пустите меня, милые, пустите меня, хорошие.

– Ну, садись рядом!

Можно не только идти под дождем, осторожно ступая по лужам, но и брести, ковылять, хромать. Можно посчитать капельки дождя на рисунке. А что значит «по колено в воде»? А «в воде по шею»? Такие карточки в наших «морских» коллекциях были. Заяц тащит мешок с яблоками – тяжело бедному! Берем небольшую наволочку, кладем туда яблоки, взваливаем на спину. Ребенок с удовольствием вживается в роль зайца: несет мешок, кряхтит, садится на табуретку-пенек отдохнуть, затем так же, как заяц на картинке, раздает яблоки – мне, маме, себя тоже не забывает. Уморительно бывает наблюдать, как Юра, Максим и Ваня бродят по комнате, выискивая воображаемые грибы: шарят «по траве» руками, заглядывают «под кусты». Друг на друга они – ноль внимания, в моем руководстве тоже не нуждаются, каждый сам себе режиссер, каждый вживается в образ самостоятельно.

Ежик тащит обессилевшего зайца в гору при помощи палочки, в которую заяц из последних сил вцепился. У нас тоже есть такая палочка – тащи меня, Ваня, теперь ты у нас ежик. Держи, держи палочку, не отдавай! Недоуменно глядя на меня, Ваня тут же выпускает палку из рук. А вот Юра вцепляется в нее намертво и тащит изо всех сил. Он не упустит ни за что, не тот у него характер!

Цепляем на палочку узелок – заяц несет своим детям подарки, положил в платочек, завязал и несет. Эти палочки с узелками мы видим в книжках постоянно – надо же, наконец, узнать, что в них может быть, в этих узелках. Развязываем, высыпаем на стол содержимое – пуговички, монетки, желуди, игрушки из киндер-сюрпризов. А теперь берем платочек, аккуратно, точно так же, как лиса на картинке, расстилаем его на столе, насыпаем горошек – иди сюда, петушок, ешь! Книжка лежит перед нами, вон он, петушок, выглядывает из окна.

Сопоставляя, а лучше сказать – сводя воедино то, о чем рассказывается в книжке, с тем, что ребенку неоднократно приходилось наблюдать, мы вводим эти наблюдения в наши рассказы и сказки, способствуя тому, чтобы наблюдения эти из расплывчатых и неосознанных становились четкими, точными, конкретными.

Есть ли у малыша любимые кот и собака, как он ездит на уроки – в общественном транспорте или на машине, чем заняты его мама, папа, бабушка и дедушка, на каком этаже он живет? Ребенок может узнать на картинке в точности такие же, как у него, игрушки, подходящими деталями можно дополнить имеющиеся в книжке иллюстрации, нарисовать их или наклеить. Это могут быть такие же, как у вас в квартире, занавески, горшки на окнах, похожие чашки и блюдца. Можно вырезать фотографию самого малыша, и вместе с героями книг он будет ехать в машине или на телеге, выглядывать из окна автобуса, убегать от волка и т. д. Все это обыгрывается в тексте сказок. Ребенок должен чувствовать себя внутри событий, в одной компании с действующими лицами, в обстановке пусть и выдуманной, но хорошо знакомой.

Дедушка Левы целыми днями пропадает на огороде, и Лева постоянно слышит: «Не подходит дед к телефону, опять, наверное, на огород подался!» Из багажника машины выгружают урожай: «Вот это помидоры! Таких помидорчиков, как у деда, ни на одном базаре не найдешь!» В один прекрасный день Лева вместе со взрослыми едет на огород – помогать дедушке. Вот так огород! Чего тут только нет! И все это вырастил дедушка Володя.

С тех пор как Лева побывал на дедушкином огороде, дедушка стал постоянным героем всех книжных эпизодов с огородной тематикой. Например:

«Сидит козлик на скамеечке. Погода хорошая, дождя нет, солнышко светит, желтые листики падают. Осень. И козлик ест капусту. Зайчик спрашивает: “Где капусту взял?” – “У дедушки Володи на огороде. Он специально мне кочанчик оставил. Сказал: это козлику”. Зайчик спрашивает: “А мне что кушать?” – “А тебе он морковку у забора в кучку сложил. Вон там, видишь? Ты ему помогал?” – “Да, мы с Левой тоже дедушке Володе помогали. Рвали укроп, нарвали полный пакет”».

Вот эпизод из сказки о зайцах – о зайце-папе, зайчихе-маме и маленьком зайчонке («Сказка про маму», изд. ООО «РИК Рус С. Прокофьева»; худ. А. Чукавин, И. Чукавин). Непослушный зайчонок, около которого хлопочет мама-зайчиха, – точный портрет мальчика Вани. В свои четыре года Ваня-рыжик очень прилично говорит и уже учится читать. Учиться он любит, однако иной раз с ним бывает нелегко: он упрям, криклив и требователен. Маленькие машинки – его страсть, и довольно часто энергичным жестом Ваня отвергает и книжки, и карточки, и любые другие игрушки: «Не надо!» Он желал бы одного: сидеть на коленях перед диваном, выгрузив из большого ящика всю нашу коллекцию машин, и самозабвенно возить их взад-вперед по доске.

Сейчас мы посмотрим, что это за книжка такая, нет ли в ней чего-то знакомого. Комментирую: «Вот тут, видишь, вечер, пора спать ложиться. А зайчик не хочет. Мама ему говорит: “Ложись в кроватку, я тебе песенку спою”. – “Не надо!” – кричит зайчик. “Ну, тогда я тебе свечку зажгу. Ты же любишь свечки?” Опять зайчик кричит: “Не надо!” Сидит мама на стуле, тарахтит погремушкой у зайчика над ухом, кровать-колыбельку качает, песенку напевает. “Дайте мне машинку!” – кричит упрямый зайчик. Папа-заяц рассердился: “Лису позову, съест тебя, в лес утащит. Вот она в окно стучит. Забери, лиса, зайчика, отнеси в темный лес, упрямый он, не слушается нас”. Послушался зайчик, перестал баловаться, и мама ему песенку спела».

До сих пор сказки ребенку мы почти не читали, они существовали в вольных пересказах, опорой которым служили тщательно подобранные иллюстрации. Я по-прежнему переделываю сказки на свой лад, иной раз значительно отклоняясь от авторского текста. Однако пришло время слушать не просто пересказ со всеми его вольностями, а именно чтение – связный литературный текст, имеющий свои законы и требующий от слушателя – особенно от такого слушателя, как наш с вами, – определенной подготовки.

Если рассказ сопровождается подробными комментариями, привлечением всевозможных аналогий, попутными обсуждениями, то чтение – это совсем другое дело.

Вы не раз убедитесь в том, что, даже пройдя соответствующую подготовку, ребенок часто не понимает смысла достаточно, казалось бы, простых вещей, не улавливает этот смысл с ходу. Восприятие нашей речи у ребенка с синдромом Дауна нарушено так же, как это бывает у вполне разумных, абсолютно обычных, уже взрослых людей. Вспомните некоторых их своих знакомых, которые, задав вопрос, не в состоянии выслушать на него ответ. Информация, содержащая чуть больше двух-трех самых коротких фраз, их утомляет, сосредоточиться на ней они не в состоянии, нормальный диалог с ними бывает затруднителен. Они вас не слышат. Как сказал герой одного старого детектива, полковник милиции, обучающий новичка вести допрос свидетелей, «много есть книг, которые учат говорить, но я не встречал таких, которые учили бы слушать».

Читая ребенку сказку, которую он как будто бы заинтересованно слушает, мы не можем быть уверены в том, что от его внимания не ускользнули многие существенные детали. Он должен быть хорошо натренирован.

На начальном этапе перехода от устного пересказа к чтению я – теперь уже письменно – перерабатываю тексты сказок применительно к уровню восприятия и понимания их ребенком, существующему на данный момент. Ребенок накопил достаточное количество твердо усвоенных слов и понятий, они составляют основу наших, так сказать, «промежуточных» текстов, – тех, что подготовят его к чтению оригинала. Текст должен быть настолько ясен ребенку, чтобы он успевал за ним следить, чтобы, слушая его, он ни на чем не задерживался. Понимание это должно быть обеспечено всей предыдущей работой, начатой тогда, когда наш ученик не только не говорил, но и ходить не умел.

На первых порах предложения в текстах, которые мы будем читать, должны быть краткими, лаконичными, не слишком распространенными. Внимание ребенка в первую очередь привлекает картинка: все, что не подтверждено зрительно, только мешает малышу следить за рассказом. Поменьше описаний, побольше конкретики, ваша сказка не должна быть чересчур обстоятельной. Избегайте не нужных на данный момент пояснений-связок: картинка в книге делает все эти пояснения лишними. Все и так достаточно наглядно. Как и прежде, не следует изнурять ребенка излишней логичностью. Некоторые нестыковки эпизодов неизбежны, ведь нам не всегда удается найти книгу, в которой иллюстрации были бы тесно связаны между собой и последовательность повествования была бы полностью соблюдена в картинках (кстати, если вы умеете рисовать, что-то недостающее можете дорисовать сами).

Но в целом выбрать хорошо проиллюстрированную сказку для малыша трех-четырех лет нетрудно: «Гуси-лебеди», «Кот и лиса», «Лисичка-сестричка и серый волк», «Три медведя», «Красная Шапочка», «Колобок» всегда в продаже.

Тексты этих сказок хорошо известны, для чего, казалось бы, что-то сочинять самим? К чему этот дополнительный труд?

Еще раз напоминаю: мы делаем это в контексте того, что ребенок осваивает на данном этапе, – вводим в текст новые слова, употребляем синонимы, задаем риторические вопросы, беседуем с действующими лицами и т. д.

Если вы наделены литературным даром и к тому же кто-то в семье неплохо рисует, вы можете целиком сориентировать сказку на возможности вашего ребенка, соответственно тому, чем занимаетесь на уроке, что вы прорабатываете вместе с ним.

– Жил-был дед. Была у него лошадь. Идет он с лошадью по лесу. Видит – лиса лежит. Прямо на дороге. Удивился дед: «Ничего не понимаю. Почему она тут разлеглась? Холодно лежать на дороге, зима, мороз. Простудишься, лиса, вставай, поедем с нами!»

Поднимаем лису, стряхиваем с нее снег.

Села лиса в телегу, видит – рыба. Думает: «Ага, рыбка! Сейчас я ее повыбрасываю на дорогу, а потом подниму и съем». А дед едет и не видит, что лиса рыбу таскает. Дедушка, дедушка, оглянись, посмотри, что лиса делает! Всю рыбу выбросила!

Ребенок «поднимает рыбу», «кладет» обратно на телегу. Лисе грозит пальцем – нельзя так делать! Все это по собственной инициативе.

Приехал дед домой. Где же рыба? Нету рыбы. А, это лиса стащила, вон она убегает. Схватила рыбу и бежит.

Я рассказываю Максиму сказку собственного сочинения.

– Жила-была девочка, и пошла она в лес, а там в избушке на курьих ножках жила страшная-престрашная Баба-яга… Волк слушал-слушал да как захохочет: «Ха-ха-ха! Эка невидаль – Баба-яга! Я самый страшный! Я самый свирепый! У меня страшная пасть, острые зубы. Вот я какой!»

Всем без исключения детям нравилось отдергивать от «колючих, острых зубов» свой палец. Картинок, изображающих «страшную» пасть, у нас видимо-невидимо. Этот жест можно сейчас вспомнить.

В дальнейшем я не буду в каждом из последующих приводимых мною текстов указывать на то, что прорабатывалось мною заблаговременно, задолго до того, как я начала читать, а не пересказывать ребенку сюжет сказки. Такие заготовки – слова, жесты – у каждого могут быть свои: важен только принцип, придумать самим можно очень многое.

Покажи, как лиса замахнулась ухватом, как развалился на печке Емеля, как медведь чешет лапой голову. Сова выпучила глаза, ворона растопырила крылья: как они это сделали? Что значит: взять в охапку, оглянуться, нахмуриться, зажмуриться, сощуриться, подмигнуть? Как волк лязгает зубами, а заяц дрожит от страха? Ребенок на уроке имеет приятную возможность подвигаться, пошевелиться: то шагает большими шагами, то семенит, то стоит подбоченясь, то лежит, закинув руки за голову. Все, что можно изобразить, ребенок изображает.

– Явился волк. Стоит, глаза сощурил, одну лапу в бок, другой кулак показывает: «Вот я вас! Берегитесь!»

– Сидит грустный зайчик на камушке, низко наклонился, сгорбился, обхватил голову лапами, думает: «Что же мне делать, бедному?»

– Едет Емеля к царю. Оделся как попало, с печки слезть было лень, так на печке и поехал. Развалился, лежит. Смотрят люди, удивляются: «Куда это он? Неужели к царю? В таком виде?»

Обсуждаем картинку в книжке «Про Бабу-ягу». Это очень хорошая книга (изд. «Планета детства», стихи А. Усачева, худ. О. Ионайтис).

Теперь обедать будем. Все сели за стол, сидят. Где у нас тарелки? Ага, вот они, в буфете. Открывает бабка буфет, размахнулась, тарелки из буфета бросает. Р-р-раз! – полетела тарелка. Два! – вторая вслед за ней. Что же ты, бабка, делаешь? Разобьются тарелки. Тарелочки надо аккуратно на стол класть: это коту, это лягушке, это мышке, это девочке. Приметливый Юра Щ. обращает внимание на то, чего я не вижу: со стола вот-вот упадет чашка, она стоит на самом краю, разглядеть ее действительно трудно, но Юра это Юра, в наблюдательности с ним может сравниться только Алеша Г.

Поведение упрямого Фомы из стихотворения С. Михалкова тоже подвергается обсуждению – и осуждению.

– Пришли дети на речку, упрямый Фома вздумал купаться. Снимает кроссовки, рубашку, будет плавать. «Фома, Фома, крокодил плывет! Нельзя купаться! Он съест тебя!» – «Чепуха! – отвечает Фома. – Буду купаться!» Солнце в ужасе, дети в ужасе: «Нельзя купаться!» – «Нет, буду купаться!» – «Нельзя, не лезь в воду!» – «Нет, полезу! И буду купаться!»

– Сидит зайчик на пеньке, горько плачет, слезы лапками утирает. Подходит собака: «Заяц, заяц, ты почему такой грустный? В чем дело? Дождь идет, иди домой, промокнешь!» – «Нету у меня дома, лисица в него залезла…» – «Как нету? Что за ерунда? Как это она посмела? Пойду прогоню ее».

Не тут-то было. Высунулась лиса в окошко, замахнулась ухватом: «Уходи, пес! И зайца с собой прихвати. Теперь я здесь буду жить. Все, разговор окончен».

Совсем зайчик пригорюнился. Что ему делать, как лису прогнать? Петух кричит: «Ку-ка-ре-ку! Сейчас как взмахну косой, так и выскочит у меня лиса из дому как ошпаренная!»

Как бабка бросает тарелки? Как это – размахнулась? А петух как косой погрозил? А как зайчик грустит? Как он пригорюнился? Покажи.

Что должно вызывать удивление, возмущение, чем можно восхититься, чему обрадоваться и т. д? Что вообще означают слова «удивился», «возмутился», «загрустил», «опечалился»? Смысл этих слов лучше всего объяснить ребенку мимикой и жестами. Если самым непосредственным образом вы захвачены перипетиями сказки, вместе с ребенком переживаете испуг, радость, печаль и возмущение персонажей – кошек, мышек, зайцев, лис, петухов, то без труда найдете и мимику, и жест, и верную интонацию.

– Летала, летала ворона, села на дерево. Видит: ее сынок Карлуша что-то в клюве тащит, прыг-прыг по травке. Рассердилась ворона: «Ты где это взял? Брось сейчас же! Подбираешь что попало! Что это у тебя?» – «Сам не знаю». – «Ну и брось!»

– Опять собрались звери в лесу. Шумят, кричат, волнуются: здесь дерево было, под ним грибочки росли – мухоморы, сыроежки, боровики. Куда оно девалось? Кто его спилил? Сова летит, крыльями машет: нету дерева! Только пень остался!

– Спрашивают звери: «Мышонок, мышонок, как тебя зовут?» – «Мафусаил». Удивились звери: «Как, как тебя зовут?» – «Мафусаил». – «Такого имени не бывает! Бывает Максим, Юра, Ваня, Никита. Ну ладно, пусть будет Мафусаил. Но, конечно, это очень странно. А почему у тебя шапка задом наперед надета, это что, мода такая? Удивительно».

«Мышата, а мышата, помогите мне мешки тащить!» – «Сам тащи!» Рассердился петушок: «Что значит – сам тащи? Как вам не стыдно? Как некрасиво, невежливо! Кто вас воспитывал?»

И, как всегда, все, что возможно, инсценируем. Изображая зайца из сутеевской сказки, мешки с яблоками ребята на спине носили, грибы в воображаемом лесу искали (под крышкой пианино). Теперь покажем, как лиса Алиса и кот Базилио делили украденные у Буратино монетки. Книга «Золотой ключик» давно в ходу, родители ее непременно покупают, и, не слишком вникая в интригу повествования, малыши увлеченно рассматривают картинки с Буратино, папой Карло, страшным Карабасом и прочими героями.

Стало быть, как лиса Алиса и кот Базилио делили деньги? Берем пять новеньких десятирублевых монет – они как раз желтые, блестящие и вес у них подходящий, настоящие «золотые», – раскладываем их на столе. Вот у нас лиса Алиса, а вот кот Базилио: одну монетку лисе, другую коту, еще одна монетка лисе и еще одна коту. А эту кому? Передвигаем наш «золотой» то туда, то сюда – по справедливости никак не получается. Исход дележа ясен.

Слушая в первый раз новую сказку, ребенок быстро схватывает только то, что ему давно и хорошо известно, и поэтому всякий более или менее новый материал нуждается в особо выразительной подаче.

В своей замечательной книге «Искусство речи на суде» современник знаменитого А. Ф. Кони правовед А. Ф. Пороховщиков писал: «Остерегайтесь говорить ручейком: вода струится, журчит, лепечет и скользит по мозгам слушателей, не оставляя в них следа». Если вы читаете таким вот ручейком, то ребенок заслушивается убаюкивающей музыкой вашей речи, и вам только кажется, что он внимательно слушает текст.

Прежде всего ребенок воспринимает то, что имеет эмоциональную окраску и вызывает его ответную реакцию. Испуг, возмущение, удивление, грусть, радость, недовольство героев сказки, от лица которых ведется разговор, позволяют рассказчику на разные лады разнообразить интонации. Это требует от него определенной артистичности, но зато быстрее увлечет ребенка и заставит его сопереживать действующим лицам.

Однако эмоциями злоупотреблять не следует. Пусть как можно раньше ребенок привыкнет воспринимать спокойный, серьезный тон, вслушиваться прежде всего в смысл того, что ему говорят. Точно так же, как взрослый зритель реагирует на плохую игру актеров захудалого театра, ребенок реагирует на всякого рода нарочитость и неестественность, они утомляют его и надоедают ему, но самый худший вариант – когда он начинает им подражать.

Сюда же относятся преувеличенные, радостно-удивленные интонации, все эти фальшивые восторги, которыми стараются привлечь внимание ребенка к тому, что на самом деле не так уж замечательно и необыкновенно. Реагируя на них только поначалу, ребенок затем перестает доверять вашим призывам. Кошечка как кошечка, курочка как курочка – он их тысячу раз видел, чем тут восторгаться? Малыш интуитивно чувствует несостоятельность воспитателя, который, будучи неспособен найти нужный тон, прибегает к слащавому сюсюканью.

Одним из условий выразительности является соблюдение знаков препинания.

Знаки препинания для того и существуют, чтобы определить четкую структуру текста, выразительным интонированием выявить его смысл. Паузы на точках, тире, многоточиях важны ничуть не меньше, чем произносимые вами слова. Паузы – это не просто остановки, некие пустоты, позволяющие рассказчику перевести дыхание. Пауза должна быть содержательной. Ребенок должен чувствовать, что то, что последует после паузы, неразрывно связано с тем, что этой паузе предшествует.

Вы ведете ребенка за собой, овладеваете его вниманием, не позволяя этому вниманию рассеиваться, ведь речь идет о таком существенном аспекте обучения, как цельность восприятия. Если вы читаете слишком быстро, не останавливаясь на точках, интонационно не выделяя тире, вопросительные и восклицательные знаки, то ребенок не успевает осмыслить того, что вы ему прочитали. Происходит то, о чем я уже говорила, – вы умчались вперед, он остался позади, произошел разрыв – смысл сказки утерян, и если малыш уже говорит и в состоянии ответить на ваши вопросы, то вы обнаруживаете, что в конечном счете из прочитанного вами он понял очень мало, если вообще что-то ухватил.

Уже не один раз мы с вами обращались к «вопросу о вопросах». В книге «Говори! Ты это можешь» вопросам посвящена целая глава. Вопросы, обращенные к ребенку, активизируют его внимание, заставляют думать, соображать, искать ответ – конечно, в том случае, если вопрос поставлен правильно и если задавший его ждет этого ответа и не слишком спешит с подсказкой, сам же на вопрос и отвечая.

Точно таким же образом, читая ребенку составленный нами текст, время от времени мы делаем паузу, приглашая ребенка подумать вместе с нами, решить неожиданно возникающую проблему, ставя вопросы, передающие нашу якобы неуверенность в точном определении предмета.

– Идет лисичка и видит – на дороге лежит какая-то палочка. Что за палочка? Веточка? Нет, не веточка. Метелка? Нет, не метелка, непохоже. Может быть, дубинка? Нет, не дубинка. А что ж тогда? Да это скалочка. Ска-лоч-ка. Ею тесто раскатывают. А потом? Потом пирожки пекут.

– Ищут гномики грибы, слышат – пищит кто-то. Заглянули под кустик – зверек там прячется. Никогда такого не видали, в своем родном лесу не встречали. Кто это? Мышка? Нет, не мышка. Медвежонок? Нет, не похож. Бурундучок? Нет. Енотик? Нет, это хомячок, его здесь мама оставила, сказала: «Не уходи никуда, я скоро приду». А он плачет.

Пошли гномики в лес рубить елку. Пришли. Стоят три чудесные елочки. Какую рубить? Эту – нельзя: на ней гнездышко. Где птички будут жить? Эту? Тоже нельзя: под ней лисичка нору устроила. А вот эту можно. Ну давайте. Примемся за дело поскорее. Где топор? Вот он. Вот так номер! Сломалось у топора топорище! Кто сломал топор? Как рубить? Как теперь быть? Кто топор починит? Какой же Новый год без елки?

Дома Коля выдвигает из-под стола ящик с игрушками и сосредоточенно роется в нем – ищет маленький пластмассовый топорик: надо выручать гномиков! Со времени урока прошло два дня, никто ему ничего не подсказывал.

– Сидит на камушке ежиха-бабушка, а рядом с ней – ежик-внук. Ежиха-мама сказку рассказывает. Мама-ежиха на чем сидит? На стуле? Нет, не на стуле. На лавочке? Нет, не на лавочке. На печке? Нет, не на печке. На пеньке, вот где она сидит. Сидит и рассказывает сказку.

Я встречаю Ваню в дверях: «Что это за мальчик? Кто это? Коля? Нет, не Коля. Юра? Нет, не Юра. Да это же Ваня! Как же это я его не узнала? Удивительно! Не узнать Ваню! Невероятно!»

Ваня смотрит на меня ошарашенно. Как это? Как можно спутать его с Юрой и Колей? Какой же он Юра? Слава богу, все выясняется, и шутка еще несколько уроков превращается в веселую игру. С той лишь разницей, что я всякий раз употребляю новые слова: я «недоумеваю», «поражена», «вне себя от удивления» и т. д.

Планомерно и целенаправленно я расширяю этот, хотя и пассивный на данный момент, словарь, ввожу четкие грамматические структуры, употребляю – вскользь, как бы между прочим, не акцентируя на них внимания – устойчивые речевые обороты, старое повторяю и закрепляю. Раз прозвучавшее уже не исчезает, так или иначе возникает вновь и вновь.

Вот смешная карточка: маленькая девочка ест из тарелки кашу, но не так, как полагается, не ложкой. И не просто ест, а вылизывает кашу, засунув голову в тарелку, так что виден только ее затылок. Очень странно! Девочка, ты же не кошка, нельзя так есть! Кушать надо аккуратно! На лице у Юры недоумение, он пожимает плечами, делает вид, что оттаскивает девочку за воротник, грозит ей пальцем.

– На пеньке стоит заяц, сказку за сказкой рассказывает. Смотрит кот на зайца и думает: «Какой способный заяц! Сколько сказок знает!» И лиса смотрит на зайца, удивляется, глазам своим не верит – ну и заяц! И песни поет, и сказки рассказывает, и слова всякие говорит.

Резинового зайца надули до невероятных размеров, это уже не просто «большой заяц».

«Вот это заяц! – сказали все. – Гигант!» Кричит заяц: «Ребята! Зайчата! Большая медведица! Где тут волк? Сейчас я с ним расправлюсь!»

Ага, вот он, волк. В кустах сидит.

– Волк, иди сюда!

– Не хочу.

– Ну, иди, иди сюда!

– Я не буду больше никого обижать, клянусь!

– Ну ладно. Прощаем.

Слова, достаточно редко звучащие в обыденной речи, я ввожу в тексты различных сказок неоднократно. Их как бы ненароком, а на самом деле очень целенаправленно я начинаю употреблять в разговоре с ребенком. «Ваня! – говорю я Ване-рыжику. – Будешь плохо себя вести, клянусь, не получишь никаких машинок!»

Ваня и сам начинает употреблять услышанные где-то речевые обороты, никто их ему не растолковывал, смысл сказанного он уловил самостоятельно.

Помогая Ване раздеться, няня Катя радуется тому, что, несмотря на пробку, им удалось приехать на урок вовремя. «Все-таки успели!» – говорит Катя. «Богу слава!» – дополняет Ваня.

«Глазам своим не верю!» – восклицает Ваня, когда Катя появляется на пороге, вернувшись из поездки к родным.

Тексты усложняются. Глаголы обросли наречиями, существительные – прилагательными. Очень много синонимов: можно пойти гулять, а можно отправиться на прогулку, есть слово «много», а есть «множество», «огромное количество» (не только «огромное», но и «несметное»), есть лодыри, лентяи, бездельники и т. д. и т. п. Сначала синонимы плотно смыкаются с хорошо известными ребенку словами, потом отделяются от них и употребляются самостоятельно (по принципу «плюс-минус», о котором говорилось в книжке «Говори! Ты это можешь»).

Наша с ребенком речь обогащается также языковыми клише, готовыми единицами языка, которые входят в нее целиком: «идут друг за другом», «не тут-то было», «во весь голос», «со всех ног», «сломя голову», «в мгновенье ока» и т. п.

– Бежит заяц по лесу, удирает, только пятки сверкают. Волк за ним мчится: «Ну, заяц, погоди! Как схвачу, как сцапаю когтистой лапою – не уйдешь ты от меня!» Заяц споткнулся, на земле растянулся. Улепетывает, мчится во весь дух, обернулся, оглянулся – нету волка. Где он? «Эй, олененок, где волк? Только что за мной гнался». – «Знать не знаю, ведать не ведаю, понятия не имею. Был да сплыл, нет его».

Сел заяц, на пеньке припасы свои раскладывает: капусту, морковку, древесную кору – ободрал в огороде яблоньку. «Иди сюда, олененок, перекусим, червячка заморим». – «Да нет, спасибо, я другую еду ем: травку, грибы, ягоды. Так что благодарю, сам ешь. Большое тебе спасибо».

– Лежит кот на своем коврике, развалился, лапы под голову засунул. Рассердилась старушка, кота ругает: «Васька! Где сметана? Куда она девалась? Почему ты мышей не ловишь? Все в доме поели!»

«Во-первых, сметану мыши не едят. Они грызут сухарики. Куда сухари девались, я не знаю. А во-вторых, зачем мне мыши? Не буду я их ловить! Мне колбаски хочется. У тебя в холодильнике колбаска. Как достать? Никому меня не жаль, который день голодный хожу».

Ваня направляется к няне Кате, берет у нее сумку – Ваську надо накормить. Колбасы в сумке нет, зато есть «Агуша». Будет Васька есть «Агушу»?

Загибаем пальчики: «во-первых», «во-вторых», «в-третьих» – это детям очень нравится. Вообще нравится все, что можно сопроводить движением, жестом, мимикой.

Наша речь пестрит всякого рода вводными словами и предложениями, придавая ей дополнительные оттенки. Усиливая эмоциональную окраску того, что мы говорим или читаем, мы вводим в текст риторические вопросы, восклицания, междометия. Все это помогает удерживать внимание ребенка, не дает ему отвлечься, обостряет его собственную активность.

– Утята вылупились. «Идите сюда, дети, – сказала утка-мама. – Сейчас вылупится еще один утенок, ваш брат, и все вместе мы пойдем гулять». – «Сколько можно ждать у моря погоды! – закричали нетерпеливые утята. – Сидит в скорлупе, ни туда, ни сюда! Эй, брат, пошевеливайся! Ну вот, дождались, вылупился! Ну и ну! Этот брат совсем на нас не похож! Это какой-то чужой брат!!»

– Тут приходит Красная Шапочка. Ух ты! – вместо бабушки волк. «Ага, явилась! Наконец-то, а то я уже заждался. Ну, иди, иди сюда, подходи поближе». Как прыгнет волк: «Вот я тебя! Берегись! Есть хочу!»

– Жил-был волк. Вот он, волк, идет по дорожке, мешок тащит. «Эй, волк, что там у тебя в мешке, покажи нам! Что там шевелится? И куда ты идешь?» – «Домой иду, некогда мне. Я и сам не знаю, что в мешке».

Пришел волк домой, развязал мешок, а там теленок! Маленький теленочек. «Вот это да! – говорит волк. – Ха-ха-ха! Теленка я принес! Ой, не могу! Ой, не смешите меня! Ой, умру от смеха!» Ну, ладно, волк, похохотал и хватит. Корми теленка, он есть хочет. Дай ему молока.

Тут лиса в окно заглядывает: «Эй, волк, тук, тук, тук! Это у тебя кто?» – «Это теленок». – «А зачем он тебе, ты его есть будешь?» – «Да нет, я его покормил, теперь спать укладываю. Это мой теперь теленочек. Не могу только горшок найти. Где горшок? Куда пропал? Придется Левин взять. Ложись в кровать, малыш, я тебе песенку спою».

– Ушла мама, а козлята давай по комнате бегать. Эх, танцуют! Ух, веселятся! По мячу ногой – раз! Палкой по барабану – два! Скачут, прыгают, в прятки играют. Стремительность, динамизм совершаемому действию придают образованные от глаголов односложные словечки, такие как хвать! шмыг! шасть! хлоп! прыг! бряк! глядь! тресь! щелк! шлеп! цап-царап! скок! бабах! бух! бац! трах! плюх!

Равнодушно их вымолвить нельзя, рассказчик непременно и обязательно произнесет их неожиданно, сделает паузу, выделит интонационно.

С волками, медведями, зайцами, лисами, козлятами я самым непосредственным и свойским образом беседую, обращаясь к ним как к существам совершенно живым, реально существующим: увещеваю, хвалю, ругаю, восхищаюсь их добрыми делами, возмущена нехорошим поведением. И для того, чтобы обращение к герою сказки ребенок воспринимал как абсолютно достоверное, безусловно, нужно владеть всеми оттенками интонаций живого человеческого голоса, выразительностью пауз и цезур.

– Заяц, заяц, посмотри, у тебя морковка из корзины выпала, вон она, лежит на траве. Подними, не ленись.

– Козлята! Сколько раз вам повторять: дома в мячик не играют. Идите на улицу, там и прыгайте.

– Эх ты, медведь, такой большой – и лисы испугался! Посмотри на петушка, ничего он не боится. Молодец петушок! Гони ее из дома! Это зайчика дом!

Волк переоделся в Деда Мороза, присвоил мешок с подарками. Очень плохой поступок, но Рома этого не понимает. Не понимает и того, кто же теперь Дед Мороз, упорно показывает пальцем на волка в шубе. Мама в сотый раз поясняет: «Это не Дед Мороз, это волк. Волк дедушкину шубу надел, но он все равно не Дед Мороз» – бесполезно.

«Волк, а волк! – обращаюсь я к волку на картинке. – Ты зачем снял шубу с Деда Мороза? Шуба не твоя, снимай и верни деду. И подарки не все твои. Подарки нужно раздать зверюшкам. Отдавай мешок! Не пустим тебя на Новый год!»

Это понятно.

Разговаривать с героями привыкают и ребята.

Ваня-рыжик обращается к ребенку на картинке. Ребенок плавает в море:

– Хватай спасательный круг, а то утонешь!

Ваня А. рассматривает картинку, на которой изображен птичий двор:

– Петух! Следи за порядком!

Коля ругает обезьянку из книжки Л. Успенского «Вера и Анфиса заблудились»:

– Что придумала вообще? Брать хлеб ногой! И куда полезла на витрину? Окно разобьешь!

Обращение к героям книг является исключительно важной и нужной частью работы. Ребенок чувствует себя внутри события, рядом с действующими лицами, в непосредственной от них близости – в соответствии с этим мы и разговариваем с ними. Наши обращения к ним – это живой разговорный язык, и чем он непосредственнее, тем лучше.

Максим рассматривает нашу коллекцию карточек. На одной из них двое детей направляются к морю, на другой женщина в купальнике, шляпе и черных очках лежит на пляже и читает книгу. Максим прикладывает карточки друг к другу: «Женщина! Посмотри! Вон твои дети одни идут купаться в море».

Дети очень любят стихи, легко запоминают их и охотно рассказывают. Не пытаясь создать нечто обладающее высоким поэтическим смыслом, чередуем прозу в сочиненных нами сказках и прочитанных книжках с рифмованными строчками. Мы с вами никакие не поэты, на это не претендуем. Но сочинить что-нибудь вроде «Катенька, на ножки надевай сапожки» либо «Хорошо погулял, белый свет повидал» вполне в наших силах. Наши простые отглагольные рифмы не будут отличаться оригинальностью. Важно не нарушать ритма и в погоне за недосягаемым не вторгаться в недоступные ремесленникам и дилетантам поэтические сферы. Все просто, как в детских считалочках. Запомнив незамысловатый стишок, ребенок легко дополнит им наш рассказ либо чтение книжки.

Читая ребенку стихи, делайте паузу перед последним словом: пусть попытается сказать его или даже придумать свою собственную рифму – это иногда тоже получается. Конечно, если речь идет о малыше, который не так давно начал учиться говорить, старайтесь, чтобы последними оказались самые простые слова, те, что входят в первоначальный словарь.

«Чтобы не возникла драка, — Говорит ему собака, — Тихо пой, не кричи, Лучше вовсе… (помолчи)». Покажите поскорей, Где тут, где тут… (муравей)? Мы ребята дружные, Лесу очень… (нужные). Мы друг другу помогаем, Грязь и мусор… (убираем). Куда, куда идете? В воду… (упадете), В речке… (пропадете). Я возьму свою косу, Прогоню я в лес… (лису). Острая коса – уходи… (лиса)! Кто же дом охранял, Волка в дом… (не пускал)? Козлята пол подметали, Дверь ключиком… (запирали), Волка в дом… (не пускали). Ты шлепаешь по лужам, И зонтик тебе… (нужен). Все намокло под дождем, Постоим и… (подождем). Землю гномики копают, Тяжело вздыхают, Слезы утирают. Бревна… (таскали), Очень… (устали). Мы дадим вам лопаты — Помогите им… (ребята). Будем строить домики, Будут жить в них гномики.

Плюх-плюх, брызги, капли – это мчится заяц. Что есть моченьки вопит, громким голосом кричит:

Забыл я дома тапки — Намокли мои бедные… (лапки). Забыл я дома сапожки — Намокли мои бедные… (ножки). За мною быстро мчится Рыжая злая… (лисица). Ой, беда, ой, беда, Не ходи, лиса, сюда!

Подобного рода бесхитростные строчки вполне имеют право на существование в домашней практике, в особенности если вы сравниваете свои поэтические опыты с тем, что приходится читать в опусах новоявленных поэтов, пишущих стихи для детей.

К примеру:

Осторожно! Здесь шипы. Все ли пони так глупы? Прояви к больному ласку, Посади меня в коляску. Говорю тебе не в шутку — Полезай-ка в эту будку. Сразу видно, что без мыла Утка в речке сына мыла. У цапли ноги всех длинней, Красив журавль в полете. Попробуй здесь решить сумей, Кто краше всех на свете?

Попробуй тут решить сумей, дорогой читатель, что это значит – «ноги всех длинней», и попытайся внятно проговорить всю эту тарабарщину.

Пятилетний Ваня поразил меня замечательной фразой: «Вселипони пошли пастись на лугах в колючих шипах» – и твердо настаивал на том, что так и было: на лугах паслись именно неведомые мне «вселипони», пока я не догадалась, что родом эти «вселипони» из приведенного выше стихотворения.

По мере того как ребенок начинает достаточно свободно ориентироваться в том, что его непосредственно окружает, мы начинаем последовательно и планомерно выходить с ним за узкие рамки ограниченных представлений, сообщая все новые и новые сведения. Закрепляясь, эти сведения должны становиться уже не просто сведениями, а хорошо усвоенными знаниями.

Отдельные маленькие рассказы и сказки образуют одну большую повесть об окружающем ребенка мире.

С шести-, семилетним ребенком мы уже читаем книги о том, как собаки помогают пожарным на пожаре и альпинистам в горах, рассказываем, что за насекомые муравьи и пчелы, как люди собирают урожай. Ко всему этому я подбираю карточки, пишу собственные маленькие рассказы, и рассказов этих написано мною множество.

Однако настало время перебираться в другие края: плавать по морям, забираться в джунгли, пересекать на верблюдах пустыню. Пройдет некоторое время, и дети будут изучать географию, география должна стать живым, увлекательным, любимым предметом. Да и вообще – мир широк и многообразен. В морях и реках плавают необыкновенной красоты рыбки, больше похожие на бабочек, джунгли не похожи на наш лес, в джунглях растут не дубы и березы, а пальмы, на пальмах фрукты, которых не увидишь в наших садах. А разве можно сравнить крохотную птичку колибри со всем известной вороной, которая вон там, за окном, тяжело поднимается с покрытой снегом ветки и, хрипло каркая, летит куда-то по своим делам.

Исподволь, очень осторожно, я начинаю обращать внимание ребенка на так или иначе уже встречавшихся в его книжках экзотических животных, непривычного вида жилища, диковинную одежду и т. д. Он уже привык рассматривать картинки во всех подробностях и ждет непременных объяснений. Приходится объяснять – на доступном ребенку уровне, не питая иллюзий, что в пять лет он начнет поражать окружающих своей эрудицией, и нисколько к этому не стремясь. Стремиться надо к тому, чтобы ребенок действительно усвоил информацию, которую вы ему сообщаете. Он не должен зазубривать новые сведения: для того чтобы он их усвоил, ему просто должно быть интересно. Однако самая интересная информация не увлечет ученика, если будет ему непонятна. Нельзя насильно пичкать его тем, к чему он не готов. Отнюдь не все дети к шестилетнему возрасту обязаны во всем разбираться и со всем справляться. Некоторые в шесть лет только еще начинают разговаривать, спешить не следует. Можно очень многому обучить ребенка с синдромом Дауна, главное – делать это нужно не спеша и очень основательно.

В сказки, которые я читаю ребенку, включаются сведения о том, что не так уж часто встречается ему в окружающем его привычном мире и существует вне сферы его наблюдений. Упомянув о чем-то неизвестном один раз, я раз от разу к этому возвращаюсь, постоянно расширяя объем новой для ребенка информации. Мы расстилаем на столе географическую карту: как ты думаешь, каким цветом обозначены на карте снег и лед? а песок? а вода? где, по-твоему, растут на земле леса? Взбираемся на горные кручи, плывем на воображаемых кораблях по морям и океанам, расселяем тигров, львов, пингвинов, верблюдов в местах их проживания – это уже подступ к изучению географии.

– Дело было в далекой Африке. Папа-крокодил, мама-крокодилиха и маленький крокодильчик вылезли из Нила (где он там на карте, этот Нил?), чтобы позагорать на пляже. Крокодильчик увидел какое-то большое и с виду неповоротливое животное. «Мама, мама, кто это? Смотри, какая у него большая голова! Ну и ну! А пасть какая! Он меня не съест?» – «Не съест, не бойся. У тебя и самого пасть немаленькая». – «А кто это?» – «Это бегемот. А рядом бегемотик. Пойди поиграй с ним. Дай ему мячик. Да сними ты рубашку свою, жарко! В Африке всегда жарко».

В том же роде наш рассказ про зайца, в хороший зимний день отправившегося на прогулку.

– Жил-был зайчик. Пошел он гулять. Погода хорошая, можно даже сказать – прекрасная. Снежок выпал. И на земле снег, и на ветках снег. Сидит на дереве птичка снегирь, похожа на красный фонарик, очень красивая. «Привет, зайчик!» – «Привет, снегирь! Хорошая погода, правда?» Снегирь спрашивает: «Зайчик, скажи мне, что это у тебя за ключик?» – «Я его в снегу нашел. Рылся-рылся в снегу и нашел». – «Дай мне». – «Зачем тебе?» – «Я дупло открою». – «Дупло? Ха-ха».

Но ведь у снегиря собственного дупла нет и быть не может, он в кустах и на болотах свои гнезда вьет. А если б и было у него дупло, то незачем его ключом открывать. Дупло – это просто дырка, никакой ключ к нему не требуется.

– Темно у крота в доме, не поймешь, то ли еще день, то ли уже ночь. Ромена говорит: «Эй, кот, ты свои игрушки не убрал». – «Я не кот, я к-р-р-о-т, ты перепутала». – «Ну, извини. Крот так крот, в темноте не разглядишь. Смотри, какой беспорядок: книжки на полу валяются, игрушки, карточки».

Идут они под землей. Ни зги не видать, тьма кромешная. «Что же ты, крот, фонарь не взял? Забыл?» – «Я не забыл. Он мне не нужен». – «У тебя такое хорошее зрение?» – «Я прекрасно обхожусь без зрения. Ни разу на стенку не натолкнулся». – «А я думала, у кротов хорошее зрение, раз они под землей живут».

На карточке верблюд. С трехлетним ребенком мы ограничивались тем, что рассматривали у верблюда горбы, шею, длинные ноги и тяжелый груз, который он на себе везет.

Для подготовленного шестилетнего дауненка верблюд не должен существовать сам по себе, изолированно от среды, в которой он пребывает. Шестилетнему малышу мы рассказываем о пустынях, оазисах и песчаных бурях.

Я собираю у себя небольшое собрание. Животные (роли были расхватаны) обсуждают, как относятся к ним люди. Первым на собрании выступает Гриша. Для начала он вертит головой во все стороны, шевелит губами. Мне непонятно, что он делает. «Это он плюется, он же верблюд», – поясняет Ваня. Гриша возмущен: «Шли, шли мы по пустыне, всю воду люди из бутылок выпили. Мне ни капли не дали».

«Что здесь стояло раньше?» – спрашиваю я, указывая на пень. «Дерево», – отвечает ребенок. А если спилить ветки у срубленного дерева, что получится? А для чего нам бревна? А если и бревна распилить? А что будет, если разбить тарелку? А если зажечь кучу дров? Разлили воду, растаял снег – что получилось? Может ли ребенок ответить, что получается, когда ножом строгают палку, рвут либо режут бумагу или ткань? Ребенок знает слова «осколки», «лужа», «стружки», «клочки», но это совсем не значит, что он с легкостью употребит их. Не так уж часто он слышит их от своих близких, еще реже говорит сам, вполне естественно, что, отвечая на вопрос, находит эти слова не сразу.

Просматриваем подборку карточек, на карточках лесорубы с пилами и топорами, машины, везущие бревна из леса, строители, сооружающие дома из досок и бревен, туристы вокруг костров, камины и печки, мужичок, нарубивший дрова и аккуратно сложивший из них поленницу. Он расстелил на поленнице газету, на газете этой хлеб, помидоры, колбаска, еще кое-что: мужичок устал и должен подкрепиться.

Это богатейший материал, иллюстрирующий тему и дающий ребенку полную возможность объединить воедино разрозненные сведения и составить связный рассказ со множеством подробностей (само собой разумеется, что собиралась такая подборка, как и все прочие, не один день). Тему мы прорабатываем под разным углом, детям подобные обсуждения очень нравятся, всякий раз мы придумываем что-то новенькое. Увидели на картинке пень – сочиняем стишок про жука, который залез на него и читает стихи; увидели деревянные домики – сочиняем стишок про гномиков, которые в них живут.

– Стоит на пне жук. «Здравствуй, жук! – говорит оса. – Что это за кружок, на котором ты стоишь?» – «Это пень. Здесь было толстое-толстое дерево. Пилили-пилили дерево пилой, и получился пень. Я тут стою и рассказываю стихи». – «Ну, расскажи мне стишок». – «Ну, слушай».

Я стою на пеньке вдалеке от дома И все жду – вдруг пройдет кто-нибудь знакомый? Я задам ему вопрос – пусть он мне ответит: Чем ему не нравятся жучиные дети? Знаю я, что у меня прекрасные детишки. Почему же их тогда не рисуют в книжках? Пестрых куриц, петухов, их детей цыпляток На картинках сотни раз видели ребята. Маленькие козлики бодаются, дерутся, Жеребята и телята на лугах пасутся, Лягушат и мышат без конца малюют. Почему же нет жучат? Кто их нарисует? Жанна, Юра и Марина – все умеют рисовать. Жанне, Юре и Марине карандашик надо дать. Нарисуют жучков, Пчелок, ос и паучков. Никаких обид не будет — Жук обиду позабудет.

Огромной популярностью у ребят пользуются рассказы о ядовитых грибах – мухоморах. Мухоморы у нас вне конкуренции. Как это так – ядовитый гриб?

Нагнулся зайчик, чтобы мухомор сорвать, и раздались со всех сторон крики: «Что ты делаешь! Нельзя его рвать! Ядовитый!» Крот из земли вылезает: «Что за шум? Что за крики?» – «Заяц мухомор хочет скушать!» Птички тоже в ужасе: «Нельзя, нельзя его есть!»

Мухоморы в детских книжках встречаются на каждом шагу. Красивый гриб, но в корзинку его не кладут. Объясняю: есть его нельзя. Пусть стоит для красоты.

Не было ребенка, который не нарушил бы запрет. Юра срывает мухомор на картинке, кормит им девочку с корзинкой. При этом делает вид, что плюет во все стороны, показывая девочке, как она должна поступить. Ваня, пугая меня, «ест» мухомор сам, хватается за живот, закатывает глаза и наблюдает за моей реакцией. Всех превзошел Максим. Мама Максима плохо себя чувствует. Максим отходит в сторонку и принимается что-то «варить» в игрушечной кастрюльке, перемешивает, нюхает, затем подносит маме.

Мама: Что это?

Максим: Я тебе сварил грибной суп.

Мама (делает вид, что съедает все до дна): Очень вкусно. Мне даже лучше стало.

Максим (хохочет): Я его из поганок сварил!

Максим хохотал минут двадцать, не в состоянии успокоиться.

Не надо читать ребенку нравоучительную мораль, обескураживать его возмущением – маму хотел отравить! Подыграйте ему, обратите все в шутку, но так, чтобы он понял: суп из мухоморов возможен только в игре, всерьез таких супов не предлагают!

– Идет еж, тащит гриб. Что за гриб? Мухомор. Не волнуйтесь, не отравится еж. И олень не отравится. Мухомор им не страшен. Они им лечатся. «Где ты, еж, мухомор нашел?» – «Я его издалека увидел. Его видно хорошо, сам красный, пятнышки белые». Если б он так в глаза не бросался, долго пришлось бы больным зверюшкам по лесу бродить.

Все новое возникает не с бухты-барахты, так или иначе тема затрагивалась. Вредоносному мухомору (одновременно и лечебному!) противопоставляем грибы полезные, и если из рыбы варили уху, то из грибов, висящих на ниточке, варим уже не уху, а грибной суп.

Всем нам хочется, чтобы, как и другим детям его возраста, нашему ребенку были доступны солидные, толстые, в твердых обложках, с прекрасными иллюстрациями книги русской и зарубежной классики, настоящая литература, то, на чем воспитывались целые поколения ребят. Мы принимаемся за книги с большим количеством героев и достаточно сложной интригой. Читая такую книгу семи-, восьмилетнему ребенку с синдромом Дауна, текст в ней мы, безусловно, по-прежнему должны преобразовывать. С одной стороны, его нужно сокращать, с другой – наоборот, дополнять. И не только для того, чтобы ребенок лучше понял то, что ему читают в данный момент, но имея в виду будущее. Мы не можем просто выбросить непонятное. Это непонятное должно со временем стать понятным: дополняя авторский текст, мы, так сказать, «объясняем исподволь», не задерживаясь на «разжевываниях», не прерываясь и не уводя внимание ребенка в сторону.

Адаптируя текст книги, мы должны сообразовываться не столько с возрастом ребенка, сколько с уровнем его общего развития. Чего мы хотим добиться, какую задачу ставим перед собой? С детьми, которые занимались по моей системе и прошли все ее предварительные этапы, мы начинаем уже с пяти-шести лет осваивать литературный язык, тот, на котором написаны хорошие детские книги. Его собственную речь должно обогащать и делать образной употребление метафор, эпитетов, синонимов, фразеологизмов и пр. Всем этим он должен пользоваться, выражая свои мысли. Что касается мыслей – ребенок с самого начала приучен мною к тому, что книгу нужно не только читать, но и размышлять над ней.

Становясь взрослым, ребенок с синдромом Дауна начинает иной раз говорить довольно витиевато, но это не означает, что он действительно изъясняется хорошим литературным языком. Известный польский писатель Я. Парандовский назвал литературный язык «языком в языке». Языку этому надо учить. Ребенок спонтанно осваивает его в двух случаях: если хорошим литературным языком говорят в его семье либо если много читает, при этом не что попало, а хорошие книги.

Я предлагаю ребятам кое-что из уже знакомых сказок. Теперь они излагаются мною литературным языком, связно, последовательно и без купюр.

«Красная Шапочка»

Связала мама девочке красную шапочку, и собралась девочка гулять.

«Где твоя шапка? – спросила мама. – А, вот она. Давай наденем, давай я тебе ее немножко поправлю. Вот так хорошо, красиво». Кошка сидит рядом и говорит: «Да, красиво. Я тоже такую хочу!»

Как-то раз мама сказала: «Бабушка заболела, голова болит, горло. Отнеси ей еду и таблетки». – «Ну хорошо, – ответила ей девочка. – Я быстренько сбегаю, посижу у бабушки и вернусь». – «Ну, иди».

Идет она, видит – волк. На нем красивое новое пальто, в лапах тяжелая палка. «А, это ты, девчонка. Как тебя зовут, куда идешь?» – «Я иду к бабушке, вон туда, налево». – «А в корзинке что несешь?» – «Всякую всячину. Брусничное варенье, очень вкусный сыр, колбаску». – «Да, неплохо, – говорит волк. – Дай мне шапку примерить. Нет, не налезает, уши девать некуда. Ну, пока, я пошел, всего хорошего. Привет бабушке».

И пошла Красная Шапочка. Идет, цветочки собирает. Цветы красивые, пахнут хорошо.

А волк не стал задерживаться, как помчится! Быстрее Красной Шапочки добрался. Стучит: тук, тук! «Открывай, бабка, это внучка твоя пришла».

Бабушка, хоть и больная, тоже времени даром не теряет. Лежит в кровати, внучке носки вяжет. Рядом с кроватью стул стоит, на стуле лекарство валокордин, чай с медом. А волк все барабанит и барабанит в дверь. Ворвался, бабушку с кровати согнал, сам улегся, как попало очки надел, лежит. А бабушка в шкаф спряталась.

Тут Красная Шапочка пришла, стучит тихонько: «Бабушка, бабушка, как ты там? Как себя чувствуешь?»

«Ага, явилась, – думает волк. – Подойди поближе». Удивилась Красная Шапочка: «Что за бабушка странная? Лапы с когтями, шерсть. Что это она так изменилась?»

А волк как прыгнет: «Вот я тебя!» Перепугалась Красная Шапочка: «Это не бабушка, это волк! Я его в лесу встретила!»

Набросился волк на девочку, хотел съесть, да не тут-то было. Не получилось. Дровосеки спасли: «Мы тебя не дадим в обиду, не плачь. Ну-ка, волк, пошел вон. Что еще за фокусы, почему людей обижаешь?»

Занятия наши усложняются: ребенок учится читать, писать, диктовать письма, он регулярно просматривает серии образовательных передач, имеющих отношение к изучению географии. На уроке мы меняемся с ним ролями – теперь он учитель, а я ученица, и уже ни я ему, а он мне должен задавать вопросы о прочитанном. Понятно, что долго заниматься на уроке произношением трудных слов я уже особой возможности не имею, могу только проверить, выполняет ли ребенок (а вернее сказать, его родители) эту задачу дома, заучивает ли он наши «столбики». И чаще всего убеждаюсь в том, что, увлекшись чтением книг, о «столбиках» все забыли. А забывать о них ни в коем случае нельзя. Столбик слов, произношением которых нужно продолжать заниматься, – это словно гаммы и этюды, которые даже высокопрофессиональный пианист проигрывает каждый день перед тем, как приняться за работу над своим концертным репертуаром.

Помимо существительных столбики включают труднопроизносимые наречия и прилагательные и выглядят примерно так:

Это уже лексика книг для детей школьного возраста. С особой тщательностью нужно проговаривать в словах сочетания согласных звуков – впрочем, недостатки у каждого ребенка свои. Очень многое зависит от анатомических особенностей речевого аппарата. Можно развить слуховое восприятие, можно справиться с нарушением иннервации, разработать мышечный тонус, подвижность органов, однако анатомические дефекты всегда будут отрицательно сказываться на произношении. Это не должно нас останавливать. Мы имеем полную возможность справляться с тем, с чем можно справиться, устранить то, что возможно устранить. Для этого надо много, долго и терпеливо работать.

Что предпочтительнее: говорить проще и чище или говорить пусть и не очень внятно, зато содержательно, умно, по-взрослому? Предпочтительно и в том, и в другом случае говорить так, чтобы тебя хорошо понимали, а для этого необходимо постоянно прикладывать усилия к тому, чтобы так и было.

Еще несколько советов

Я постаралась возможно более понятно изложить свою методику раннего обучения речи детей с синдромом Дауна, но помимо этого хочу дать родителям ряд советов, так сказать, общего плана – нечто вроде заповедей, о которых не следует забывать. Располагаю свои соображения в произвольном порядке, пусть каждый выберет для себя то, что покажется ему подходящим, поможет разрешить касающуюся его проблему.

Ребенка нужно научить учиться, для этого тот, кто с ним занимается, должен научиться учить. Самую лучшую методику можно превратить в свою противоположность и дискредитировать ее, если не умеешь работать. Родители малыша либо не уверены в себе, боятся наделать ошибок и мечутся, не зная, что им предпринять, либо, энергично взявшись за дело и преисполнившись отваги, смело идут напролом, полагая, что их воля и напор сокрушат все, – в этом случае ребенок изо всех сил сопротивляется нажиму.

Ему трудно переходить на новые рельсы, чего бы это ни касалось, а тут еще этот переход требует от него усилий, к которым он не привык: учиться говорить – это не кубиками играть и не машинки по столу возить.

Однако ребенок растет, перед ним открываются новые возможности, то, о чем и помыслить было нельзя, становится наконец достижимым. Маленького ребенка довольно рано можно научить говорить, некоторые дети уже в дошкольном возрасте учатся читать и писать – все это станет отправной точкой, фундаментом его дальнейшего развития. Ибо самое главное только начинается. И для того чтобы успешно продолжить начатое, родителям надо накапливать опыт, приобретать определенного рода сноровку, учиться и видеть, и слышать, оттачивать свое чутье и интуицию, с самого начала установить правильные взаимоотношения со своим ребенком. Теперь он не просто мамин сын или дочь: вы выполняете с ним общую задачу, и между вами должен выработаться абсолютный контакт, доверие, паритет, общее стремление к достижению результата.

Еще раз о дисциплине

Силой обстоятельств уже в два-три года ваш ребенок становится учеником. Совсем еще кроха, он вынужден подчиняться дисциплине и выполнять требования того, кто его обучает.

Мы собираемся не просто заниматься, имея в виду рассматривание с ним картинок в книжке, чтение более или менее доступных его пониманию сказок, совместные игры с машинками, кубиками, паровозиками и т. д. (все это, безусловно, нужно и полезно). Если мы ставим целью обучение речи, то наши занятия это уже не просто занятия, а хорошо организованный урок. Ребенок превращается в ученика, а тот из родных, кто проводит с ним этот урок – в учителя.

Терпеливые и умные родители стремятся выработать у малыша восприятие спокойного, ровного тона, добиваясь того, чтобы он подчинялся охотно и добровольно. Им не хочется его дрессировать и повелевать им. Это понятно.

Однако ребенок не должен привыкать к тому, что от него постоянно ждут соизволения, оставляют за ним право выбора: хочет – не хочет, соизволит – не соизволит, не желает того, не желает этого, а если и подчинится, то полчаса пройдет.

Ребенок привыкает к уговорам, строгость и требовательность начинают его оскорблять. И чем он делается старше, тем труднее родителям осуществлять свое руководство. Согласовывать свои желания и нежелания с требованиями момента и обстоятельствами ребенок оказывается не приученным, договориться с ним удается не всегда. Особенно это начинает проявляться к шести-семи годам – как раз тогда, когда приходит время поступать в школу.

Родителям следует с самого начала представлять себе эту не столь уж отдаленную перспективу. Школьной учительнице приходится иметь дело не только с их сыном или дочкой. Перевоспитывать избалованного недисциплинированного ребенка, приучать его к элементарно правильному поведению, совмещая это с обучением школьным наукам, подолгу уговаривать читать, писать, хорошо вести себя на уроке педагог особой возможности не имеет.

Ребенок крутится, вертится, без конца что-то хватает, смотрит в сторону, задает не относящиеся к делу вопросы, встает, опять садится – все это во время выполнения задания по письму. В тетради грязь, куча ошибок. С муками, бесконечное количество раз, под окрики теряющих терпение родных он пытается исправить ошибки – на этом родные, не отступая, настаивают, – однако это ему плохо удается. И все это – напрасный труд, не приносящий результата, ибо исправлять надо не следствие – ошибку, а причину – невнимание.

Даже двух-, трехлетний ребенок с самого начала должен чувствовать – он пришел на урок не развлекаться, а учиться, и дело это серьезное! Конечно, ему должно быть интересно, ни о какой скуке не может быть и речи, но пришел он не в цирк. Он получает определенное задание, которое под вашим руководством должен выполнить. Он ученик, и этим все сказано. И учится ребенок с синдромом Дауна совсем не так, как его нормальный сверстник, – на ходу и безотчетно. Его нужно научить учиться. И если вы с самого начала не приучите его к дисциплине, вы немногого добьетесь. Дисциплина для того и существует, чтобы прежде всего обеспечить комфорт ему самому, сделать сферу ваших совместных действий пространством, на котором он чувствовал бы себя легко и спокойно. Привычная упорядоченность действий создает у малыша ощущение внутреннего равновесия, уверенности и в конечном счете – свободы, хотя осознать это он, конечно, не в состоянии. Ибо подлинная свобода заключается вовсе не в том, чтобы ему было позволено кричать, драться, разбрасывать игрушки, срываться с места, бегать по комнате и хватать что попало.

Родители ребенка с синдромом Дауна иной раз не отдают себе отчета в том, что воспитывать такого малыша придется совсем не так, как его обычного брата или сестру. То есть это они, конечно, понимают, но не до конца: на его проделки внимания часто не обращают, хороших привычек не прививают, все идет, как идет. Авось все образуется, подрастет – поймет. Трудно постоянно быть начеку, вот такой он, что тут поделаешь? Приходится терпеть. Старшие дети тоже особой дисциплинированностью не отличались, и ничего, выправились. В один прекрасный день, когда ребенок все же выведет всех из терпения своим криком, дракой, тем, что лезет куда не надо, хватает что попало, родители спохватываются и начинается одноразовый сеанс воспитания: следует неотвратимое, довольно жесткое наказание. Затем все идет по-прежнему.

Но ведь отдельный эпизод ничего не решает. Ну, получил он один раз по заслугам. Ну и что? Лучше он от этого не стал. Наказание оказалось не только бессмысленным, но и несправедливым: ребенок с синдромом Дауна не в состоянии сам себя воспитывать, он не умеет управлять своими эмоциями, настроениями, желанием. Самостоятельно он не научится приспосабливаться к окружающей обстановке, делать сознательный выбор в пользу того, что необходимо на данный момент. Сначала с ним мучаются дома, потом с ним будут мучиться в школе. Он непредсказуем, выработать с ним конкретный план работы невозможно. Учится он плохо. Мы тысячу раз пишем с ним одно и то же слово, и все равно он будет делать ошибку. Но не потому, что не способен учиться. О нет! Это совсем не так. Научиться читать и довольно прилично писать ребенок с синдромом Дауна может еще в дошкольном возрасте – уверяю вас. Дело исключительно в поведении. Разумеется, его психика, все его «выверты», все неправильности поведения находятся в прямой зависимости от его диагноза, но они вполне подлежат коррекции, разумному и целенаправленному воздействию.

Конечно, это получается не сразу. Если расторможенного, недисциплинированного ребенка мы начнем, что называется, ломать, с первого же урока добиваясь неукоснительного исполнения наших требований, то ничего хорошего из этого не выйдет. Иной раз приходится довольно долго идти на уступки. Гоняя с Алешей Г. машинки по квартире, я неуклонно и последовательно, очень постепенно, всеми способами, приучаю его подольше сидеть на одном месте, пореже менять игрушки, поменьше бегать то в коридор, то в кухню. Все это делается как будто бы незаметно, без особого насилия, а на самом деле железной рукой. Я твердо знаю, чего хочу, знаю, что если я не справлюсь с его неорганизованностью (Алеша совершенно исключительный случай в моей практике, ибо сочетает в себе совершенно как будто бы несовместимые качества: с одной стороны, самостоятельность, самодостаточность, четкую и разумную целенаправленность действий, а с другой – неугомонность и хаотичность поведения), то ни о каком системном обучении не может быть и речи ни сейчас, ни в будущем.

Если учитель, стараясь расположить к себе ребенка, чересчур в этом усердствует, то ребенок моментально обращает этот факт в свою пользу, чувствуя себя на давно и хорошо освоенной территории, где все вертится вокруг него, как земной шар вокруг Солнца. Ребенок должен твердо усвоить: игра идет по правилам, которые устанавливает педагог.

На необходимость этого указывала в свое время не кто иной, как М. Монтессори. Отстаивая свободу личности ученика, она ее правильно понимала. «Важно, – писала она, – чтобы ученик с самого начала почувствовал эту [педагога. – Р. А.] господствующую волю, которой невозможно сопротивляться. Если учитель дает какое-то распоряжение, он непременно добивается послушания. Обязательно, во что бы то ни стало».

От всей души аплодирую этим словам.

И что касается моего собственного педагогического авторитета, то мой ученик Ваня А., который регулярно смотрит по телевизору документальный сериал «Наедине с природой» (за точность названия не ручаюсь), высказался следующим образом: «Ромена, ты у нас главный вожак, а мы твои лесные детеныши. И если мы не будем тебя слушаться, то мы пропали».

Там, где нет дисциплины, невозможно работать по плану.

Приспосабливаясь к ежесекундно и ежеминутно меняющимся желаниям, настроениям и капризам ребенка, хватаемся то за одно, то за другое, меняем карточки, книжку, тему урока. Понятно, что толку от таких зигзагов в работе быть не может.

Конечно, наш маленький ученик – не солдат на плацу. Не перестарайтесь. Педагог может быть и строгим, и требовательным, однако не переходите ли вы границу в своих требованиях? Не раздражаетесь ли по пустякам? Ведь в конечном счете мы стремимся к взаимному доверию, уважению друг друга, к радости общения и сотворчества, к именно паритету, когда личность ребенка не ущемлена в своих правах, когда эту личность уважают по-настоящему. Ибо вседозволенность, заискивание перед ребенком, умильное сюсюканье наряду с раздраженными окриками потерявших терпение воспитателей ничего общего с уважением к нему не имеют. А ребенка надо не только любить, но и уважать, иначе вы никогда не вырастите из него личность. Его нужно научить понимать ваши слова, а не окрики и – не дай бог! – подзатыльники. От умения сочетать строгость с уступчивостью, позволяющими сбалансировать слова и интересы двух сторон, зависит очень многое. Требовательность не должна быть террором, а на компромисс следует идти не потому, что вы сдались и не в силах сопротивляться капризам и упрямству своего ребенка.

Ребенок прекрасно знает, кто прав и кто виноват в случае конфликта между вами, справедливы или несправедливы предъявляемые ему претензии. Он будет подчиняться самым строгим требованиям педагога, если, компенсируя свою строгость любовью, которую ребенок безошибочно определяет, педагог сумеет сделать занятия настолько содержательными и увлекательными, что тратить время на баловство его ученик и сам не захочет. И если в самом начале ребенок должен усвоить, кто на уроке является хозяином положения, то в дальнейшем никакой особой строгости не потребуется. И ученик, и учитель очень скоро станут друзьями – конечно, если педагог сохранил в себе непосредственность, некую детскость, если вместе с ребенком он искренно увлечен игрой. Есть ли у вас эти драгоценные качества? Дети оценивают их очень высоко. Быть в каком-то смысле на равных со взрослыми для ребенка очень важно, вместе с тем ему, конечно, очень нравится, что его друг – лидер, защитник, уверенный в себе, надежный человек. Такой дружбой дети очень дорожат и ради нее готовы принять условия обучения. Друг вы ему или не друг и насколько друг – ребенок чувствует безошибочно, обмануть его, как известно, невозможно. Вы, родители, – самые близкие ребенку люди, вы его любите, ради него готовы на все. Но я говорю о совершенно особом таланте, от которого во многом – в очень и очень многом – зависит успех дела.

В книге «Говори! Ты это можешь» я писала о том, что мне гораздо легче бывает иной раз наладить дисциплину на уроке с ребенком с синдромом Дауна, чем добиться того же самого от обычного ученика. Что я имела в виду? Во-первых, приверженность дауненка к ритуалу: чем больше он привык к определенному порядку, тем комфортнее себя чувствует – это относится в том числе и к урокам. Есть еще один момент. Когда на урок приходит обычный ребенок, то его мысли могут быть заняты как тем, что происходило с ним до урока, так и тем, чем ему предстоит заняться после урока. У него много больших и малых детских проблем, которые заполняют его жизнь, он составляет собственные планы: надо выполнить школьные задания, папа обещал съездить с ним на птичий рынок – поедут они или нет? Вчера он подрался с каким-нибудь Вовкой или Сережкой, сегодня собирается обменяться с приятелями дисками и т. д. и т. п. Мысль его может бродить где угодно, мешая ему сосредоточиться на занятиях.

Жизнь ребенка с синдромом Дауна гораздо менее разнообразна и содержательна даже в том случае, если он посещает детский сад либо ходит в школу. Прочных, по-настоящему дружеских, взаимосвязей с другими детьми у него нет, ему не очень-то свойственно предвкушать детские праздники в этих заведениях, представлять свое в них участие. Совсем другое дело для него индивидуальные занятия, когда все внимание педагога посвящено ему и никому другому, и если педагог хороший, любимый, то эти занятия представляют для ребенка особую ценность. Они включают в себя то, чем он обделен, удовлетворяют потребность в общении пусть не с родным, но все равно очень близким человеком. И что особенно важно – утоляют интеллектуальный голод, который ребенок с синдромом Дауна не может не испытывать: жажда познания окружающего мира вложена в него природой так же, как в любого другого ребенка.

Не спеша и по частям

Давно известно: тише едешь – дальше будешь. Это не означает, что вы будете плестись еле-еле, авось куда-нибудь и доплететесь. Однако ни о каком насилии над возможностями ребенка не может быть и речи. Насилие не только не ускоряет процесс, оно его замедляет. Для того чтобы перейти на новый уровень, ученик должен созреть. Я никогда не представляла себе процесс обучения как некое обязательное «преодоление трудностей» и карабканье со ступеньки на ступеньку. Что может «преодолевать» маленький ребенок? В моем представлении он должен легко, сам того не замечая, «соскальзывать» на новый уровень. А сделать это он может только с нашей хорошо обдуманной, досконально выверенной помощью – в особенности если дело касается такого важного аспекта, как обучение речи.

Ребенок с синдромом Дауна медленно усваивает информацию, и родителям кажется, что он топчется на месте. Мало того: что-то как будто усвоив, он вдруг отступает назад, и приходится все начинать сначала. Момент, когда он делает рывок, происходит внезапно. И вот здесь «качество переходит в количество» – именно так: в достаточно большое количество качественно усвоенного материала. Если вы методично, добросовестно, не торопясь прорабатывали материал, добиваясь от ребенка его основательного усвоения, то в один прекрасный день обнаружите, что ни одно из ваших усилий не пропало даром. Все, чему вы неспешно, небольшими частями обучали своего ученика, накопилось, объединилось и суммировалось. И он уже не просто говорит – он мыслит.

Если надо объяснять, то не надо объяснять

Конечно, пытаясь высказать свою мысль, ребенок еще путается. Важно, однако, чтобы мысль – самостоятельная, не шаблонная – у него возникла. И если он уже многое говорит, мы поправляем его гораздо чаще, чем раньше, но поправлять не означает без конца разъяснять ему его ошибки. Пока вы закончите свои разъяснения, он забудет, с чего все начиналось.

Не слишком ли много вы говорите? Объясняете, объясняете, объясняете… Голоса ребенка не слышно, мама перекрывает его собственными настойчивыми, эмоциональными, призывными интонациями. Многословные пояснения затемняют смысл того, что вы хотели бы сказать, но, как правило, родителям кажется, что чем подробнее будут эти пояснения, тем лучше ребенок их поймет. Как раз наоборот!

Когда за границей мы просим местного жителя объяснить нам дорогу, то желаем, чтобы он употребил те немногие, самые простые слова, которые нам могут быть известны. Подробностей нам не надо, они нас только с толку собьют.

Иной раз ребенку, который узнал, что предмет у папы на руке называется «часы», родители тут же начинают объяснять, как они устроены: там, внутри, имеются винтики, колесики, зубчики, колесики цепляются за зубчики и крутят стрелочки, а стрелочки в свою очередь… и т. д. Уж если попалась книжка с изображением колосящейся ржи, постараются разъяснить в подробностях, каким образом из колосков получают муку, а из муки затем булки. А ребенку-то всего четыре года! Может быть, он лучше разберется в процессе, когда, став постарше, начнет помогать маме раскатывать тесто и лепить пирожки?

В день рождения пятилетней девочке подарили игрушечную плиту, и дедушка-авиаконструктор объясняет внучке с синдромом Дауна принцип работы газовой плиты и процесс нагревания воды в кастрюле: «В трубы поступает газ, газ горит, тепло передается кастрюле, кастрюля металлическая, теплопроводная и быстро нагревается». Все очень просто и вполне доступно умственному взору, но непосредственное наблюдение в данном случае невозможно, а «умственным взором» ребенок ваш пока не располагает. Всему свое время. К тому, чтобы понимать объяснения и всякого рода рассуждения, он придет – но значительно позже.

Торопимся объяснить, торопимся напомнить, подсказываем, не дожидаясь ответа, на собственные вопросы сами же и отвечаем. А ребенок где?

Маленький ребенок не поспевает за вашими рассуждениями, и вы не можете уловить момент, когда, чего-то не поняв, он перестал следить за линией этих рассуждений. Ребенок не говорит совсем или говорит плохо, он не может остановить вас, если чего-то не понял, о чем-то спросить.

Зачем объяснять, если можно просто показать? Как известно, лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать. Лису иначе как рыжей не называют. А что это значит – рыжая? Рыжая лиса, рыжая кошка, девочка с рыжими волосами – вот они все на трех разных карточках.

Мультфильм о Чебурашке и крокодиле Гене Глеб смотрит изо дня в день. Всякий раз я убираю звук, заменив текст фильма собственным комментарием, но дома Глеб смотрит мультфильм в его обычном варианте. И всякий раз слышит, что Чебурашка «это, по-видимому, бракованная игрушка». Как объяснить ребенку, что это значит? Обстоятельных объяснений на словах он не поймет. Собираем в кучу поломанные игрушки, какого-нибудь зайца с оторванным ухом, машинку без колес, дудочку, которая дудела, дудела, да вдруг перестала. «Ну, это бракованный заяц – уха нет! И грузовик у нас бракованный – колеса сломались». Объяснение не совсем точное, но вполне допустимое: обычному ребенку вполне можно сказать, что на фабрике по ошибке сделали игрушку с дефектом, но ребенку с синдромом Дауна этого не скажешь, возникает вопрос: а что такое фабрика? Ну и т. д.

Однако Чебурашка-то без изъяна – почему он бракованный? Как всегда, обращаемся непосредственно к персонажу на экране, гражданину, который так обозвал Чебурашку: «Ничего подобного! Чебурашка не бракованный! Все цело, уши есть, глазки есть, руки-ноги на месте. Прекрасный Чебурашка, ничуть не бракованный!»

Попробуйте объяснить маленькому ребенку, что значит слово «парень». «Это такой молодой мужчина», – скажете вы. Ну да, понятно. Но не очень. А «мужичок»? Это кто? Если к этим словам подобрать несколько подходящих иллюстраций, то объяснять ничего не придется, ребенок и сам составит представление о том, что это за люди – парень и мужичок.

Мужичок непременно в лаптях либо сапогах, в цветной рубашке навыпуск, обычно воротник у такой рубашки отсутствует, вместо пояса – шнурок. В сказках мужички пашут, сеют, собирают урожай, они всегда при лошадке, ездят они на телегах, их довольно часто можно встретить в обществе медведя, которого они всячески обдуривают. У парня несколько простоватый бесшабашный вид, элегантностью в одежде он не отличается. Конечно, любого молодого мужчину можно назвать парнем, но вдаваться в такие тонкости мы не будем.

Наши объяснения не должны носить случайный характер. Если вы беретесь что-то объяснить, сначала подумайте, а стоит ли вообще на данном этапе сообщать ребенку новую информацию. И уж если взялись разрабатывать с ним какую-либо тему, то делайте это основательно, периодически к ней возвращаясь: пусть ребенок действительно поймет и усвоит то, что вы решили ему сообщить. Увидев волка в книжке либо на карточке, пятилетний ребенок начал называть его не иначе как «морским». Видимо, кто-то из взрослых назвал так какого-нибудь хорошо экипированного, солидного моряка на картинке. Сказал походя, ребенок запомнил слово и теперь отвязаться от него никак не может – «морской волк», и все тут! Конечно, всего не предусмотришь, но в любом случае постарайтесь по возможности отдавать себе отчет в том, как ребенок с синдромом Дауна воспринимает ваши слова.

Для чего вы задаете вопросы?

Мы уже говорили о том, что ребенку следует приобретать опыт беседы не только с обучающим его педагогом, но и со всеми окружающими его близкими людьми. Побуждая ребенка к диалогу, мы задаем ему вопросы. Кто-то быстро находит ответ, но не справляется с произношением, у кого-то из тех, кто уже вполне сносно говорит, вопросы, даже не сложные, вызывают затруднение. Это всегда сильно удивляет и огорчает родителей. Смысл вопросительного слова ребенок может не понимать потому, что задают ему вопросы не так уж часто и он не очень-то привык отвечать на них. Для того чтобы ответить на вопрос, ребенок должен перестроиться, встать на другие, не совсем привычные, рельсы. Любая перестройка дается ему с трудом, нам еще долго придется учить по отдельности и вопросы, и ответы, и многое, многое другое.

Однако трудно бывает не столько приучить ребенка к тому, чтобы он отвечал на вопросы, сколько себя к тому, чтобы их задавать. Отдаете ли вы себе отчет в том, для чего вы задаете ребенку вопрос – просто так или для того, чтобы он вам действительно ответил по возможности пространно и используя то, чему уже обучен? Вы действительно выслушали ответ или пропустили его мимо ушей: что-то сказал и ладно?

Вопрос повисает в воздухе, потому что задан он формально; ответа вы не ждете, либо спешите с подсказкой, а еще того хуже – сами же и отвечаете, говорите вместо ребенка. Дайте ребенку сказать хотя бы то немногое, что он уже умеет! Говорить «на автомате» ребенок пока не может, ему нужно время для того, чтобы собраться, вспомнить то, чему его учили. Он медленно думает.

У родителей нет не то что времени – им зачастую не хватает выдержки для того, чтобы чуть-чуть помедлить, подождать от ребенка ответа. Они усваивают трудноискоренимую привычку опережать его собственные мысли и действия. Подсказать ребенку ответ нужно в двух случаях: если вы убедились в том, что он действительно не знает, что сказать, и если он, словно эхо, повторяет вопрос вместо того, чтобы на него ответить, – отучая от этой привычки, нужно опередить его, мгновенно подсказав ему ответ, чего через некоторое время делать уже не придется: ребенок поймет, что на самом деле от него требуется.

Хочу процитировать разговор воспитательницы детского сада с мамой, приведшей ребенка.

– Я его спросила, где у дерева ствол – не знает. Просила нарисовать грибок под деревом – не смог. Попросила нарисовать над деревом облако – тоже не может, потому что не различает предлоги «над» и «под», – заявляет воспитательница маме ребенка. «Но ведь если я попрошу его залезть под стол, он меня наверняка поймет», – отвечает воспитательнице мама.

К чему эти упреки? О чем разговор? Не знает – научи, и будет знать. Что это за вечный экзамен с неудовлетворительными оценками? Экзамен – это итог, проверка, усвоил ли ребенок то, чему его предварительно учили. Вы говорили ребенку, что такое ствол? Рассказывали, что такое крона? Показывали на карточке? Не показывали и не рассказывали. Тогда почему вы его об этом спрашиваете?

А вот письмо, которое я получила от мамы мальчика Жени. У мальчика синдром Дауна. Живут они с мамой в Украине, в Харькове.

«В три с половиной года Женя уверенно читал по карточкам все слоги, которые мог произнести. Женя склоняет существительные по падежам, толком не умея их сказать. Мы всегда учим их только в именительном падеже, когда работаем с карточками. Чтобы отработать слог “ка”, мы многократно повторяли: тарел(ка), лож(ка). Я начинаю слово, а он заканчивает, привычная игра. И вот он тянется в кухне за тарелкой. Я говорю: “Что тебе дать? Тарел…” Ожидаю слог “ка”, но Женя говорит “ку”! Потом и “Балалайку дай!” сам сказал. А на прошлой неделе вообще сразил. Стоим с ним в зоопарке, рассматривая черепах. Раз пять повторили че-ре-па-ха, потом я задаю вопрос: “Кто это? Че-ре…”, Женя продолжает: “паш-ки”. Что касается объема знаний, то он не такой уж маленький, как мне кажется. Память хорошая, интерес к познанию есть. Да вот только объем его знаний и умений никого не интересует. В феврале этого года нас отчислили из детского сада. Медико-педагогическая комиссия не захотела даже досмотреть до конца видеозапись, которую я сделала специально для них. В записи запечатлено, как Женя читает двусложные слова. Увидев это, наши дефектологи воскликнули: “Он что, читает?” – “Как видите”, – ответила я. Тут же моему сыну предложили какой-то букварь, после чего сделали вывод, что ребенок не знает “даже букв”. А после того, как Женя отказался чужой тете принести машинку (а машинки его никогда не интересовали), комиссия решила: “Не понимает инструкций”. Очень бы хотелось не сталкиваться больше с этой МПК. А ведь впереди еще школа…»

Лично я определила бы такого Женю как весьма перспективного и уверена, что так оно и есть. Но «тети» из этого МПК – швырь! – и отшвырнули ребенка, не заботясь о его дальнейшей судьбе. А ведь это ребенок, нуждающийся в помощи, и неважно даже, какой он, способный или неспособный.

Помимо ребенка есть еще его мать. На основании каких собственных высоких достижений педагог авторитетно объявляет матери, что ее ребенок некоммуникабелен, неадекватен и вообще необучаем? Причем делается это жестко, безоговорочно, категорично. На комиссии он не сказал ни единого слова? Ну и что из этого следует? Может быть, он растерялся? Может быть, его не смогли расположить к себе?

С самого рождения ребенка с патологией родителям приходится бороться за его место в жизни, справляясь с собственной депрессией, неуверенностью, страхом. Педагог обязан всегда помнить об этом. Он может быть требовательным, строгим и даже суровым, но быть жестоким он не имеет права.

Взрослым кажется само собой разумеющимся, что к определенному возрасту ребенок не может не знать каких-то простых, всем известных, как будто бы элементарных вещей. Не отдавая себе в этом отчета, они привычно ориентируются в своих требованиях на уровень представлений обычного ребенка того же возраста. Ребенку с синдромом Дауна задают вопросы, на которые он ответить не в состоянии: жизненный опыт его еще очень мал, способность к самостоятельному осмыслению очень ограниченна. Ни к чему хорошему подобное тестирование не приводит. Маленький ребенок вопросов не понимает, ответов на них не знает. В нем закрепляется подспудное ощущение того, что он постоянно чему-то не соответствует, все время оказывается не на высоте, никак не может угодить своему педагогу. А у педагога может сложиться совершенно ошибочное представление о его интеллекте, которое он и сообщает родителям: не знает, не понимает и т. д.

Вопросы нужно задавать не для того, чтобы в очередной раз протестировать ученика и в случае неудачи вынести суровый приговор: «Не знает. А знать уже должен!» После чего извлечь очередную таблицу и навязать ему очередной список того, что он обязан будет зазубрить. Ребенок вовсе не обязан ответить на любой вопрос, он не может все знать – тем более если это ребенок с синдромом Дауна. Вопросы следует задавать после того, как вы хорошенько обработали соответствующую территорию, подготовили почву для правильного ответа. Не показывали, не рассказывали, объясняли, но мало и плохо, что-то говорили на ходу, в спешке – этого ребенку с синдромом Дауна недостаточно.

Незнание и непонимание маленьким ребенком каких-то вещей и принципиальная неспособность вообще их понять – это далеко не одно и то же. Проще всего объявить ребенка несмышленым. И тогда – какие вообще могут быть вопросы и ответы? Понизим планку, сведем все к примитиву и на этом успокоимся.

«Я буду заниматься по схеме…»

Создается впечатление, что и в первом, и во втором описанных выше случаях ребенок оказался в глазах педагогов не на высоте потому, что до встречи с ними не прошел какой-то обязательной, одинаковой для всех подготовки. Сильно подозреваю, что в подготовку эту входили все те же треугольники с кругами, умение различать цвета и т. п. – один и тот же общий для всех список. И если ребенок зазубрил все, что полагается по списку, им довольны. Но разве это доказывает его интеллектуальное превосходство над ребенком, который обязательного списка не знает? Пусть он не умеет держать в руках карандаш и облако нарисовать не в состоянии, но, может быть, он знает что-то другое, не менее нужное, полезное и интересное?

«Я буду работать с вашим ребенком, не отклоняясь от схемы», – заявляет родителям дефектолог, она же и логопед, пришедшая к семилетнему дауненку для того, чтобы «подготовить его к школе». Я не буду описывать в деталях эту подготовку, в этом нет нужды. Одной такой преамбулы достаточно, чтобы понять: ребенок будет сидеть, глядя в потолок с застывшим лицом и тоской во взоре, – ничего, кроме скуки и отвращения, урок у него не вызовет.

Работа с проблемным ребенком, несмотря на четкость и определенность установок хорошо разработанной методики, требует от педагога гибкости, чуткости, умения на ходу перестраиваться, способности прежде всего к импровизации. И если педагог на это не способен, ему, конечно, ничего другого не остается, кроме как «работать по схеме», т. е. загнать ученика в некое подобие железной клетки, из которой ему уже не вырваться. «Уходи и больше не приходи», – говорит ученик учительнице на прощание, и понять его вполне можно.

Урок должен быть продуман, хорошо подготовлен, сориентирован на каждого ребенка в отдельности, ибо, следуя общим принципам одной и той же методики, мы занимаемся с каждым из детей по индивидуальному плану.

Давай изобразим…

Заниматься с ребенком можно не только тогда, когда он сидит за столиком для занятий. Он с удовольствием будет обыгрывать с вами то, о чем только что прочитал в книжке, от имени сказочных героев вести с вами диалоги на прогулке, он всегда не прочь размяться, пошевелиться и при этом – чему-то новому научиться.

С какими мучениями ребенок с синдромом Дауна пытается разобраться в том, чем отличаются друг от друга люди и предметы на некрасивых, невыразительных, каких-то мутных, к тому же очень маленьких размеров картинках в книжках, которые иной раз бывают рекомендованы родителям в качестве «развивающих». Не понимает ребенок слова «разница», и картинки, которые ему навязывают, этому пониманию не способствуют. Но эти неинтересные картинки станут ему понятны, если вы начнете с чего-то более привычного, наглядного, с игры, в которой ребенок с большим удовольствием примет участие.

«Посмотри на меня внимательно, а потом отвернись и не подглядывай», – говорю я Антону. Антон отворачивается или даже уходит в коридор. Тем временем я надеваю большую шапку и здоровенные туфли своего племянника Тимура. «Ну, теперь иди посмотри – видишь разницу? Что было и чего не было? Какой я была и какой стала?»

В этом роде можно продолжать до бесконечности. Убираем все со стола, стол пуст. Антон опять уходит, затем возвращается. На столе появилась ваза – вот тебе разница. Образуем группу предметов, меняем их количество и расположение. Антон с большим удовольствием экспериментирует сам, вместе с мамой изобретая «разницу»: один рукав завернут, другой опущен, одна штанина выше, другая ниже. Поупражнявшись таким образом, переходим к более сложным задачам. На одежде одного из играющих может появиться малозаметный значок, можно снять с руки часы, надеть на палец колечко и т. п.

«Давай играть в разницу!» – с порога заявляет ученик, придя на урок. Теперь головоломки в книжке он щелкает как орешки. Он ребенок, ему должно быть интересно и легко учиться. Легко – это значит, что все, чему вы вознамерились его обучать, должно быть ему по силам.

«Не подсказывай мне. Я люблю трудные вопросы», – говорит мне девятилетний Ваня. Трудности, которые он преодолевает, – это трудности любого творческого человека, преодоление их доставляет радость, а не муку. Такое отношение к трудностям нарабатывается годами, приходит постепенно по мере созревания ребенка как творческой личности. Все остальные «трудности» трудностями быть не должны.

Смотрим мультики

Хорошим подспорьем в обучении детей с синдромом Дауна может служить просмотр мультфильмов. Безусловно, речь идет не об отстранении от внешнего мира аутичного ребенка и не о той обособленности, когда ребенку позволяют без конца сидеть перед телевизором: усадить его к нему, а самим заняться неотложными делами по дому очень удобно. «Он так любит смотреть мультики!» Еще бы не любить! Он смотрит мультик за мультиком и так к этому привыкает, что уже жить без них не может, поглощен полностью. Смотрит все подряд, ни к селу ни к городу цитирует выхваченные из мультиков фразы.

К осмысленному восприятию того, что происходит на экране, маленький ребенок не готов, в содержание происходящего он не вникает, сюжет для него распадается на отдельные, не связанные друг с другом, динамичные эпизоды. Текст в мультфильме может оказаться не совсем доступным (или совсем не доступным) пониманию малыша. Он долго не может заснуть, спит беспокойно: герои современных мультфильмов имеют весьма устрашающий вид, и вполне возможно, что ему снятся монстры, черепахи ниндзя и прочие персонажи из мультфильмов, которые иначе как детскими триллерами не назовешь. А что же еще ему может сниться?

И если, как сказал поэт, «нам не дано предугадать, как слово наше отзовется», то точно так же мы можем не догадываться о последствиях сидения ребенка перед телевизором. Что врежется в его память? Какой отпечаток оставит в его душе увиденное? Неизвестно. Поэтому будьте разумны и осторожны: просмотр сюжетов, чересчур возбуждающих эмоции, безусловно, вреден.

Между тем смотреть мультфильмы ребенок может с огромной пользой для себя. В некоторых случаях я вообще предпочитаю просмотр мультфильмов работе с книгой – в частности, я прибегаю к такому просмотру, если ребенок с трудом осваивает глаголы. Рисунки в книжках неподвижны, и таким детям, как Глеб и Женя, бывает трудно объяснить, что герои в книге производят те или иные действия. Просмотр фильма на уроке позволяет нам с толком разобраться со многим, в том числе с глаголами. Сюжеты мультфильмов мы будем адаптировать так же, как делали это, рассматривая картинки в книжке.

Для начала выбираем наиболее захватывающие эпизоды, я убираю звук и сопровождаю просмотр краткими комментариями. Ребенок будет смотреть мультфильм, связывая увиденное с услышанным, изображение – со словами. Дети любят по многу раз смотреть одно и то же. Это позволяет постепенно вводить все новые и новые, ранее неизвестные ребенку слова, обращать его внимание на все новые и новые подробности. Ребенок не только не протестует против такого просмотра, но, наоборот, привыкает к нему. Не возражает он и против кратковременных остановок, которые дают мне возможность выделить определенные эпизоды. Мы дополняем наш киносеанс подходящими карточками и рисунками в книжках, тем более что многие сюжеты существуют как в книжном, так и в экранном варианте. Нажав на кнопку «стоп», я прошу маленького ребенка, с которым мы совсем недавно стали заниматься, внимательно посмотреть на карточку и, выполняя мою просьбу, что-либо на ней показать. Делается это не с бухты-барахты, а в соответствии с сюжетом мультфильма. Вот на карточке Маша, вот медведь, вот колодец, похожий на тот, в котором спрятались от Маши петух и куры, вот поросенок в луже, вот ягоды, как раз такие, из которых Маша варила варенье. На экране Маша в первый раз появляется весьма странным образом: скачет в ведре, вцепившись в его края. У нас есть даже не карточка – у нас есть маленькая фигурка девочки, которая тоже сидит в оловянном ведре! По вашей просьбе ребенок все это показал на карточке и самостоятельно нажал на кнопку «пуск». Пошли дальше.

Дети очень скоро начинают предпочитать такой совместный просмотр бездумному сидению перед телевизором, когда ребенок реагирует только на очень уж динамичные эпизоды: герои куда-то мчатся, проваливаются, падают, дерутся, и это не может не вызвать у него активной реакции. Ему уже хочется вникнуть в содержание, разобраться в нем по-настоящему. Он тянет меня или маму к телевизору для того, чтобы мы разделили с ним радость от просмотра и что-нибудь еще пояснили: ему уже не хочется просто глядеть на экран.

Если время от времени вы смотрите мультфильмы вместе с ребенком, то имеете полную возможность обсудить с ним перипетии сюжета. Обсуждение приучает малыша вдумываться в происходящее на экране, вы задаете ему вопросы, выслушиваете ответы, обращаете его внимание на то, чего он может и не заметить. Я ни в коем случае не сторонник того, чтобы постоянно ребенку что-то «разжевывать». Боже сохрани! Наше вечное рядом с ним присутствие, постоянное руководство не обязательны, более того – вредны. Ребенку нужно предоставить свободу.

Кто с этим спорит? Ведь, в конце концов, мультфильмы созданы в расчете на детское восприятие, ничего особенно сложного в них нет и быть не может. Маленький зритель должен думать сам, самостоятельно подмечать какие-то подробности, правильно оценивать поступки героев и т. д. Однако без нашего участия ребенок с синдромом Дауна всему этому не научится. Ему надо помочь.

Моделирование ситуаций, сходных с теми, о которых мы прочитали в книжке, увидели на картинке, обсуждали, когда смотрели с ребенком мультфильм, должно стать непременной составляющей нашей с ним работы. Девочка из всеми любимого мультфильма «Маша и медведь» никак не может сообразить, чьи же это следы на снегу – волка? зайца? самого медведя? Выйдя с ребенком на прогулку, походите по снегу – вот они следы: большие папины, поменьше мамины, совсем маленькие Глеба. С одной стороны идет мама, с другой стороны – папа, а посередине – Ваня. А теперь пойдем друг за другом, будем шагать большими шагами, хромать, ковылять, маршировать точно так же, как это делают герои мультика, – нужно только напоминать, кто именно в просмотренном нами фильме шагал, ковылял либо хромал. Алеша подходит к телевизору, проводит пальцем по экрану, и я понимаю, на что он хочет обратить мое внимание: с одной стороны на экране девочка, с другой стороны Чебурашка, а посередине крокодил. А вот друг за другом цепочкой идут муравьи, а впереди – их командир. Все команды главный муравей отдает посредством свиста. Как только не говорящие пока что Глеб и Алеша поняли, в чем смысл этого сигнала, Глеб стал свистом подзывать меня, прерывая мой разговор с бабушкой, а Алеша не дает мне ошибиться, реагирует, если я, стоя со свистком во рту позади стула, на котором он сидит, свищу как попало: нужно свистеть либо протяжно, либо дробно, в унисон с муравьями.

Посмотри на небо: где там звездочки горят, где там птички летят?

Всем известно, что подолгу смотреть телевизор ребенку (а тем более ребенку с синдромом Дауна, у которого и без того слабое зрение) не рекомендуется. Конечно, просмотр мультиков следует ограничивать, ребенок не должен без конца сидеть у телевизора только потому, что это дает возможность его маме заняться своими делами.

Экран телевизора, непременные мультики, а с течением времени и другие телевизионные передачи… Мы не всегда отдаем себе отчет в том, что поле зрения ребенка сужено: сначала он постоянно смотрит на ковер, где лежат его игрушки, затем перед ним появляются книжки, он учится читать, писать, рисовать и много времени проводит, уставившись в учебники и тетрадки. На прогулке, по дороге в поликлинику, в магазин приучайте ребенка смотреть вдаль: пусть отыщет глазами гнездо на дереве, флаг на доме, остановку автобуса и т. д. Это во всех отношениях полезно.

В моей комнате на невысоком шкафу размещены крупные игрушки, на стенах развешены картины, клоуны, колокольчики. Я постоянно обращаюсь к детям с вопросом: где портрет, где часы, где выключатель, цветы на окне? Подходим к окну – вон собака бежит, ворона сидит на ветке, люди идут, а вон там я вижу погруженную в свои мысли маму, ведущую за руку малыша с синдромом Дауна. Они идут на урок. Новенькие. Начали заниматься совсем недавно. Ребенок плетется чуть позади, голова у него запрокинута, рот открыт – впечатление такое, будто в этот момент они с мамой существуют в разных мирах; они вместе и как будто бы каждый сам по себе…

Не позволяйте ребенку так ходить – пусть всегда идет рядом.

Ребенок растет и говорит все лучше. Сказанного мимоходом замечания оказывается достаточно. Ему стало намного легче сообразить, вникнуть и, соответственно, воспринять вашу поправку: теперь он уже гораздо быстрее способен исправить ошибку.

Главное – не обескураживать ребенка, не особенно придираться, поправлять его как бы исподволь, тактично. Если раньше мы добивались того, чтобы с нашей помощью ребенок непременно заучил верный ответ, то теперь вполне можем положиться на то, что это получится и без нашего чересчур интенсивного вмешательства.

Пусть посидит один

Нашего вмешательства не требуется во многих других случаях. Мы должны понимать, что любому человеку, ребенку в том числе, требуется иной раз уединение и так же, как всякому человеку, ему важно, чтобы уединение это не нарушали, не врывались бесцеремонно на его территорию, не мешали бы самому играть, о чем-то думать, за чем-то наблюдать.

Паша сидит на ковре, разложив вокруг себя карточки, рассматривает их, что-то сосредоточенно шепчет. Он может очень долго заниматься этим делом. Паша не аутист, это способный, бойкий мальчик, он говорит, очень неплохо занимается. Но бабушке кажется, что Паша даром тратит драгоценное время, которое можно провести с гораздо большей пользой: ведь вместо того, чтобы что-то бормотать себе под нос, Паша мог бы заучивать новые слова, вслух отвечать на вопросы. «Паша, – говорит бабушка, – я тебя буду спрашивать, а ты мне отвечай». Бабушка хочет дать направление Пашиным мыслям. Но ведь если Паша сосредоточенно занят делом, то, может быть, он и сам до чего-то додумается, что-то заметит без нашей помощи, ведь именно к этому мы и стараемся его подготовить.

Как-то я гуляла в лесу со своим племянником. Мы остановились перед большой, глубокой темной лужей. Тимур уселся перед ней и застыл, уставившись в воду. Так сидел он довольно долго – до тех пор, пока я не оторвала его от этого углубленного созерцания, сказав: «Посмотри, какие скрюченные ветви у этого дерева. На Бабу-ягу похоже».

Через час, когда мы ехали с ним в автобусе, глядя в окно и не оборачиваясь ко мне, Тимур сказал: «Я такое интересное думал про эту лужу, а ты мне помешала».

Этот случай меня многому научил. В девять лет Тимур опубликовал свой первый рассказ. Может быть, когда он сидел у лужи, он видел что-то видное ему одному, и образы, возникшие в его воображении, я неосторожно спугнула?

Еще раз – не спешите!

Папа, мама, Лева и я собираемся в музей Чехова в Ялте. «Где бы портрет Чехова взять?» – задумчиво спрашивает мама. «А зачем вам? Вы забыли, как выглядит Чехов?» – «Нет, я хочу в музее дать его Леве».

Леве чуть больше двух с половиной лет. Для чего ему Чехов? Я представляю себе Леву, вышагивающего по музею с портретом в руках. Мама объясняет мне: то, что Лева узнае́т в музее, пригодится ему если не сейчас, то в будущем. Существует же так называемая опережающая педагогика, которая рекомендует заранее обращаться к более трудным темам!

Да, «опережающая педагогика» существует, но прокладывать лыжню в будущее надо не доводя дело до абсурда. Не переусердствуйте: мы можем только осторожно затрагивать недоступный на данном этапе материал, не более того. Если, увлекаясь идеей преподать ребенку все то, с чем легко справляется его нормальный сверстник, дауненку предъявляют непомерные требования, это не только не продвигает его вперед, но наоборот – разрушает уже созданное. Основательное усвоение чересчур обширного материала требует от него усилий, на которые он не способен, точно так же, как разговоры обо всем на свете и пояснения, сделанные на ходу, не только не обогащают его интеллект – они увеличивают количество лишнего груза, непереваренной информации в его голове.

Всем нам хорошо известно, что работа с проблемным ребенком требует достаточно большого терпения. Но ведь терпение заключается не только в том, что вы, не раздражаясь и не выходя из себя, способны по сто раз повторять одно и то же. Терпение – это еще и умение ждать, удерживать себя от лишних, совершенно не нужных, поспешных подсказок, тех, что делаются по инерции и потому, что подсознательно вы не доверяете способности ребенка думать самому.

Заметьте: всякий раз, как вы, взрослый человек, пытаетесь развязать крепко стянутый узел на бечевке или открыть ключом неподдающийся замок, кто-нибудь, стоящий рядом, непременно скажет: «Дай я» – и попытается отобрать у вас и ключ, и веревку. Возиться с ними он будет столько же, сколько и вы, и руководит им не столько желание вам помочь, сколько именно нетерпение.

Не подавляйте ребенка своим лидерством! Не надо без конца ему «помогать», не давая возможности всмотреться, вдуматься, вспомнить, сообразить. На помощь надо приходить тогда, когда это действительно нужно, – ведь мы хотим, чтобы везде, где только можно, он научился обходиться без нас. Зачем же заменять его собою?

Родителям иной раз кажется, что ребенок движется вперед слишком медленно. Подталкиваемые своим нетерпением, не понимая того, что в строго организованной системе занятий один аспект работы неразрывно связан с другим, они вмешиваются в учебный процесс, нарушая его. Как говорится, «ставят телегу впереди лошади». Учишь с ребенком существительные – мама уже принялась учить глаголы, только начали изучать глаголы, смотришь – ребенок с муками заучивает подряд их спряжения во всех лицах и временах, задаешь проработать одну главу – пронеслись галопом через всю книгу, и не просто прочитали или рассказали ребенку весь сюжет – учили его самого рассказывать текст от начала до конца. Все это вместо того, чтобы выучить заданное.

Результат, как правило, очень и очень огорчителен. Ребенок может потерять охоту к учению не потому, что с ним недоработали, а потому, что с ним начинают перерабатывать. Если он успешно справляется с заданием, хорошо и с интересом учится, родители теряют представление о том, что он действительно может, а чего не может, и берутся за выполнение невыполнимых задач: нагромождают как попало, обрушивая на него лавину разнородных сведений, обширный и бессистемный материал. Очень скоро они убеждаются в том, что ребенок, которым они так гордились, начал нести околесицу, в которой смешалось все: исторические факты, явления природы, устройство атома, расположение Северного и Южного полюсов, параллели и меридианы. Принцип при этом всегда один и тот же: как можно больше и как можно быстрее, почва для этого подготовлена – вперед! Сталкивалась я с этим не один раз.

Не помню, кому принадлежит высказывание «слишком много учился, потому отстал в развитии». Экспериментировать, работать с выдумкой и увлечением можно и нужно, но – в пределах строго определенного курса, отнюдь не с бухты-барахты, потеряв представление о каких бы то ни было стратегии и тактике, как о цели, так и о средствах. У нетерпеливых педагогов цель одна – делать все как можно быстрее. Как ребенок должен рассказывать сказку? Отвечать на вопросы или самостоятельно излагать сюжет – пусть маленькими, коротенькими, но последовательными фразами? А как проговаривать трудные слова: по слогам или целиком, выделяя труднопроизносимые, куда-то все время ускользающие согласные – ну, допустим, в словах типа «воротник», «стекло», «сквозняк»? Все это систематически прорабатывается на уроке, но родители уроки посещают редко, а если и посещают, то иной раз выполняют задания не точно. Ребенок не в состоянии сориентироваться и сбит с толку: дома учил одно, на уроке спрашивают другое. Он замыкается в себе, ему трудно, а стало быть, и неинтересно. Родители недоумевают – столько занимались! – сердятся на ребенка, а виноваты сами. Занимались много и старательно, но не тем, чем надо было. Заменять педагога не следует, его надо не заменять – с ним надо взаимодействовать.

Каким бы способным и развитым ни был ребенок с синдромом Дауна, как бы ни поражал нас своими достижениями, он остается ребенком с синдромом Дауна. И заниматься с ним, учить его, в любом возрасте – и в шесть, и в семь, и в восемь, и в четырнадцать лет – мы должны, учитывая это обстоятельство.

Всегда надо помнить о том, с кем мы имеем дело. И успех этого дела зависит от нашей чуткости, от умения не спешить, не определять в работе никаких обязательных сроков, не ставить перед собой невыполнимую задачу сразу осуществить программу-максимум.

Ребенок хорошо воспринимает то, к чему подготовлен, он усваивает новые сведения, если они попадают на хорошо проработанную почву. Во что эти сведения вписываются, с чем сопрягаются?

На всех этапах обучения ученик не должен выбиваться из поля системных знаний, а его педагог должен стремиться к обеспечивающим единство всей системы взаимосвязанности, взаимопроникновению и взаимодействию отдельных частей, к их «встраиванию» в эту систему: материал должен быть согласован с тем, что ребенок изучал ранее, строго выверен, отмерен. Нужно точно ощущать, когда и что является лишним. Ощущение это приходит с опытом, и я не устаю повторять: от умения правильно распределить материал зависит очень-очень многое. Ваш ребенок вполне может миновать какие-то ступени, двигаться дальше, перешагнув через них либо, наоборот, надолго на чем-то задержаться. С ним никого не надо догонять, ни с кем его не надо сравнивать. Он такой, какой он есть. Делайте то, что нужно именно ему, вашему сыну или дочери, – спокойно, размеренно, никуда не торопясь, терпеливо ожидая результата.

И наконец, последнее, на мой взгляд – самое важное. Мы должны учить ребенка с синдромом Дауна особым способом. Не так, как учили нас самих и как мы учим теперь его сестру или брата. Нельзя втискивать дауненка в навеки усвоенные, привычные рамки: то, что наработано в сфере образования для обычных детей, детям с синдромом Дауна не годится. Система занятий с таким ребенком должна быть совершенно особой, ориентированной именно – и только! – на него: это отнюдь не облегченный вариант занятий с обычным школьником.

Сколько нужно заниматься?

Перед родителями неизменно встает вопрос: сколько нужно заниматься? Сколько должен длиться урок? Академический час, астрономический час, полчаса, минут пятнадцать – двадцать – сколько? В один прием или несколько раз в день? Должен ли ребенок сидеть за столом или это необязательно?

Все зависит от того, чем конкретно вы собираетесь заниматься, приступили ли с первого урока к делу, когда ребенок послушно открывает рот и повторяет за вами слоги, или для начала, стараясь расположить его к занятиям, зажигаете свечки и фонарики, нажимаете на кнопки звучащих игрушек, а может быть, вывалили на стол всю свою коллекцию машинок: сейчас они будут ездить у вас по наклонной доске.

Первый же мой урок длится не менее сорока пяти минут, которые дети совершенно спокойно выдерживают незаметно для себя и вначале, и в дальнейшем. В зависимости от того, насколько ребенок усидчив, можно эту норму соблюдать или не соблюдать. Отсиживать непременных сорок пять минут необязательно, тем более что дома можно заниматься на протяжении целого дня: за обедом, на прогулке, перед сном, время от времени о чем-то спрашивать, привлекая его внимание, на что-то указывать – все это, разумеется, в контексте полученного от педагога задания или в зависимости от цели, которую вы себе поставили.

На уроке не должны царить скука и учительский произвол – вот это самое главное. Однако не следует думать, что ребенка надо непременно развлекать, уверяю вас – он и сам стремится к знанию, его мозгу требуется работа. Он ощущает в ней потребность, ему тяжело пребывать во мраке непонимания и неумения себя выразить.

Как-то на уроке у меня сидела моя приятельница. Мальчик трех лет рассматривал картинки в книжке, заучивал слоги, составлял из них слова. «Такому малышу, наверное, трудно целый час сидеть на диване и не игрушками играть, а работать», – сказала моя подруга. После урока мальчик с мамой вышел в коридор одеваться и неожиданно сел на пол. «Сеня, в чем дело? Вставай, пойдем домой», – сказала ему мама. «Утиться (учиться)», – тихо промолвил ребенок, встал и снова направился в комнату. После занятий пятилетняя Марина усаживается в кресло и мрачно смотрит на Армена, который пришел ей на смену, раскладывает на столе книжки и занимает свое законное место на диване. Ее стараются оторвать от кресла и увести домой, но, вцепившись в подлокотники, она упорно этому сопротивляется. У Васи церебральный паралич, на уроке он весел, постоянно пребывает в эйфорически приподнятом настроении, а тут вдруг принимается горько плакать, когда бабушка собирает со стола и складывает в сумку его тетрадки. «Что с тобой, почему ты плачешь?» – «Я еще картину не рассказал “Грачи прилетели”».

Если ребенок увлечен, занимается охотно, значит, он не устал, пусть занимается, если хочет, но если действительно устал, занятия надо прекращать.

Не забывайте – они другие, и учим мы их по-другому

«Лучшую компанию составляют двое» (англ. пословица). За исключением тех случаев, когда вы намеренно приглашаете кого-нибудь из родных поучаствовать в занятиях, на уроке никому не позволяйте вмешиваться в работу. Если педагог работает в полную силу, между ним и ребенком устанавливается очень напряженное поле взаимодействия. Любое вторжение это поле разрушает.

Ребенок не в состоянии воспринимать замечания, одновременно поступающие с разных сторон, и адекватно отвечать на них: он не знает, кого ему слушать. Тому, кто выступает в роли педагога, добровольный и нетерпеливый ассистент не только не помогает – он ему мешает.

На уроке Глеб предпочитает сидеть на коленях в узкой щели между диваном и нашим небольшим рабочим столом – т. е. сидит он на полу. К спинке дивана я прислоняю карточки, раскрытые книжки с картинками. О том, что Глеб будет сидеть, как другие дети, рядом со мной на диване и слушать сказки, прислонившись к моему плечу, даже думать нечего: только в такой позиции Глеб действительно и смотрит, и слушает. Но зато я могу наблюдать за выражением его лица, следить за направлением его взгляда, отмечать, на что он реагирует, не перестал ли он слушать меня. Бабушка, однако, не сразу примиряется с такой его манерой: на уроке ребенок непременно должен сидеть за рабочим столом. Да, должен, но не сидит. Зато работает. Сидеть за столом он научится позже.

Мы никак не могли дождаться, когда заговорит Юра Щ., на удивление сообразительный и шустрый малыш. Мама читает ему его любимую книжку о драконах. Дракон о семи головах – любимый Юрин герой. «Пать (пасть)! Коти (когти)! Цапать (царапать)!» – в волнении чувств Юра заговорил. Смотрите, какая у дракона пасть, какие когти – укусит, поцарапает нас дракон!

Вот тут маме надо бы переключиться, подхватить, поддержать – заговорил Юра! Но нет, порядок есть порядок. Отвлекаться не полагается, будем двигаться по намеченному плану. Читаем дальше.

Ваня-рыжик учится писать. Он очень быстро запомнил начертания букв, бойко пишет под диктовку любое слово, но руку его я все равно придерживаю. «Он не сам пишет. Пусть пишет сам!» – волнуются мама и бабушка.

Взрослые люди, окружающие ребенка, – в особенности те, что не присутствуют на занятиях с ним или попадают на эти занятия случайно, – часто не замечают, что в своих требованиях к нему руководствуются усвоенными на всю жизнь, намертво вбитыми правилами, которым в школьные годы следовали сами. Им, взрослым, давно и хорошо известно, как должен ребенок вести себя на уроке. Как сидеть, как писать, что читать, на какие вопросы отвечать. Все это механически переносится в совершенно другую сферу – так, как будто каким-то волшебным, ни от кого не зависящим образом к определенному возрасту ребенок с синдромом Дауна может этому научиться.

Мне не меньше, чем бабушке и маме, хотелось бы, чтобы ребенок писал сам, читал сам, вообще все делал сам. Но все вышеперечисленные прекрасные умения – это уже итог, результат. Мы не начинаем с результата – мы к нему идем, и весь вопрос в том, какой дорогой. Если от простого ко все более и более сложному, основательно проходя все этапы, не ставя перед ребенком невыполнимых задач, не нагромождая непреодолимых трудностей, – все получится. Учитель объявляет: «У меня есть план!» Какой план? Ни о каком общем для всех плане, в случае если мы имеем дело с ребенком с синдромом Дауна, речь идти не может. Одинакового для всех результата можно добиться только в том случае, если к каждому такому ребенку подходить, учитывая его индивидуальные особенности, что, впрочем, является непременным условием работы с детьми.

Руку я придерживаю для того, чтобы не дать Ване возможности внезапно остановиться, бросить начатое, он не должен делать резких рывков. Координация мелких движений у Вани плохая, одна буква больше, другая меньше, со строчки он съезжает.

Придерживая его руку, я помогаю ему ощутить и незаметно для себя закрепить необходимый угол наклона карандаша по отношению к бумаге, степень нажима, сообщаю движению его руки определенные размеренность и упорядоченность. Для того чтобы выработать эти навыки, ребенку требуется время. Все это должно стать привычным, хорошо освоенным, иначе он не научится писать хорошим почерком. Ребенок, который пишет грязно, как правило, пишет безграмотно, делает много ошибок, потому что сам не может разобрать, что он пишет.

Читать дети с синдромом Дауна начинают у меня учиться в четырех-, пятилетнем возрасте (иногда и раньше), писать – в шесть лет. Довольно скоро они начинают писать под диктовку. Я расчерчиваю бумагу на полоски шириной приблизительно в 10–15 мм, одна линейка красная, другая синяя. Ребенок пишет крупными буквами, с течением времени, достаточно освоившись, он начинает писать буквы помельче: происходит это само собой, специально мы этого не добиваемся.

Через год ребенок отправляется в школу, и здесь его принимаются переучивать: писать он должен буковки высотой в 5 мм – так расчерчены школьные тетрадки в косую линейку. И хотя он уже около года учился писать, переходит он на новые рельсы с трудом: пишет коряво, делает много ошибок и т. д. Что же тогда говорить о детях, которые вообще к этому не приступали?

У детей с синдромом Дауна слабое зрение, почти все они рано начинают носить очки. А мелкая моторика, координация мелких движений, о которой столько толкуют? Как с этим быть?

Мать Армена приходит в школу и задает этот вопрос учительнице. «У нас так принято. Не согласны – отдайте его в школу для слабовидящих детей», – отвечает учительница. Замечательно! Мало того что у Армена синдром Дауна, так он еще и будет ходить в школу для слепых. Так полагается. А почему? Может быть, все-таки проще писать покрупнее? Все дети с синдромом Дауна плохо видят – может быть, из этого и исходить в коррекционной школе?

Даниэль явился на свою первую школьную линейку. Дети стоят аккуратными шеренгами, образуя каре, в первых рядах которого новенькие, за ними дети постарше. Все идет как надо. По традиции перед детьми и родителями выступает директор школы и кое-кто из учителей.

В рядах детей порядок нарушает один Даниэль. Чтобы лучше видеть и слышать, кто и что говорит, время от времени он выходит из шеренги и поворачивается всем туловищем к выступающему. Учительница аккуратно возвращает его на место, через некоторое время Даниэль снова выбивается из общего ряда. Он не вертится, не крутится, внимательно разглядывает оратора. Вид у него солидный: новый темно-синий костюм, жилет, галстук, который он вытаскивает из-под жилета, чтобы все имели возможность им любоваться.

Дома мама сокрушается: «Все дети, как полагается, стояли в шеренге, а Даниэль все вылезал из нее. Торчал на этом плацу один как перст». – «По-моему, он был единственный, кого по-настоящему заинтересовало выступление директора и сам директор. Самым благодарным слушателем был ваш Даниэль. Ни одно слово директора зря не пропало», – отвечаю я.

Конечно, порядок есть порядок, и что бы это было, если бы все дети не умели и не хотели стоять на месте. И все-таки поведение Даниэля меня скорее обрадовало, чем огорчило.

«Три плюс два – сколько будет?» – спрашивает учительница, готовящая к школе семилетнего дауненка. Спрашивает миллион раз и не может добиться ответа.

Со своей няней мальчик ходил по двору, гулял, они вместе считали: вон один балкон, а там еще два. Три балкона на доме. Окна считали, людей на остановке, ворон на заборе. Слово «плюс», правда, не употребляли. Ребенок его не знает. Его обычному сверстнику можно даже и не объяснять, что за плюс такой, он моментально это схватит, стоит только это слово пару раз произнести. Здесь дело другое. Хорошо сидеть на уроке ребенок с синдромом Дауна тоже не сразу научится. Да, я сама пишу о дисциплине и упорно ее добиваюсь. Писала о ней и Мария Монтессори. Ребенка мы учим говорить, читать, писать. Но способы, приемы, сроки и требования в этом случае особые, все не так, как обычно. Нельзя подходить к ребенку с синдромом Дауна с обычными мерками. Некомпетентным людям не стоит вмешиваться в учебный процесс, а компетентность может обеспечить только личный, непосредственный опыт работы с дауненком, к чему я и призываю его близких. Довольно часто не только посторонние, но и самые близкие ребенку люди не находят правильного к нему подхода. Такое чаще всего случается в семьях, где родители много работают (а куда денешься?) и ребенок препоручен заботам нянь и бабушек.

Участие родителей в процессе обучения ребенка сводится к тому, что время от времени они подвергают его достижения проверке, будучи при этом не в курсе того, чему и как он обучается на данном этапе. Ребенок такую «проверку» не выдерживает, ожидания родителей не оправдывает, и не потому, что не слишком преуспел в науках, а потому, что проверяющие оказались, что называется, «не в теме». Да, ребенок пока не знает самых простых, казалось бы, вещей: как говорится, «еще не проходили». А что проходили? И каким способом?

Взрослый разочарован, ребенок обескуражен. Всем нам известно, как он замыкается, когда какой-нибудь незнакомый человек подступает к нему с вопросами, на которые он не может ответить, поскольку к ним не подготовлен. Часто точно так же поступает и знакомый человек – он тоже бывает «не в теме».

Обучение ребенка с синдромом Дауна – это скрупулезная, тонкая работа, состоит она из мелочей – взаимосвязанных, взаимопроникающих, грубого необдуманного вмешательства она не терпит, чего бы это ни касалось.

На какой возраст рассчитана игра, которую вы собираетесь преподнести ребенку с синдромом Дауна? Что написано на коробке?

Предназначена она трех-, четырехлетнему малышу, ага, ну, значит, годится, наш даже постарше чуть-чуть. Но ведь обычный ребенок уже давно говорит, ему можно многое объяснить, и объяснения он будет слушать. Перебрасываясь репликами, вы увлеченно играете вместе, все идет как надо. А главное – обычный ребенок не просто играет, он ощущает в себе потребность справляться с поставленной в игре задачей, подумать, посоображать. В нем уже проснулось творческое начало, ему хочется победить, выиграть, быть первым. Это и есть то самое творческое начало, страсть к преодолению трудностей и познанию нового, которая вложена в человека изначально. Именно она заставляет его с риском для жизни опускаться на дно морское, карабкаться по горным кручам, разрабатывать маршруты космических путешествий, испытывать на себе самом вакцину, которую он получил, – если бы этого не было, мы до сих пор жили бы среди обезьян. Но к ребенку с синдромом Дауна такое свойство приходит не сразу. «Ты мне скажи “а”, а я дам тебе вот эту прекрасную машинку, ты мне напиши буковки – получишь солдатиков, поможешь маме – дам конфетку…»

Мне напиши, мне помоги, мне почитай отсюда и досюда – это нам надо, не ему. Ему нужна мотивация. Мотивация нужна всем, и против награды за проделанный труд ни один ребенок возражать не будет, но наряду с этим обычный ребенок чувствует удовлетворение от хорошо проделанной работы. Он не просто получил машинку – он ее заслужил. Ребенку с синдромом Дауна неинтересно лото, которое ему подарили, и кто скорее закроет квадратики – ему все равно: цели победить он перед собой не ставит, дух соревнования ему незнаком, азарт пока что неизвестен. Это все должно прийти позже, прийти обязательно – с вашей помощью.

«Другие» среди других

Дети с синдромом Дауна обладают характерными, общими для всех, особенностями. Вместе с тем каждый новый ученик – это всякий раз новая индивидуальность, своеобразие характера, особенности поведения, а в ряде случаев такая специфика речевого расстройства, с которой педагог до этих пор никогда не сталкивался. И сколько бы он ни преподавал, как бы ни отточил систему, по которой работает, наряду с уже существующими наработками приходится постоянно разрабатывать новые приемы и новые подходы.

Юля пришла ко мне в девять лет. Как всегда, мы начали с существительных, и довольно скоро их число оказалось достаточным для того, чтобы приняться за глаголы. Однако говорить глаголы Юля категорически отказывалась. Но если существительные сначала по слогам и вслед за мною, а затем и самостоятельно, Юля произносила охотно и абсолютно чисто (с произношением проблем у нее не было), то почему не могла, хотя бы механически, повторить глагол за мною? Казалось бы – какая разница? У меня складывалось впечатление, что она не столько не может, сколько не хочет сказать.

С глаголами Юля в конечном счете вполне справилась, но еще долгое время существительные говорила громко и четко, а глаголы – тихим, еле слышным голосом.

Бывает, что ребенок громко говорит то, что знает, и очень тихо то, в чем не уверен, – это, в общем-то, объяснимо. Иной раз, даже не сделав попытки сказать новое слово, он очень точно определяет, получится оно у него или нет, и либо говорит его неохотно, либо вовсе отказывается сказать.

Есть дети, которые вообще очень тихо говорят на уроках, и длиться это может и год, и два, хотя сам по себе ребенок достаточно живой, учится как будто бы с удовольствием, его не назовешь особенно боязливым и вообще – когда ему что-то требуется, он говорит очень даже громко. Возможно, дома к таким детям предъявляют завышенные требования, родители нетерпеливы, раздражительны, чересчур строги, ребенок боится сделать ошибку. А может быть, эта неадекватность из разряда тех, о которых уже говорилось, что-нибудь вроде необъяснимого отвращения к глаголам.

Попутно поясню, как ребенок может избавиться от такого недостатка. Я использую прием, вынуждающий его громко отвечать на громко заданный вопрос либо на повышенных тонах вести диалог.

Волк. Козлята! Открывайте!

Козленок. Не откроем!

Волк. Открывайте немедленно, кому я сказал!

Козленок. Уходи в лес! Не откроем тебе!

Волк. Что ты сказал? Не слышу!

Козленок. В лес уходи! Перестань стучать!

У Маршака в его «Кошкином доме» тоже есть подходящие отрывки.

Не мешайте, ротозеи, Расходитесь поскорее! Что устроили базар? Здесь не ярмарка – пожар! Поливай его, ребята, Из корыта, из ушата! Берегитесь! Рухнет крыша! Что такое? Я не слышу! Вот смотри – дерутся снова. – Кукареку! Бей рябого! – Темя я ему пробью! – Кукареку! Заклюю!

Изучение глаголов оказывается довольно непростым делом не только для Юли – относится это ко всем без исключения ребятам, о которых я писала в главе «Трудные дети». И Глебу, и Жене, и Ростиславу трудно понять смысл самых, казалось бы, простых слов, обозначающих действия: определить и запомнить, глядя на неподвижную картинку, что персонаж на ней что-либо бросает, вертит, крутит, чистит, им затруднительно. Что уж говорить о глаголах смотрит, слушает, видит, думает и им подобных? Что означает, в частности, глагол «думает»? Вот картинка в книжке. Из окна своего дома мальчик смотрит на собаку, идущую рядом со старичком. Собака несет в зубах сумку старичка. Что думает мальчик? Мальчик думает: «Как повезло дедушке, что у него есть такая собачка! Я тоже хочу собаку!» – т. е. мальчик не просто смотрит на собаку – он думает, у него возникают определенные соображения по поводу того, что он видит. Что думает женщина, которая грустно смотрит на осколки своей любимой чашки? И что думает мальчик, отвернувшись от стола, заваленного учебниками? Мама стоит рядом с книжкой в руке, уговаривает сына взяться за уроки.

Со временем безо всяких наших объяснений (а как объяснишь?), на подсознательном уровне, ребенок определит для себя смысл глагола «думает» – конечно, если мы этому поспособствуем. Если слово, обозначающее предмет, ребенок так или иначе усваивает, т. к. предмет этот вполне конкретен, его можно увидеть и потрогать, то глагол как таковой неосязаем. Не совсем в ладах с употреблением глаголов даже самый обычный, «среднестатистический» ребенок с синдромом Дауна. В особенности это заметно, когда он переходит к более или менее связной фразовой речи: если он ведет рассказ по картинке, то часто опускает сказуемое, ему поминутно нужно об этом напоминать.

Обычному человеку трудно понять, почему такой ребенок, как Женя, не может представить себе, что лошадь на картинке бежит, птица летит по воздуху, рыбак взмахнул удочкой, охотник стреляет из ружья. Не надо забывать, что ребенок, с которым мы имеем дело, совсем не такой, как мы с вами, он воспринимает мир по-другому, а многих его сторон не воспринимает вообще. Даже самые наглядные вещи наглядными для него зачастую не являются. Когда мы говорим обычному ребенку «это веревочка длинная, а это короткая», то он:

а) моментально запоминает слова «длинный» и «короткий»;

б) видит, что предметы в чем-то одинаковы (оба эти предметы веревочки);

в) начинает понимать, что на свете существует такое понятие, как разница.

И если в его мозгу все это происходит одновременно, то ребенку с синдромом Дауна нужно сначала осознать: «длинное» это какое? И мы показываем ему на карточках длинные ноги, длинные шеи, длинные клювы и уж потом принимаемся рассматривать что-либо короткое. Метод противопоставления для него оптимальным не является, хотя, казалось бы, – чего проще? Ведь это так наглядно: длинная веревочка, короткая веревочка, вот они перед глазами. Неужели непонятно?

Юля и аутичный мальчик Женя произносили шаблонные, четко сконструированные, вполне грамотные фразы, однако оба они говорили их абсолютно невпопад. Логически продолжить такую фразу Юля была не в состоянии (о Жене и говорить нечего), добавляла к ней либо нечто совершенно «из другой оперы», либо что-то хотя и имеющее отношение к сказанному, но уж очень отдаленное. Например:

– Красная Шапочка, что ты несешь в корзинке? – Потому что бабушка спит [по-видимому, объединила воедино корзину, которую несет Красная Шапочка, и больную бабушку. – Р. А.].

Собака несет продукты из магазина потому, что в магазине холодно [никакой ассоциации вообще не улавливается. – Р. А.].

Вода существует, чтобы налить воду.

Ложка с едой – чтобы есть кастрюлю.

Буду тебя мыть, чтобы мокрая.

Почему лягушка мокрая? – Чтобы квакать.

Чашки существуют, чтобы мыть посуду.

Почему у зайчика болит лапка? – Потому что к врачу.

Из приведенных примеров ясно, что научить ребенка говорить – это еще далеко не все. Помимо родного, иной человек может знать еще несколько иностранных языков. И на всех этих языках говорить отнюдь не самые умные вещи.

Отсутствие логических взаимосвязей в речи Юли очевидно. Однако эта девочка уже на следующий урок, ровно через два дня, могла один за другим, ни разу не запнувшись, прочитать на карточках все до единого слоги – те, что состояли из двух звуков и заканчивались на «а»: ба, ва, га и т. д. (буквы отдельно мы с ней не учили, начали прямо со слогов). Так же быстро заучил слоги Женя. Связать их воедино и читать сначала отдельные слова, а затем и отдельные предложения не составило для него никакого труда.

Коронной фразой Юли стала следующая: «Мама, поцелуй меня на ночь!» Дорогого стоит подобная фраза, сказанная ребенком, который в девять лет не мог произнести ни единого слова. И как раз в тот момент, когда должна была начаться работа над развитием логического мышления, мои занятия с Юлей прекратились: она пошла в школу. Надеюсь, что в школе с ней добились в этом смысле положительных результатов.

Ира трех с половиной лет с замысловатым диагнозом «велокардиофациальный синдром» приехала с мамой и бабушкой из Саратова. Синдрома Дауна у нее не было, зато было полное отсутствие речи. В течение полутора месяцев мы учили только существительные, дело шло довольно бойко, и через некоторое время я решила приступить к глаголам. Однако заучивать отдельно глаголы мне с Ирой не пришлось.

Ира пришла на занятия с бабушкой. «А где мама?» – спросила я. Бабушка ответить не успела. Совершенно уверенно, членораздельно, без единой ошибки Ира сказала: «Мама ушла и, как всегда, пропала». Удивлению не было границ. Минуя последовательно прорабатываемые промежуточные этапы, мы перешли к беседам, диалогам, рассказам и т. д. – короче, к нормальной человеческой речи. Ребенок просто заговорил.

И уж совсем загадочный случай – это история с Саркисом, одним из героев книги «Говори! Ты это можешь». Об этом ученике с синдромом Дауна я уже не один раз писала.

Когда какая-нибудь вновь прибывшая мама рассказывает мне: «В школе св. Георгия есть замечательный мальчик Саркис…», я думаю: «Видели бы вы этого замечательного мальчика, когда в шесть с половиной лет он стоял здесь в коридоре и не только не говорил, но и не понимал ни единого слова». Мальчик этот рос в абсолютно нормальной среде, в благополучной семье, он не был ни заброшен, ни запущен. Притом это был, как оказалось, еще и так называемый мозаик. И отнюдь не сразу, далеко не стремительно выбираясь из тьмы, начали мы с ним продвигаться по пути прогресса. Мало того что он заговорил – он удивлял меня понятливостью, сообразительностью, необыкновенной наблюдательностью, живой фантазией. Где все это хранилось, почему так долго, так упорно не обнаруживало себя? На этот вопрос ответить я не могу до сих пор. Кстати говоря, у Саркиса была сестра-близнец, совершенно нормальный ребенок, девочка прекрасно училась в школе.

Двуязычие в семье

Всем известно: обычный ребенок, дошкольник, попав в иноязычную страну, очень быстро начинает говорить на чужом языке, и для этого ему не требуется сидеть над учебником, заучивая правила грамматики.

Девочка с синдромом Дауна по имени Рим родилась в Москве. Ее отец был москвичом, а мать родом из Марокко. Первым языком Рим был русский. Она начала у меня заниматься, когда ей было четыре с половиной года, хорошо говорить по-русски стала в шесть лет. Затем им с мамой пришлось вернуться в Марокко, и мама очень волновалась по поводу того, что на родине Рим не сможет общаться с родными, говорящими только на французском и арабском языках. Но я была уверена в том, что, раз начавшись, речевой процесс продолжится и Рим уже не придется снова заучивать по карточкам слова – теперь уже французские и арабские: она просто заговорит, заговорит на этих языках спонтанно. Так и случилось. Через год мама Рим написала мне: «Первое время ей было трудно, потому что она не понимала, что ей говорят, но очень быстро она адаптировалась. Сейчас она очень хорошо говорит по-арабски и по-французски. Я продолжаю говорить с ней по-русски и читать ей сказки…»

В письме так и сказано: «Очень хорошо говорит по-арабски и по-французски». Это значит, что говорит Рим в своем дошкольном возрасте на трех языках, не путает их.

Вопрос двуязычия в интернациональной семье волнует многих родителей: есть семьи, в которых папа говорит на идиш, а мама по-русски, мама опять-таки по-русски, а папа по-японски, друг с другом родители разговаривают по-английски, а с ребенком каждый по-своему. Мне приходят письма от этих пап и мам, они спрашивают совета, и я думаю, что поскольку ребенка с синдромом Дауна надо учить говорить, то учить мы его будем по имеющейся в нашем распоряжении методике. Обучаться по одной и той же методике разным языкам невозможно: у каждого языка своя специфика. Если и существуют какие-то полезные для всех рекомендации, то они имеют всего только общий характер. На каком языке говорит и обучает говорить ребенка воспитатель (дефектолог, логопед)? Вначале именно этот язык и будет основным. Второй, тот, который, живя в двуязычной семье, ребенок постоянно слышит, помешать ему не сможет: ощущая строгую определенность системы каждого из этих языков, он сумеет их дифференцировать. Систему одного языка он будет осваивать по определенной методике с помощью педагога, систему второго освоит спонтанно – без какой-либо специальной помощи, так же как это происходит у обычного ребенка, который, оказавшись где-нибудь за границей, незаметно для себя с легкостью осваивает иностранный язык.

Ребенка нужно не только научить говорить, читать и писать. Мы должны стремиться к тому, чтобы выработать у него устойчивый, творческий интерес к делу, когда в ученике просыпается страсть к познанию нового.

Если этого не произошло, если ребенок занимается из-под палки и вам приходится без конца завлекать его машинками, бегающими по столу заводными зайчиками, кувыркающимися лягушками – толку вы не добьетесь. Лягушек и зайчиков хватит ненадолго. А из-под палки ребенок вообще не будет заниматься: во-первых, это не годится в принципе, а во-вторых, дети с синдромом Дауна известны своим особым упрямством, постоянно преодолевать которое никому не под силу.

Ребенок может быть способным, бойким, иметь хорошую память, но уступать другим детям в очень важном качестве – желании трудиться. У него есть все, кроме воли. Возможно, благодаря своим способностям он раньше всех заговорил, без особого труда научился читать, однако чем дальше, тем больше начинает, как я говорю, «отставать от самого себя». Ему все равно – получилось, не получилось, хорошо ли он занимался, плохо ли. Результат, который так радует его близких, ему, в общем-то, безразличен, желание справиться с новой задачей, удовлетворение тем, что он такую задачу разрешил, ему незнакомо. Трудно рассчитывать, что в дальнейшем такой ученик захочет преодолевать то, с чем не справляется с ходу. Относится это не только к учению, ребенок ленив и в быту. Все его обещания хорошо себя вести и хорошо учиться, которыми он отвечает на упреки родителей, всего лишь пустой звук, он забывает о них уже через минуту – опять-таки потому, что безответственен.

Конечно, как всякому малышу ему нравится, когда его хвалят, поощряют премиями, покупают подарки – «это тебе за то, что ты хорошо занимался». Он протягивает мне руку, чтобы я поставила на ней пятерку, написала ее ручкой сначала на одной ладошке, затем – обязательно! – на другой, но сознательного отношения к тому, заслужил ли он эту пятерку, у него нет. (Коля заботливо натягивает на руку варежку: «А то пятерка замерзнет!») Но это вначале. А дальше, если в ребенке не воспитали волю и все превращалось в развлечение, в какую-то игру, если родители плохо себе представляли, что забавный малыш, которому всегда все прощалось, который привык к уговорам и бесчисленным подаркам, растет, и вот он уже не малыш, а паренек, к которому предъявляются совсем иные требования, – если все это так, то ребенок оказывается не подготовлен к дальнейшему росту. И вот здесь начинаются проблемы.

Собственно говоря, проблемы начались еще раньше, только этого никто не замечал. Они начались тогда, когда в качестве компенсации за некую несправедливость судьбы родители безмерно жалели, опекали и баловали своего малыша. В особенности это относится к семьям, располагающим материальным достатком, хотя и не ко всем, разумеется (надеюсь, на меня не обидятся). В такой семье ребенок живет как в раю. Нелегко приходится не ему, а его родителям, ибо ребенок с синдромом Дауна – это ребенок с синдромом Дауна, и растить его непросто, в какой бы семье он ни родился. В состоятельной семье у ребенка есть все, чего пожелает его душа, вокруг него толпятся няни, тети, бабушки и дедушки. Как из рога изобилия на него сыплются подарки, он завален машинками, поездами, мячами и куклами. Заласканный и избалованный, он привыкает избегать как физических, так и умственных усилий. Со временем ему становится на самом деле трудно их осуществлять, у него слабая воля, ни к какому преодолению трудностей он не привык, полезных привычек не наработал. Одеваться ребенку помогает няня, она же поит его, кормит, водит гулять, укладывает спать. Дополнительно к этому на нее возложена обязанность возить его на уроки, соответственно, и готовить домашние задания – а это совсем не просто. Воспитывать его волю, требовать послушания, обращаться с ним как с собственным ребенком, поощряя его и наказывая, она, по вполне понятным причинам, не может. Ребенок растет недисциплинированным, он прекрасно чувствует, как ему пользоваться своим положением. Все это обнаруживается позже, как раз тогда, когда от ученика требуется усидчивость, сосредоточенность, желание и умение преодолевать трудности. Объем работы расширяется, к этому ученик оказывается не совсем готов. Чем дальше, тем труднее с ним справляться.

Хочу сказать, что в своем большинстве няни ребят, с которыми я занималась и занимаюсь, меня вполне устраивают: это мои добросовестные помощницы, я их очень уважаю. Катя, няня Вани-рыжика, растит мальчика с годовалого возраста. Ко всему у Кати живейший интерес и неистощимое рвение. На урок она приезжает с огромными сумками – там книжки, альбомы, развивающие игры, которые Катя выискивает в книжных магазинах, карточки, которые она увлеченно клеит по ночам. Точно такие же вечные сумки у няни Армена Дуси, она тоже, по собственному разумению, без конца изготовляет дополнительные наглядные пособия, подкрепляя мои задания. После урока Дуся извлекает из сумки солидной тяжести стеклянные банки с едой, а ездят они с Арменом из Подмосковья на общественном транспорте. Прежде чем отправиться в обратный путь, Армен обязательно должен поесть. Ни Катя, ни Дуся, ни Юрина няня Аля, ни Андрюшина няня Надя никогда ничего не забывали: сменная обувь, книги, очки, тетрадки – все всегда оказывалось на месте. Няня Наташа появилась у Максима недавно. Это скромная, очень тактичная женщина, которая, несмотря на всю свою деликатность, хорошо понимает, что нужно требовать от ребенка. Всем им – моя огромная признательность и благодарность за сотрудничество.

Я не имею ничего против обеспеченной жизни и материального успеха родителей. Хочу только напомнить: очень часто жизнь поворачивается своей отнюдь не радостной стороной, поэтому – «не выстилайте гнездышко пухом», целеустремленно и направленно воспитывайте у ребенка волю, самостоятельность и готовность к труду.

Для этого вовсе не обязательно измышлять какие-то искусственные трудности. Ведь очень часто обнаруживается, что даже и к семи-восьми годам ребенку неизвестны самые простые, рядовые вещи. Он ни разу не побывал в метро, не ездил ни в трамвае, ни на автобусе. Он очень долго одевается, всякий раз останавливаясь на полпути, обязанностей по дому у него нет, а если он и поможет отнести на стол свою посуду, то это так, эпизодически.

Волевая сфера ребенка-инвалида слаба изначально, тренировать ее родители начинают, как правило, поздно. Сначала приходится мучиться с тем, что ребенок долго не ходит, затем с тем, что самостоятельно не ест и плохо или совсем не жует, позднее выясняется, что он не в состоянии держать в руках карандаш, застегнуть пуговицы либо замок на куртке. На приобретение им самых элементарных самостоятельных навыков уходит очень много времени, мы очень долго вынуждены обслуживать ребенка, и это отнюдь не тренирует его волю, терпение, сознательную дисциплину, желание что-то сделать самому. А ребенок растет, и если мы не желаем останавливаться с ним на полпути, намерены развивать его дальше, то надо думать о том, как бы не оказаться с ним в тупике. В тупике, когда ни читать, ни писать, ни считать, ни делать что-либо по дому он не захочет – так вот, думать об этом нам нужно заранее.

Шести-, семилетний ребенок – это не малыш трех-четырех лет, с которым зачастую проводят занятия исключительно в занимательной игровой форме. Буквы выводи аккуратно, внимательно вглядывайся, какое слово получается из составляемых тобою слогов. Что здесь такого уж увлекательного? Увлекательно было бы справиться с трудной задачей, но наш ученик к этому не готов. Он пишет что попало, глаза у него бегают в разные стороны, в текст букваря он не смотрит, говорит первое, что придет в голову. Ребенок, с интересом рассматривавший веселые картинки, внимательно слушавший сказки о петушках, лисах, волках и зайчиках, охотно отвечавший на вопросы, становится школьником, а это совсем другое дело.

Если ребенок не приучен ни к труду, ни к порядку, если поведение его дома и на улице неорганизованно, то и на уроке он будет точно так же беспорядочен, несобран и несосредоточен. Мысль такого ученика блуждает неизвестно где, внимательно рассматривать картинку в книге, слушать объяснения, аккуратно выводить буквы он не может. Если он учится читать, то у него не получается соединить воедино слоги: он не может сосредоточиться на том, чтобы проследить, какое же слово получается из этих слогов. И не потому, что пока что нетвердо знает слоги – знает он их прекрасно! – а потому, что мысль его перескакивает с предмета на предмет. Он отвлекается, задает не относящиеся к делу вопросы, хватает то одно, то другое – заниматься с таким учеником трудно даже в том случае, если он очень способен.

И в дождь, и в зной, на четырех видах общественного транспорта – автобус, час в электричке, метро с пересадкой, трамвай – два с половиной часа в одну сторону и столько же в другую в сопровождении бабушки и дедушки с двух с половиной лет ездит на уроки Ваня Алексеев. В пять-шесть лет Ваня учился мыть посуду, стирать свои вещи, участвовать в уборке и приготовлении обеда – все это не понарошку, а как следует. Еще до школы он надиктовал в общую тетрадь точные рецепты салатов, омлетов и прочего. Каждый выходной в половине восьмого утра они с дедушкой являлись на спортплощадку. Ваня побеждал во всякого рода спортивных соревнованиях и с гордостью демонстрировал мне завоеванную медаль. Так что фразы «Я люблю трудные вопросы» и «Бабушка, что ты водишь вокруг меня хороводы? – я все сделаю сам» были вполне для него естественными уже в восьми-девятилетнем возрасте.

«Мне не нужны никакие бананы, я уже большой», – решительно заявил мне и дедушке шестилетний Ваня, и мы навсегда расстались с кружочками бананов, служившими поощрительным призом. Обязанности Вани по дому, выполнение им домашних заданий, аккуратное посещение занятий (никогда не опаздывали!) не были для него игрой или каким-то отдельным эпизодом. С самого начала это была ежедневная практика, формировавшая привычку к труду, сознательное и ответственное отношение к делу.

Учиться должен не только ребенок – одновременно с ним учится и педагог. И научиться можно очень многому, если этого сильно хотеть. Да и кроме того, мы иной раз не догадываемся о своих скрытых талантах до тех пор, пока случайно их не обнаружим.

Кстати, о таланте. Талант, как известно, дается не каждому. В Москве есть сапожник, который шьет театральную обувь – какую угодно, всех времен и народов. К нему обращаются актеры, которые по тем или иным причинам не могут или не хотят пользоваться обувью из театральных мастерских и костюмерных. Мастер замечательный. Он один такой. Обувь его уникальна. Но это не значит, что все остальные люди ходят босиком. По мере своих сил и своих возможностей нужно честно овладеть ремеслом: добросовестно делать свое дело – этого во многих случаях достаточно. Со временем приобретается и мастерство. Топором и долотом орудовал нехитрый ярославский мужик, однако же делал доброкачественные вещи. «Не боги горшки обжигают»… Не боги. Это верно. Но сколько приходится трудиться гончару, прежде чем неуловимыми отточенными движениями он придаст кривому горшку безукоризненную форму.

Без любви учителя к своему очень непростому занятию, предполагающему непрерывный творческий поиск, занятия превращаются в каторгу и для ученика, и для самого учителя. Если ребенок доверяет своему педагогу, свою учительницу любит, с удовольствием с ней занимается, значит, эта учительница стала дефектологом или логопедом по призванию, а не из-за прибавки к пенсии в будущем. Труд этот нелегок. Не ищите богов с Олимпа, бегая от педагога к педагогу. При условии, что педагог любит свою работу, он не может в ней не совершенствоваться. И заниматься ребенку нужно обязательно: он так или иначе приучается спокойно сидеть на уроках, слушать, что ему говорят, выполнять инструкции. Ему должно быть интересно на уроке – но не так, как в цирке, не потому что его развлекают и показывают ему фокусы. Такой интерес к учению способен вызвать педагог, которому самому интересно, который и сам увлечен и воодушевлен. Дети от природы любознательны – ребята с синдромом Дауна тоже. И очень важно не заглушить эту любознательность нудными нравоучениями, не заразить ученика скукой и равнодушием. При этом совершенно необходимо учитывать возможности ребенка, постоянно искать способы сделать обучение посильным. Еще и еще раз повторяю: этому должна способствовать четко организованная система, в которой все составляющие ее элементы существуют не сами по себе, но тесно переплетены и связаны между собой и все новое вырастает на прочном фундаменте. Ничто не должно возникать и осуществляться в отрыве от уже пройденного.

К чему мы приходим в результате? У меня собрано огромное количество – сотни страниц – сочинений, которые были продиктованы мне детьми с синдромом Дауна на протяжении всего того времени, что они у меня занимались. Это впечатления о телевизионных передачах, прочитанных книгах, письма друзьям, дневниковые записи.

Мы начинали такого рода работу очень рано, и велась она регулярно – конечно, при условии, что ребенок уже хорошо владел фразовой речью. Такая работа должна иметь два аспекта. Первый: что-то вы прорабатываете, поправляете, подсказываете ребенку, как лучше выразить мысль, – без этого о чем можно говорить? Но самое интересное – это текст без поправок, абсолютно самостоятельный, сохраняющий всю прелесть непосредственности, служащий как бы подведением итогов, свидетельствующий об уровне речевого развития ребенка на определенном этапе. За исключением одной, все приведенные ниже записи – это тексты детей от восьми до двенадцати лет. В них нет никакой редактуры, ни единой поправки.

Среди моих учеников самыми старшими были Ваня А. и Гриша Д. Вот некоторые образчики их стиля:

Гриша: Машино назначение быть художницей, а мое назначение всех любить.

Гриша сидит так, что мешает Ване А. пройти к дивану.

Ваня: Гриша, не будь мне тормозом.

Ему же: Ну, ты, брат, не промах, у тебя есть часы и очки.

В один прекрасный день девятилетний Ваня А. сообщил мне, что у него есть некий неизвестный мне таинственный друг, которому он хочет отправить письмо.

«Здравствуй, мой товарищ!

Я тебя жду. Мне очень печально, что ты пропал в другом краю. И я думаю, как ты удерешь из плена.

И я жду тебя, когда ты сбежишь из плена. Когда ты поплывешь к необитаемому острову, где я нахожусь, я увижу тебя издалека. Товарищ, ты знаешь, что я тебя жду. Ты за меня не волнуйся, я жив и здоров.

Я знаю, ты был когда-то рыцарем и храбро сражался с врагами, а я прощался с тобой. Я смотрю на море и пою твою песню. Жду тебя, у меня льются печальные слезы. Жду тебя на острове».

Мой племянник Тимур пользуется у детей авторитетом и большой любовью. Из своих путешествий Тимур привозил нам раковины, дудки, барабанчики, как-то раз подарил кокосовый орех. Восьмилетний Ваня пишет ему письмо за письмом – вернее сказать, для скорости диктует их мне или дедушке. Написать самостоятельно длинное и содержательное письмо ему было не по силам, а продиктовать – пожалуйста, сколько угодно.

«Дорогой Тимур!

Ты быстро доехал до Лондона. Ты побывал на “Королеве Марии”. Я смотрел твою фотографию, я видел, что ты плавал на этом большом корабле, не боялся шторма. Я видел фотографию на “Королеве Марии” – твою каюту. За тобою, как будто рать, стали толпой какие-то дядьки, которые хотят тоже сфотографироваться. Я бы тоже хотел, чтоб я уплыл в Африку пожить, поесть антилопино мясо. Ты меня туда забери. Я хочу быть моряком. Я буду чинить пробоины, чтобы корабль не затонул, и с тобой вместе жить. Я хочу тебя обнять и обнять твою маму. Привет тебе, я по тебе скучаю. Приезжай ко мне на день рождения.

Ты мой друг, я тебя обожаю. Приезжай ко мне в гости, я подарю тебе цветы. Ты со мной покатаешься на конях в широком поле. Там, в этом поле, было сражение. Там была конная армия. Наполеон сражался с русскими воинами, и гибло много французов и русских. Наполеон пошел в Москву, и подожгли пожары, и Наполеон запросил мир, но никакого мира не получил, потому что Наполеон хотел завоевать нашу землю. Наполеон сказал: “Мне Франции мало, я заберу всю Россию”. И он узнал, что значит русский бой удалый.

Я буду рад, если ты приедешь в Железнодорожный. Я хочу пожелать тебе здоровья и крепкого сердца. Я тебя целую, и я тебя обнимаю. Скучаю по тебе. И привет твоей маме. Я твою маму очень крепко обнимаю. И я видел, что ты стоишь в куртке на фотографии рядом со спасательным кругом, чтоб не свалился случайно в море и чтоб акула тебя не сожрала».

Папа Глеба показывает Ване приемы борьбы, которые кажутся Ване чересчур рискованными. И Ваня заявляет: «За такие приемы вы можете попасть в тюрьму. А ведь у вас маленький ребенок».

Показываю Ване сюжетную картинку.

– Я вижу толстого дядьку, который дает клубнику женщине, а она ему говорит: «Я пью свой напиток, и зачем мне твои ягоды?» А мужчина думает: «Почему она отказывается? Сейчас же лето, надо есть ягоды, потому что это все витамины». И смотрит укоризненно [я думала, скажет «обиженно». – Р. А.]. Женщина объясняет ему: «Я не могу есть и пить одновременно. Могу съесть их в другое время».

Гриша с упоением читает книжку английской писательницы Барбары Слэй про кота Карбонеля (Б. Слэй. Карбонель. М.: Крона, 1995), который был изгнан узурпаторами из своего кошачьего королевства, затем с помощью детей ему удалось вернуть трон. От имени девочки, подружившейся с Карбонелем, он пишет ему следующее письмо:

«Дорогой Карбонель! Ваше Королевское Величество!

Я, Розмари, пишу тебе письмо прощальное. Мне очень жаль, что ты должен стать королем и уйти к своему народу. Я думаю, что ты стал свободным и теперь тебе придется уйти. И мне придется с тобой расстаться. Я очень переживаю за тебя. Я тебе буду писать письма, чтобы ты не скучал. А ты тоже пиши письма, чтобы я знал, как идут дела в твоем государстве. Я думаю, что время от времени ты мог бы ко мне заглядывать, и мы будем по-прежнему общаться.

До свидания, дорогой Карбонель. Желаю тебе жить весело в твоей жизни, чтобы ты был хорошим королем. Чтобы мог хорошо управлять своими котами и чтобы в твоем государстве был покой, не было бы сильной драки. Не было бы шума, крика, беспокойства и бессердечия. Я не буду заводить себе нового кота».

Гриша настолько сжился с героями книг, что пишет Карбонелю также и от своего имени:

«Милый мой друг Карбонель!

Я хочу написать записку и изложить свои мысли и чувства. Я очень рад, что ты стал королем, но раз ты стал свободен, я должен тебя отпустить к твоему народу. Ты очень добрый кот, мы с тобой очень подружились. И теперь придется с тобой расстаться. Я бы тебя не отпустил, потому что мы с тобой друзья, но, поскольку мы все для тебя сделали, придется с тобой расстаться. Ты волен жить, как тебе вздумается. Ты можешь смотреть на своих котов и вспоминать о том, как я тебе помог избавиться от проклятой ведьмы мисс Кантроп. Я предлагаю, чтоб ты время от времени ко мне заглядывал, с тем чтобы наша дружба не прерывалась. Мы будем вспоминать былое, наши приключения так хороши. Согласен ли ты на это?

Жду ответа от тебя, мой дорогой друг Карбонель

Гриша».

Я могла бы привести здесь еще очень много подобных записей. Но мне не хотелось бы, чтобы у читающих эту книгу сложилось впечатление, будто в подростковом возрасте дети с синдромом Дауна, столь непосредственно и свободно выражающие свои мысли, во всех прочих смыслах так же развиты, самостоятельны и вообще благополучны. Многого мы достигли, но еще большему предстоит научиться. И самое главное, ребенок с синдромом Дауна не должен останавливаться: остановка для него означает утрату завоеванных позиций. Начинается откат – еще и какой!

Конечно, если ребенок накопил определенную сумму знаний, полюбил читать, регулярно и с удовольствием, по собственному желанию смотрит по телевизору образовательные передачи, то все предыдущие годы и он, и те, кто с ним занимался, трудились не напрасно. Но разве это все? Что дальше?

Четырнадцати-, пятнадцатилетний подросток – это не ребенок пяти-шести лет, это почти взрослый человек. Слово «взрослый» в отношении людей с синдромом Дауна употребляется достаточно условно, если мы имеем в виду их интеллектуальное развитие. Однако я уверена в том, что горизонты этого развития можно расширять и расширять. Познание нового не имеет границ – это относится и к ребенку с синдромом Дауна.

Это, конечно, не значит, что, овладев четырьмя арифметическими действиями, он способен заняться высшей математикой и затем перейти к осмыслению теории Эйнштейна. Однако на свете есть еще много того, в чем он может совершенствовать и углублять свои познания. «Он уже исчерпал свои возможности», – ответила педагог коррекционной школы на вопрос матери 15-летнего подростка, что им делать дальше. Мальчика я знаю и знаю, что это совсем не так. Скорее свои возможности исчерпала учительница.

Конечно, большие достижения невозможны без осуществляемой на протяжении многих лет очень серьезной работы – моей, родителей и самого ребенка, включающей множество самых разных аспектов, каждый из которых должен быть хорошо проработан. Последовательность и постоянство – вот два необходимых условия непрерывного движения вперед. Упускать здесь ничего нельзя, залог успеха – неустанная требовательность к себе, дисциплинированность, подчинение установленным правилам. Дети, как всем известно, разные, но и родители тоже – впрочем, об этом уже говорилось.

Каким путем вы поведете ребенка, когда он станет старше? Все то, что мы делаем сегодня, это всякий раз всего лишь подготовка к следующему, все новому и новому этапу развития. Все, что сделано в прошлом, всегда только фундамент для того, что должно быть сделано в будущем. И хорошо, если фундамент этот сохраняет свою прочность, если все, что ученик приобрел, закрепляется и обновляется.

Приобрел ли ребенок устойчивую привычку к труду, знает ли, чем ему заняться, есть ли у него стремление к осмысленному существованию? Есть ли предел? И когда он наступает? Мы очень многого еще не знаем, не умеем, не пробовали. Точка не поставлена, много предстоит открыть.

Нет такого момента, когда можно было бы сказать – хватит, этого достаточно. Достаточно не будет ни через пять, ни через семь, ни через десять лет. И всю жизнь ребенку будет нужен человек, который сможет вести его по лестнице, идущей вверх. Лучше всего, если таким человеком станете вы сами. Весь вопрос в том, сможете ли вы быть им, а вернее – захотите ли, ибо хотеть значит мочь. Приобрели ли вы опыт разумного общения со своим ребенком, неустанной целенаправленной с ним работы? Я знаю родителей, которые за все годы, что ребенок у меня занимается, ни разу не побывали у меня на уроке. Конечно, такие родители подхватить эстафету у нянь и бабушек не смогут. Если родные примиряются с мыслью, что дальнейшее образование их сына или дочери требует чересчур большой затраты сил и времени, если их удовлетворяет положение, существующее на какой-то данный момент, если они не заглядывают в будущее – что ж, это их выбор.

Любя ребенка, отдавая ему все свое сердце, не забывайте о том, что ваш малыш это будущий взрослый человек – человек с синдромом Дауна. И о том, как он будет подготовлен к этой взрослой жизни, думать нужно уже сейчас. Не опускать руки, не отступать перед трудностями, преодолевать неуверенность в себе – этому тоже нужно учиться.

«Ничему, кроме шага, не учите ребят, – сказала Марина Цветаева, – чтоб от первого шага до последнего – шел». Не отступайте. Наш путь с ребенком труден, отнюдь не усыпан розами и все-таки радостен – для тех, кто занимается им по призванию. Пусть каждый из тех, кто посвятил себя работе с детьми с синдромом Дауна, внесет в нее свою большую или малую лепту для того, чтобы сделать мир детей-инвалидов ярче, богаче, содержательнее. Это наши дети, и они должны быть с нами, мы всегда будем в ответе за них.

И для того чтобы они не остались где-то там, на задворках, на обочине жизни, мы не должны уставать и – хуже того – отчаиваться. Творчество – панацея от всех болезней: слабости духа, неуверенности в будущем, бесконечного и бесполезного пережевывания и перемалывания все тех же проблем. Не ждите счастья в корзине, спущенной с небес. Работайте! Я желаю вам успеха.

Я надеюсь, опыт работы со старшими ребятами, теми, которые начинали у меня заниматься в возрасте двух-трех лет и эти занятия продолжали, окажется полезным и мне удастся в скором времени опубликовать накопившийся по этой теме материал.

В качестве постскриптума

Меня часто спрашивают, как я отношусь к возможности обучения детей с синдромом Дауна в обычной школе.

Как уже было сказано, большинство ребят из тех, что занимались у меня в дошкольном возрасте, не смогло продолжить занятия – дети пошли в школу. В возрасте 7–8 лет они уже изучали географию и историю, решали логические задачи, учились последовательно излагать свои мысли. Научившись читать, читали не вывески магазинов и аптек, а хорошие детские книги. У меня подрастает новая смена, которая, надеюсь, приумножит эти наработки.

В результате уже достаточно продолжительной практики я пришла к твердому убеждению, что возможности развития детей с синдромом Дауна не исчерпываются приобретением элементарных знаний об окружающем мире. Люди с синдромом Дауна должны жить полноценной жизнью, много знать, много уметь, многим всерьез интересоваться. Они должны состояться как личности. Всем и каждому известно: начинать работу с ними нужно как можно раньше, но этого мало – вести ее надо по единой для всех, хорошо разработанной, строго организованной системе.

Что мы имеем на данный момент? Наши семьи, наши дети, наши детские сады разобщены. Один ребенок сидит дома, другого с трудом устроили в обычный детский сад, где он тихо сидит в сторонке и отдельно ото всех других детей возится со своими игрушками. Один занимается на дому с психологом, другой с логопедом, третий с дефектологом. Четвертый вообще ни с кем не занимается – его отовсюду повыгоняли. О положении дел где-нибудь в отдаленной провинции говорить вообще не приходится. Накануне поступления в школу один ребенок говорит, другой не произносит ни слова, третий хоть и говорит, но так, что его никто не понимает. Ваня А., чьи высказывания я здесь приводила, учится в седьмом классе, за одной партой с ним сидит мальчик, который говорить до сих пор не научился.

Если ребенок мало-мальски читает – хорошо, если к тому же пишет – еще лучше. Много таких? Немного. Еще меньше тех, кто делает это сносно. Ясно, что, готовя детей в школу, нужно прежде всего научить их говорить. А уж если речь идет о поступлении в обычную школу, то подготовка должна быть очень и очень серьезной – во всех смыслах. Каким будет критерий отбора в обычную школу? Какова будет реакция родителей тех детей, которые по тем или иным причинам в нормальную школу не поступят? Не усмотрят ли они в этом некую несправедливость, дискриминацию, необъективность оценки? Могу сказать совершенно определенно: для того, чтобы на деле осуществить обучение детей с синдромом Дауна в обычной школе, родителям понадобятся воля и большие душевные силы.

Школу нужно не только посещать, в ней надо учиться. По какой программе? Ясно, что речь идет не о том, чтобы дети с синдромом Дауна осваивали школьную программу наравне с обычными детьми. В школе они будут учиться в коррекционных классах – т. е. речь идет опять-таки о раздельном обучении, некой школе в школе. Готова ли обычная школа к такому нововведению? Кто этим будет заниматься? Созданы ли кадры учителей для такой работы, в том числе на периферии? Периферия – это вообще отдельный разговор. На протяжении скольких лет ребенку с синдромом Дауна предстоит обучаться? Физика, химия, алгебра, геометрия, информатика – будет ли он изучать эти предметы и в каком объеме?

Будем надеяться, что инициаторы и сторонники обучения детей с синдромом Дауна в обычной школе сделают все возможное, чтобы их усилия принесли желаемые плоды, нововведение оказалось результативным и благополучно осуществилось бы ко всеобщему удовольствию и удовлетворению.

В основе любого начинания должен лежать надежный фундамент, основательная подготовка. Какой бы прекрасной, человечной и гуманной ни была сама по себе идея, ее нельзя осуществлять по принципу «пойди туда – не знаю куда» – это мы уже проходили и проходим, печальные результаты налицо.

Кто из нас против того, чтобы дети с синдромом Дауна в полном объеме, наилучшим способом осуществляли свои права на образование? Нет таких.

Но начинать-то нужно все-таки с начала. А в начале, как известно, было слово. С первых шагов, с самого раннего возраста надо обучать детей речи, прекрасному и могучему русскому языку, которым они должны владеть наравне со всеми: только в этом случае их возможности станут равными и обеспечат им дальнейшее продвижение по пути прогресса. Чем лучше ребенок с синдромом Дауна говорит, тем охотнее общаются с ним нормальные дети. Не говорит – значит, играть с ним неинтересно и никакие душеспасительные беседы с ними ничего здесь не могут изменить! А ведь мы так хотим, чтобы наш ребенок не чувствовал себя отверженным, каким-то не таким, ущербным и ущемленным. В семье его любят, балуют, он одет, обут, накормлен, но ведь это далеко не все, что нужно человеку.

Я представляю себе школу для детей с синдромом Дауна исключительно как гуманитарную. Научиться хорошо читать и грамотно писать, увлечься изучением географии, истории, литературы они вполне в состоянии. Они музыкальны, артистичны, их жизнь может быть насыщена содержанием, смыслом, красотой. Все это достижимо, если заняться делом всерьез, вывести его на тот уровень, когда любая семья, в которой растет ребенок с синдромом Дауна, будет уверена в том, что сможет его достойным образом вырастить.

В 17 лет ребенок закончит школу. Что дальше? Чем он будет занят все последующие годы? Разве по окончании школы молодой человек уже не нуждается в дальнейшем приобретении знаний и развитии своих умственных способностей? Конечно, нуждается, еще и как! По существу, самое главное для него только начинается. Но разве мы должны рассуждать по-другому, если речь идет о человеке с синдромом Дауна?

Родители ждут не дождутся кардинальных перемен – в лучшую, естественно, сторону. Все мы их ждем. Но для того чтобы наши устремления не превратились в иллюзию, в маниловскую мечту, для того чтобы желание достойным образом обучить ребенка с синдромом Дауна действительно осуществилось, давайте думать и действовать совместно.

Эту книгу, как и книгу «Говори! Ты это можешь», я адресую в первую очередь родителям. Именно они, родители, кровно заинтересованы в том, чтобы их ребенок не оставался несмышленышем, и именно родители особенно нуждаются в советах и руководстве. Я никому ничего не навязываю: каждый из нас имеет право на собственное мнение, самостоятельные выводы и свободный выбор. Я не ищу сторонников – они придут ко мне сами. Работа с проблемными детьми требует такой самоотдачи, что заниматься ею могут только самоотверженные люди, люди с большой душой. Я буду рада объединить свои усилия с теми, кто посвятил себя воспитанию и обучению детей-инвалидов. Буду рада также, если мой труд окажется нужным и полезным.

* * *

Жизнь Елены Келлер, о которой уже говорилось в этой книге, пусть послужит нам примером силы духа, беспримерной стойкости человека, обреченного, казалось бы, на вечное пребывание в бездне трагического одиночества среди людей. Будучи от рождения слепо-глухо-немой, она научилась говорить, выучила несколько иностранных языков, стала профессором Кембриджского университета. Она не сдалась, не уступила судьбе и победила!

«Иметь знания широкие и глубокие значит уметь распознать настоящее от ложного, возвышенное от низменного. Знать мысли и дела, отметившее шествие человека, значит чувствовать сердцебиение человечества через все века, и тот, кто не ощущает в этом биении порыв к небесам, тот поистине глух к гармонии жизни».

«Если я счастлива вопреки всему, чего лишена, и если счастье мое так глубоко, что может назваться верой, так вдумчиво, что обратилось в философию, руководящую моей жизнью, – это оттого, что я оптимистка».

«Я провозглашаю существование добра, я открываю двери моего “я” и ревниво затворяю их всему дурному. Отсутствие добра никогда не приводит меня к унынию, никакое пустое резонерство не в состоянии отнять у меня надежду».

«Теперь я могу сказать, что борьба есть одно из величайших благ. Она делает нас сильными, терпеливыми, способными помогать людям. Она вводит нас в самую суть жизни и учит нас уверенности в том, что если мир полон страдания, то он также полон победного сопротивления страданию. Значит, мой оптимизм основан не на мнимом отсутствии зла, а на радостной вере в преобладании добра и на желании всячески содействовать добру. Я стараюсь усилить данную мне Богом способность видеть лучшее во всем и делать это лучшее частью моей жизни».

«Мир, по-моему, засеян добрыми семенами, но если я не стану возделывать свою собственную ниву, для меня не взойдет ни одно из этих благих семян».

Елена Келлер

Письма и благодарности родителей

«Дорогая-дорогая Ромена Теодоровна!!! Мне только так хочется обращаться к Вам – так Вы много значите для всей нашей семьи, где растет восьмилетний Арсений, до Вашего появления совсем молчавший. Как Вам удается увидеть, что именно нужно ребенку-дауненку в данный конкретный момент?! Как Вам удается найти дорожку к каждому?!

Когда Ромена Теодоровна занималась с Арсением, я записывала каждое ее слово. А все слова-то простые-простые, но соединяет она их просто каким-то непостижимо магическим образом, нанизанные на выверенную ниточку, друг за дружкой, в рядочек, и вот уже у Арсения, вижу, четкая картинка в голове сложилась, и вот он уже стал произносить слова внятно. Прояснилось! Чисто в мыслях – чисто на языке! А всего-то за один месяц занятий! Казалось бы, нет никакой загадки, все предельно просто: вот карточки, вот книжки, вот машинки – катай их и «вызволяй» из ребенка нужные звуки и слова. Ан нет, не получается! У всех учителей и книжки есть, и карточки, и машинок хватает, только ни один канадский учитель, ни в одной канадской школе не смог научить Арсения произносить ни слов, ни звуков за все его восемь лет. А Ромена Теодоровна смогла! За месяц! Как?! В этом-то и кроется загадка – загадка таланта и гения!»

Ксения Высоцкая, Канада

Плешакова Ира, 2003 год рождения.

Диагноз: резидуально-органическое поражение ЦНС; синдром мышечной дистонии; задержка речевого развития.

До занятий говорила пять слов. После 4–5 занятий стала говорить новые слова, употреблять их в общении с окружающими. К 17-му занятию четко произносила около 35 слов, всего – около. После 18-го занятия стала повторять предложения, говорить словосочетания, склонять по падежам слова. Сама складывает новые предложения, объем слов вырос до 70–75 слов.

«Дорогая Ромена Теодоровна,

Нет слов, как я Вам признательна и благодарна. Вы сотворили чудо! Шли к Вам на консультацию с надеждой, но то, что случилось, превзошло все наши ожидания.

Ваши занятия – это действо. Сколько сил, энергии, любви Вы отдаете детям!»

О. Б. Дашкова, бабушка, Саратов

«Мы приехали в Москву из далекого Забайкалья, за шесть тысяч километров, добирались 4,5 суток. И я очень довольна, что это не зря. Я не узнаю своего сына и не знаю, какими словами благодарить Р. Т. Августову. После первого же занятия я поняла, что есть надежда научить Алешу говорить. У него синдром Дауна, в свои двенадцать лет он не говорил ничего, кроме “мама”, “баба”, “дядя”. А через месяц мы уезжали с большим багажом, больше ста слов! Занятия у нее проводились в самой разнообразной форме, они очень нравились моему сыну. Методика, разработанная Роменой Теодоровной, мне совершенно понятна, я хорошо представляю, как нужно заниматься с Алешей самостоятельно. А он всякий раз начинает складывать сумку и говорит: “Поеду к Ромене в Москву!”».

«До встречи с Роменой Теодоровной я много слышала о ее уникальной методике. И вот волею судьбы она оказалась в нашем городе Харькове, мы встретились в нашем центре. Ромена Теодоровна разработала для моей дочери Катюши персональную программу, расписала в подробностях, как и что нужно делать с тем, чтобы потом все отдельные звенья слить в единую цепочку-систему. Методика мне понятна и доступна во всех отношениях. Ребенок занимается с удовольствием, за короткий срок я увидела реальные сдвиги. И я искренне, от всей души, благодарна Ромене Теодоровне за то, что благодаря ей у нашей дочки есть надежда на полноценную жизнь».

Елена Приходько, г. Хмельницкий

«Ромена Теодоровна, нет сил, чтобы носить в себе столько слов благодарности, поэтому хочу их выплеснуть на бумагу и посылаю Вам тысячу “спасибо”! Ваш метод – точка опоры для нас. С ним не страшно смотреть в будущее».

Т. Силина, Харьков

«По приглашению Хмельницкого перинатального центра и группы родителей детей с синдромом Дауна была организована встреча с талантливым, одаренным от Бога человеком Августовой Роменой Теодоровной.

Мы были ознакомлены с ее уникальной методикой, простой и доступной, которая дает потрясающие результаты. Дети, которые не разговаривают, начинают говорить. На момент знакомства Андрей не говорил совсем, не понимал, где у него уши, нос, глаза. И вот начались наши уроки. Андрей начал говорить сначала слоги, потом слова, занимался с огромным удовольствием, мог заниматься в семь часов утра, когда мы все еще спали, и хватался за большую коробку с карточками, а их было около четырехсот штук, все сам проговаривал. Ромена Теодоровна, огромное Вам спасибо за то, что Вы сделали из нашего ребенка. Я знаю – никакими словами нельзя выразить свою благодарность за Ваш труд, Ваше терпение и веру в наших детей».

Светлана Ковальчук, г. Хмельницкий

«У моей Маринки синдром Дауна, как это было больно и мучительно смотреть на свое дитя, на то, с каким трудом приходится ей усваивать самые простые вещи, что нормальный ребенок схватывает на лету. Мы стали заниматься у Ромены Теодоровны Августовой. Еще до поступления в школу моя дочь научилась читать и писать и говорить. Писала она красивым почерком и исписала одиннадцать тетрадей. Когда она лежала в Русаковской больнице, все врачи приходили на нее посмотреть и удивлялись – вот тебе и Даун. Ромена Теодоровна уже не раз доказала, что наши дети обучаемы. Сейчас рождается много таких детей и нужно, чтобы методика эта стала всем доступна».

Матвиенкова

«Все мы любим своих детей, хотим сделать из них все возможное, но как это сделать, мы не знаем. Для ребенка с синдромом Дауна одной из основных проблем является развитие речи.

Методика Ромены Теодоровны открыла для родителей особых детей возможности вырастить не просто людей, умеющих говорить, а людей, умеющих мыслить. Только глубокий ум, огромная любовь к любой человеческой жизни, осознание того, что все мы равны перед Богом, и огромный творческий потенциал Ромены Теодоровны могли создать такую методику.

Я вижу, как счастлива моя дочь, когда может выразить свои желания и мысли, как она радуется каждому новому произнесенному слову, и моя душа полна благодарности этому Человеку и Педагогу!».

Людмила, Умань-Одесса

«Ивану было 2,5 года, когда мы впервые услышали о Ромене Теодоровне Августовой в Ассоциации Даун-синдром. “Педагог очень требовательный. Только она умеет вытянуть из наших детей необходимый звук и слово. Попасть к ней большая удача”.

Первое занятие было в январе 1998 года – начало трудного и счастливого периода жизни Ивана и его близких. Уроки проходили в атмосфере приподнятости, праздничности, радости ребенка. Отмечались даже самые малые достижения в произнесении звуков и слов, в появляющейся потребности обобщать, применять известное к новым обстоятельствам.

Педагог продвигается вперед очень постепенно, еще и еще раз перепроверяя – уложилось ли пройденное, сдерживая желание родителей поскорее увидеть результат.

Методика обучения позволяет ребенку освоить один из самых сложных языков во всей его полноте и богатстве.

На каждом уроке присутствующие родители получают уникальные сведения, касающиеся психологии детей с синдромом Дауна.

Ромена Теодоровна относится к тем педагогам, которые любят своих учеников больше, чем всеобщее признание. Она заботится только о том, чтобы ребенок получил знания. Она талантлива, верит в наших детей и делает все для того, чтобы они были счастливы».

Алексеева, Рукинн

«Мы обратились за помощью к Ромене Теодоровне, заметив, что у Сережи прогрессирует заикание. Благодаря урокам Ромены Теодоровны заикание у Сережи исчезло совсем.

Уроки Ромены Теодоровны отличались хорошей методической продуманностью, разнообразием форм работы. Ребенок посещал уроки с огромным интересом, потому что педагог всегда мог найти ключ к созданию хорошей психологической обстановки, заинтересованности.

Высокий профессионализм Ромены Теодоровны дал результаты уже через непродолжительное время, с каждым уроком система заданий усложнялась, и ребенок уже без проблем произносил не только длинные предложения, но и связанный текст.

Хотелось бы отметить, что, преследуя главную цель – ликвидировать заикание у Сережи, Ромена Теодоровна также обращала самое пристальное внимание на выправление дефектов звуков – [л], [л'], [дн] и т. д.

Мы очень благоданы Ромене Теодоровне, прекрасному человеку и прекрасному преподавателю».

Кочуров Николай Викторович – отец Сережи и Кочурова Анна Васильевна, его мама

«Мой сын, Петров Ваня, начал заикаться в 2 года 2 месяца, по поводу чего мы обращались в центр речи, в платную поликлинику по лечению расстройств речи, к логопедам и психоневрологам, и это продолжалось три года. Характер заикания становился все тяжелее. Мальчик стал капризным, нелюдимым, в саду с ребятами играл мало, появились подергивания губ, при разговоре старался помогать себе руками.

Нам дали телефон Ромены Теодоровны, мы пришли к ней, и начались занятия у этого педагога по профессии вовсе не логопеда, а музыканта. Через два месяца занятий ребенок перестал заикаться, стал разговорчивым, легко вступал в беседу со знакомыми и незнакомыми людьми, грамотно и четко излагал свои мысли. Не заикается и по прошествии всех этих лет, уже успешно закончил институт.

Мы выражаем глубокую благодарность Р. Т. Августовой за высокопрофессиональные занятия, необыкновенную добросовестность и трудолюбие и считаем, что подобный опыт необходимо использовать как можно шире».

Г. Б. Петрова

«Мой сын, Сережа Горобец, начал заикаться в 3,5 года. Заикание началось от резкой, неожиданной и продолжительной разлуки с матерью по непредвиденным семейным обстоятельствам. Сразу же обратились в детскую поликлинику нашего района, к невропатологу. Был поставлен диагноз – логоневроз. Рекомендовано было в шумные игры не играть, не бегать, не читать вечером стихи и сказки, не ходить в цирк, кукольный театр и т. п. То есть в реальной жизни это означало сознательную задержку, торможение интеллектуального и физического развития ребенка. После невропатолога мы ходили к логопеду. Логопед рекомендовал в течение месяца режим молчания и разговора в доме всем членам семьи только шепотом.

В настоящее время ребенку пять лет. Стаж заикания – 1,5 года. Мы приехали на лечение к Августовой Ромене Теодоровне. Занимались у нее пятнадцать дней, ежедневно по часу, иногда больше. Результаты лечения оказались даже лучше, чем мы ожидали. После первых же занятий было заметно улучшение, а к концу срока я не узнала своего ребенка.

Занятия проходят в очень интересной, увлекательной форме, происходит не только устранение заикания, но и общее развитие речи ребенка, его интеллектуальное развитие.

В данный момент мой сын перестал заикаться, говорит легко, свободно, неожиданно для меня стал стремиться к общению с незнакомыми людьми в метро, на улице, в трамвае.

Уезжаем из Москвы с чувством глубокой благодарности и признательности к Ромене Теодоровне».

Е. Горобец, Днепропетровск

«Наш ребенок, Ведищев Андрей, начал заикаться в четыре года. Мы сразу обратились к психоневрологу и логопеду в районную детскую поликлинику. Нас поставили на диспансерный учет, на очередь в логопедический сад. Рекомендовали успокоительную микстуру, спокойные игры, минимум новой информации. Ребенок заикался очень сильно.

Совершенно случайно мы попали на занятия к Августовой Ромене Теодоровне. Начали заниматься в октябре, заметные результаты были уже в декабре. Комплекс упражнений доступен каждому ребенку. Возможны (даже обязательны) занятия дома под контролем родителей.

Занятия проходят в игровой форме. Ребенок посещает занятия с удовольствием. Все доступно, понятно, логично, последовательно. В процессе занятий ребенок учится свободно излагать свои мысли, легко входит в контакт с другими детьми.

Очень благодарны Ромене Теодоровне за все, что она для нас сделала. Ребенок полностью избавился от заикания».

Ведищева, Москва

«Наша дочь, Зайцева Галина, занималась у Р. Т. Августовой, у нее было заикание. До этого мы занимались с логопедом, были в центре речи, на сеансах экстрасенсов, обращались также к знахаркам и уже после этого попали к Ромене Теодоровне. В достаточно короткий срок произошло заметное улучшение, а затем заикание исчезло совсем. Методы, применяемые Роменой Теодоровной (речевые и дыхательные упражнения), ее профессионализм, умение подойти к ребенку помогли нашей дочери ликвидировать заикание полностью.

Мы очень благодарны Ромене Теодоровне, необыкновенному человеку, прекрасному преподавателю. Наша дочь в настоящее время с удовольствием обращается к ней по любому вопросу».

Семья Зайцевых, Москва

«Моя дочь, Булатова Юля, начала заикаться в пять лет. Почти год лечения проводилось медикаментозными средствами: тазепам, элениум, медикалм, седуксен. Мы с дочкой были у невропатолога, психоневролога, логопеда. Положительных результатов, даже сдвигов в лучшую сторону не было. Мы обра-тились за помощью к Р. Т. Августовой (узнали о ней случайно), и только тогда появилась надежда на успех.

Без каких либо лекарств, в спокойной обстановке, с шутками, игрой, интенсивными дыхательными и речевыми упражнениями удалось сделать чудо – Юля перестала заикаться.

Ромена Теодоровна! Мы в неоплатном долгу перед Вашими знаниями, терпением и трудом. Большое Вам спасибо».

Н. Л. Булатова

«В пять лет мой ребенок стал заикаться. Я обратилась в детскую поликлинику к логопеду. И начались мои мытарства. Логопед послала к психоневрологу. Психоневролог прописал микстуру и отослал к логопеду. Мы вернулись к логопеду, Лена стала заниматься. Улучшений не было. Врач предложила направить дочь в логопедический сад. Время шло, дочери исполнилось семь лет, надо было идти в школу. Я забила тревогу. И тут мне дали телефон Ромены Теодоровны. И я сразу увидела разницу в занятиях. Ромена Теодоровна отдавала все силы, чтобы помочь ребенку. Через семь занятий моя дочь стала свободно разговаривать, всего мы побывали на этих уроках примерно четырнадцать раз. Дочь перестала заикаться».

Вера, мама Лены

«Мой внук Ваня начал заикаться в три с половиной года. Заикание был очень сильным. Устроили его в институт Шкловского, там назначили лечение препаратами, занимались с ним логопед и психотерапевт.

Первый же прием лекарств вызвал ухудшение нервного состояние ребенка. Речь оставалась без изменений. Беседы с родителями испугали меня, так как предложенный нам курс лечения у многих тянется годами с переменным успехом.

Счастливый случай свел нас с Роменой Теодоровной Августовой. С первых же занятий стали ощутимы результаты. Через месяц ребенок перестал заикаться. Во избежание рецидива страшной для нас болезни я попросила продолжить занятия – в общей сложности все длилось четыре месяца.

Самое замечательное в методе Ромены Теодоровны было то, что ребенок не подвергался никаким химикотерапевтическим экспериментам, никаких лекарств ему не предлагалось, он не был жертвой системы проб и ошибок.

Счастливое сочетание в Ромене Теодоровне педагогического дара с обостренной интуицией, помогающей разобраться в сложном комплексе дискомфортного состояния ребенка, привело к результату, на который мы не смели надеяться. Для нас это чудо.

В шестилетнем возрасте Ваня вместе с родителями уехал в США, пошел в школу. Не произошло ни одного рецидива. Сейчас Ваня уже взрослый, он стал кинорежиссером. Его биография могла сложиться совсем по-другому, если бы нам не встретился этот педагог. Я бесконечно благодарю Бога, что судьба свела нас с нею. Меня может понять только тот, кто видел, как самое дорогое существо не может сказать свое имя».

И. Н. Разуваева, Москва

«Мой сын, Хаустов Алеша, заикался с трех лет: тяжелое неврозоподобное заикание. Невропатолог прописал пить горькую траву по 1/2 стакана 3 раза в день – чем дольше, тем лучше. И это четырехлетнему ребенку, когда и взрослый эту траву больше одного раза в рот не возьмет. В пять лет он поступил логопедический детский сад. Целый год ждали с трепетом результата, ничего не дождались. Началось сильное обострение, заикание на каждом слове, сердце кровью обливалось.

И вот мы попали к Ромене Теодоровне. Ее занятия оказались понятными, простыми, мы могли дома их повторять. И вот результат – с нас сняли этот диагноз заикания. Мы просто счастливы и благодарны, что нам попался такой человек, как Ромена Теодоровна. Я считаю, что это просто талант, самый настоящий, который может научить многих говорить правильно».

Хаустова, Москва

«Мой сын Саркис, диагноз – синдром Дауна, в шесть лет не произносил ни слова, речи не понимал совсем. Поведение его было неадекватным. Что вещи имеют названия – не понимал. Показать, где папа, мама, сестры, братья – не мог. Как его зовут, не знал, т. к. не реагировал, когда к нему обращались по имени. Занимались в Институте коррекционной педагогики, а также с дефектологом, которого прислала ассоциация Даун-синдром.

И мы начали заниматься с Роменой Теодоровной. О том, что умеет сейчас Саркис, мы и мечтать не смели. «Поедем к Ромене читать и писать», – говорит Саркис, который, придя к ней, не знал и не понимал ни единого слова, не умел выполнить ни единой просьбы.

Ромене – бесконечная благодарность от всех родных и близких Саркиса».

Мама Саркиса, Москва

«Мой внук, Андреев Вася, диагноз – детский церебральный паралич, спастический тетрапарез с преимущественным поражением ног, задержка психо-речевого развития, к шести годам еще не мог разговаривать, не мог сказать даже “мама”, “баба”. Однако речь он понимал и выполнял наши просьбы и простейшие задания. Посещали Речевой центр Шкловского, Центр медико-социальной реабилитации детей с врожденными заболеваниями опорно-двигательного аппарата, Ливерпульский детский центр, ходили в логопедический сад.

Нам посчастливилось познакомиться с Роменой Теодоровной, и начались занятия. Она ходит к нам домой дважды в неделю. Каждый раз мы наблюдаем этот титанический труд, удивляемся ее невероятному терпению и неиссякаемым выдумкам. Ни один урок не похож на предыдущий. Фантазия Ромены Теодоровны не иссякает вот уже более двух лет.

В настоящее время Вася знает буквы, может складывать из карточек слова и читать их, причем довольно длинные и сложные, читает в книгах слова и фразы.

Помощь Ромены Теодоровны нашему ребенку неоценима. Сами мы с этой задачей никогда бы не справились. Ромена Теодоровна – учитель от Бога. Она самозабвенно любит детей и верит в их скрытые возможности. Она умеет раскрыть эти возможности, заставляет верить в успех даже разуверившихся родителей. Ее терпение, неукротимая энергия, талант, неистощимая фантазия поражают. Вся ее жизнь посвящена служению детям.

Низкий поклон нашей Ромене за все, что она сделала и продолжает делать для Васи, потому что она не только учит говорить, но и еще развивает ум, то есть делает его человеком».

С. Гладкова, Москва

«Ромена Теодоровна – удивительный человек, который сочетает в себе высочайшую внутреннюю культуру дореволюционной закваски с живым интересом ко всему новому, что появляется в нашей жизни. И всем этим богатством, не жалея сил, делится с нашими детьми. Благодаря разработанной ею системе, вниманию и настойчивости, мы можем общаться со своей дочкой практически на любые темы, обсуждать различные ситуации и, пусть с некоторым запозданием, но набирать багаж, необходимый для формирования зрелого человека. В шесть лет Люба хорошо говорит, рассказывает стихи, читает простые слова, начинает писать, сочиняет разные истории. Ромена Теодоровна на основе своего опыта часто подсказывает нам, с какими трудностями мы можем столкнуться впоследствии, если не будем придавать значения тем или иным недостаткам восприятия или поведения ребенка – при этом предлагает программу выхода из ситуации. Самое главное ее отличие от большинства педагогов – она в каждом ребенке видит личность, достойную уважения, относится к детям требовательно, без ложной жалости, старается по максимуму раскрыть потенциал каждого ребенка. Ей интересно общаться с детьми, какими бы сложными они и были.

Для нас и для нашей дочери такой педагог – подарок судьбы. Дай ей Бог здоровья и сил!

Лариса Саченко, мама Любы

«Уже в год моему ребенку поставили диагноз 1 ДЦП. Мы, родители, совершенно ничего не знали об этом заболевании. Мы забеспокоились тогда, когда ребенок вовремя не смог самостоятельно перевернуться – мышечный тонус был очень вялым, а к году разница в развитии, по сравнению со здоровыми детками, была огромной – моя дочка не могла ни ползать, ни ходить, ни говорить. После проведенных многочасовых тренировок лфк и массажей, проблемы в физическом плане к трем годам стали отступать, в три с половиной дочка пошла, но совершенно ничего не говорила. Логопед в детском саду “обнадежила” своим вердиктом: “Наверное ваш ребенок уже не заговорит”. И вот, в этот момент, перерыв кучу логопедической литературы, я познакомилась с книгой Ромены Августовой «Говори! Ты это можешь». В ней описывалась методика обучения детей с речевыми проблемами. Эта методика так понравилась мне своей простотой и логичностью, что я поняла: это то, что нужно моему ребенку, и сразу стала искать встречи с автором для обучения меня и моего ребенка. Первые же занятия были плодотворными, дело сдвинулось с мертвой точки. Далее под контролем Ромены Теодоровны работали самостоятельно с многочисленными карточками и книгами, периодически возвращаясь за новыми знаниями и заданием к Ромене Теодоровне. Сейчас благодаря этой уникальной методике мой ребенок может разговаривать, рассуждать, читать книги и декламировать стихотворения. Конечно, с отставанием от своих сверстников. Но ведь и это не конец, не опуская руки и не теряя надежды на лучшие результаты, с помощью Ромены Теодоровны и с Божьей помощью будем двигаться дальше – есть к чему стремиться. А уникальному, трудолюбивому и чадолюбивому педагогу и просто душевному человеку – Августовой Ромене Теодоровне хочется пожелать сил, терпения и здоровья! Спасибо, Вам!!!

С уважением, родители Шульженко Дианы».

«Рождение ребенка – всегда радость. Так и наша семья восприняла рождение Алеши. После генетического анализа подтвердилось наличие у него дополнительной хромосомы, состояния, имеющее название – синдром Дауна. Целый букет эмоций возник у нас – радость, неуверенность в его развитии, отсутствие поддержки со стороны государственных чиновников, боязнь непонимания окружающих. Мы смогли все это преодолеть. Много и разносторонне занимались с Алексеем с рождения и, благодаря помощи многих специалистов, добились больших результатов во всем кроме развития речи. С решением этой проблемы, нашему папе, как врачу неврологу, не смогли помочь его медицинские знания. Занятия со специалистами-логопедами оказались мало эффективными и надежды на положительный результат у нас оставалось все меньше и меньше. На наше счастье мы познакомились с Роменой Теодоровной, и она согласилась заниматься с нашим сыном. В первое же занятие (Алеше было три года) от совершенно не говорящего ребенка мы услышали отдельные слова. Слезы радости невольно выступили на глазах. Мы увидели, как Алексей из возможных у него звуков произносит слоги и короткие слова. Занятие полностью увлекает сына, он стремится к Ромене Теодоровне. Авторская методика талантливого педагога понятна родителям и позволила нам активно заниматься с сыном между занятий в домашних условиях. Используя понятный алгоритм осмысления ребенком произносимых им слов и возможности его артикуляционного аппарата с помощью картинок, книг, игрушек, мультфильмов, ситуационных задач Ромена Теодоровна не просто формирует речь как таковую, но и с помощью речи расширяет мир для своих воспитанников. Так же учитывая трудности с формированием мелкой моторики обучает письму. Мы видим как меняется наш сын, как расширяются границы его мира и выражаем глубочайшую благодарность замечательному человеку, талантливому педагогу, автору уникальных методик по развитию когнитивных свойств у детей с врожденным нарушением интеллекта. Сейчас Алеше семь лет. Он говорит предложениями, пусть фонетически еще не все правильно, но он общается с окружающими, играет с детьми, выражает свои мысли. Спасибо и низкий поклон Ромене Теодоровне за ее труд, за творчество, за Любовь к нашим детям и за воспитание нас – родителей!»

Папа Алеши – Дмитрий Олегович Крохмалев (врач-невролог), мама Алеши – Маргарита Наумовна Крохмалева (педагог)

«Здравствуйте, я – мама Сабины, у нее синдром Дауна. При рождении была сильная миотония. При множестве сложностей этого диагноза, отдельная тема – развитие речи. Мы узнали о Ромене Теодоровне Августовой, которая разработала методику развития речи у детей с синдромом Дауна. Это действительно так, мы у нее были два раза, сейчас собираемся еще. Ни один логопед не делал того, что делает она. К ней приезжают не только из России и Украины, но и из Канады, Германии, Японии».

«С Роменой Теодоровной Августовой, с этим гениальным педагогом и замечательным человеком, меня свела судьба, когда я была на седьмом месяце беременности своим сыном Женей. Это было не очное знакомство, а только информация о ней в книге Владимира Леви. Прочитав интересные сведения о методике обучения детей с синдромом Дауна, я отложила книгу до тех времен, когда эта методика мне смогла бы пригодиться в работе. До этого, казалось, еще так много времени впереди. Нужно выносить и родить своего мальчика, а также дать ему все необходимое в первые три года жизни. И только потом я планировала выйти на работу.

Я работала с детками со сниженным интеллектом, страдающими ДЦП. Детей с синдромом Дауна в моей практике не было, Но, безусловно, как педагога меня заинтересовала методика Ромены Августовой. Я решила, что обязательно изучу ее, но потом. А сейчас… столько радости, красоты и позитива было вокруг меня. Я отдыхала со своим пузиком в Ялте, куда и прихватила с собой книгу Владимира Леви, подаренную подругой. Но отложить ее в ящик пришлось не на три года, как я полагала, а на пару месяцев. Бесценное пузико, которое я выгуливала в Крыму, прятало в себе именно такого ребеночка – ребенка с синдромом Дауна.

Как только мы с сыном оказались дома после неонатального стационара, я бросилась искать ту самую книгу В. Леви, которая содержала информацию о Ромене Теодоровне, надеясь найти ее координаты. Тогда казалось, что хватит сил уехать с ребенком в Москву, к Ромене, только бы дать ему все возможное для развития. Но не всегда желания совпадают с возможностями, уехать не удалось. Тем не менее, приблизиться к мечте вскоре получилось. Моему малышу было семь месяцев, когда по просьбе харьковских родителей Ромена Теодоровна приехала в наш город. Взглянув на фото моего малыша, она произнесла: “Вырастет из него человек”. Конечно, а как же иначе? Ромена Теодоровна Августова своей педагогической деятельностью доказала, что в каждом ребенке с синдромом Дауна живет такой же человек, как и мы все, со своими достоинствами и недостатками, со своими индивидуальными особенностями и потребностями, со своими мечтами и переживаниями, с возможностью и желанием обучаться.

Прошло еще несколько месяцев, моему сыну было уже годик и три месяца, когда я поехала в Москву к Ромене. Я ехала одна, без ребенка. Целью моей поездки было увидеть уроки этого талантливого учителя, а также задать вопросы методического характера. К этому времени ее книга “Говори – ты это можешь!” была не только прочитана, но и, наверное, вызубрена наизусть. Тем не менее, прочесть – это одно, а увидеть собственными глазами – совсем другое. Я естественно запаслась тетрадкой и ручкой для конспектирования уроков, но, к своему удивлению, мне это не пригодилось. Каждый учитель знает, что любой урок начинается с организационного момента. В занятиях Ромены Теодоровны этого момента я не увидела и, таким образом, конспектировать было изначально нечего. Ученики Ромены в каких-либо организационных трюках просто не нуждались. Они входили в ее дом уже настроенными на занятия, на учебу. Усевшись на диван и взяв в руки книгу, они немедленно требовали ее читать. Одна книга сменялась другой, менялись виды деятельности, но эта смена проходила гармонично, практически незаметно. С одной стороны, час работы проходил довольно насыщенно, в изучении новых слов, художественной литературы, самостоятельном чтении слогов. С другой стороны, эту увлекательную деятельность трудно было назвать уроком в обычном понимании слова. За час занятий дети даже не уставали. Об учителе этого же сказать нельзя, так как Ромена Теодоровна “выкладывалась” по полной. Труд педагога очень нелегок, да еще с такими детишками, которых нужно не просто научить, а, прежде всего, заинтересовать учебой. Сидя на уроках в Москве, я могла только мечтать, когда же мой малыш будет требовать читать ему книгу и тянуть меня за руку заниматься. К моей великой радости, не прошло и двух недель после моего возвращения из Москвы, этот момент наступил. Значит, в Москву я съездила не зря. Итак, мы ступили на новый и трудный, а также безумно интересный путь, путь обучения по методике Ромены Теодоровны Августовой. В процессе работы со своим сыном я что-то добавляла, что-то не брала совсем, но за основу взяла именно ее методику. В этом году мой сын идет в школу, но мы, конечно же, продолжаем заниматься. Даже не представляю, как бы мы обучались без этой методики, без этих адаптированных сказок да и вообще без Ромены Августовой. Огромное ей спасибо! И спасибо судьбе, что она свела меня с этим удивительным человеком».

Татьяна Сергеевна Силина, логопед, Харьков

Из периодики

«Ромена Августова была пианисткой и журналисткой. Но несколько лет назад С. Колосков попросил ее дать уроки речи своей дочери. Оказалось, что мадам Августова обладает особым даром обучать детей-инвалидов чтению и письму. Она последовательно совершенствовала свой метод, именно свой – “как будто, говорит она, он был продиктован мне на какую-то находящуюся внутри меня кассету”. И этот метод совершает чудеса, так как любой ребенок-инвалид способен обучаться по этой системе. Даже четырехлетних детей с синдромом Дауна она учит читать и писать».

Moskva Accueil, avril, 2000

«Каждый год в России появляется на свет более двух тысяч детей с синдромом Дауна. Ни одна семья не застрахована от страшной беды. В развитых западных странах такие малыши имеют равные права со своими здоровыми сверстниками, получают полноценное образование. А в России сегодня они отверженные…

У многих из этих ребятишек нарушены слух, речь. Но Ромена Теодоровна доказала, что за два-три года можно добиться хороших результатов: ребенок начинает читать, рассуждать, фантазировать…

Занимаясь с больными детьми, Ромена Августова выявила интересные закономерности. Они очень предрасположены к творчеству, музыкальны…

Главное – на основе этих занятий рождается уникальная методика, с помощью которой удается научить говорить, читать детей с нарушением интеллекта, с ДЦП и другими заболеваниями… И Ромена Теодоровна дарит детям и родителям надежду на будущее. И не только надежду».

Газета «Гудок», 2001

«Министерство образования РФ признало методику Р. Августовой “уникальной”. Подобных успехов работы с детьми-даунятами не знают у нас в стране. А это ведь и есть то самое интеллектуальное “достояние республики”, о котором мы столь печемся на словах, на деле палец о палец не ударяем для его продвижения и поддержки. Уникальную методику преодоления синдрома Дауна одобрили все. И никто не дал на нее ни копейки».

Газета «Алфавит», 2002

«И хотя Ромена Теодоровна занимается обучением преимущественно детей с синдромом Дауна, кроме них на ее знаменитом диванчике в маленькой московской квартире научились говорить и читать дети с диагнозом: олигофрен, гидроцефал, ДЦП. Все они в свое время прошли через руки специалистов-дефектологов, и везде родители услышали страшный для себя приговор – необучаемый.

Ромена Теодоровна считает, что, за редким исключением, можно научить говорить и читать любого ребенок с синдромом Дауна, и еще ни разу ни один родитель не услышал от нее, что его чадо безнадежно».

Газета «Помоги себе сам», 2004

«Ромена Теодоровна Августова – педагог от Бога. Это признают не только специалисты, например знаменитый психотерапевт Владимир Леви. Это неоспоримая истина для родителей, которые пришли к ней в надежде на чудо и впервые не ошиблись. Ромена, как называют ее маленькие ученики, – автор уникальной методики обучения речи, чтению и письму детей с различными заболеваниями».

Журнал «Счастливые родители», 2004

«Пишет вам мать троих детей. Хотя вот уже пять лет я не могу считать себя совсем счастливым родителем: у моей Сашеньки детский церебральный паралич, а точнее – инсульт, который произошел в роддоме из-за ошибочного переливания крови. Я отвожу взгляд от праздничных, нарядных журналов про милых, здоровых малышей и их беззаботных родителей. Думала, что за глянцевыми обложками нет места моим проблемам.

И тут мне мельком показали июльский номер со статьей о Ромене Теодоровне Августовой “В начале было слово”. Вряд ли кто ее читал с большим вниманием и радостью, чем я. Мы, родители тяжелобольных детей, в глубине души чувствуем себя оторванными от большого праздника детства, мы – будто люди второго сорта, вынуждены общаться только друг с другом, искать в Интернете письма таких же людей, по крупицам собирать опыт и информацию о чудо-врачах и педагогах. И вдруг в таком замечательном, уважаемом издании статья для нас – статья самого мудрого и талантливого педагога Ромены Августовой.

Раньше мне приходилось лишь выслушивать сочувственные слова врачей и педагогов: “Ваш ребенок никогда не заговорит, не поймет вас, девочка не обучаема…” Я отыскала домашний телефон Ромены Теодоровны, без особой надежды умаляла ее позаниматься с моей Сашенькой. Она не имела ни времени, ни здоровья, чтобы взять еще одного ребенка под свое крыло и, тем не менее, часами консультировала, вдохновляла меня по телефону.

Наконец, прошлым летом она смогла три раза выбраться к нам домой. А мой ребенок уже не был совсем бессловесным, ведь я уже вовсю применяла систему Ромены, вся семья работала над ее чудесными карточками, которые не назовешь иначе, как окном в мир для больного ребенка.

Прошел год, Саша смогла летом ходить в садик для здоровых детей, которые (о, чудо!) понимали ее, полюбили мою малышку. Мы учимся читать, писать, считать, я понимаю своего ребенка. В мой дом пришло настоящее родительское счастье. Сейчас я уже верю, что смогу научить Сашу говорить и понимать речь.

Но как же мне не хватает поддержки в моем кропотливом труде. Таких родителей, как я, огромное количество. Вот если бы почаще выходили подобные статьи, почаще вспоминали бы про нас и наших детей. Может быть, после этой статьи обратят, наконец, внимание “дяди и тети” из Министерства образования на то, что в нашей стране есть человек, который создал гениальную, стройную, понятную даже дилетанту систему обучения “необучаемых” детей, превращающую их в мыслящих, грамотных членов нашего общества».

Татьяна Маланина, Балашиха Журнал «Счастливые родители», 2004

Примечания

1

Мозаик – организм, имеющий в клетках разные наборы хромосом, например половина клеток имеет 46, а половина 47 хромосом. Мозаики составляют около 2 % среди людей с синдромом Дауна. – Прим. ред.

(обратно)

2

Юры у меня два: один Юра А., другой Юра Щ., два Коли и два Вани – Ваня-рыжик, младший, и Ваня А., старший, тот, о котором я писала в книге «Говори! Ты это можешь».

(обратно)

3

У вас обязательно должен быть ассистент, причем бдительный. Мама, бабушка либо няня должны придерживать руки ребенка, следить, чтобы он не придвигался к столу слишком близко. Стоит вам зазеваться, и ребенок может протянуть руку к горящей свече. И если даже огонек погас, то воск все равно горячий, не говоря уже о том, что, подглядев, как это делается, он научится зажигать спички и устроит пожар в доме. Позанимались какое-то время – и пусть об этом упражнении навеки забудет.

(обратно)

4

А. П. Чехов. Рассказы и повести. М.: Правда, 1981. С. 295.

(обратно)

5

На протяжении всей книги, в текстах приводимых мною сказок, цитируя речь ребенка, наши с ним диалоги, я употребляю именно отрицание «нету» – «нет» вы нигде не встретите. Это потому, что ребенка во всех этих случаях я приучаю говорить «нету» исходя из того, что слова он учится произносить, складывая их из открытых слогов, тех, которые у него уже получаются, в данном случае не– и ту-. Подробнее об этом – далее.

(обратно)

6

Если ребенок заученно твердит «му-му», «пи-пи» и «ав-ав», уже умея чисто произносить «корова», «мышка», «собака», я предваряю его ответ на мой вопрос «кто это?»: не давая ему времени неправильно ответить, я сразу предупреждаю: «Правильно скажи! Скажи как надо! Подумай!» – либо сразу подсказываю нужное слово. И очень скоро «пи-пи», «му-му» и «ав-ав» уступают свое место четко сказанным двух– и трехсложным словам.

(обратно)

7

Как-то раз моя сестра купила кресло-кровать и захотела показать мне, как оно раскладывается. Мы захлопотали около новой покупки, и вдруг попугай, сидевший на шкафу, отчетливо произнес: «Осторожнее!» Птичка, очевидно, уже не в первый раз наблюдала за тем, как мои родственники раскладывали кресло, слышала, что они при этом говорили, и запомнила слово, связав его с конкретной ситуацией. Но она не смогла бы посоветовать нам осторожно действовать в других обстоятельствах: осторожно снимать с огня кастрюлю, осторожно обращаться с колющими и режущими предметами и т. д.

(обратно)

8

В детском саду педагог, занимаясь с трехлетним (!) дауненком ни много ни мало учит его определять разницу между настоящим и прошедшим временем. Берется лягушка, сооружается некое возвышение: вот это называется «лягушка прыгнула», а вот «лягушка прыгает». Ну и как уловить, когда она «прыгнула», а когда «прыгает»? Какой момент имеется в виду? Прыгнула еще ладно. Прыгнула она, когда оторвалась от того места, где сидела, а «прыгает» когда? Когда находится в воздухе? Или это все-таки «прыгнула», то есть уже не сидит на прежнем месте? Как ребенку разобраться? Да и для чего ему все это? Пусть себе просто играет с этой лягушкой.

Как сможет он определить эту разницу в употреблении времен не только в случае с прыгающей лягушкой, но и во множестве аналогичных случаев: самолет летит – самолет взлетел, мальчик бежит – мальчик побежал, лягушка прыгнула, прыгает, собирается прыгнуть? К подсознательному ощущению того, какое время следует употреблять, он придет с возрастом, гораздо позже, так что вся эта работа совершенно бессмысленна – тем более с таким малышом.

В тетради мальчика Кости я вижу запись логопеда: к следующему уроку ребенок должен выучить спряжения сразу нескольких глаголов во всех лицах и временах. Как такое возможно? Как может ребенок, механически зазубрив все это (что, конечно, вряд ли ему удастся), установить правила спряжения глаголов определенных групп, общие для каждой из них?

(обратно)

9

Я. Парандовский. Алхимия слова. М.: Правда, 1990.

(обратно)

10

Конечно, ребенок должен созреть для того, чтобы мы могли проделывать с ним такую работу. Надо отдавать себе отчет в том, что он понять уже может (при этом вовсе не обязательно – самостоятельно сказать), а чего ни понять, ни сказать – не сможет. На какой возраст рассчитана книжка, рекомендуемая, вероятно, в качестве «развивающей» издательством «Слово»? Это книжка небольшого формата – толстые картонные листы, крупные рисунки, большими разноцветными буквами привлекающая наше внимание надпись «Моя первая книжка». Ну, раз первая, то, значит, предназначена она ребенку двух, двух с половиной лет. Что мы видим? Мы видим фотографию малыша и призыв «Попробуй показать части своего тела». Стрелочками указаны голова, грудь, спина и среди прочего ступня, лодыжка, запястье. А вот страничка «Волосы», на фотографии затылки и надписи: это шатен, это блондин, это брюнет, а это рыжий. А выражение лица – каким оно бывает? Примеров четыре: это лицо удивленное, это восхищенное, вот встревоженное, а вот озадаченное. Сколько лет ребенку, который должен отличить лицо встревоженное от лица озадаченного? Года два-три? Люди! Дорогие тети и дяди! Опомнитесь! Для кого вы работаете? Какую цель преследуете?

(обратно)

11

Гвоздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. М., 1949.

(обратно)

Оглавление

Обращение к родителям

Трудные дети

Карточки и первые книжки малышей

Речь

Книги

Еще несколько советов

  Еще раз о дисциплине

  Не спеша и по частям

  Если надо объяснять, то не надо объяснять

  Для чего вы задаете вопросы?

  «Я буду заниматься по схеме…»

  Давай изобразим…

  Смотрим мультики

  Посмотри на небо: где там звездочки горят, где там птички летят?

  Пусть посидит один

  Еще раз – не спешите!

  Сколько нужно заниматься?

  Не забывайте – они другие, и учим мы их по-другому

    «Другие» среди других

    Двуязычие в семье

В качестве постскриптума

Письма и благодарности родителей

Из периодики Fueled by Johannes Gensfleisch zur Laden zum Gutenberg