«Педагогика. Шпаргалка»

Педагогика. Шпаргалка (fb2) - Педагогика. Шпаргалка 560K скачать: (fb2) - (epub) - (mobi) - Наталия Александровна Богачкина

Наталия Александровна Богачкина Педагогика. Шпаргалка

1. Педагогика древнего мира

В условиях первобытно-общинного строя воспитание было равным для всех детей и ограничивалось передачей навыков изготовления и использования примитивных орудий труда и оружия, навыков собирания и приемов охоты. Это был стихийный процесс. Усложнение деятельности привело к усложнению воспитания. Детям стали передаваться обычаи, религиозные верования, что явилось зародышем умственного воспитания. В первобытно-общинном обществе был характерен обряд посвящения молодежи.

В период рабовладельческого строя происходит разрыв между физическим трудом и интеллектуальной деятельностью. В государствах Древнего Востока начали появляться школы, чему способствовало создание определенных систем письма (шумерского, египетского, китайского и др.).

Для Спарты характерно военно-физическое воспитания, которым занималось государство. Умственному образованию уделялось мало внимания.

В Афинах существовали различные учебно-воспитательные учреждения:

1)  мусические школы для мальчиков 7—15 лет, где обучали чтению, письму, счету, музыке, пению;

2)  палестра. Занятия гимнастикой. Занятия в мусической школе и палестре шли параллельно, и те и другие были частными;

3)  гимнасии — первые высшие учебные заведения. Поступали особо одаренные знатные юноши 16–23 лет. Продолжались занятия гимнастикой, велись беседы с философами, политиками.

В Афинах было три гимнасии: лицей, академия и киносарг.

Источником европейской системы воспитания всегда была древнегреческая философия. Платон выдвигал идеи общественного воспитания как функции государства, Аристотель — идеи гармоничного воспитания, Сократ разработал индуктивный метод.

В Древнем Риме господствовало семейное воспитание. Однако существовали частные элементарные школы, где обучали чтению, письму, счету.

В III–I вв. до н. э., помимо элементарных школ, появляются школы грамматические. Туда поступали дети 12 лет пучились до 16 лет. В содержании обучения появились языки: греческий и латынь.

Высшей ступенью являлись риторические школы, где изучали ораторское искусство, законы, не обучали музыке, пению, гимнастике.

Целая сеть высших школ охватила весь Восток, Италию, Галлию, Испанию.

В античном мире умственная жизнь была живой и напряженной. В высших школах Рима, Афин получили образование великие отцы христианской церкви (Григорий Богослов).

Конец всей этой образовательной системе положили Великое переселение народов и постепенный распад почти всех общественных организаций. Однако в нескольких центрах Византии, преимущественно в Константинополе, эти традиции держались в течение всех Средних веков (вплоть до взятия Константинополя турками).

2. Педагогика в эпоху феодализма

В V–XVI вв. христианская церковь стала главной идеологической силой, и все развитие культуры и просвещения протекало в русле религиозной идеологии католицизма.

Во внешних школах — обучались мальчики 7—15 лет чтению, письму, счету, церковному пению.

Во внутренних школах изучались грамматика, риторика, диалектика, арифметика, геометрия, астрономия, музыка, т. е. семь свободных искусств.

Учащиеся запоминали тексты Священного Писания, некоторые произведения Аристотеля . Имелись специальные учебные пособия по предметам.

Тем не менее зажатое тисками теологии и схоластики образование во многом потеряло прогрессивную направленность античных времен. На протяжении почти двенадцати веков оттачивались принципы догматического обучения. Среди деятелей церкви встречались образованные для своего времени философы: Тертуллиан  (160–222), Августин (354–430), Аквинат  (1225–1274) , которые создали обширные педагогические трактаты, но педагогическая теория далеко не ушла.

Воспитание сыновей светских феодалов носило сугубо военно-физический, рыцарский характер. Рыцари презирали все виды труда, порой не владели даже элементарной грамотностью. Основа воспитания — семь рыцарских добродетелей: умение ездить верхом, плавать, владеть копьем, фехтовать, охотиться, играть на музыкальных инструментах. Грамотность среди женщин-дворянок была распространена шире, чем среди рыцарей.

Во II половине Средневековья наблюдается расширение торговых связей, происходят крестовые походы. Следствием этого является расширение знаний по математике, астрономии, географии, медицине и другим наукам.

Эпоха Возрождения дала целую плеяду ярких мыслителей, педагогов-гуманистов, провозгласивших лозунг: «Я — человек, и ничто человеческое мне не чуждо» Эразм Роттердамский (1466–1536), Витторино де Фельтрэ (1378–1446), Мишель Монтень (1533–1592). Гуманисты требовали изучать реальные предметы, латинский и греческий языки с целью овладения культурным наследием Античности.

Рост городов привел к возникновению городских школ (магистратских, цеховых, гильдейских). Обучение шло на родном языке.

3. История педагогики Древней Руси

Письменность на Руси появилась еще до принятия христианства. В VIII в. славяне пользовались записями на родном языке. В сказании «О письменах» (X в.) говорится о знаковой системе с помощью черт и срезов, позже — берестяные грамоты.

Кирилл и Мефодий создали алфавит, что способствовало распространению письменности. В IX в. появились первые переводы богослужебных книг с греческого на славянский (Евангелие от Иоанна, Апостол, Псалтырь и др.).

Создание первой славянской церкви требовало выработки для нее определенных правовых норм. Мефодием был переведен и переработан византийский «Комоканон» («Кормчая книга»), т. е. сборник церковных и гражданских законов.

Первые школы появились после крещения Руси (X–XI вв.), когда началось строительство церквей и монастырей. В конце XI в. в одном из женских монастырей было создано первое женское училище, в котором обучались чтению, письму, пению и швейному делу до 300 девочек.

Первые школы открывались не только при церквях и монастырях, но создавались и князьями.

Князь Владимир стал собирать детей знатных лиц «научение книжное». Ярослав Мудрый создал первую библиотеку в Киеве в Софийском соборе, собрание которой включало, как переводные с греческого произведения, так и переписанные древнеболгарские переводы.

В 1030 г. Ярослав Мудрый учредил школу в г. Новгороде, где обучались более 300 детей.

В последующие века создание школ на Руси было приостановлено в силу монголо-татарского ига.

В развитии образования на Руси велика роль христианства. В монастырях учреждались училища по подготовке духовенства и грамотных людей для управления государством. В монастырях создавались сборники религиозно-нравственных статей («Измарагд» (изумруд), «Изборник», «Златоуст» (по прозвищу греческого проповедника). Также в воспитательных целях использовались рукописные «Жития святых» (патерики).

В педагогических статьях того времени помещены советы о воспитании у детей благочестия, о почитании родителей и старших, о воспитании смирения, терпения, советы родителям держать детей построже, применять телесные наказания.

Древнерусская литература: «Слово о Законе и благодати» (середина XI в.) митрополита Иллариона, показана высокая миссия русского народа; «Повесть временных лет» (988 г.) — создавалась в течение десятилетий и пронизана учительской, воспитательной, морализующей идеей; «Поучение детям» Владимир Мономах проникнуто гуманизмом и оптимизмом, основная цель воспитания — подготовка человека к выполнению добрых дел: покаяния, слез (сокрушение о своих неблаговидных делах) и милосердия; «Златоуст» — обучение риторике.

4. Педагогика России XIV-XVIII вв

В XIV в. начальные знания дети получали либо в семье, либо, обучаясь индивидуально, у грамотного человека (мастера грамоты), который занимался специально обучением детей, совмещая такую учебную деятельность со своей основной профессией. Мастер мог иметь несколько учеников, в источниках это иногда называлось «училищем», «школой». Учеников было не более 10 человек, на классы деления не было.

В начале XIV в. завершилось объединение русских земель, что содействовало развитию просвещения. Созванный в 1551 г. Стоглавый собор признал необходимым открыть училища при всех приходских церквах, обязав духовенство обучать детей чтению, письму, счету и молитвам. Центрами культуры были монастыри. Особенно велика роль Троице-Сергиева монастыря в распространении грамотности.

В XIV–XVII вв. продолжали появляться сборники религиозно-нравственных поучений. «Домострой» — система нравственных и юридических норм, определявших всю домашнюю жизнь человека. Главы сгруппированы в три раздела: о почитании духовных и светских властей; об устройстве домашнего хозяйства, воспитании детей; описание торговых и административных отношений главы дома и практические советы по домоводству.

Трактат о детском воспитании «Гражданство обычаев детских» — перевод сочинения Э. Роттердамского, выполненный Епифаном Славинецким. Посвящен вопросам светского воспитания детей. В нем даются указания, как вести себя дома, в гостях, за столом, при встрече, в играх (не опаздывать, когда приглашают в гости, не прерывать речь собеседника, смеяться умеренно и т. д.). Было положено в основу сборника «Юности честное зерцало», составленного по указу Петра I.

В 1615 г. открыта школа Киевского богоявленского братства, в 1632 г. она превратилась в первое в России высшее учебное заведение — Киево-братскую коллегию, получившую затем право академии.

В 1687 г. В Москве открыта Славяно-греко-латинская академия, где обучались М. В. Ломоносов, В. И. Баженов. С открытием в 1755 г. Московского университета Славяно-греко-латинская академия потеряла свое значение как вуз и в начале XIX в. была переведена в Троице-Сергиеву лавру. При МГУ были открыты две гимназии для дворян, для разных чинов, вспомогательные учреждения для ведения научных исследований.

Просветительские реформы Петра I: введение гражданского алфавита, возникновение периодической прессы, выпуск светской оригинальной и переводной литературы, учреждение Академии наук.

В XVIII в. открываются первые светские профессиональные государственные школы, первые государственные обязательные общеобразовательные начальные школы.

5. Педагогика XIX в

В западноевропейской педагогике XIX в. можно выделить имена щвейцарского педагога И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарта и немецкого педагога Ф. А. В. Дистерверга.

Широко известны труды русских мыслителей В. Г. Белинского (1811–1848), А. И. Герцена (1812–1870), Н. Г. Чернышевского (1828–1889), Н. А. Добролюбова (1836–1861). Во всем мире признаны идеи Л. Н. Толстого, изучаются труды Н. И. Пирогова. Они выступили с резкой критикой сословной школы и призывами коренного преобразования народного воспитания.

Заметный вклад оставил Н. И. Новиков. Он издавал первый в России журнал «Детское чтение для сердца и разума», впервые в русской педагогической литературе объявил педагогику наукой.

Социальная политика в России XIX в. в значительной степени отражает ее историческое развитие. Это век бурного роста всех отраслей хозяйства, развития промышленности, средств связи, путей сообщения, массового применения техники.

Александр / проводит реформу образования в стране. Образовательная система включала приходские училища, уездные училища, губернские гимназии и университеты. Для снижения уровня безграмотности было необходимо, чтобы приходские училища открывались при каждой церкви — и в городах, и в селах. Специальные профессиональные училища создавались в зависимости от требований региона, потребностей хозяйства и промышленности. Широкое образование давало домашнее и частное обучение и воспитание.

В России XIX в. возникают высшие технические учебные заведения. Так, в 1824 г. в Петербурге открывается Технологический институт, а в 1832 — Институт гражданских инженеров.

Существенно преобразовываются ранее существовавшие в Петербурге Горный, Лесной и Технологический институты, Институт путей сообщения, Московское высшее техническое училище, Петровско-Разумовская (ныне Тимирязевская) сельскохозяйственная академия. Открываются университеты в губернских городах — в Казани, Томске, Саратове.

Начатая в XVIII в. профессиональная подготовка учителей активно проходит в XIX в. С 1804 г. в России последовало открытие педагогических институтов. Становится необходимым преподавание педагогики как особой научной дисциплины. 28 января 1840 г. в Петербургском Главном педагогическом институте впервые в России создается кафедра педагогики, а с 1850 г. они открываются в большинстве университетов.

Преподаванию курса педагогики придавалось большое внимание. Например, в Казанском университете на ее изучение отводилось 8 ч. в неделю на 3–4 курсах.

6. Зарубежная педагогика конца XIX — начала XX вв

На рубеже двух столетий педагогическая мысль Западной Европы претерпевала существенные изменения. Народное образование стало считаться делом государственной важности: шел процесс становления государственных систем образования (резкий рост количества школ и контингента учащихся), выходили законы об обязательном образовании, где впервые регламентировались учебные планы и содержание образования. Разворачивалась научная деятельность в области образования и обучения, предпринимались попытки более четкого определения предмета педагогики, уточнялся ее понятийный аппарат. Оживляются дидактические исследования (вопросы о составе учебных программ, учебных дисциплин и т. п.). На волне недовольства появляется реформаторская педагогика с множеством течений и направлений.

Существенный вклад в теорию и практику развития образования внесли педагогические реформаторские движения — филантропизм, возникший в конце XVIII в. в Германии под влиянием идей французского Просвещения, и «новое воспитание» (XIX в.). Общее стремление обновить содержание образования (в частности, начальной и средней школы) за счету крепления связи с природой (школы создавались в основном в сельской местности), усиления практической направленности обучения, вооружения учащихся трудовыми навыками. Активизировалось развитие методов и форм обучения, проводились познавательные экскурсии, прогулки, занятия по физическому воспитанию. В филантропических школах-интернатах изучали предметы по выбору, преподавались иностранные языки. В школах «нового воспитания» особое место занимал физический труд, обеспечивающий физическое развитие, необходимое для раскрытия духовного потенциала. Подобные школы носили в основном элементарный характер, но были исключения. Накануне Первой Мировой войны возникли «новые школы» для детей горожан, которые назывались опытными школами.

Реформаторская педагогика представлена именами теоретиков и практиков-филантропистов: И. Б. Базедова, X. Г. Зальцмана, Э.Х. Траппа и др. Важные деятели «нового воспитания» — Э. Кей, М. Монтессори, Г. Шаррельман, П. Лакомб, «гражданского воспитания» («школа труда») — Г. Керменштейнер, П. Наторп.

В конце XIX— начале XX вв. интенсивные педагогические исследования были начаты в США, куда постепенно сместился центр педагогической мысли. Были сформулированы общие принципы, выведены закономерности человеческого воспитания, разработаны и внедрены эффективные технологии образования, обеспечивающие каждому человеку быстро и успешно достичь запланированных целей. Виднейшие представители: Д. Дьюи и Э. Торндайк.

7. Становление и развитие советской педагогики

Педагогика в России послеоктябрьского периода развивалась по пути разработки идей воспитания человека в новом обществе. Активное участие в разработке новой педагогики принял С. Т. Шацкий (1878–1934), руководящий Первой опытной станцией по народному образованию Наркомпроса РСФСР.

Первыми авторами учебных пособий по педагогике, в которых ставились и решались задачи социалистической школы, были П. П. Блонский (1884–1941) написавший книги «Педагогика», «Основы педагогики», и А. П. Пинкевич (1884–1939), автор «Педагогики», подчеркивал важность для воспитательной практической деятельности как умения, таланта, так и теоретических знаний.

Педагогика советского периода связана с работами Н. К. Крупской, А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского.

Н. К. Крупская (1869–1939) работала над проблемами формирования новой советской школы, организации внеклассной воспитательной работы, зарождающего пионерского движения.

А. С. Макаренко (1888–1939) выдвинул и проверил на практике принципы создания и педагогического руководства детским коллективом, методики трудового воспитания, исследовал проблемы формирования сознательной дисциплины, отмечал необходимость формирования у каждого педагога педагогического мастерства, в основе которого лежат овладение теоретическими знаниями и творческий подход к практике. Система взглядов А. С. Макаренко на личность ребенка и детский коллектив послужила основой целого ряда педагогических и психологических исследований, посвященных проблемам развития коллектива и личности.

В. А. Сухомлинский (1918–1970) изучал моральные аспекты воспитания молодежи. Его дидактические советы не потеряли актуальности и с настоящее время. Среди центральных задач воспитания стояли труд и красота. Не менее важна задача воспитания гражданина, гражданской ответственности. В работах большое внимание уделялось проблеме профессиональной подготовки и требованиям к современному учителю и директору школы. В «Педагогике для родителей» ставятся и решаются проблемы семейного воспитания.

Труды советских педагогов содержат недостатки, обусловленные идеологическими взглядами, нетерпимостью к иной точке зрения. Однако нельзя отрицать научную ценность их трудов в целом. Эти работы содержат ценные идеи о воспитательной роли коллектива, о разнообразных формах внеклассной работы, об усовершенствовании методов и форм обучения, о подготовке учителей.

8. Дошкольное образование детей в России. Теория и практика

Родители являются первыми педагогами. Государство обеспечивает доступность образовательных услуг дошкольного образовательного учреждения для всех слоев населения. В России для воспитания детей дошкольного возраста в помощь семье действует сеть дошкольных образовательных учреждений.

Основы дошкольной дидактики заложены в трудах Я.А. Коменского (начало планомерного воспитания и обучения лежит в дошкольном детстве — «Материнская школа» ) и К.Д. Ушинского (уже в дошкольном возрасте необходимо отделять серьезное учение от игры. Задача дошкольного обучения — развить умственные силы и дар слова детей, подготовить их к школе, необходимо опираться на наглядность).

Н. К. Крупская определила круг знаний, которые включаются в программу для дошкольных учреждений, — знания о природе, обществе, труде людей, предметах и материалах.

Е. И. Тихеева пропагандировала наглядный характер обучения, необходимость опоры на детскую деятельность, связь с игрой. Обучение оформлялось как особая деятельность воспитателя и детей по передаче и усвоению знаний и речевых умений.

Л. С. Выготский обосновал принцип системности знаний для дошкольников, указал на отличие дошкольного обучения от школьного.

А. П. Усова доказала возможность и необходимость систематического обучения детей

дошкольного возраста, определила особенности образовательной работы в детском саду.

Современное дошкольное образование решает задачи сохранения сети дошкольных образовательных учреждений, формирования их новых видов; совершенствования подготовки воспитателей; оснащения методической литературой; разработки и внедрения новых образовательных программ и технологий. Направления деятельности:

1) разработка и внедрение актуальных программ по развитию у детей представлений о человеке, обществе и культуре, по экологическому образованию и воспитанию, приобщению к родной культуре, по формированию здорового образа жизни; организация разработки и пропаганды педагогически ценных игр и игрушек;

2) разработка нормативной правовой базы психолого-педагогической экспертизы игр и игрушек;

3) разработка программ и технологий непрерывного образования дошкольного и начального общего образования, их внедрение;

4) участие в дошкольном образовании учреждений культуры, общественных самодеятельных организаций, СМИ и др.;

5) разработка и реализация комплексных программ оказания консультативно-диагностической, методической, коррекционно-педагогической помощи семьям;

6) разработка системы мер по оказанию помощи семьям, в которых дети не охвачены дошкольным образованием; информационное обеспечение.

9. Становление научной педагогики

Педагогика до начала XVII в. оставалась частью философии. Как особая наука педагогика впервые была вычленена из системы философских знаний в начале XVII в.

1623 г. английский философ и естествоиспытатель Ф. Бэкон издает трактат «О достоинстве и увеличен ии наук». В нем сделана попытка классификации науки, и в качестве отдельной науки была названа педагогика, под которой Ф. Бэкон понимал «руководство чтением». Ф.Бэкону же принадлежит выражение «знание — сила».

Статус самостоятельной науки был закреплен трудами Я. А. Коменского ( 1592–1670), теоретические идеи которого до сих пор актуальны. В труде «Великая дидактика» Я. А.Коменский разработал основные вопросы теории и организации учебной работы с детьми. Большое внимание он уделял нравственному воспитанию молодежи, а в книге «Материнская школа» изложил свои взгляды на семейное воспитание.

В историю западноевропейской педагогики вошли имена Дж. Локка (уделял большое внимание психологическим основам воспитания, нравственному воспитанию; отрицал наличие врожденных качеств), Ж. Ж. Руссо (разрабатывал идеи природосообразности, основатель теории «свободного воспитания» и педоцентризма), Г. Песталоцци (сочетал теоретическую деятельность с практической, развивал идеи гуманизации воспитания), И. Гербарта (его взгляды носили консервативный характер, сторонник физического наказания), А. Дистервега (пропагандировал усиление самостоятельной работы, ратовал за подготовку народных учителей).

Большой вклад в развитие российской педагогической мысли внес М. В. Ломоносов (1711–1765). Он создал такие учебные книги, как «Риторика», «Российская грамматика» и др. Видный деятель просвещения в России в XVIII в. был И. И. Бецкий. Он написал трактат «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества», который широко использовался в закрытых образовательно-воспитательных учреждениях для дворян.

Огромный вклад в развитие отечественной педагогики внесли К.Д. Ушинский (1824–1870) — считается основателем научной педагогики и народной школы в России, автор многих трудов по вопросам обучения и воспитания, создал учебники для начальной школы («Детский мир», «Родное слово»), Н. И. Пирогов (1810–1881) — много внимания уделял повышению научного уровня образования, В. И. Водовозов (1825–1886), В. П. Острогорский (1840–1902), П. Ф. Лесгафт ( 1837–1922) — известен трудами в области физического воспитания, Л. Н. Толстой (1828–1910) — открыл в своем имении начальную школу для детей крестьян, создал учебник «Азбука», П. Ф. Каптерев (1849–1922) — автор учебника по педагогике и др.

10. Объект и предмет педагогики

Объект— это область действительности, которую исследует данная наука.

Предмет — это способ видения объекта с позиции этой науки.

Относительно определения объекта и предмета педагогики много неясного. Различные исследователи дают различные определения этих понятий. Наиболее распространено следующее определение объекта педагогики: объект педагогики — это воспитание. Однако понятие «воспитание» довольно размыто.

Педагогика изучает особый вид деятельности. Эта деятельность отличается целенаправленностью: передать новым поколениям накопленный ранее социальный опыт («трансляция» культуры).

Педагогика — это наука, изучающая особую, социально и личностно детерминированную деятельность по приобщению человеческих существ к жизни общества.

Эту деятельность можно определить как воспитание, однако исследователи различают четыре его смысла.

В широком социальном смысле воспитание — это воздействие на человека всей окружающей действительности; в широком педагогическом — целенаправленная учебно-воспитательная деятельность; в узком педагогическом — специальная воспитательная работа; в еще более узком — решение определенной задачи, приложение воспитательных усилий.

Синонимом воспитания выступают также следующие понятия: учебно-воспитательный процесс, практическая педагогическая деятельность, образование. Вышеперечисленные понятия применимы для обозначения объекта педагогики в определенном контексте.

По мнению В. И. Журавлева и В. В. Краевского, наиболее общим термином является «образование», которое вводит объект педагогики в общий социальный контекст и открывает возможность его истолкования в конкретных понятиях. Закон РФ «Об образовании» определяет образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.

Исходя из этого, указанные авторы полагают, что объектом педагогической науки является образование. Наряду с педагогикой образование изучают философия образования, педагогическая психология, социология образования, но именно педагогика изучает образование в единстве всех составляющих его частей.

Предмет педагогики — исследование сущности развития и формирования человеческой личности и разработка на этой основе теоретических и методических принципов воспитания как специально организованного педагогического процесса. Приведенное определение предмета ориентирует как на методологические исследования, так и на осмысление процесса развития личности, выявление глубинных зависимостей между развитием и воспитанием.

11. Функции и задачи педагогики

Педагогика как наука выполняет функции описания, объяснения и предсказания явлений того участка действительности, который она изучает. Эти функции взаимосвязаны. Например, для того чтобы сделать прогноз будущего развития, важно выделить и описать условия, в которых происходит это развитие.

Для осуществления этих функций необходимо решение целого комплекса задач. Выделяют постоянные и временные задачи.

Важнейшая задача — это выявление закономерностей в области воспитания, образования, обучения, управления образовательными и воспитательными системами. В педагогике закономерности — это связи между преднамеренно созданными или объективно существующими условиями и достигнутыми результатами. Закономерные связи характеризуются объективностью, всеобщностью и повторяемостью.

Другой важной задачей выступает изучение и обобщение практического опыта. Практическая педагогика постоянно накапливает рациональные средства эффективного воспитания и обучения. Многие учителя вошли в историю педагогики как создатели оригинальных педагогических технологий. Решая эту задачу, необходимо изучать не только передовой педагогический опыт, но и отрицательный, чтобы не допускать ошибок.

Следующая задача — это разработка новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами.

Решая педагогические задачи, важно прогнозировать образование на ближайшее и отдаленное будущее. Прогнозирование охватывает всю образовательную инфраструктуру. Без научных прогнозов невозможно управлять педагогической системой: политикой, экономикой образования, совершенствованием педагогической деятельности и т. д.

Задачей последних лет является внедрение результатов исследования в практику, что вызвано вечной борьбой между традиционным и инновационным. В условиях рыночных реформ внедрение научных исследований в практику становится все более актуальным. Задача педагогической науки — разработать теоретические, методологические основы инновационных процессов, рациональных связей теории и практики, взаимопроникновения науки и практики.

Очерченный круг постоянных задач педагогики не может быть решен окончательно, так как наука всегда будет изучать закономерности, разрабатывать совершенные модели обучения, анализировать опыт и т. д.

Более разнообразными являются временные задачи. Их возникновение обусловлено потребностями практики. Многие из них не поддаются предвидению, поэтому необходимо быстрое реагирование. Примерами таких задач могут быть выявление типичных стрессов в работе учителя; разработка методик уровня профессионального мастерства и т. д.

12. Система педагогических наук

Фундамент педагогики — философия воспитания: область знаний, которая использует в воспитательной практике идеи различных философских систем. Ее цель — определить критерий и разработать принципы, позволяющие выявить предмет и методы воспитания. Неоднородность философии заставляет педагогов выбирать путь познания педагогической действительности (материалистический — идеалистический), что называется методологией.

Общая педагогика — базовая дисциплина, изучающая общие закономерности воспитания человека, разрабатывающая общие основы учебно-воспитательного процесса в воспитательных учреждениях всех типов. Выделяют два уровня: теоретический и прикладной (нормативный). Разделы: общие основы, дидактика (теория обучения), теория воспитания, школоведение.

Возрастная педагогика изучает закономерности воспитания подрастающего человека, специфику учебно-воспитательной деятельности внутри отдельных возрастных групп: ясельная, дошкольная, школьная педагогика, педагогика профессионально-технического образования, среднего специального образования.

Школьная педагогика — это база для построения вузовской педагогики (педагогики высшей школы). Ее предмет — закономерности учебно-воспитательного процесса в условиях высшего учебного заведения, специфические проблемы получения высшего образования.

Отдельные виды человеческой деятельности дали начало соответствующим отраслям педагогики.

Производственная педагогика исследует закономерности обучения работающих, повышения их квалификации, переобучение новым профессиям.

Военная педагогика осуществляет теоретическое обоснование, вскрывает закономерности, разрабатывает принципы, методы, формы обучения и воспитания военнослужащих всех рангов.

Социальная педагогика связана с теоретические и прикладным разработкам в области внешкольного образования и воспитания детей и взрослых.

Педагогика третьего возраста — это образование и развитие людей пенсионного возраста.

Исправительно-трудовая педагогика — это теоретические обоснования и разработки практики перевоспитания лиц, находящихся в заключении.

Сравнительная педагогика изучает закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах.

Специальная педагогическая наука (сурдопедагогика (педагогика глухонемых); тифлопедагогика (педагогика слепых и слабовидящих); олигофрено-педагогика (педагогика умственно отсталых)) закладывает теоретические основы, принципы, методы, формы и средства воспитания и образования детей и взрослых, имеющих отклонения в физическом развитии.

В систему педагогических наук входят методики обучения школьников и студентов различным дисциплинам.

13. Факторы, влияющие на формирование личности

Фактор — это веская причина, образованная совместным влиянием нескольких простых причин (переменных).

Большинство исследователей считают, что процесс и результаты человеческого развития детерминированы совместным воздействием трех основных факторов — наследственности, среды и воспитания. Рассмотрим схему, предложенную Й. Шванцары. В основании располагаются врожденные и унаследованные предрасположения, обозначенные термином «наследственность». Врожденные и унаследованные предрасположения развиваются под воздействием среды и воспитания — главных внешних факторов. Взаимодействие этих факторов может быть либо оптимальным, либо негармоничным, если переоценивается один из внешних факторов. Бывает, что врожденная и унаследованная база недостаточно развивается как средой, так и воспитанием, что приводит к отставанию в развитии. Таким образом, ни один фактор не действует самостоятельно, а результат развития определяется согласованностью всех компонентов.

Биологический фактор обусловлен генами, является врожденным и определяет строение и размеры тела, мозга, стадии созревания организма, биологические и некоторые психические качества. Наследуются все свойства ЦНС, биологические характеристики 1-ой и 2-ой сигнальных систем (например, быстрота образования условных рефлексов), музыкальный

слух, острота зрения и цветоразличения, задатки: музыкальные, вербальные, спортивные и др.

Спорным является вопрос наследования некоторых черт характера (агрессивности, экстраверсии — интроверсии и др.). Вероятно, что при формировании этих качеств имеют значение все три фактора.

Не наследуются генетически социальные качества личности: нравственные качества, речь, абстрактные теоретические знания, умения и др. Эти качества формируются прижизненно в процессе обучения и воспитания в семье, образовательных учреждениях, трудовых коллективах, неформальных группах.

Биологическое развитие организма является основой для развития психических функций, среди которых выделяются природные (общие для человека и животных) и культурные психические функции, присущие только человеку и возникающие благодаря абстрактному мышлению и речи.

В последнее время, правда, очень осторожно, ряд ученых высказывают мнение о генной обусловленности социального поведения. П. К. Анохин, Н. М. Амосов и др уже сначала завуалированно, а затем и более открыто высказываются в пользу наследственной обусловленности нравственности человека и его социального поведения. Тем не менее человек становится личностью только в процессе социализации, т. е. взаимодействия с другими людьми.

14. Сущность образования как педагогической категории

Анализ педагогической литературы показывает, что в толковании понятия «образование» существует большое расхождение. Это общий термин, который определяет объект педагогики как социальную категорию, имеющую выражение в конкретных понятиях.

В Законе РФ об образовании говорится, что это «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства».

У В. И. Андреева находим: «Образование — это индивидуальная культура различных видов деятельности и общения человека, которой он овладевает на основе целенаправленной и целостной системы обучения и воспитания, которая на определенных этапах своего развития переходит в самообразование», т. е. образование — это введение человека в мир культуры на различных этапах его жизни, овладение культурой различных видов деятельности и общения.

Образование — это объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый.

Главные критерии образованности — системность знаний и системность мышления, которые проявляются в способности человека к самостоятельному восстановлению недостающих звеньев в системе знаний с помощью логических рассуждений.

Часто образованность смешивают с эрудированностью. Это возможно, если человек способен к формированию собственных взглядов и мыслей, может устанавливать причинно-следственные связи. Человека, имеющего высшее образование, не всегда можно назвать образованным, как и в обратном случае. Как считал А. Дистерверг, образование ни одному человеку не может быть дано или сообщено, оно может быть достигнуто лишь собственной деятельностью и собственными силами.

В зависимости от объема полученных знаний и достигнутого уровня самостоятельности мышления выделяют начальное, среднее и высшее образование. По характеру и направленности образование подразделяется на общее, профессиональное и политехническое.

Общее образование дает знание основ наук о природе, обществе, человеке. Прививает необходимые каждому человеку учебные и практические умения и навыки, понимание закономерностей развития природы и общества. Его содержание регулируется государством, во многих странах является обязательным.

В начальных профессиональных учебных заведениях (ПТУ, СПТУ, ТУ) готовят рабочих высокой квалификации, в средних и высших профессиональных учебных заведениях — специалистов средней и высшей квалификации.

Политехническое образование — основы современного производства, вырабатывает навыки обращения с простейшими орудиями труда, которые применяются в быту и повседневной жизни.

15. Генезис образования как социального явления

Развитие образования неотделимо от развития общества. Как социальное явление оно формируется под влиянием общественных условий.

Долгое время дети усваивали производственный и моральный опыт в процессе совместной трудовой деятельности и повседневного общения со старшими. Так было в дородовом обществе и при родовом строе, когда накопленный человечеством опыт был достаточно простым. В тот период не было ни специальных образовательных учреждений, ни людей, профессионально занимающихся педагогической деятельностью.

Такое положение сохранялось длительное время и при рабовладельческом строе. Первое упоминание о школе встречается в древнеегипетских источниках во II в. до н. э. В этих школах детей обучали не специально обученные педагоги, а жрецы. Многих детей обучали родители или члены семьи.

В ходе развития общества усложнялись сельскохозяйственное и ремесленное производство, активно стали развиваться науки. В этих условиях требовались узкие специалисты, обладающие научными знаниями. Роль образования резко возрастает и становится объективной потребностью общества. До нашего времени дошли достоверные сведения о школах для мальчиков в Египте, странах Ближнего Востока, античной Греции.

Выделение образования в самостоятельную общественную функцию привело к необходимости обобщения воспитательной деятельности. Педагогические знания стали развиваться в недрах философии.

В период Средневековья церковь монополизировала духовную жизнь общества, направляя образование в религиозное русло. Так, в обучении возникла методика схоластической зубрежки изучаемого материала, но даже для духовенства овладение грамотой не считалось обязательным. Дети светских феодалов получали рыцарское образование. Его программа сводилась к овладению семью рыцарскими добродетелями. Феодальные крестьяне были лишены специального школьного образования. Таким образом, образование в Средние века отражало сословный характер.

В каждую историческую эпоху разрабатывались свои специфические взгляды и подходы к воспитанию и обучению, которые отражались в содержании официальной педагогики, которая разрабатывается под влиянием правящих кругов общества и признается ими в качестве обязательной для использования в образовательно-воспитательных учреждениях.

Выделяют также и народную педагогику, которая существует в форме пословиц, поговорок, сказок, преданий, а также воспитательных обычаев и традиций. Она выступает как совокупность житейских представлений и практического опыта формирования личности в детском возрасте.

16. Образование как процесс и результат педагогической деятельности

Понятие «образовательный процесс» трактуется двояко: в одних случаях — это общественное понятие, трактовка описания в нормативных документах, в других — это единство процессов обучения и воспитания (учебно-воспитательный процесс), так как обучение является средством воспитания, а воспитание содержит в себе элементы обучения.

Понятие «образовательный процесс» отражает и конкретную практическую деятельность педагога или педагогического коллектива. Это целостный процесс осуществления образования путем обеспечения единства обучения и воспитания; внутренне связанная совокупность процессов, суть которых состоит в том, что социальный опыт во всей его многогранности и сложности превращается в черты, идеалы и качества формирующегося человека, его образованность, культуру и нравственный облик, его способности, привычки, характер.

В педагогическом процессе объективное социальное переходит в субъективное, индивидуально-психическое достояние человека.

Исследования П. Ф. Каптерева, А. И. Пинкевича, Ю. К. Бабанского показали, что понятие «педагогический процесс» более широкое, чем «учебно-воспитательный процесс», так как второе не отражает главных отличительных черт педагогического процесса — целостности и общности. Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет главную сущность педагогического процесса.

Рассматривая педагогический процесс как систему, можно выделить следующие компоненты: целевой, содержательный, деятельностный, результативный.

Целевой компонент — все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от главной — всестороннего и гармоничного развития личности — до конкретных задач формирования отдельных качеств.

Содержательный компонент смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу.

Деятельностный компонент взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организация и управление процессом, без которых не может быть достигнут конечный результат. Этот компонент называется также организационно-управленческим.

Результативный компонент отражает эффективность протекания педагогического процесса, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью.

Педагогический процесс характеризуется тем, что это единый процесс деятельности педагога и деятельности воспитуемых.

17. Закон РФ «Об образовании»

10 июля 1992 г. был принят Закон Российской Федерации «Об образовании», был дополнен Федеральным законом «О внесении изменений, дополнений в Закон РФ «Об образовании», принятый Государственной Думой в 1995 г. и одобренный Советом Федерации в 1996 г. Закон определяет государственную политику в области образования.

Закон определяет основные направления образовательной деятельности: приоритет общечеловеческих ценностей, свободное развитие личности, общедоступность образования, бесплатность общего образования, всесторонняя защита потребителя образования. Подчеркивается необходимость сохранения единства федерального, культурного и образовательного пространства, свободы и плюрализма в образовании; открытости образования; демократического, государственно-общественного характера управления образованием; светского характера образования в государственно-муниципальных образовательных учреждениях; получения образования на родном языке; связи образования с национальными и региональными культурами и традициями; преемственности образовательных программ; вариативности образования; разграничения компетенций субъектов системы.

Центральное звено системы образования — общее среднее образование, которое включает средние общеобразовательные школы, школы с углубленным изучением отдельных предметов, гимназии, лицеи, вечерние школы, образовательные учреждения интернатского типа, специальные школы для детей с отклонениями в физическом и психическом развитии, внешкольные образовательные учреждения.

Задачи общеобразовательных учреждений: создание благоприятных условий для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития личности; выработка научного мировоззрения; освоение учащимися системы знаний о природе, обществе, человеке, его труден приемах самостоятельной деятельности.

Закон дает новую трактовку профессионально-технического и среднего специального образования, которые рассматриваются как начальное и среднее профессиональное образование. Цель начального профессионального образования — подготовка квалифицированных работников по основным направлениям общественной деятельности, как правило, на базе основного общего образования. Может быть получено в ПТУ и иных учебных заведениях данного уровня. Среднее профессиональное образование готовит специалистов среднего звена для всех отраслей народного хозяйства на базе основного общего, среднего образования или начального профессионального образования.

Закон «Об образовании» требует установления стандартов образования. Это необходимое условие многопрофильного и разноуровневого среднего образования.

18. Понятие методологии педагогики

Методология науки — учение о принципах построения, формах и способах научного познания. И. Ф. Харламов дает более развернутое определение методологии науки — совокупность тех исходных философских идей, которые лежат в основе исследования природных или общественных явлений и которые решающим образом сказываются на теоретической интерпретации этих явлений.

В качестве методических предпосылок

развития современной педагогической науки выделяются:

1) детерминированный характер воспитания, т. е. обусловливаемый потребностями общества в подготовке подрастающих поколений к жизни, отражает тенденции его развития, национальные особенности народа и т. д.;

2) источники развития человека как личности, находящиеся вне человека. Его формирование происходит под влиянием общественной среды;

3) определяющая роль активности самой личности в собственном развитии и формировании;

4) подлинная наука, отражающая объективные законы общественного развития, которая должна служить социальному прогрессу, утверждению человека как высшей ценности общества.

Методология педагогики — это учение о наиболее общих педагогических методах, подходах, принципах изучения и организации практики воспитания и обучения. Включает в себя учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области теории и практики.

Особенность педагогического исследования состоит в том, что его участниками являются дети, учащиеся, учителя, поэтому крайне важно, чтобы его результаты были положительными, при этом соблюдались нравственно-этические нормы и ценности.

Методологической основой обучения является гносеология (процесс активного отражения реальной действительности в сознании человека).

Научное и школьное познание отличается тем, что учащиеся открывают для себя то, что уже известно. Знания преподносятся в методически организованной форме, что облегчает их усвоение. Учебный материал адаптируется в соответствии с возрастными особенностями. Процесс активного познания основан на противоречиях, которые выступают в качестве движущих сил учебного процесса.

В развитии педагогических систем важно выполнять методологические требования, как то:

1) предварительная разработка критериального аппарата и измерителей состояния педагогической системы;

2) всесторонняя проверка и оценка качества педагогической системы;

3) поиск образцов опережающих педагогических решений;

4) всесторонний анализ научного задела;

5) проектирование инновационной модели;

6) построение алгоритма внедрения в практику;

7) ввод новых понятий;

8) защита педагогической системы от псевдоноваторства.

19. Методологические принципы педагогического исследования

Педагогические принципы — это одна из педагогических категорий, представляющая собой основное нормативное положение, которое базируется на познанной педагогической закономерности и характеризует наиболее общую стратегию решения определенного класса педагогических проблем, служит одновременно системообразующим фактором для развития педагогической теории и критерием непрерывного совершенствования педагогической практики в целях повышения ее эффективности.

Рассмотрим подробнее методологические принципы педагогического исследования.

Принцип единства исторического и логического предполагает необходимость учета того, что было сделано ранее по той или иной проблеме (в истории педагогики, педагогической теории, передовой педагогической практике), и параллельно на логическом уровне осуществить анализ теоретического и эмпирического материала с целью его усовершенствования или создания принципиально новой педагогической теории или технологии обучения и воспитания.

Игнорирование принципа единства исторического и логического может привести к тому, что идеи, представленные как новое решение педагогической проблемы, уже были ранее изучены. Возникает необходимость в исследовании педагогических объектов как целостной системы.

Системный подход — наиболее надежная методологическая основа в развитии педагогической науки (В. П. Беспалько, М. А. Данилов, Т. А. Ильина, Ф. Ф. Королев и др.).

Педагогические системы — это биосоциальные системы, которые обладают универсальными свойствами и способностями к развитию и саморазвитию. Ее особенности: целостность, структурность, иерархичность, взаимозависимость системы и среды, множественность описаний.

Принцип личностного подхода ориентирует исследователей при проведении педагогических экспериментов и инноваций, в любых ситуациях на реальную личность, на типологию, реальный уровень интеллектуальных, волевых, эмоциональных, физических и других личностных качеств. Требует учета индивидуальных, возрастных особенностей, природных и социальных условий, в которых происходит развитие личности.

Принцип деятельностного подхода. Педагог должен учитывать характерные особенности того вида деятельности, который он организует с обучающимися и на основе которого осуществляются их обучение, воспитание и развитие. В зависимости от вида деятельности (учебная — трудовая, репродуктивная — творческая, теоретическая — практическая), ее целей, содержания, формы организации, методов, средств и условий меняется методика учебно-воспитательного процесса.

20. Методы педагогического исследования

Традиционно сложилась определенная система методов педагогических исследований. Наиболее значимыми являются:

1) теоретический анализ литературных источников;

2) педагогическое тестирование;

3) педагогическое наблюдение;

4) метод исследовательской беседы;

5) изучение школьной документации и продуктов деятельности учащихся;

6) педагогический эксперимент;

7) изучение и обобщение передового педагогического опыта;

8) социологические методы исследования (анкетирование, рейтинг);

9) математические методы.

Рассмотрим некоторые из них подробнее.

Теоретический анализ литературных источников — используется на всех этапах исследования, особенно при разработке гипотез и систематизации развивающих средств обучения. Подвергаются анализу и нормативные документы, и философские психологические и педагогические источники, что позволяет четко определить методологическую базу исследования.

Педагогическое наблюдение — целенаправленное специально организованное восприятие исследуемых объектов, явлений, процессов как в естественных, так и экспериментальных условиях. Проводится в ходе

последовательного изучения комплекса тем или разделов учебных предметов.

Педагогическое тестирование — метод целенаправленного обследования испытуемых, проводимого в строго контролируемых условиях, позволяющих объективно измерить диагностируемые качества. Особенность педагогического тестирования в том, что оно должно естественным образом вписаться в логику учебно-воспитательного процесса, давать новую, полезную информацию учителю об учащемся. Чаще всего используются тесты успешности. Это краткие задания для диагностики уровней усвоения знаний, умений и навыков или каких-либо приемов деятельности (например, усвоение понятий). Эффективность тестов зависит от их валидности, т. е. соответствия тому, что подлежит изучению. Недостаточно продуманные тесты могут привести к неадекватным выводам.

Педагогический эксперимент: констатирующий (определение исходного уровня знаний, умений, навыков, личностных качеств учащихся или состояние постановки обучения и воспитания); обучающий (осуществляется введение нового фактора или условия, которые должны повысить эффективность учебно-воспитательного процесса); контролирующий (проводится через какой-то промежуток времени после обучающего эксперимента); сравнительный (сравнивают результаты в экспериментальной и контрольной группах); вариативный (варьируются новые экспериментально проверяемые условия или методики).

Математические методы устанавливают количественную зависимость между изучаемыми явлениями (различного рода шкалы).

21. Структура педагогического исследования

В структуре педагогического исследования можно выделить четыре компонента: наличие целей, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначную терминологию.

Цель может быть практической (учить и воспитывать детей) или теоретической (например, выявить эффективность того или иного научно обоснованного метода обучения или формы проявления воспитательной функции самостоятельной работы). Научное исследование не может ограничиваться только практической целью.

Объект педагогического исследования лежит в сфере педагогической деятельности, это какой-либо ее участок (например, обучение разговорной речи на иностранном языке).

Исследователь применяет методы науки: эксперимент, моделирование, педагогическое тестирование и т. д. Учитель-практик использует в работе методы обучения и воспитания, приемы, средства обучения.

Непременным требованием научного познания является однозначность терминологии. В ходе развития науки ее терминологический аппарат постоянно обогащается, однако в рамках одного исследования необходимо точно определить главные понятия и придерживаться до конца этих определений.

Выделяются следующие характеристики оценивания качества научного (педагогического) исследования: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для критики.

Любое педагогическое исследование должно подчиняться определенной логике построения. Исследование начинается с постановки цели, что позволяет представить конечный результат. Далее формулируются частные исследовательские задачи, направленные на получение промежуточных результатов. Эти задачи дают представление о том, что необходимо сделать для достижения цели.

Первым шагом в исследовании должно стать эмпирическое описание педагогической деятельности. На этом этапе отражаются факты (например, эффективность — неэффективность каких-либо приемов).

Затем на основе знаний из области философии, психологии, социологии создается теоретическое представление об объекте исследования. Далее создается мысленное конкретное представление о нем, создаются нормативные модели, намечаются пути усовершенствования этой модели.

Итогом является проект будущей педагогической деятельности, в который входят конкретные материалы и указания для практики, например образовательные стандарты.

22. Воспитание как предмет теории

До настоящего времени не существует единства взглядов на процесс воспитания, тем не менее термин «воспитание» является центральной категорией научной педагогики. Проблема определения сущности этого понятия — одна из самых древних. Сегодня в педагогической науке нет более по-разному определяемого термина, чем воспитание.

Большинство исследователей выделяют следующие общие признаки понятия «воспитание»:

1) целенаправленность воздействий на воспитанника;

2) социальная направленность этих воздействий;

3) создание условий для усвоения ребенком определенных норм отношений;

4) освоение человеком комплекса социальных ролей.

В педагогике понятие «воспитание» рассматривается в широком и узком социальном плане.

В широком социальном смысле это передача накопленного опыта от старших поколений к младшим. Опыт — это известные людям знания, умения, способы мышления, нравственные, этические, правовые нормы.

Воспитание имеет исторический характер, оно воздействует на развитие общества, которое, в свою очередь, зависит от типа общественно, экономической формации. С появлением классов воспитание приобретает классовый характер. Оно становится орудием дискриминации людей господствующим классом.

В узком социальном смысле это направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни.

В широком педагогическом смысле воспитание — это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс.

В узком педагогическом смысле воспитание — это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач.

Становление личности связано с таким педагогическим явлением, как самовоспитание. Его суть — в указании на смещение субъекта воспитания: соотносить социально-культурный образец с поведением станет сам воспитанник.

Термин «перевоспитание» постепенно отходит в прошлое. Современная педагогика и гуманистическая психология утверждают принцип принятия ребенка как данности, уважения его индивидуальности, учета истории его становления.

Проблемы теории воспитания: раскрытие сущности и значения воспитания в развитии и формировании личности, определение содержания воспитательной работы, разработка методов воспитания, исследование системы воспитательной работы.

23. Общие концепции воспитания

Долгое время в теории воспитания преобладала авторитарная концепция. Теорию авторитарного воспитания связывают с именем И. Гербарта. В раннем возрасте он рекомендовал применять различные замечания, внушения, указания, упреки, меры осуждения и наказания, в том числе физические, запись проступков в кондуит — специально предназначенный для этого журнал.

В России эту методику пропагандировал Н. А. Миллер-Красовский («Законы воспитания»,! 859). По его мнению, воспитывать можно лишь на основе безусловного подчинения, используя для этого меры принуждения и различные наказания.

Сторонником авторитарного воспитания в советский период был Н. Д. Виноградов. Он считал, что воспитывать детей можно путем подавления их резвости и беспорядочного поведения.

В противоположность авторитарному воспитанию с давних времен в педагогике разрабатывались идеи гуманного подхода к воспитательному процессу. В XVIII в. возникла теория свободного воспитания, основные идеи были сформулированы Ж. Ж. Руссо. Он полагал, что дети рождаются совершенными и воспитание должно содействовать их формированию, приспосабливаться к ним. Ж. Ж. Руссо утверждал, что в центре воспитательного процесса должен находиться ребенок, его интересы.

Так, были заложены основы педоцентризма и спонтанного (самопроизвольного) развития детей. Эти идеи не лишены недостатков, так как не всегда следует идти за желаниями и интересами детей. Однако на основе этих взглядов стали формироваться гуманистические подходы к воспитанию.

Большой вклад внести представители российской педагогики. Так, в 1920-е гг. Н. К. Крупская, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко и др. выступали за благожелательное отношение к детям, за развитие их сознательности. Были даже отменены оценки по успеваемости, которые якобы порождают неприязнь между учащимися.

Передовые педагоги рассматривали воспитание не как средство педагогического воздействия на учащихся, а как разумную и содержательную организацию жизни и разносторонней деятельности детей, что придавало ему деятельностно-отношенческий характер. Впервые эти идеи высказал А. С. Макаренко.

В трудах П. П. Блонского и С. Т. Шацкого выдвигалась идея о внутреннем стимулировании учащихся в процессе воспитания, которая затем активно разрабатывалась отечественной психологией. В качестве основного внутреннего стимула выступал интерес.

В представленных концепциях заложены идеи уважения к детям и заботы об их всестороннем развитии.

24. Сущность и содержание процесса воспитания

С позиции социального явления воспитание — это целенаправленная подготовка молодого поколения к жизни в данном и будущем обществе, осуществляемая через специально создаваемые государственные и общественные структуры, контролируемая и корректируемая обществом.

С биологических позиций воспитание — это начатки будущего человеческого воспитания.

С позиций философии воспитание — это целенаправленный процесс взаимодействия одного поколения с другим, осуществление передачи эстафеты старшим поколением младшему.

Содержание воспитания с позиции психологии — это процесс целенаправленного развития способности человека отражать мир и взаимодействовать с миром.

С позиции культурологии это целенаправленная помощь ребенку в его вхождении в современную культуру, достижения которой складывались на протяжении веков, а усвоение происходит в короткие сроки.

Воспитание — это целенаправленная содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению ребенка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной человека.

Содержание воспитания — это система знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть учащиеся в соответствии с поставленными целями и задачами.

Главная цель воспитания — формирование всесторонне и гармонично развитой личности — реализуется через умственное, физическое, трудовое и политехническое, нравственное, эстетическое воспитание.

В настоящее время содержание воспитания меняется. И. П. Подласый выделяет следующие идеи, лежащие в основе современной педагогики воспитания:

1)  реализм целей воспитания (сегодня это разностороннее развитие человека, опирающееся на его способности и одаренность);

2)  совместная деятельность детей и взрослых;

3)  самоопределение (важнейший компонент содержания образования — культура жизненного самоопределения человека, т. е. гармония самого с собой);

4)  личностная направленность воспитания (в центре всего воспитательного процесса должен находиться человек, интересы и индивидуальные склонности которого следует развивать);

5)  добровольность (воспитательный процесс не должен осуществляться принудительно);

6)  коллективистская направленность (в содержании воспитания следует преодолеть отношение к коллективу как к сугубо дисциплинарному средству, способному лишь подавлять личность).

25. Закономерности процесса воспитания

Общие закономерности воспитания выражают связи между наиболее крупными компонентами процесса, конкретные — между отдельными компонентами системы. Являясь частью педагогического процесса, воспитание подчиняется его закономерностям. Входя в более крупные системы развития и формирования, в воспитательном процессе реализуются закономерности и этих процессов.

H. Е. Щуркова выделяет следующие общие закономерности.

1. Воспитание совершается только путем активности самого ребенка.

2. Содержание деятельности детей в процессе воспитания обусловлено изменяющимися потребностями и потому вариативно.

3. Воспитание осуществляется в процессе совместной деятельности педагога и воспитанника.

4. Воспитание должно определяться внутренним состоянием ребенка.

5. Воспитание носит скрытый характер. Ребенок не должен ощущать себя в роли испытуемого.

Рассмотрим закономерности, отражающие эффективность воспитательного процесса.

Эффективность воспитания зависит от:

1) сложившихся воспитательных отношений;

2) соответствия цели и организации действий, помогающих достигнуть эту цель;

3) соответствия социальной практики характеру воспитательного влияния. Приобретая знания, усваивая социальный опыт, человек стремится воплотить их в реальной жизни.

Если происходит рассогласование, то воспитанника ждет глубокое разочарование. Если воспитание хочет изменить практику в лучшую сторону, то делать это надо осторожно и постепенно;

4) совокупности действия объективных и субъективных факторов. Субъективные факторы — воспитатели и воспитанники, взаимодействие между ними, сложившиеся отношения, психологический климат и др. Объективные — условия воспитания (материальные, технические, социальные и др.);

5) интенсивности воспитания и самовоспитания. Самовоспитание — деятельность, направленная на воспитание своей личности, результат которого зависит от умения правильно оценивать свои качества, уметь преодолевать препятствия, что приобретается в ходе воспитания;

6) активности его участников в педагогическом взаимодействии;

7) эффективности развития и обучения;

8) качества воспитательного воздействия;

9) интенсивности воздействия на внутреннюю сферу воспитанника. Внутренняя сфера — система мотивов, потребностей, эмоций, интеллекта личности. В воспитании внешние влияния трансформируются во внутренние достижения. Если влияния сильны, то они вызывают активность воспитанника;

10) сочетания педагогического воздействия и уровня развития вербальных и сенсомоторных процессов воспитанника;

11) интенсивности и качества взаимоотношений между самими воспитанниками.

26. Принципы воспитания

Принципы воспитания — это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса.

Требования, предъявляемые к воспитательным принципам:

1)  обязательность (обязательное и полное воплощение в практику воспитательной деятельности);

2)  комплексность (одновременное, а не поочередное применение на всех этапах воспитательного процесса);

3) равнозначность (среди воспитательных принципов нет главных и второстепенных). Воспитательные принципы одинаковы для всех, однако их практическая реализация личностно обусловлена.

Современная отечественная система воспитания руководствуется такими принципами как:

1)  общественная направленность воспитания (в современных условиях важно преодолеть идеологизацию воспитания, избегать лозунговой педагогики, формировать общественно ценные мотивы деятельности);

2)  связь воспитания с жизнью, трудом (принцип требует активности в двух направлениях — широкого и оперативного ознакомления воспитанников с общественной и трудовой жизнью людей, происходящими в ней переменами и привлечения воспитанников к реальным жизненным отношениям, различным видам общественно полезной деятельности);

3) опора на положительное в воспитании (педагоги обязаны выявлять положительное в человеке и, опираясь на хорошее, развивать недостаточно сформированные положительные или тормозить отрицательные качества);

4)  гуманизация воспитания (принцип требует гуманного отношения к личности воспитанника; уважения его прав и свобод; предъявления посильных и разумных требований; уважения к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования; уважения права человека быть самим собой; доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания; ненасильственного формирования требуемых качеств; отказа от телесных и других уничижающих честь и достоинство личности наказаний; признания права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые противоречат ее убеждениям);

5)  личностный подход (опора в воспитании на личностные качества);

6)  единство воспитательных воздействий. Н. Е. Щуркова выделяет три основных принципа воспитания.

Такие как:

1)  ориентация на ценности и ценностные ориентации. Постоянное внимание педагога к эмоциональным реакциям, словам ребенка и их соотнесение с нравственными общечеловеческими ценностями;

2)  принцип субъективности. Максимальное содействие педагога развитию способности ребенка осознавать собственное «Я»;

3)  принцип целостности. Личность проявляет себя как целостный феномен, что необходимо учитывать в воспитательном процессе.

27. Трудовое воспитание и профессиональное самоопределение учащихся

Сочетание учебно-воспитательной деятельности с практической трудовой деятельностью обеспечивает успешное формирование личности в современных условиях. Правильно организованное трудовое воспитание является гарантией успешной социализации, морального и интеллектуального формирования личности, физического развития.

И. Ф. Харламов выделяет функции трудового воспитания.

1. Практическая трудовая деятельность оказывает благотворное влияние на физическое развитие человека.

2. Труд развивает умственные способности человека, его сообразительность, творческую смекалку.

3. Труд способствует нравственному воспитанию личности.

4. Труд формирует у учащихся товарищеские отношения, коллективизм и взаимную требовательность.

5. Как фактор воспитания труд способствует жизненному самоопределению и правильному выбору профессии.

Понятие «трудовое воспитание» является более широким по сравнению с трудовым обучением и профессиональной ориентацией, которые выступают составными частями первого. Все три процесса взаимосвязаны и формируют у школьника трудолюбие.

Структурные компоненты трудолюбия:

1) потребность в социально-созидательной деятельности;

2) понимание пользы труда для общества и для себя и убеждение в его важности;

3) наличие трудовых умений и навыков и их постоянное совершенствование;

4) достаточная сила воли.

Виды трудовой деятельности школьника: трудовая деятельность, связанная с учебными занятиями (изготовление учебных пособий, действующих моделей, стендов, выращивание цветов и т. д.); ручной труд в начальных классах, занятия в учебных мастерских в средних и учебно-производственная практика в старших; труд по самообслуживанию (уход за своими вещами, уборка классов, ремонт пособий и т. д.); общественно полезная работа на территории населенного пункта; общественно полезный, производительный труд в средних и старших классах на предприятиях, в сельском хозяйстве.

Направления профессиональной ориентации:

1) знакомство с характером и своеобразием различных профессий и специальностей;

2) приобщение учащихся к деятельности в сфере промышленности и сельского хозяйства (показ привлекательного характера производства и создания материальных ценностей);

3) создание условий для овладения учащимися начатками производственных специальностей.

Умелая реализация в школе трудового и основ профессионального воспитания помогает жизненному самоопределению школьников.

28. Эстетическое воспитание школьников

Эстетическое воспитание, по Н. Ф. Харламову это, организация разнообразной художественно-эстетической деятельности учащихся, направленной на формированиеу них способности полноценного восприятия и правильного понимания прекрасного в искусстве и жизни, на выработку эстетических представлений, понятий и вкусов, развитие творческих задатков и дарований в области искусства.

Функции эстетического воспитания:

1) познавательная;

2) формирование нравственности;

3) средство духовного возвышения.

Эстетические знания вырабатываются в процессе выполнения конкретных воспитательных дел — конкурсов, викторин, праздников, выставок и т. д. В последние годы появились новые формы эстетических воспитательных дел: кольцовка песен, концерт-молния, кукольный театр, литературно-художественные конкурсы, турнир знатоков поэзии, эстафета любимых занятий, эстафета «ромашка» и др. Важно, чтобы у учащихся формировалось целостное представление об эстетике — науке, изучающей сущность и законы эстетического познания и преобразования действительности, общие законы искусства.

При организации эстетических воспитательных дел необходимо учитывать психологические закономерности эстетического восприятия . Важнейшим компонентом эстетического восприятия является эмоциональность.

Средствами эстетического воспитания выступают природа, труд, человеческие отношения, искусство и т. д.

Если в качестве источника эстетического воспитания выступает природа, то возможно организовывать экскурсии, походы, прогулки, изучение произведений искусств, посвященных природе. Это традиционные дела данного направления.

Искусство — постоянный источник эстетических воспитательных дел. Все его виды и жанры имеют большое значение в эстетическом воспитании.

Музыка сопровождает человека всю жизнь. В настоящее время необходимо возрождать забытые музыкальные традиции, интерес к народной музыке, хоровому пению.

Важно учить молодежь понимать произведения великих отечественных и зарубежных художников и скульпторов. В последние годы многие отечественные школы, особенно работающие по программе художественного воспитания Б. М. Немецкого, успешно осваивают культурное наследие.

Эстетическую направленность имеет и такое дело, как поддержание чистоты и порядка как в учебных заведениях, таки на прилегающей территории. У учащихся важно формировать эстетику поведения. На уроках воспитываются культура соблюдения тишины и порядка, бережное отношение к книгам и тетрадям, школьной мебели и учебному оборудованию, благожелательное отношение и вежливость между учащимися.

29. Физическое воспитание молодежи

Физическое воспитание, по Н. Ф. Харламову, многогранный процесс организации активной физкультурно-оздоровительной деятельности учащихся, направленной на укрепление потребности в занятиях физической культурой и спортом, осмысление их психофизических основ, развитие физических сил и здоровья, выработку санитарно-гигиенических навыков и привычек и здорового образа жизни.

Задачи физического воспитания:

1) формирование у учащихся потребности в занятиях физкультурой и спортом и укреплении своих физических сил и здоровья, содействие правильному физическому развитию школьников;

2) обогащение учащихся системой знаний о сущности и общественном значении физкультуры и спорта и их влиянии на всестороннее развитие личности;

3) формирование у школьников санитарно-гигиенических навыков организации труда и разумного отдыха, правильного чередования умственных занятий с физическими упражнениями и разнообразной практической деятельностью;

4) развитие физических способностей и стремления к занятиям различными видами физкультуры и спорта;

5) воспитание нравственных качеств (смелости, настойчивости, дисциплинированности, коллективизма и т. д.);

6) формирование эстетических качеств (осанки, культуры движений и т. п.).

Одно из самых широко распространенных воспитательных дел этого направления — утренняя физзарядка (гимнастика). Физические упражнения на открытом воздухе повышают работоспособность, содействуют закаливанию организма. Полноценность этих занятий зависит от их систематичности и организации. При составлении комплексов упражнений необходимо учитывать возраст детей, уровень их подготовленности и организованности. Во внимание принимаются особенности школы и климатические условия. Основное содержание утренней гимнастики — общеразвивающие упражнения. Они дополняются ходьбой, легким бегом, прыжками на месте, танцевальными упражнениями, специально подобранными для всего класса.

Широко распространенным физкультурным воспитательным делом являются физкультминутки, во время которых выполняются несколько упражнений, предупреждающих или уменьшающих переутомление. Смена деятельности помогает младшим школьникам поддерживать высокую работоспособность. Хорошо организованное и методически правильное проведение физкультминутки положительно сказывается на учебно-воспитательном процессе.

Физкультурное воспитательное дело предполагает продуманное проведение перемены. Следует организовывать подвижные игры на воздухе, в помещении — игры малой и средней подвижности. Игры следует прекращать за 5 мин до звонка, чтобы дети могли восстановить дыхание и спокойно вернуться в класс.

30. Понятие и классификация методов воспитания

Метод воспитания — путь достижения заданной цели воспитания. Применительно к практике — это способы воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанников с целью воспитания качеств.

Причины, обусловливающие выбор метода воспитания: цели и задачи воспитания, содержание воспитания, возрастные особенности воспитанников, уровень сформированности коллектива, индивидуальные и личностные особенности воспитанников, условия воспитания, средства воспитания, уровень педагогической квалификации, время воспитания, ожидаемые последствия.

Существуют различные подходы к классификации методов воспитания. В настоящее время основания классификации выражены нечетко.

По характеру методы воспитания делятся на: убеждение, упражнение, поощрение и наказание (Н. И. Болдырев, Н. К. Гончаров, Ф. Ф. Королев и др.). Признак «характер метода» включает: направленность, применимость, особенность и др. характеристики. По классификации Т.А. Ильиной, И. Т. Огородниковой, трактующих характер метода более обобщенно, выделяют методы убеждения, организации деятельности, стимулирования поведения. И. С. Марьенко называет объяснительно-репродуктивные методы, проблемно-ситуативные, методы приучения и упражнения, стимулирования, торможения, руководства, самовоспитания.

По результатам выделяют методы:

1) способствующие созданию нравственных установок, мотивов, отношений; формирующие представления, понятия, идеи;

2) создающие привычки, определяющие тот или иной тип поведения.

В педагогической практике наиболее востребованной является классификация Г. И. Щукиной, в основе которой лежит единство целевой и процессуальной сторон воспитания.

1. Методы формирования сознания личности (разностороннее воздействие на сознание, чувства и волю учащихся с целью формирования у них системы взглядов и убеждений — разъяснение, рассказ, беседа, пример, увещевание, внушение, инструктаж, доклад, диспут).

2.  Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (формирование умений, навыков и привычек культуры поведения, сознательной дисциплины, ответственного отношения к порученному делу — упражнение, приучение, требование, воспитывающие ситуации, поручение).

3. Методы стимулирования поведения и деятельности (побуждать поступать по нравственным законам, принятым обществом, соревнование, поощрение, наказание, метод взрыва, постановка перспективы).

4.  Методы самовоспитания (формирование потребности в сознательной планомерной работе над собой, в совершенствовании своей личности — личные обязательства, самоотчет, самоанализ, самоконтроль, самооценка).

31. Концепция воспитания в современной России

В современной России активно развиваются и реализуются следующие концепции: концепция педагогики индивидуализации, концепция социализации человека, концепция гуманистического общения, концепция социальных проб, концепция целостного педагогического процесса.

Концепция развития индивидуальности ориентирует на развитие всех сторон личности: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, экзистенциональной, саморегуляции. Формирование индивидуальности может проходить по нескольким направлениям:

1) развитие всех сфер в интересах воспитанника;

2) развитие этих сфер в интересах общества и воспитанника;

3) изменение их в интересах только общества (государства);

4) изменение в интересах определенных групп. Идеалам гуманистической педагогики соответствуют первые два направления. Первое предполагает развитие природных задатков человека в различных сферах (решает задачи индивидуальности), второе — изменение этих сфер в соответствии с идеалами общества (решает задачи социализации).

Концепция социализации рассматривает интеграцию индивида в общество с позиций реалий современной жизни. В тоталитарном государстве действия индивида жестко запрограммированы, преобладают коллективистские мотивы. В условиях рыночной экономики возникают разнообразные варианты взаимоотношений индивида и общества. Воспитание предстает как педагогический компонент социализации. Ядром социальной направленности конкурентоспособной личности выступает мотив преодоления, а комплекс мотивов социальной деятельности составляет движущую силу социализации.

Рассмотренные концепции могут стать основой для разработки воспитательной системы гуманистической направленности, а также поисков разнообразия внеклассной работы.

Наиболее активно разрабатывается концепция целостного педагогического процесса— подчиненности всех частей и функций воспитания основной задаче — формированию целостного человека, гармоничному развитию индивидуальности, личности, организма. Выражается:

1) в том, чтобы каждый педагог работал на общую цель;

2) в комплексном решении задач обучения, развития и воспитания на каждом уроке, в системе уроков и внеклассных мероприятий, чтобы каждая часть работала на целое (процесс);

3) в единстве воспитания и самовоспитания, образования и самообразования;

4) в активной взаимной деятельности педагога и учащихся (педагогическом взаимодействии).

Воспитание как система включает в себя людей, элементы духовного мира (знания, умения, идеи), средства воспитания (элементы культуры, которые должны быть в педагогически обработанном виде).

32. Нравственное воспитание и мировоззрение школьника

В основе нравственного воспитания подрастающего поколения лежат как общечеловеческие ценности, непреходящие моральные нормы, выработанные в процессе исторического развития общества, так и новые принципы и нормы, возникшие на современном этапе развития общества.

Непреходящие нравственные качества — честность, справедливость, долг, порядочность, ответственность, честь, совесть, гуманизм, трудолюбие, уважение к старшим. Среди нравственных качеств, рожденных современным обществом, можно выделить дисциплинированность, гражданский долг, требовательность к себе, неравнодушие к событиям, происходящим в стране, социальную активность, милосердие.

Человек существует в этом мире только в связи с другим человеком. Он неспособен выжить на земле, при отсутствии других людей. Отношения к людям и отношения с людьми — стержневые отношения личности.

Общество устанавливает нормы этих отношений, регулирует интересы отдельной личности и интересы общества. Нормы этих отношений принимают форму правил поведения, принципов, идеалов, традиций, обычаев. Исполнение этих (принятых обществом) отношений оказывается полезным для общества. Например, утверждая принцип уважения другого человека, охраняются интересы и самочувствие каждой личности.

Культура поведения является показателем отношения человека к своему делу, людям, обществу и свидетельствуют о его социальной зрелости. Основы их закладываются в детстве, а затем продолжают развиваться и совершенствоваться.

Мировоззрение — обобщенный и высший уровень отношений личности к окружающему миру и действенный регулятор ее поведения и деятельности.

Структурные компоненты мировоззрения: система знаний, взгляды, убеждения, идеалы. Эти компоненты подразделяются также на объективные (знания) и субъективные (взгляды, убеждения, идеалы).

Условия формирования мировоззрения учащихся.

1. Обеспечение глубокой научной доказательности, логической убедительности и непротиворечивости всех усваиваемых выводов мировоззренческого характера.

2. Придание обучению общественной направленности.

3. Соблюдение принципа историзма при изучении программного материала.

4. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся в процессе урочных и внеклассных занятий.

5. Возбуждение эмоционального отношения учащихся к изучаемому материалу.

6. Тесная связь обучения с жизнью, вовлечение учащихся в активную трудовую деятельность.

7. Учет возрастных и индивидуальных особенностей в процессе учебно-воспитательной работы.

8. Во всей системе по формированию мировоззрения учащихся огромную роль играет личность учителя.

33. Воспитание патриотизма и культуры межнациональных отношений

Воспитание патриотизма и культуры межнациональных отношений является частью морального воспитания, на основе которого укрепляется любовь к Родине, появляется чувство ответственности за происходящее в стране, развиваются благородство и достоинство личности.

Патриотизм — нравственное качество личности, выражающееся в его любви и преданности своей Родине, осознании ее величия и славы и переживании своей духовной связи с ней, в потребности и стремлении в любых условиях беречь ее честь и достоинство, практическими делами укреплять ее могущество и независимость.

Патриотизм включает в себя: чувство привязанности к тем местам, где человек родился и вырос; уважительное отношение к родному языку; заботу об интересах родины; проявление гражданских чувств и сохранение верности Родине; гордость за ее социальные и культурные достижения; отстаивание ее свободы и независимости; уважительное отношение к историческому прошлому Родины и унаследованным от него традициям; стремление посвящать свой труд, силы и способности расцвету Родины.

К содержанию культуры межнациональных отношений относятся: уважение к людям различных национальностей; соблюдение нравственного такта по отношению к языку, национальным обычаям и традициям других народов;

проявление интереса к достижениям культуры и жизни других государств и народов; стремление развивать общечеловеческие ценности.

При формировании у школьников взглядов и убеждений по вопросам патриотизма и культуры межнациональных отношений необходимо использовать яркий фактический материал; положительный пример патриотизма известных исторических деятелей, писателей, героев национально-освободительных войн; создавать ситуации, в которых бы возникло столкновение мнений, взглядов, в процессе которой у учащихся начинает формироваться своя точка зрения, оттачивается и упрочивается своя, внутренняя, позиция.

Воспитание патриотизма и культуры межнациональных отношений осуществляется и в процессе практической деятельности. Необходимо вовлекать школьников в следующие виды практической деятельности: труд по самообслуживанию в школе, изготовление и ремонт учебного оборудования и наглядных пособий, участие в оборудовании учебных кабинетов, ремонт школьной мебели, работе на пришкольном участке, привлечение к охране природы родного края.

Важная роль принадлежит и туристско-краеведческой работе, которая может осуществляться в форме историко-этнографической экспедиции по изучению родного края.

34. Личность воспитателя

Личность воспитателя является одним из важнейших субъективных факторов воспитания, что подтверждается многочисленными примерами из практики. Какими будут результаты труда педагогов-воспитателей сегодня — таким будет общество завтра.

Трудно представить деятельность, столь разнообразную по качествам и возможностям исполнителя. Требования к педагогу определяются не только большой важностью, но и своеобразием педагогической деятельности.

Своеобразие педагогической воспитательной деятельности состоит в следующем.

1. Педагогика наполовину наука, а наполовину— искусство, поэтому педагогу-воспитателю необходимо обладать педагогическими способностями.

2. Многофакторность воспитательного процесса. Воспитательный процесс идет в семье, школе, внешкольных учреждениях и т. д. Однако это не снижает роли профессионального педагога. Он выступает координатором всех воспитательных влияний, что требует разносторонней образованности.

3. Длительность воспитательного процесса, следовательно, важными профессиональными качествами педагога являются терпение и оптимизм.

4. Воспитание — процесс двусторонний, поэтому педагогу необходимо обладать развитой эмпатией.

5. Профессия педагога требует большого нервного и физического напряжения, поэтому довольно высокие требования к здоровью: хорошо развитые голосовые связки; способность долго стоять, много ходить, легко двигаться. Очень велика нервная нагрузка. Особенно важны для педагога выдержка, находчивость, быстрота реакции, эмоциональная уравновешенность, умение владеть своими чувствами.

6. Результаты воспитательного процесса малозаметны, педагогическая позиция должна быть деликатной, незаметной, как можно более скрытой от воспитанника, поэтому педагог должен быть скромным человеком.

Успешный воспитатель — это человек, который учитывает условия и обстоятельства, в которых протекает воспитательный процесс, внимательно анализирует последствия своих воспитательных действий и делает из них правильные выводы.

Важнейшая задача современного педагога — суметь расположить воспитанника к педагогическим влияниям. Педагогическое общение — это вид деятельности, который сопровождает воспитательный процесс.

Компонентами оптимального педагогического общения являются:

1) высокий авторитет педагога;

2) владение психикой и приемами общения, т. е. знания практической психологии;

3) накопленный жизненный и педагогический опыт.

Особые требования предъявляются к внешности педагога. Он должен быть одет как большинство своих добропорядочных сверстников, чтобы не вызывать нездоровый интерес к своей внешности.

35. Формы воспитания

Форма — это способ существования чего-либо, внешнее выражение какого-либо процесса. Форма неразрывно связана с содержанием, изменение одного влечет за собой изменение другого. Ведущая роль принадлежит содержанию.

Форма воспитательного процесса — это доступный внешнему восприятию образ взаимодействия детей с педагогом, сложившийся благодаря системе используемых средств, выстраиваемых в определенном логическом обеспечении метода работы с детьми.

Если соответствие нарушается, то возможно возникновение неразрешимых противоречий. Стремление сохранить старые формы при новом содержании будет тормозить воспитательный процесс. И наоборот, желание скорее внедрить новые идеи в устаревшую организацию также не приведет к успеху.

Для проверки адекватности формы в индивидуальном воспитательном процессе необходимо фиксировать реакции ребенка. Форма помогает дифференцировать педагогическое влияние, учитывая возраст, количество воспитанников, их личностные качества, половую принадлежность и т. п. Искать соответствующую форму необходимо в совместной деятельности с детьми.

Для выбора оптимальной формы необходимо:

1)  ориентироваться на три канала восприятия (аудиальный, визуальный, кинестетический). Например, организовывая эстетическое дело с помощью музыкальных средств, необходимо разместить рояль так, чтобы он был хорошо виден (визуалы), его звуки были хорошо слышны (аудиты), а рядом с роялем можно было воспроизводить какие-либо действия, доставляющие удовольствие (кинестетики);

2)  изменять форму, но делать это следует постепенно через включение каждый раз новых деталей, элементов новизны в знакомую детям форму;

3)  разрабатывать новую форму для каждого конкретного обстоятельства.

Однако педагогическая практика выработала и традиционные формы воспитательной деятельности: школьный театр, художественные конкурсы, олимпиады, дискуссии, прогулки на лоне природы, турниры, вечера отдыха, школьный лекторий, танцевальные вечера, юбилейные торжества, трудовой десант, школьный пресс-центр, музейные экскурсии, школьные праздники, соревнования.

На практике каждая из традиционных форм может выступать с вариативном виде и быть не похожей друг на друга. Например, дискуссия может протекать в форме круглого стола, вечера при свечах, сократовской беседы, брейн-сторминга, конверта дружеских вопросов, разброса мнений и др.

36. Становление теории коллектива. Сущность, характеристика коллектива

Виднейшим представителем отечественной педагогики, разрабатывавшим теорию коллектива, был А. С. Макаренко. Он разработал методику коллективистского воспитания; предложил технологию поэтапного формирования коллектива; выдвинул девиз. «Движение — форма жизни коллектива, остановка — форма его смерти»; сформулировал принципы развития коллектива (гласности, ответственной зависимости, перспективных линий, параллельного действия).

А. С. Макаренко выделяет несколько этапов на пути становления группы как коллектива.

Первая стадия — становление коллектива (стадия первоначального сплочения). На этом этапе велика роль педагога, который стремится организационно оформить группу. Стадия считается завершенной, когда выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организации.

Вторая стадия — влияние актива усиливается. Работа педагога с активом требует пристального внимания. Характерна стабилизация структуры коллектива. Коллектив выступает как целостная система, в ней начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Задача педагога — максимально использовать возможности коллектива для решения тех задач, ради которых он создавался. Противоречия стадии — между коллективом и отдельными учениками; между общими и индивидуальными перспективами и т. д. Поэтому неизбежны скачки, остановки.

Третья и последующие стадии — расцвет коллектива. Члены группы предъявляют более высокие требования к себе, чем к товарищам, коллектив становится инструментом индивидуального развития каждого из членов. Процесс развития коллектива происходит скачкообразно. Между стадиями нет четкой границы, каждая последующая как бы добавляется к имеющимся.

Коллектив — это взаимодействующая общность, объединенная социально-ценностными отношениями.

Пути движения группы к коллективу (С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко, В. М. Коротов, И. П. Иванов).

1) утверждение социально-ценностных норм жизни группы;

2) коллективная деятельность, единый результат, которой достигается усилиями каждого члена группы;

3) перспектива завтрашней радости: близкая, средняя, далекая;

4) демократические основы руководства жизнедеятельностью группы, базирующиеся на возложении полномочий и смене лидеров группы в разноплановой деятельности;

5) традиции группы;

6) постоянная напряженная духовная деятельность по осмыслению ценностей жизни и содержания собственного бытия;

7) участие группы в общественной жизни;

8) расширение и углубление межличностных отношений в группе, содействие высокому статусу каждого.

37. Методика работы с коллективом

Практика воспитательной работы с коллективом, по А. С. Макаренко, определяется тремя видами перспектив: близкой, средней и далекой.

Близкая перспектива выдвигается перед коллективом, находящимся на любой стадии. Это могут быть совместная воскресная прогулка, поход в цирк или театр, игра-соревнование и т. д.

Основное требование: опора на личную заинтересованность.

Высший уровень — это перспектива радости коллективного труда.

Средняя перспектива — это проект коллективного события, несколько отодвинутого во времени. Для ее достижения необходимо приложить усилия: подготовить спортивный праздник, литературный вечер. Целесообразно проводить на уровне хорошо работающего актива. Для коллективов различных уровней необходима дифференциация по времени и сложности.

Далекая перспектива — это отодвинутая во времени, наиболее социально значимая и требующая значительных усилий для достижения цели. Обязательное сочетание личных и общественных потребностей. Примерами являются успешное окончание школы и последующий выбор профессии.

Система перспективных линий должна пронизывать коллектив. Задача педагога — так выстроить систему, чтобы в любой момент времени коллектив имел перед собой яркую цель и прилагал усилия для ее достижения. Выбирать перспективы надо таким образом, чтобы работа заканчивалась реальным успехом. Обязательным условием развития коллектива является постоянная смена перспектив.

А. С. Макаренко развил принцип параллельного действия: каждый член коллектива испытывает воздействие трех сил — воспитателя, актива, всего класса. При повышении уровня сформированности коллектива непосредственное воздействие педагога ослабевает, а воздействие коллектива усиливается.

Современная методика работы с коллективом предполагает необходимое соблюдение правил.

1. Разумно сочетать педагогическое руководство с естественным стремлением учеников к самостоятельности.

2. Коллектив — развивающаяся система, поэтому и управление также должно меняться.

3. В воспитательной работе необходимо опираться на коллектив учителей, работающих в этом классе.

4. Злейший враг воспитания — формализм.

5. Учет общего мнения коллектива.

6. Демократия не означает упразднения контроля за выполнением своих обязанностей.

7. Учитывать персональные, партнерские и мотивационные отношения между членами коллектива.

8. Учитывать индивидуальные возможности и потребности.

9. Контролировать факторы, определяющие статус ученика.

10. По мере необходимости создавать временные коллективы, где ученик мог бы повысить свой статус.

11. Постоянно менять характер и вид совместной деятельности.

38. Технология работы классного руководителя

Основные направления работы классных руководителей: классный час (проводится один раз в неделю по расписанию), воспитательные мероприятия (не менее двух дел в месяц, одно из которых может быть обще-школьным), индивидуальная работа с детьми, связь с родителями (количество родительских собраний — не менее одного в четверть) и ведение документации.

Минимальное рабочее время, которое классный руководитель обязан посвящать воспитанникам в течение недели, — 6 часов (30 процентов от ставки учителя). Содержание, объем, технология и конкретные цели деятельности с конкретным классом должны быть заложены в плане воспитательной работы на учебный год. В каникулярное и летнее время режим работы школы устанавливается согласно дополнительному плану.

Классный руководитель не имеет права:

1) унижать личное достоинство воспитанника, оскорблять его действием или словом;

2) использовать отметку (школьный балл) для наказания ученика;

3) злоупотреблять доверием ребенка, нарушать данное воспитаннику слово;

4) использовать семью (родителей или родственников) для наказания ребенка;

5) обсуждать за глаза своих коллег, представлять их в невыгодном свете.

Классный руководитель должен знать:

Закон РФ «Об образовании» (1992 г.); Конвенцию о правах ребенка (1993 г.); педагогику детскую; возрастную, социальную психологию; школьную гигиену; педагогическую этику; теорию и методику воспитательной работы; основы трудового законодательства.

Классный руководитель должен уметь общаться с детьми, поощряя детскую активность, ответственность, подавая собственный пример активности и ответственности; видеть и формулировать свои воспитательные цели; составить план воспитательной работы в классе; организовать классную деятельность, взаимодействие воспитанников; провести воспитательное мероприятие: беседу, диспут, экскурсию, поход, классный вечер и иное; анализировать собственную деятельность и ее результаты; организовать и провести родительское собрание; пользоваться психодиагностическими тестами, анкетами, опросниками и корректно использовать их в воспитательной работе.

Классный руководитель отвечает за ведение следующей документации: классного журнала; планов воспитательной работы с классным коллективом; личных дел учащихся; карт развития личности воспитанника; протокол родительских собраний; дневников учащихся; папок с разработками воспитательных мероприятий, с итогами социально-психологических исследований в классе, с детскими работами и т. д.

39. Воспитательная система школы

Воспитание как система означает тесное взаимодействие всех составляющих частей. Идея целостности осуществляется через комплексный подход, что означает единство целей, задач, содержания, методов и форм воспитательного воздействия и взаимодействия. Практика последних лет показала, что при несоблюдении целостности воспитательного процесса нарушается принцип всестороннего и гармоничного развития личности.

Современный подход предполагает:

1) воздействие на воспитанников по трем направлениям — на сознание, чувства и поведение;

2) органичное сочетание воспитания с самовоспитанием;

3) единство и координацию усилий всех имеющих отношение к воспитанию социальных институтов и объединений (СМИ, литературы, искусства, семьи, школы, органов правопорядка, коллективов и групп);

4) формирование заданных качеств личности через систему конкретных воспитательных дел при одновременном осуществлении задач умственного, физического, нравственного, эстетического и трудового воспитания;

5) системный подход к процессу воспитания и управлению им, что предполагает учет внешних и внутренних факторов воспитания. Главными факторами являются:

1) сложившийся образ жизни школьника, который может содействовать развитию заданных качеств или (при определенных условиях) противодействовать ему;

2) условия жизни, которые содействуют становлению определенного образа жизни в рамках различных регионов;

3) средства массовой информации и пропаганды;

4) уровень развития и условия жизни коллектива;

5) нормы взаимоотношений, сложившиеся в первичных коллективах, положение школьника в системе коллективных отношений;

6) индивидуальные и личностные особенности воспитанника.

При осуществлении воспитательной работы в школе необходимо наличие программы. Программа — это то, что необходимо выполнить для достижения результата. Программа воспитания — это осмысленное, отобранное, оформленное содержание воспитательного процесса. Подходы к составлению воспитательных программ при наличии общего основного содержания воспитания определяет педагог либо педагогический коллектив.

Рассмотрим возможные подходы.

1. Составляется общая программа, разделы которой отражают отобранные наивысшие ценности. Достоинство — простота, недостаток — скука.

2. Общая программа дополняется возрастными модификациями (для младшего школьника, младшего (старшего) подростка, раннего юношества).

3. Программа составляется поступенчатым образом, содержание воспитания разбивается на возрастные периоды жизни. Каждый раздел — это освоение, усвоение и присвоение новых для школьника ценностей как частного проявления наивысших.

40. Общее понятие о дидактике

Дидактика — это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм. Отвечает на два наиболее общих вопроса: «чему учить?» и «как учить?», как писал П. И. Пидкасистый. Термин происходит от греческого слова didaktikos, что означает «поучающий».

В настоящее время существуют различные определения дидактики и ее объекта.

Некоторые авторы определяют дидактику как теорию образования и обучения. В этом случае образование выступает как результат обучения, а обучение — как путь образования.

Иногда дидактику трактуют как посредующее звено между психологией как истинным основанием педагогики и практикой обучения. Однако это больше относится к психологическим взглядам на процесс обучения.

Таким образом, дидактика — это педагогическая дисциплина, исследующая обучение на теоретическом уровне. Знание дидактики необходимо каждому педагогу, так как в современном обществе нельзя успешно решить ни одной крупной практической задачи без опоры на науку, на теоретические знания.

Дидактика разрабатывает способы предсказания, прогнозирования последствий введения в практику школы новых методов, новых учебных материалов. Учителя нуждаются в научном обосновании своей работы, в ее осмыслении с научных позиций.

Однако дидактика не может дать практике окончательное и универсальное решение всех вопросов, так как процесс познания бесконечен. Развитие любой науки происходит через преодоление трудностей и противоречий.

Наука дает учителю материал для размышлений о собственной деятельности, сопоставления действительного с желаемым и тем самым помогает улучшить учебно-воспитательный процесс.

Сфера влияние педагогической теории обучения не должна ограничиваться ее применением к деятельности учителя.

Термин «педагогическая практика» имеет широкое значение и охватывает многие виды деятельности.

В русле широкого значения социальной практики разрабатывается общая стратегия образования на государственном уровне, создаются проекты педагогических процессов, готовятся учебные материалы и т. д.

Задача теории — обосновать все эти материалы и использовать в практике. Поэтому необходима теория практической деятельности, в данном случае теория деятельности обучения. По мнению П. И. Пидкасистого, это и есть дидактика.

Предметом дидактики являются системы обучения, или дидактические системы. Это упорядоченный набор целей, содержания, форм, методов и средств обучения.

41. Основные дидактические категории

Дидактика — наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатов.

Преподавание — упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечению информирования, воспитанию, осознанию и практическому применению знаний.

Учение — процесс (сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные.

Обучение — упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели.

Учебный (дидактический) процесс содержит следующие компоненты:

1)  деятельность педагога (разъяснение учащимся целей и задач обучения, ознакомление их с новыми знаниями; управление процессом осознания и приобретения знаний и умений; управление процессом познания научных закономерностей и законов; управление процессом перехода от теории к практике; организацию эвристической и исследовательской деятельности; проверку, оценку изменений в обученности и развитии учащегося);

2)  деятельность обучаемых (собственную деятельность по созданию положительной мотивации учения; восприятие и приобретение новых знаний, умений; анализ, синтез, сопоставление, систематизацию; познание закономерностей и законов, понимание

причинно-следственных связей; деятельность по самостоятельному решению возникающих проблем; самоконтроль, самодиагностику достижений).

Образование — система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления

Знание — совокупность идей человека, в которых выражается теоретическое овладение этим предметом.

Умения — овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.

Навыки — умения, доведенные до автоматизма.

Цель — то, к чему стремится обучение.

Содержание — система научных знаний, практических умений и навыков, способов деятельности и мышления, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения.

Организация — упорядочение дидактического процесса по определенным категориям, придание ему необходимой формы для наилучшей реализации поставленной цели.

Форма — способ существования учебного процесса. Связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения и т. п.

Метод — путь достижения цели и задач обучения.

Средство — предметная поддержка учебного процесса.

Результаты — конечные следствия учебного процесса.

В последние годы статус основных дидактических категорий предлагается присвоить понятиям дидактической системы и технологии обучения.

42. Движущие силы и закономерности процесса обучения

Движущие силы — это борьба противоречий. В процессе обучения возникают следующие противоречия:

1) между требованиями общества к школьному образованию и возможностями процесса обучения в данных условиях;

2) между объемом общественно-исторических знаний и объемом знаний, усваиваемых учеником;

3) между индивидуальной познавательной деятельностью учащегося и общественно-историческим познанием;

4) между достигнутым уровнем развития ученика и требованиями общества к его поведению и деятельности;

5) между познавательными и практическими задачами, которые выдвигаются в обучении, и уровнем знаний, умений и умственного развития учащихся.

Существенное влияние в разрешении этих противоречий оказывают закономерности процесса обучения. Закономерности подразделяются на общие и частные (конкретные). Общие закономерности.

1.  Закономерность цели обучения. Зависит от уровня и темпов развития общества; потребностей и возможностей общества; уровня развития и возможностей педагогической науки и практики.

2.  Закономерность содержания обучения. Зависит от общественных потребностей и целей обучения; темпов социального и научно-технического прогресса; возрастных возможностей школьников; уровня развития теории и практики обучения; материально-технических и экономических возможностей учебных заведений.

3. Закономерность качества обучения. Зависит от продуктивности предыдущего этапа и достигнуты входе него результатов; характера и объема изучаемого материала; организационно-педагогического воздействия обучающих; обучаемости учащихся; времени обучения.

4.  Закономерности методов обучения. Зависят от знаний и навыков в применении методов; цели обучения; содержания обучения; возраста учащихся; обучаемости учащихся; материально-технического обеспечения; организации учебного процесса.

5.  Закономерность управления обучением. Зависит от интенсивности обратных связей в системе обучения; обоснованности корректирующих воздействий.

6.  Закономерность стимулирования обучения. Зависит от внутренних и внешних мотивов обучения.

Частных закономерностей большое количество. Их можно объединить в следующие группы: дидактические (охватывают содержательно-процессуальные характеристики обучения), гносеологические (характеризуют процесс получения знаний), психологические (относятся к психической деятельности учащихся в процессе обучения), кибернетические (отражают управление усвоением информации), социологические (выражают отношения между участниками обучения), организационные (фиксируют материальное оснащение, стимулирование, организацию труда).

43. Структура процесса и содержания обучения

В структуре процесса обучения выделяют компоненты: целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный.

В системе образования решаются три взаимосвязанные цели: образовательные (овладение знаниями, умениями, навыками); развивающие (развитие мышления, памяти, творческих способностей); воспитательные (формирование научного мировоззрения, нравственности и эстетической культуры).

Потребностно-мотивационный компонент — формирование у школьников мотивов учения и стимулирование их учебно-познавательной деятельности.

Содержательный компонент определяется учебным планом и программой изучаемого предмета. Имеет свою структуру. В настоящее время наиболее распространенными являются линейная, концентрическая, спиральная и смешанная структуры.

При линейной отдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность связанных между собой звеньев, прорабатываемых, как правило, только один раз. При изложении важно придерживаться последовательности, историзма, систематичности, доступности. Оправдана в преподавании истории, языков, литературы, музыки.

При концентрической возвращаются к изучаемым знаниям, повторяют один и тот же вопрос несколько раз, обогащая его новыми сведениями. Используется при изучении физики, химии, биологии.

Спиральной, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяются и углубляются круг связанных с ней знаний. Эффективна в преподавании общественных, педагогических, психологических наук.

В настоящее время используется смешанная структура, которая является комбинацией представленных выше.

Операционно-деятельностный компонент связан с процессуальной стороной обучения: восприятием учебного материала, его осмыслением, запоминанием и применением на практике

Эмоционально-волевой компонент — возникновение у учащихся интереса к учению, влечение к учебно-познавательной деятельности. Предполагает приложение волевых усилий, направленных на преодоление учащимися внешних и внутренних препятствий, возникающих в процессе обучения.

Контрольно-регулировочный компонент — организация обратной связи учителем в ходе учебно-познавательной деятельности учащихся. На основе контроля за ходом усвоения учебного материала педагог вносит коррективы вход учебного процесса. На характер регулирования влияют сложность материала, его объем, уровень, обученность, наглядные пособия.

Оценочно-результативный компонент предполагает оценку учителем и самооценку учениками результатов обучения.

44. Принципы обучения

Дидактические принципы — это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. В принципах выражаются нормативные основы обучения, взятого в его конкретно-историческом виде (М. А. Данилов). Эго категории дидактики, которые характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями.

Принципы дидактики определяются целями воспитания и зависят от конкретного исторического периода. По мере развития общества одни принципы могут исчезать, видоизменяться старые, возникать новые.

В истории дидактики предпринимались многочисленные попытки выделения общих принципов обучения и объединения их в целостную систему. Основным компонентом такой системы Я. А. Коменский считал принцип природосообразности обучения, А. Дистервег раскрывал более конкретные принципы, определяющие требования к содержанию обучения, к обучающим и обучающимся.

К. Д. Ушинский к дидактическим принципам относил сознательность и активность обучения, наглядность, последовательность, прочность знаний и навыков.

В качестве основополагающих общепризнанных дидактических принципов в настоящее время можно выделить следующие: 1) сознательность и активность (приобретение знаний должно осуществляться в результате сознательной напряженной умственной деятельности; зависит от условий, факторов, мотивов обучения, организации и управления познавательной активностью обучающихся);

2)  наглядность (преобладающее значение зрительного анализатора при восприятии);

3) систематичность и последовательность  (знания будут прочными лишь при целостном восприятии материала; система научных знаний создается в последовательности, которая определяется внутренней логикой учебного материала и познавательными возможностями учащихся; навыки утрачиваются, если их систематически не упражнять);

4)  прочность (прочность усвоения знаний зависит от объективных (содержания и структуры материала) и субъективных (отношения учащихся к данному учебному материалу, обучению, учителю) факторов; от организации обучения, использования разнообразных видов и методов обучения);

5)  научность (использование в обучении установленных наукой фактов);

6)  доступность (учет закономерностей возрастного развития учащихся и уровней их развития);

7)  связь теории с практикой (в основе положение классической философии и современной гносеологии о том, что практика — это первая и основная точка зрения познания).

45. Принцип научности

Принцип научности предполагает использование на всех этапах обучения лишь тех знаний, которые наука определяет как подлинные, а методы обучения должны приближаться к методам изучаемой науки.

Принцип основан на следующих положениях: мир познаваем и человек через практику получает объективную картину мира; школьное обучение должно быть ориентировано на науку, так как именно наука дает истинное знание; учебные планы и программы должны соответствовать уровню социального и научно-технического прогресса, опираться на межпредметные связи.

В образовательной практике принцип научности реализуется путем выполнения следующих правил.

1. Обучение на основе новейших достижений педагогики, психологии, методики, передового педагогического опыта.

2. Учет новейших достижений дидактики и психологии, использование индукции, дедукции, абстракции. Однако следует избегать абстракций, которые полностью не раскрываются в школьном курсе.

3. Следование логике учебного предмета.

4. Развитие диалектического мышления.

5. Новое научное понятие необходимо повторять на всем протяжении курса.

6. Необходимость учета важнейших сторон развития изучаемых явлений: зависимости от внешних условий, места и времени, конкретных форм изменения явления, борьбы старого с новым, содержания и формы.

7. Развитие творческого мышления.

8. Систематическое информирование учащихся о новых достижениях в науке, технике, культуре.

9. Рассмотрение каждого явления с различных сторон.

10. Знакомство с биографиями ученых, их вкладом в развитие науки.

11. Показ зависимости результатов от методов.

12 Использование новейшей научной терминологии.

13 Реализация требования историзма в обучении.

14. Рассмотрение ключевых проблем науки, основных идей научных достижений, поощрение самостоятельного научного поиска, коллективного обсуждения научно-технических и социальных проблем.

15 Организация в старших классах дискуссии, в ходе которой обсуждать спорные научные проблемы, находить перспективные пути их разрешения.

16 Поощрение исследовательской научной работы школьников; нахождение возможностей знакомства с современной экспериментальной техникой, первоисточниками, работой в архивах.

17 Подчеркивание сложностей учебного труда, поиск путей повышения его эффективности, пропаганда научной организации учебного труда.

18 Невозможность допущения, особенно на первой и второй ступени обучения, произвольного, искаженного толкования учащимися сказанного учителем, при этом не мешать развитию детской фантазии и возможности высказывания собственных мыслей.

46. Понятие и сущность содержания образования

Содержание образования — это система научных знаний и практических умений, которыми необходимо овладеть обучающимися и которые способствуют развитию их умственных и творческих способностей.

Определение содержания образования — это важная задача педагогики, ее неправильное решение отрицательно сказывается на процессе обучения и, как следствие, на развитии и формировании личности.

Разработка содержания образования определяется как объективными, так и субъективными факторами.

В качестве объективных факторов выступают потребности общества. Так, в XIX в. в большинстве стран содержание образования ограничивалось обучением начальным навыкам счета, чтения, письма. Под влиянием научно-технической революции повысились требования в обученности подрастающего поколения, глубже стали изучать естественные и гуманитарные науки. В настоящее время постоянно ведутся поиски путей модернизации и совершенствования содержания образования.

Объективными социальными факторами, влияющими на содержание образования, являются изменения в развитии науки и техники, которые сопровождаются разработкой новых теорий и возникновением новых технологий. Например, образование наполнилось новым содержанием после открытий в области молекулярной биологии, генетики, широкого внедрения компьютерных технологий и т. д.

Субъективными факторами, значимыми для содержания школьного образования, выступают политика и идеология общества. Так, тоталитарное общество, как правило, не заинтересовано в большом количестве творческих, образованных людей, имеющих собственную точку зрения на социальные процессы.

Еще одну группу субъективных факторов составляют методологические позиции ученых. Различные взгляды ведущих ученых на вопрос об умственном развитии школьников под влиянием учебной работы оформились в теории образования.

Исходя из рассмотренных факторов в педагогике разработана система научных требований к определению и совершенствованию содержания школьного образования. Согласно этим требованиям, по И. В. Харламову, содержание образования должно:

1) на всех этапах способствовать формированию всесторонне и гармонично развитой личности;

2) строиться на научной основе, раскрывать сущность общественной жизни, способствовать формированию гражданской позиции;

3) соответствовать логике и системе, свойственной той или иной науке;

4) строиться на взаимосвязи между отдельными предметами;

5) находить отражение связь теории с практикой;

6) соответствовать возрастным возможностям учащихся;

7) общее образование в школе сочетаться с техническим и трудовым обучением, способствовать профессиональной ориентации.

47. Основные теории формирования содержания образования

Теория формального образования —  основана на философии рационализма (Дж. Локк, Г. Пестолоцци, И. Кант, И. Гербарт). Ее сторонники считали, что источником знаний является разум, а знания порождаются только самостоятельностью ума. Задача образования не овладение формальными знаниями, а развитие мыслительных способностей (анализа, синтеза, сравнения, обобщения). Лучшим средством развития мышления считалось изучение языков, особенно древних (греческого, латыни), а также математики. Приоритет отдавался гуманитарным наукам. Так, в русской классической гимназии изучались русский, латинский, греческий, немецкий, французский и другие языки, а физика и химия входили в общий предмет — природоведение. В настоящее время эта теория находит воплощение, например, в грамматических школах Англии.

Теория материального образования начала активно развиваться в конце XVIII — начале XIX вв., что было вызвано бурным промышленным развитием и потребностью общества в людях, обладающих естественно-научными, техническими и практическими знаниями. Теория основывалась на эмпирической философии (Г. Спенсер). Ее сторонники полагали, что источником знаний является опыт, поэтому необходимо давать естественно-научные знания, которые затем можно применить в практической деятельности. Теория материального образования — это реальное направление в школьном образовании. В реальных гимназиях дореволюционной России преподавали математику, физику, предметы прикладного характера (например, бухгалтерское дело).

В зарубежной, особенно американской, педагогике XX в. получил распространение прагматический подход к вопросу содержания школьного образования (Дж. Дьюи). Дж. Дьюи стал внедрять идею о школьном обучении, в основе которого лежит организация практической деятельности детей. Основные тезисы этого подхода: «Материал обучения нужно брать из опыта ребенка»; «Ребенок должен определять как качество, так и количество обучения»; «Обучение посредством делания — основной метод в школе».

На основе этой теории в 1920-е г. XX в. У. Килпатрик разработал «проектную систему обучения» (метод проектов), суть которого в том, что дети совместно с педагогом решают какую-либо практическую задачу, в ходе чего овладевают знаниями по различным предметам.

Еще одна современная теория польского ученого К. И. Сосницкого — структурализм (содержание обучения должно быть организовано в виде решетки из крупных структур, содержащих основные системообразующие компоненты). Теория применима лишь при изучении точных наук, так как не учитывает принципов систематичности и историзма.

48. Принципы и критерии отбора содержания общего образования

Содержание обучения в средней общеобразовательной школе определяется государственной стратегией развития образования. При этом прослеживаются два аспекта: национальный и общечеловеческий. Общими критериями, определяющими содержание образования, выступают гуманизация, дифференциация, интеграция, широкое применение новых информационныхтехнологий, формирование творческой личности (по мнению И. П. Подласова).

Гуманизация содержания образования —  многомерное направление, предполагающее оптимальное соотношение естественных и гуманитарных дисциплин, наполнение точных наук «очеловеченными» знаниями. Это развитие образовательных систем с учетом признания одной из приоритетных ценностей — личности педагога и учащихся, гармонизация их интересов, взаимоотношений и условий для их развития и саморазвития.

Традиционная система образования: знание — центристская система. Такое обучение плохо учитывает механизмы саморазвития личности, развития его познавательной активности.

Гуманизация требует развитие идей сотрудничества и сотворчества; предполагает дифференциацию и индивидуализацию обучения, эстетическое развитие личности, формирует оптимистический взгляд на проблемы жизни человека, сохраняя свою самоценность и самобытность.

В базовом образовании системообразующая роль принадлежит гуманитарному и естественно-математическому образованию.

Принципы формирования содержания образования.

1.  Гуманистичность — приоритет общечеловеческих ценностей.

2.  Научность — соответствие школьных знаний последним достижениям науки, техники, культуры.

3.  Последовательность — планирование содержания образования с учетом опоры на предыдущий материал.

4.  Историзм — воспроизведение в курсе истории фактов развития той или иной науки, биографии ученых и естествоиспытателей.

5.  Систематичность — все учебные курсы представляют единую систему, входящую в систему общечеловеческой культуры.

6.  Связь с жизнью — подкрепление школьных знаний реальной практикой.

7.  Соответствие возрастным возможностям и уровню подготовленности школьников.

8. Доступность.

Содержание образования должно отвечать удовлетворять и общественные, и индивидуальные потребности, давать возможность учителю индивидуализировать свою учебно-воспитательную работу с учетом интересов и способностей учащихся. Необходимо строить обучение с учетом межпредметных связей, включать в обучение воспитательный элемент, вводить материал, способствующий профессиональной ориентации школьников.

49. Государственный образовательный стандарт

Стандартизация образования вызвана необходимостью создания единого образовательного пространства в стране, что позволит обеспечить единый уровень общего образования для всех детей, обучающихся в различных типах общеобразовательных учреждений (как государственных, муниципальных, так и негосударственных, частных). Стандартизация обеспечит вхождение России в систему мировой культуры, что требует при формировании общего образования учета достижений международной образовательной практики.

Таким образом, образовательный стандарт — это обязательный уровень требований к общеобразовательной подготовке выпускников и соответствующие этим требованиям содержания, методы, формы, средства обучения и контроля.

Образовательные стандарты получили конституционное закрепление (от. 43). Закон РФ об образовании выделяет: федеральный, национально-региональный и местный школьный стандарты (от. 7). Государственные образовательные стандарты обновляются, разрабатываются раз в 10 лет, утверждаются в установленном порядке Правительством. В рамках федерального и национально-регионального уровней стандарт образования включает описание содержания образования на каждой из его ступеней, которое государство обязано предоставить обучаемому в объеме необходимой общеобразовательной подготовки; требования к минимально необходимой подготовке учащихся в рамках указанного объема содержания; максимально допустимый объем учебной нагрузки по годам обучения. Стандарт средней общеобразовательной школы предусматривает владение базовыми понятиями (умение узнавать и воспроизводить основные понятия изучаемой отрасли знания; давать им определения; раскрывать их содержание, объем; устанавливать межпонятийные связи с выше-, ниже-, рядом стоящими понятиями; давать практическую интерпретацию понятия); знание теорий, концепций, законов и закономерностей основ наук, истории, методологии, проблем и прогнозов; умение применять научные знания на практике при решении познавательных и практических задач как в стабильной (стандартной), так и в изменяющейся (нестандартной) ситуации; наличие собственных суждений в области теории и практики данной образовательной области; знание основные проблемы (социальные, политические, экономические, экологические, нравственные, производственные, национальные, международные, культурные, семейные и др.), общества (России) и понимания своей роли в их решении, владение технологией непрерывного самообразования по отраслям знаний, наукам и видам деятельности.

Введение государственного стандарта гарантирует достижение каждого уровня базовой подготовки.

50. Нормативные документы, регламентирующие содержание образования

Государственные образовательные стандарты воплощаются в учебном плане, учебной программе и учебной литературе (учебниках, учебных пособиях, задачниках и т. п.). Каждый их этих документов соответствует определенному уровню проектирования содержания школьного образования. Учебный план — уровню теоретических представлений; учебная программа — уровню учебного предмета; учебная литература — уровню учебного материала.

Учебные планы — нормативные документы, направляющие деятельность школы.

Учебный план общеобразовательной школы — это документ, содержащий перечень изучаемых в нем предметов, их распределение по годам обучения и количество часов на каждый предмет.

В практике современной общеобразовательной школы реализуются Базисный учебный план РФ, примерные типовые федеральные и региональные учебные планы и учебный план конкретной школы.

Базисный учебный план общеобразовательных учреждений — это основной государственный нормативный документ, являющийся составной частью государственного стандарта. Утверждается Государственной Думой РФ

Примерный федеральный учебный план утверждается Министерством общего и профессионального образования. Представляет государственную норму общего среднего образования, которое устанавливает требования к структуре, содержанию и уровню образования учащихся

Региональный базисный учебный план разрабатывается региональными органами управления образованием на основе государственного базисного учебного плана. Носит рекомендательный характер и утверждается Министерством общего и профессионального образования.

Учебный план школы разрабатывается на основе Государственного базисного и регионального учебных планов на длительный период. Он отражает особенности конкретной школы.

В настоящее время в российских школах используются два вида учебных программ: типовые и рабочие школьные программы.

Типовые программы определяют базовый круг общеобразовательных знаний, навыков, умений и систему ведущих научных идей, общие рекомендации методического характера с перечислением необходимых и достаточных средств и приемов обучения, специфических для конкретного учебного предмета. Утверждаются Министерством общего и профессионального образования РФ и носят рекомендательный характер. Служат основанием для составления рабочих школьных и индивидуальных учебных программ.

Учебная программа состоит из объяснительной записки (определяет целевые направления изучения данного конкретного учебного предмета); содержания образования (учебного материала, требований к знаниям, умениям, навыкам); методических указаний.

51. Классификация методов обучения

Методы обучения — это способы совместной работы педагога и обучающегося, при помощи которых обучающиеся приобретают знания, умения и навыки, развивают свои способности, усваивают содержание образования.

Существуют различные классификации методов обучения.

Традиционная классификация берет начало в древних философских и педагогических системах и уточнена в современных условиях С. И. Перовским и Е.Я. Голандом. Ее основание — источник передачи и характер восприятия учебного материала. Выделяются словесные (рассказ, объяснение, беседа, лекция, работа с книгой), наглядные (демонстрация наглядных пособий, организация наблюдений в природе, в аудитории, классе, на производстве, аудиторные опыты) и практические (упражнения, лабораторные занятия) методы обучения.

Я. И. Лернер и М. Н. Скаткин предложили в основание положить принцип, основанный на особенностях поисковой деятельности обучающихся. Выделены методы:

1)  объяснительно-иллюстративный (преподаватель организует разными средствами восприятие и осмысление информации и фиксирование ее в памяти);

2)  репродуктивный (основан на обработке обучающимися различных способов применения знаний);

3)  проблемный (основан на подготовке к творчеству: преподаватель формирует проблему и сам ее решает; обучающиеся следят за ходом его мысли и получают первые представления о творческом научном мышлении);

4)  частично-поисковый (учащиеся под руководством преподавателя решают отдельные задачи учебных проблем);

5)  исследовательский (обучающиеся разрешают учебные проблемы, овладевают процедурой творчества, усваивают методы познания). Классификация методов по назначению

предложена М. А. Даниловым и Б. П. Есиповым. Общий признак — этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяют методы: приобретение знаний, формирование умений и навыков, применение знаний, творческая деятельность, закрепление, проверка знаний, умений, навыков.

Классификация методов по дидактическим целям:

1) способствующие первичному усвоению учебного материала (устное изложение, беседа, работа с книгой; эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы; исследовательские приемы);

2) способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (Г. И. Щукина, И. Т. Огородникова и другие — упражнения практические работы). Наибольшее распространение в настоящее время получила классификация Ю. К. Бабанского: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

52. Активные методы обучения

Групповые методы активного обучения начали широко развиваться в нашей стране с 1970-х гг. С их помощью деятельность учащихся оказывалась такой же интенсивной, как и деятельность педагогов.

Рассмотрим классификацию групповых методов активного обучения. Выделяются следующие методы: анализ конкретных ситуаций; мозговой штурм (брейнсторминг); игротехника (ролевая игра; игра-тренажер; деловая игра).

В основе всех методов лежит дискуссия.

Дискуссия — исследование, рассмотрение. Это групповое обсуждение какого-либо вопроса, производимое с разными целями (как то обмен информацией, согласование мнений, выработка решений). Используется и как самостоятельный, и как элемент других методов. Оптимальное количество участников дискуссии — 12–14 человек. Если количество участников больше, то желательно создавать микрогруппы по 5 человек.

Рассмотрим указанную выше классификацию групповых методов активного обучения подробнее.

Анализ конкретных ситуаций имеет следующие характеристики: нет готовой формулировки проблемы; информационная неопределенность; многовариантность решений. Могут предъявляться в форме текста, видео- или кинофрагмента, разыгрывания ролей.

Мозговой штурм — метод стимуляции творческой активности и продуктивности, исходящий из предположения, что при обычных приемах

обсуждения и решения проблем возникновению новаторских идей препятствуют контрольные механизмы сознания, которые сковывают поток этих идей под давлением привычных, стереотипных форм принятия решений. Тормозящее влияние оказывают также боязнь неудачи, страх оказаться смешным и др. Чтобы снять действие этих факторов, проводится заседание группы, каждый из членов которой высказывает на предложенную тему любые мысли, не контролируя их течение, не оценивая их как истинные или ложные, бессмысленные и иные, стремясь при этом побуждать других к подобным свободным ассоциациям идей.

Игротехника — совокупность игровых средств. Если в игре воспроизводятся только отношения между людьми, это ролевая игра; если воспроизводятся технологические компоненты — то игра-тренажер.

Деловая игра — форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики. Это развертывание особой (игровой) деятельности участников на имитационной модели, воссоздающей условия и динамику производства. В зависимости от того, какой тип человеческой практики воссоздается в игре и каковы цели участников, различают деловые игры учебные, исследовательские, управленческие, аттестационные.

53. Средства обучения

Средства обучения — это совокупность предметов, которые заключают в себе учебную информацию или выполняют тренирующие функции и предназначены для формирования у учащихся знаний, умений и навыков, управления их познавательной и практической деятельностью, гармоничного развития.

В правильно организованном учебном процессе педагог должен предоставить учащимся возможность чувственного восприятия изучаемых явлений и объектов, которые не всегда могут быть непосредственно воспроизведены.

Существуют различные классификации средств обучения. Наиболее распространенной является следующая: учебно-наглядные пособия, вербальные средства обучения, специальное оборудование, технические средства обучения (ТСО).

Учебно-наглядные пособия — совокупность средств обучения, предназначенных для демонстрации учащимся и обеспечивающих формирование у них конкретных образов предметов и явлений действительности. Могут предъявляться без помощи технических средств. По способу отображения изучаемого объекта делятся на натуральные (образцы объектов окружающей среды как природного (гербарии, чучела, коллекция минералов), так и искусственного происхождения (детали, приборы и т. п.)); изобразительные (дают плоскостное и объемное изображение изучаемого объекта) и знаковые (схематические — чертежи, схемы; символические — формулы, графики, диаграммы).

Эта группа средств обучения используется для иллюстрации, дополнения, детализации учебного материала, для акцентирования внимания на отдельных положениях учебных вопросов, для обобщения и систематизации полученных знаний.

Вербальные (словесные) средства обучения — учебная и учебно- методическая литература, словари, инструкционные карты, дидактические материалы. Эти средства применяют для углубления знаний и умений учащихся, для самостоятельного изучения учебного материала, выполнения практических заданий.

Специальное оборудование — совокупность предметов, ориентирующих учащихся на практическую деятельность. К ним относятся орудия и средства труда, применяемые в профессиональной деятельности специалиста и используемые в учебных целях, лингафонные кабинеты, тренажеры, средства для проведения лабораторных и практических работ. Эту группу средств педагог использует для иллюстрации, доказательства теоретических положений, для формирования практических профессиональных умений.

Технические средства обучения — технические устройства, с помощью которых предъявляются учебная информация и контролируется ее усвоение. Сами ТСО не содержат информации, она находится на носителях информации — слайдах, кинофильмах, дисках и т. п.

54. Выбор методов обучения

Выбор методов обучения обусловлен объективными и субъективными причинами. Прежде всего — это главная цель и конкретные задачи, которые будут решаться на уроке. Они определяют группу методов, с помощью которых можно решить поставленные задачи. Затем необходимо наметить наиболее оптимальные пути организации познавательного процесса.

В психолого-педагогической литературе указаны причины, влияющие на выбор методов обучения, дана их иерархическая структура. Перечислим эти причины в порядке их значимости (по описанию И. П. Подкасистого ):

1) цель обучения, уровень обучения, который необходимо достигнуть;

2) уровень мотивации обучения;

3) реализация принципов, закономерностей обучения;

4) объем требований и содержания, которые необходимо реализовать;

5) количество и сложность учебного материала;

6) уровень подготовленности учащихся;

7) активность, интерес учащихся;

8) возраст, работоспособность учащихся;

9) сформированность учебных навыков, учебная тренированность и выносливость;

10) время обучения;

11) материально-технические, организационные условия обучения;

12) применение методов на предыдущих уроках;

13) тип и структура занятия;

14) взаимоотношения между учителем и учащимися, которые сложились в процессе учебного года (сотрудничество и авторитарность);

15) количество учащихся в классе; уровень подготовленности учителя.

Ю. К. Бабанский выделяет шесть общих условий, которые определяют выбор методов обучения.

1. Закономерности и принципы обучения, которые вытекают из них.

2. Содержание и методы определенной науки вообще и предмета, темы в частности.

3. Цели и задачи обучения.

4. Учебные возможности школьников (возрастные, уровень подготовленности, особенности классного коллектива).

5. Внешние условия (географические, производственное окружение).

6. Возможности учителей (опыт, уровень подготовленности, знание типичных ситуаций процесса обучения).

В реальной практике обучения, помимо указанных факторов, действует еще множество случайных причин, влияние которых нельзя предугадать заранее и действие которых необходимо учитывать для получения надежных запланированных результатов.

Задача выбора методов обучения формулируется следующим образом: в имеющихся условиях из множества методов необходимо выделить те, которые обеспечивают наивысшую эффективность обучения по принятым категориям.

В современных условиях задачу выбора эффективных методов обучения может осуществлять специальная компьютерная программа.

55. Генезис форм обучения

История развития школы знакома с различными формами обучения, которые преобладали в определенный период развития общества в той или иной стране. Наиболее известными являются: индивидуально-групповая (школы Средневековья), взаимного обучения (Белланкастерская система в Англии), дифференцированное обучение по способностям учащихся (мангеймская система), бригадное обучение (существовала в 1920-е гг. в советской школе), американский «план Трампа», согласно которому 40 % времен и учащиеся проводили в больших группах (100–150 человек), 20 % — в малых (10–15 учащихся) и 40 % времени отводилось на самостоятельную работу.

Подробнее рассмотрим некоторые из указанных форм обучения.

Самой старой формой учебного процесса, которая ведет свое начало из глубокой древности, является индивидуальная. Ее суть: учащийся выполняет задания индивидуально, в доме учителя или ученика. Помощь учителя либо непосредственная, либо косвенная через учебник, автором которого выступал сам учитель (аналог современного репетиторства). Эта форма была единственной в античное время, в период Средневековья, в ряде стран широко использовалась до XVIII в. Позднее преобладала в практике семейного воспитания состоятельных слоев общества.

Начиная с XVI в. начинает преобладать индивидуально-групповая форма организации учебного процесса. Ее суть: занятия учитель ведет не с одним учеником, ас группой разновозрастных детей, уровень подготовки которых был различный. В силу этого учитель вел учебную работу с каждым учеником отдельно. Он поочередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, объяснял каждому в отдельности новый материал, давал индивидуальные задания. Остальные ученики в это время занимались своими делами. Это позволяло приходить в школу в разное время — в начале, середине и даже в конце учебного года и в любое время дня.

Такой поход не удовлетворял потребности общества. Подавляющая масса детей оставалась неохваченной обучением, а те, которые были им охвачены, приобретали лишь простейшие навыки чтения, счета, письма.

На рубеже XV–XVI вв. в Европе наблюдается всплеск новых потребностей в образовании. Активно развивались ремесла, торговля, возрождалась духовная жизнь. Это привело к необходимости массового обучения детей. Возникла концепция коллективного образования, которая впервые была применена в школах Белоруссии и Украины (XVI в.), и стала зародышем классно-урочной системы образования, которая возникла в XVII в., получила большое распространение и существует в наши дни. Ее контуры очертил немецкий педагог И. Штурм, подробно разработал Я. А. Коме нс кий.

56. Формы организации учебного процесса

Формы организации обучения — это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенных порядке и режиме.

Критерии классификации: количество учащихся; место учебы; продолжительность учебных занятий и т. д.

По количеству учащихся выделяют массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения.

По месту учебы различают школьные (уроки, работа в мастерских, на пришкольном участке, в лаборатории и т. п.) и внешкольные формы.

По длительности времени обучения выделяют: классический урок (45 мин), спаренное занятие (90 мин), спаренное укороченное занятие (70 мин), уроки «без звонков» произвольной длительности.

Наибольшее распространение получила классно-урочная организация обучения, разработанная Я. А. Коменским. Ее особенности:

1) постоянный состав учащихся примерно одного возраста;

2) каждый класс работает в соответствии с годовым планом;

3) учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных частей;

4) каждый урок посвящается только одному предмету;

5) постоянное чередование уроков;

6) руководящая роль учителя;

7) применение различных видов и форм познавательной деятельности учащихся.

Преимущества классно-урочной формы: строгая организационная структура; благоприятные предпосылки для взамообучения, коллективной деятельности, соревновательности, воспитания и развития учащихся.

Недостатки: опора на среднего ученика, отсутствие возможности индивидуальной работы.

Основным компонентом классно-урочной системы является урок.

Урок — законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок учебного процесса.

Требования к уроку:

1)  дидактические: четкое определение задач; рационализация информационного наполнения, оптимизация содержания с учетом социальных и личностных потребностей; внедрение новейших технологий познавательной деятельности; творческий подход к формированию структуры урока; обеспечение обратной связи; научность; мастерство педагога;

2)  воспитательные: определение воспитательных возможностей материала и деятельности, формирование реально достижимых целей; постановка только задач, вытекающих из целей и содержания учебной работы; воспитание на общечеловеческих ценностях; чуткое отношение к учащимся;

3)  развивающие: формирование и развитие позитивной учебной мотивации; изучение и учет уровня развития и психических особенностей учащихся, опора на «зону ближайшего развития»; предвидение будущих успехов. В современной школе используются инновационные формы урока: уроки-семинары, уроки с использованием игровой методики, интегрированные уроки и др.

57. Виды обучения

Каждая дидактическая система определяет собственную практическую технологию — вид обучения. Новая дидактическая система не возникает на пустом месте, а трансформируется из прежней, обогащаясь новыми прогрессивными идеями. Преемственность дидактических систем — это общая закономерность развития теории и практики обучения.

Благодаря преемственности одновременно существуют несколько видов обучения. Их разнообразие обусловлено желанием педагогов использовать накопленный полезный опыт и одновременно сохранить способность к восприятию нового, современного.

В современной школе используются три основных вида обучения:

1)  объяснительно-иллюстративное (традиционное, сообщающее, обычное);

2) проблемное;

3)  программированное и развивающееся на его основе компьютерное.

Современная педагогика пытается объединить преимущества всех дидактических систем и создать модель идеального обучения. Уже возникли и применяются такие подвиды обучения, как объяснительно-проблемное, проблемно-программированное, проблемно-компьютеризированное и др.

Объяснительно-иллюстративное обучение. Главные методы — объяснение в сочетании с наглядностью, ведущие виды деятельности учащихся — слушание и запоминание; критерием эффективности выступает точное воспроизведение заученного материала.

Его преимущества: экономия времени и сил; эффективное управление процессом обучения; облегченный вариант усвоения сложных знаний.

Недостатки: привнесение «готовых» знаний; у учащихся нет необходимости самостоятельно и продуктивно мыслить; мало возможностей для индивидуализации и дифференциации учебного процесса.

Проблемное обучение — организация самостоятельного добывания знаний в процессе решения учебных проблем, развитие творческого мышления. Включение учащихся в активную познавательную деятельность проходит ряд последовательных этапов: создание проблемной ситуации, ее анализ, приобретение необходимых для решения знаний, решение проблемы, верификация (проверка) результатов, сопоставление с исходной гипотезой, систематизация и обобщение полученных знаний.

Программированное обучение — система последовательных действий (операций), выполнение которых ведет к заранее запланированному результату. Основная цель — улучшение управления учебным процессом.

Компьютерное обучение — современный, активно развивающийся вид обучения, в основе которого лежит использование компьютерных систем для решения дидактических задач.

58. Педагогические технологии

Массовую разработку и внедрение педагогических технологий относят к середине 1950-х гг. и связывают с возникновением технологического подхода к построению обучения вначале в американской, а затем и в европейской школе. Первоначально под педагогической технологией понималась попытка технизации учебного процесса; первым детищем этого направления и одновременно фундаментом было программированное обучение.

С точки зрения В. П. Беспалько, Б. С. Блума, В. И. Журавлева, М. В. Кларина, И. А. Моревой, В. В. Монахова, педагогическая технология (или более узко — технология обучения) — это составная (процессуальная) часть системы обучения, связанная с дидактическими процессами, средствами и организационными формами обучения.

В. В. Гузеев выделяет четыре основные идеи, объединяющие педагогические технологии:

1) укрупнение дидактических единиц;

2) планирование результатов обучения и дифференциация образования;

3) психологизация образовательного процесса;

4) компьютеризацию.

Анализ теоретических подходов к понятию педагогической технологии с позиций деятельностного подхода позволяет выделить общие характерные признаки основных технологий обучения:

1)  теорию учебной деятельности как психологическую основу всех технологий (явно или неявно). Основная идея — ученик должен учиться сам, а учитель — создавать для этого необходимые условия;

2)  диагностическое целеполагание: педагогические технологии формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся (причем таких, которые можно надежно опознать);

3) направленность технологии обучения на развитие личности в учебном процессе и осуществление разноуровневого обучения;

4)  оптимальную организацию учебного материала для самостоятельной учебной деятельности учащихся; разрабатываются дидактические модули, блоки или циклы, включающие в себя содержание изучаемого материала, цели и уровни его изучения, способы деятельности по усвоению и оценке и иное; дидактические материалы для учащихся нередко оформляются в виде технологических карт;

5)  ориентацию учащихся, цель которой — разъяснение основных принципов и способов обучения, контроля и оценки результатов, мотивация учебной деятельности;

6)  организацию хода учебного занятия в соответствии с учебными целями, где акцент делается на дифференцированную самостоятельную работу учащихся с подготовленным учебным материалом;

7)  контроль усвоения знаний и способов деятельности в трех видах: входной; текущий, или промежуточный; итоговый;

8) оценки уровня усвоения знаний и способов деятельности;

9)  стандартизацию, унификацию процесса обучения.

59. Классификация педагогических технологий

Предметно-ориентированные технологии — в основе дидактическое усовершенствование и реконструирование учебного материала.

Модульно-рейтинговая ( П. Яцявичене, К. Я. Вазина, И. Ф. Прокопенко и др.) — введение модульных программ (укрупнение блоков теоретического материала), рейтинговые шкалы оценки. В технологиях «Экология и диалектика» (Л. В. Тарасов) и «Диалог культур» (В. С. Библер, С. Ю. Курганов ) — переконструирование образования в направлениях культорологизации и интеграции.

Технология дифференцированного обучения (Н. П. Гузик, Ю. А. Первин, В. В.Фирсов и др.) — это дифференциация постановки целей обучения, обеспечивающих специализацию учебного процесса.

Технологии развивающего обучения — ребенок самостоятельный субъект, взаимодействующий с окружающей средой. По способу организации мотивов выделяются: технологии, опирающиеся на: познавательный интерес (Л. С. Занков, Д. О. Эльконин — Давыдов), индивидуальный опыт личности (И. С. Якиманская), творческие потребности (Г. С. Альтшуллер, И. В. Волков, И. П. Иванов). Сюда же относятся природосообразные технологии (воспитания грамотности — А. Кушнир, саморазвития — М. Монтессори ) — опора на внутренние силы развития, которые реализуются в подготовленной среде, при этом учитывается сенситивность — наивысшая восприимчивость к определенным внешним явлениям.

В технологиях, основанных на коллективном способе обучения (В. К. Дьяченко, Н. Н. Суртаева и др.), обучение осуществляется путем общения в динамических парах, когда каждый учит каждого, особое внимание обращается на варианты организации рабочих мест учащихся и используемые при этом средства обучения.

Педагогические технологии на основе личностной ориентации учебного процесса: педагогика сотрудничества, технология индивидуализации обучения (А. С. Границкая, И. Унт), на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся — игровые технологии, проблемное, программированное обучение, использование схемных и знаковых моделей учебного материала (В. Ф. Шаталов).

Альтернативные классно-урочному обучению технологии — Вальдорфская педагогика (Р. Штейнер) , технология свободного труда (С. Френе), мастерских (П. Коллен) — используется педагогика отношений, принцип природосообразности, всестороннее воспитание, обучение без жестких программ, методы погружения, безоценочная творческая деятельность.

Технологии авторских школ построены на оригинальных идеях: школа адаптирующей педагогики (Е. А. Ямбург, Б. А. Бройде), школа самоопределения (А. Н. Тубельский), «Русская школа» (И. А. Гончаров, Л. Н. Погодина), школа-парк (М. А. Балабан), агрошкола (А. А. Католиков).

60. Технология развивающего обучения

Развивающим можно считать такое обучение, при котором учитель, опираясь на знание закономерностей мышления, ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей у учащихся. Развивающее обучение влияет на мотивационно-волевую и интеллектуально-деятельную сферу учащихся.

Идея была высказана еще Я. А. Коменским, в дальнейшем ее развивали А. Дистервег, в наши дни — Л. С. Выготский.

Экспериментальную проверку концептуального положения Л. С. Выготского провел Л. С. Занков. Им сформулированы принципы развивающего обучения.

1. Обучение на высоком уровне трудности. Трудность понимается как преодоление препятствий. Степень трудности регулируется соблюдением меры трудности. Она должна быть такой, чтобы материал мог быть осмыслен.

2. Изучение материала быстрыми темпами. Неправомерно замедление темпа, связанное с многократным и однообразным повторением пройденного.

3. Ведущая роль теоретических знаний, при этом формирование навыков происходит на основе общего развития.

4. Осознание школьниками процесса обучения; необходимость работы над развитием всех, даже слабых учащихся.

5. Систематическая работа.

Л. С. Занков сделал вывод, что не только содержание образования, но и методы обучения и характер воспитания школьников играют самостоятельную и активную роль в их развитии.

Обучающиеся успешно усваивают изучаемый материал, если:

1) общие знания предшествуют частным фактам;

2) понятия даются не в готовом виде, а усваиваются путем их выведения и построения;

3) теоретическая информация представлена в особых моделях, воспроизводящих генетическую связь между анализируемыми явлениями.

Практическая реализация развивающего обучения проходит в несколько этапов. Необходимо привести в систему те учебные действия, которые ведут к сознательному и прочному усвоению знаний, навыков и умений по конкретному предмету. Входе изучения темы познавательная деятельность проходит через стадии, отражающие последовательность усвоения информации. В пределах каждой обучаемые выполняют комплекс учебных действий с источниками информации, которые ведут к осмыслению той или иной семантической единицы изучаемой темы.

Концепцию развивающего обучения разрабатывали Л. В. Занков, 3. И. Калмыкова (развивающее — это обучение, которое формирует приемы творческого мышления), Г. А. Цукерман (в основе концепции обучение навыкам учебного сотрудничества), В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин (опора на учебно-поисковую деятельность учащихся), С. А. Смирнова, Е. Н. Кабанова-Меллер и др.

61. Технология поэтапного формирования умственных действий

Теория поэтапного формирования умственных действий опирается на известные положения Л. С. Выготского и исследования А. Н. Леонтьева. Сущность их состоит в том, что внешние материальные действия, с которыми первоначально имеет дело учащийся, постепенно преобразуются (интериоризуются) во внутренние, умственные действия.

Этот процесс имеет ряд этапов.

Первый этап — предварительноге ознакомление с действием. Ученикам разъясняют цель действия, указывают, на что надо ориентироваться при выполнении действия, как его выполнять. На втором этапе учащиеся выполняют действия, но пока во внешней, развернутой форме и усваивают содержание действия (состав всех операций, правило выполнения). На следующем, внешнеречевом этапе все элементы действия представлены в форме внешней речи (устной или письменной). При этом действие обобщается и сокращается. Четвертый этап — «внешняя речь про себя» — требует выполнения действия в форме проговаривания про себя. Происходит дальнейшее обобщение и свертывание действия. Завершающий, пятый, этап (умственный) связан с выполнением действия во внутренней речи. Учащийся уже сам и выполняет, и контролирует действие. Действие максимально сокращается и автоматизируется.

Исследования П. Я. Гальперина и его сотрудников показали, что решающую роль в формировании действия играет его ориентировочная часть. Полнота и правильность овладения ею определяют быстроту и качество формируемого действия и характер его исполнительной части.

П. Я. Гальперинин выделил типы ориентировки. Первый тип характеризуется своей неполнотой, ориентиры представлены в конкретном виде и выделяются самим учеником путем многих проб. Действие формируется медленно, с большим количеством ошибок. Второй тип включает все условия, необходимые для выполнения действия. Условия задаются ученику в готовом виде, в конкретной форме, и формирование действия идет быстро и безошибочно. Ориентировочная основа действия третьего типа характеризуется тем, что имеет полный состав, ориентиры даны в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Но при этом ориентировочная основа действия составляется самим учащимся с помощью общего метода, который ему дает учитель. Действию, сформированному на основе этого типа ориентировки, присущи быстрота и безошибочность формирования, большая устойчивость и широта переноса.

Ориентировочная часть действия (как отдельный акт мышления) представляет, таким образом, аппарат управления действием.

Организованное на основе принципов поэтапного формирования умственных действий обучение оказалось очень эффективным.

62. Технология коллективного взаимодействия

Главными признаками группового взаимодействия являются:

1) класс делится на группы для решения конкретных учебных задач;

2) каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под руководством лидера группы или учителя;

3) задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

4) состав группы непостоянный, подбирается с учетом максимальной эффективности реализации возможностей каждого члена группы. Величина групп может колебаться от 3 до 6 человек. Состав группы меняется в зависимости от содержания и характера работы. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся.

Результаты совместной работы в группах, как правило, выше по сравнению с индивидуальными, что объясняется взаимной ответственностью и взаимопомощью учащихся друг другу.

Групповая форма работы наиболее целесообразна при проведении практических работ, лабораторных и практикумов по естественнонаучным предметам; при отработке разговорных навыков по иностранному языку и т. п.

Эффективно групповое взаимодействие при подготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов по теме, дополнительных занятий всей группы за пределами учебного материала.

Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, которая будет протекать успешно при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, постоянной поддержке учителя и его своевременной помощи.

Эффективность коллективного взаимодействия зависит от мастерства педагога, от его умения распределять внимание между всеми участниками образовательного процесса.

Задача учителя — обучить учащихся работать самостоятельно, советоваться с одноклассниками, не нарушая дисциплину, уметь распределять задания между членами группы, учитывая индивидуальные особенности каждого.

Коллективное взаимодействие складывается из следующих этапов: предварительной подготовки учащихся, постановки учебных целей; обсуждения плана выполнения задания, распределения обязанностей; выполнение; наблюдения и корректировки учителем; взаимной проверки и контроля; сообщения учащихся по вызову учителя; индивидуальной оценки работы групп.

Недостатки: трудности комплектования групп и организации работы в них; учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале, результатом чего может явиться слабое усвоение материала отстающими учениками, для сильных тот же материал покажется слишком легким.

63. Технология проблемного обучения

Заключается в создании проблемных ситуаций, вопросов, требующих разрешения, осознания принятия и разрешения их в процессе совместной деятельности учителя и учеников при большей активности первых.

Проблемная ситуация — это ситуация, которая обусловливает определенное психическое состояние человека, он испытывает интеллектуальное или практическое затруднение в виде выявившегося противоречия, которое нужно разрешить.

Задачи проблемного обучения: сформировать у школьников необходимую систему знаний, умений и навыков и обеспечить максимально возможный уровень их умственного развития, сформировать способности к самообразованию. В процессе проблемной ситуации формируются интеллектуальные эмоции: удивление, любопытство, сомнение и др.

Правила создания проблемных ситуаций.

1. Должно быть поставлено такое задание, при выполнении которого приобретаются новые знания или действия. При этом следует соблюдать такие условия: задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет обучающийся; неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия; выполнение проблемного задания должно вызвать у обучающихся потребность в усваиваемом знании.

2. Предлагаемое проблемное задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям обучающегося.

3. Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала.

4. В качестве проблемных заданий могут служить учебные задачи, вопросы, практические задания и т. п.

5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

6. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать преподаватель путем указания на причины невыполнения поставленного практического задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты.

Типы проблемных ситуаций.

1. Возникает несоответствие между имеющимися знаниями и новыми требования.

2. Необходимость выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой, использование которой только и может обеспечить правильное решение задачи.

3. Поиск путей применения знаний на практике.

4. Решение противоречий между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа.

5. Разрешение противоречий при решении технических задач между внешним видом схематических изображений и конструктивным оформлением технического устройства, между статическим характером изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы.

64. Программированное обучение

По форме представляет собой вид самостоятельной работы над специально переработанным учебным материалом в виде программированного пособия. Изучение учебного материала осуществляется небольшими, логически завершенными дозами или соответствующими элементарными действиями. После усвоения каждой дозы или действия незамедлительно следует контроль качества их усвоения (обратная связь), после чего сообщается или выдается следующая часть. Как правило, завершение изучения учебного материала сопровождается выполнением учебных упражнений, имеющих практическую направленность.

Преподаватель, сообщая информацию, осуществляет прямую связь с обучающимся. Он руководит процессом обучения на основе обратной связи — от обучающихся к преподавателю (внешняя связь) и от ученика к ученику (внутренняя связь).

При составлении программированного пособия соблюдаются требования трех основных принципов: пошагового сообщения информации; пооперационной внутренней и внешней связи и алгоритмизация обучения.

Пошаговое сообщение информации. Структура шага включает следующие элементы:

1) информацию, которую должен усвоить обучающийся;

2) операции, которые ему необходимо проделать;

3) операции по осуществлению внутренней обратной связи;

4) операции по контролю за работой учащихся;

5) указания о том, что делать дальше.

Оптимальный объем шага не должен значительно превышать 160 бит информации (примерно 10–15 строчек текста).

Пооперационная внешняя обратная связь осуществляется посредством активного составления ответов; выбора правильного ответа; сверки выполненного упражнения с готовым ответом; ответов на контрольные вопросы и задания. К следующей теме программа направляет обучающихся лишь в том случае, если все виды внутренней обратной связи позволяют каждому до 10 раз за занятие проверить качество своих знаний и закрепить их.

Осуществление внешней обратной связи достигается посредством различных способов кодирования ответов — цифрового, матричного, перфорационного.

Алгоритмизация. Программы делятся на линейные, разветвленные и линейно-разветвленные. При линейном построении учащийся последовательно переходит от одного кадра к другому. Если ошибается, то возвращается к предыдущему.

Разветвленное построение предполагает несколько ответов разной степени полноты, каждому из них соответствует индивидуальный последующий шаг в обучении.

Линейно-разветвленное — сочетает оба предыдущих принципа построения обучающих программ.

Широко используются следующие обучающие машины: репетиторы, информаторы, контролеры, тренажеры.

65. Технология модульного обучения

Технология модульного образования нашла применение в основном в системе высшего и среднего специального образования. Система профессионального образования во многом страдает формальным подходом к определению его содержания, выбору специальности, форм и сроков обучения, недостаточно учитывает запросы рынка труда. Применение модульной технологии позволяет снять этот формализм, так как образовательная система начинает работать в режиме самоорганизации, используя большую вариативность содержания, форм и сроков обучения.

При семестрово-модульном построении учебного процесса все дисциплины (модули) изучаются и аттестуются в течение одного семестра. Модули условно объединены в несколько блоков: гуманитарный; фундаментальной подготовки, характерной для базиса данной науки; подготовки по специальности; профессиональной подготовки; подготовки по актуальной и профессиональной специализации — конкретному направлению науки, техники, культуры.

На начальном этапе студент изучает унифицированный набор модулей гуманитарного и фундаментального блоков. В дальнейшем набор модулей увеличивается за счет включения блоков специальной и профессиональной подготовки.

В течение семестра студент овладевает 4–6 модулями. Их выбор осуществляется добровольно. Каждый последующий модуль предполагает предварительное изучение определенного числа модулей, по которым необходимо сдать зачет. Для неуспевающих модуль может быть повторен.

Итогом является система модулей в виде разветвленного дерева, каждая ветвь которого ведет к определенной специальности с учетом конкретной специализации.

Преимущества технологии: высокая адаптивность как по отношению к набору (унификация фундаментальной подготовки на 1-м курсе, не требующей четкой профессиональной ориентации, которая формируется в дальнейшем), так и по отношению к выпуску студентов (позволяет учитывать запросы рынка труда и в случае необходимости перестроиться в нужном направлении).

За счет изучения дополнительных модулей по выбору одаренные студенты могут получить несколько специальностей. Возможность повтора модулей позволяет варьировать темпы своего обучения.

Решается вопрос параллельного обучения по разным специальностям, так как студент получает возможность записаться на любой модуль и варьировать свою собственную программу обучения в приемлемом для него варианте в зависимости от своих возможностей и желаний.

66. Технология дистанционного обучения

Дистанционное обучение — это организация учебного процесса, при которой преподаватель разрабатывает учебную программу, базирующуюся главным образом на самостоятельном обучении. Преподаватель и обучающиеся могут быть разделены в пространстве и времени. Дистанционное обучение способно сделать доступным образование за меньшую цену и для большего числа людей.

Дистанционное обучение особенно востребовано в заочном обучении, именно там и начинается история его развития, вызванная качественными изменениями, произошедшими в новых информационных технологиях. Использование средств телекоммуникаций и компьютерных сетей изменило систему обучения и профессиональной подготовки в мире.

Дистанционное обучение позволяет получать профильное профессиональное образование в тех регионах, где нет иных возможностей его получения, помогает использовать сложные технологии, делая образовательный процесс более привлекательным. Идеальная модель дистанционного обучения включает — текст, видео-, теле- и радиовещание, компьютеры.

Дистанционная подготовка предполагает, что учащийся не имеет постоянной возможности прямого общения с преподавателем, что предъявляет высокие требования к качеству возможного общения. В случае невозможности личного контакта эффективным средством общения могут выступать телефон, электронная почта, телеконференция.

С начала 1990-х гг. в дополнение к традиционным методам обучения стали использоваться и групповые занятия дистанционного обучения. В России этот метод впервые был опробован в 1988 г. при осуществлении совместной программы Бостонского университета и МГУ. Студенты слушали одни и те же лекции, получали одинаковые задания и обсуждали вопросы с использованием телевидения.

В будущем возможно создание Международного электронного университета, начало функционированию которого уже заложено. Его признаками могут быть:

1) наличие и доступность каталогов учебных курсов многих вузов благодаря электронным связям;

2) получение студентами одной страны учебных курсов из другой страны посредством компьютерных конференций, телевидения или с использованием других технологий;

3) функционирование студенческих клубов по электронным коммуникациям;

4) консультационная деятельность осуществляется в удобное время через компьютерную связь;

5) наличие глобальных библиотек;

6) участие педагогов без выезда в различных электронных конференциях.

67. Оптимизация педагогической системы

Оптимизация (от лат. optimum — «наилучшее») — процесс выбора наилучшего варианта из множества возможных. Разработка этой идеи осуществлялась под руководством Ю. К. Бабанского в 1970-е гг.

Под оптимизацией понимается степень соответствия педагогической системы тем целям, для достижения которых она создана. Ю. К. Бабанский предложил ввести в педагогику принцип оптимальности, который предполагает, что процесс достигнет не просто лучшего, а самого лучшего в данной ситуации уровня. Он полагал, что оптимальный педагогический процесс отвечает следующим требованиям:

1) содержание, структура и логика функционирования его обеспечивают эффективное и качественное решение задач обучения, воспитания и развития школьников в соответствии с требованиями государственных учебных программ (в настоящее время — государственного стандарта) на уровне максимальных учебных возможностей каждого школьника;

2) достижение поставленных целей обеспечивается без превышения расходов времени, отведенного действующим учебным планом на классные занятия, а также без превышения максимальных норм времени, установленных школьной и трудовой гигиеной для домашних занятий учащихся и учителей, что одновременно должно предупредить факты переутомления учителей и учащихся.

В качестве основных критериев оптимизации выступают:

1) получение максимально возможных (реально достижимых) в данных условиях результатов в образовании, воспитании и развитии учащихся;

2) соблюдение установленных нормативов затрат времени на классную и домашнюю работу учащихся данного возраста и учителей. Выполнение этих критериев не позволяет допускать перегрузок учащихся и учителей, что иногда наблюдается в некоторых «инновационных» учебных заведениях.

Способы оптимизации учебно-воспитательного процесса.

1. Комплексный подход к планированию и внедрению мер практической деятельности, оценке результатов.

2. Конкретизация задач с учетом особенностей педагогической системы.

3. Выбор оптимального варианта содержания учебно-воспитательного процесса на основе межпредметной и междунаправленческой координации.

4. Выбор эффективных методов и форм учебно-воспитательного процесса.

5. Осуществление дифференцированного и индивидуального подходов к слабоуспевающим, наиболее подготовленным и всем другим обучающимся.

6. Рациональное сочетание управления и самоуправления.

7. Анализ результатов и затрат времени.

Оптимизация возможна лишь при владении основными педагогическими умениями и знаниями о закономерностях и принципах педагогики.

68. Основные понятия и принципы общей теории социального управления

Понятие «управление» — это универсальное, наиболее общее понятие, которое охватывает и социальное управление, и управление биологическими процессами, и управление различными машинами и механизмами, таким образом, управление — это процесс воздействия на систему в целях перевода ее в новое состояние на основе объективных законов.

Научные основы управления — это система научных знаний, которые составляют теоретическое обоснование практической деятельности.

Научное управление системой образования — это систематическое, планомерное сознательное и целенаправленное взаимодействие субъектов управления различного уровня на все ее звенья (от министерств до школ, дошкольных и внешкольных учреждений) в целях обеспечения воспитания подрастающих поколений, как писал Л. М. Портнов.

Научные основы управления состоят из двух частей: теории управления и конкретных управленческих наук об элементах, функциях и аспектах управления.

Предмет теории управления — законы управления как целостного, комплексного общественного явления.

Статический аспект управления предполагает рассмотрение структуры управления, а динамический — сам процесс управления.

Структура — это система органов управления, каждый из который имеет свою внутреннюю структуру.

Процесс управления — это функционирование органов и работников управления. Характеристика процесса управления предусматривает раскрытие содержания, организации, технологии.

Содержание процесса управления — это цели, принципы, методы, функции, специфика отрасли, уровень данного органа в общей системе управления.

В современной теории управления преобладает системный подход, что предполагает сознательное и планомерное управление, установление связи между сферами управления. Выдвигается общая цель, в соответствии с которой формируются промежуточные цели; ставятся задачи, сроки и пути их решения; распределяются силы; выделяются средства, организуется работа, осуществляется контроль и коррекция.

Принципы управления — это основополагающие, фундаментальные правила, которые должны соблюдаться при осуществлении управления, обеспечивать достижение заданных целей, по Л. М. Портнову.

По мнению Л. М. Портнова, это следующие принципы:

1) сочетание коллегиальности и единоначалия;

2) сочетание в управлении государственных и общественных начал;

3) научность, неразрывная взаимосвязь теории и практики;

4) плановость;

5) системность и комплексность;

6) эффективность, ориентация на конечные результаты.

69. Управление педагогическими системами как разновидность социального управления

Управление педагогическими системами — это особая деятельность, предполагающая координацию и направление действий учащихся, педагогов, родителей и обслуживающего персонала и направленная на достижение поставленных целей.

В последние годы наблюдается демократизация и децентрализация управления образованием: решение многих вопросов передано с федерального на региональный и местный уровни, а затем и в компетенцию самих образовательных учреждений.

В процессе управления педагогическая система должна получить оптимальный результат:

1) для данных конкретных условий и возможностей организации деятельности педагогического и детского коллективов, взаимодействия с семьями и другими институтами воспитания;

2) на данном конкретном этапе деятельности;

3) в данной конкретной ситуации.

Достижение оптимального результата в вопросе управления педагогической системой во многом зависит от желания руководителя и педагогов использовать современные достижения науки и передового опыта, от способности создать необходимые условия научной организации труда в рамках этой системы, от активности педагогов и детей в учебно-воспитательном процессе.

Любая система, в том числе и педагогическая, — это совокупность взаимодействующих между собой компонентов.

В небольших школах, где всего 5–6 учителей, непосредственное управление осуществляет директор.

В крупных школах действует линейная система. Директор руководит через своих помощников.

В вузах и крупных комплексах действует функциональная система управления: есть учебная часть, ведающая учебной работой, научная часть, руководящая научными исследованиями преподавателей, хозяйственная часть, обеспечивающая финансами, мебелью, пособиями для учебно-воспитательного процесса.

При системном подходе успех управления зависит от:

1) планирования работы;

2) расстановки кадров, установления связей между подсистемами и слаженной работы этих подсистем;

3) налаживания системы оперативной информации внутри системы и эффективности обратной связи;

4) глубины и всесторонности педагогического анализа и своевременной помощи с целью ликвидации недостатков;

5) создания условий для внедрения научной организации труда в практику работы на всех уровнях;

6) наличия благоприятного психологического климата в коллективе;

7) квалификации и опыта руководителей, системы повышения педагогического мастерства и профессиональной подготовки педагогов.

70. Основные принципы, методы и формы управления педагогическими системами

Управление педагогическими системами охватывает совокупность взаимоотношений между людьми, которые складываются в процессе выработки, принятия и реализации управленческих решений.

Функции управления — планирование, организация, контроль.

Согласно Закону об образовании Российской Федерации управление государственными и муниципальными образовательными учреждениями строится на принципах единоначалия и самоуправления (от. 35).

Формами самоуправления образовательного учреждения являются совет образовательного учреждения, попечительский совет, общее собрание, педагогический совет и др.

Управление негосударственными образовательными учреждениями осуществляет непосредственно учредитель или по его поручению попечительский совет (от. 36).

Существует тесная связь между принципами и методами управления.

Методы управления — это способы реализации принципов управления, достижения намеченных целей. Они существуют объективно, и их нельзя придумать произвольно. Методы более разнообразны, чем принципы, и предполагают свободу выбора, т. е. достижение одной и той же цели можно осуществлять различными методами.

Конкретизируя понятие «методы управления педагогическими системами», можно взять определение из книги Л. М. Портнова следующее определение: это способы воздействия того или иного звена системы управления на другие, нижестоящие, звенья или управляемые объекты для достижения намеченных целей управления.

Руководители управляющих органов могут осуществлять руководство педагогическими системами различными способами. Специалисты в области теории управления и социальной психологии выделяют три основных стиля руководства: авторитарный, либеральный и демократический.

Авторитарным предполагает властное управление и руководство, жесткое распределение обязанностей между подчиненными, сосредоточение основных функции управления в своих руках.

Демократичный руководитель стремится управлять вверенным подразделением совместно с подчиненными, давая им достаточную свободу действий.

Либеральный стиль — форма руководства, при которой лидер отстраняется от активного управления, позволяя подчиненным все, что им хочется.

В наибольшей степени принципам управления соответствует демократический стиль руководства, который основан на правильном сочетании коллегиальности и единоначалия, предполагает активное участие общественных организаций и каждого педагога в отдельности в управленческих процессах.

71. Принципы государственной политики в области образования

Государство провозглашает право на образование как основное и неотъемлемое конституционное право граждан Российской Федерации. Образование в Российской Федерации осуществляется в соответствии с законодательством РФ и нормами международного права.

Организационной основой государственной политики Российской Федерации в области образования является Федеральная программа развития образования, утверждаемая федеральным законом.

В условиях перехода к рыночным отношениям образование должно увязываться с конкретными условиями и целями государственной политики. К традиционным общим требованиям, предъявляемым к школе, относятся дополнительные коррективы в содержание образования, организационно-управленческую структуру всей системы образования, условия ее финансирования, права и гарантии граждан на получение образования. Особо подчеркивается недопустимость создания в образовательных учреждениях политических и религиозных движений и организаций.

В построении системы образования в современной России государство исходит из следующих принципов.

1.  Гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье.

2.  Общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников.

3. Сохранение основных положений, сложившихся в Российской школе: приоритетность образования, светский характер образования, совместное обучение и воспитание лиц обоего пола, сочетание коллективной, групповой и индивидуальной форм образовательного процесса.

4.  Профессиональное самоопределение молодежи с учетом социальных потребностей, региональных, национальных и общекультурных традиций народов России, а также способностей, национальных и индивидуальных особенностей молодых людей — единство федерального культурного и образовательного пространства.

5. Многотипность образовательных учреждений, многообразие форм получения образования в государственных и негосударственных образовательных учреждениях с отрывом и без отрыва от производства — свобода и плюрализм в образовании.

6.  Демократический характер системы образования, выбор обучающимися типа образовательного учреждения и образовательной программы в соответствии с их познавательными потребностями и социальными интересами.

72. Система образования в Российской Федерации и органы управления образованием

Система общего образования — это совокупность учреждений дошкольного воспитания, общеобразовательных школ, школ-интернатов, детских домов, учреждений по воспитательной работе с детьми, а также все учреждения высшей школы и среднего профессионального образования.

Система управления образованием выполняет функции регулирования, координации и контроля на федеральном, региональном и местном уровнях.

Все органы управления образованием подчинены Министерству общего и профессионального образования РФ, включая подведомственные им образовательные учреждения.

Государственные органы управления осуществляют лицензирование и аккредитацию как государственных, так и негосударственных образовательных учреждений, обосновывают целевые финансовые и другие затраты на нужды развития региональных систем образования, прямое финансирование деятельности образовательных учреждений, разрабатывают нормативы их финансирования, формируют структуры образовательных систем, разрабатывают перечень профессий и специальностей, по которым в стране ведется профессиональное обучение.

Государственные органы управления устанавливают порядок аттестации педагогических работников и требования к их образовательному цензу. Кроме того, они выполняют контрольному функции за исполнением законодательных актов, образовательных стандартов, бюджета.

Все органы управления образованием подконтрольны Министерству общего и профессионального образования РФ, включая подведомственные им образовательные учреждения.

Управление государственным и муниципальным образовательным учреждением осуществляет администратор, который нанимается, назначается или избирается на руководящую должность в соответствии с уставом образовательного учреждения.

Общее руководство государственным, муниципальным образовательным учреждением осуществляет представительный орган — совет образовательного учреждения, который формируется в соответствии с уставом образовательного учреждения.

Руководство негосударственным образовательным учреждением осуществляет его учредитель или по согласованию с ним попечительский совет, формируемый учредителем. Устав закрепляет структуру внутреннего управления, процедуру назначения или выбора руководителя.

В новых условиях в области управления предполагается расширить права муниципальных органов и отдельных образовательных учреждений на основе автономии образовательных учреждений и усиления общественных компонентов контроля и управления.

73. Образовательные учреждения, их типы и организационная структура

В современной России система образования включает государственные, межгосударственные и негосударственные (частные, общественные и религиозные) учебные заведения.

Существующая школа представляет следующую систему: общеобразовательная школа, средние профессиональные учебные заведения и высшие специальные школы.

1.  Общеобразовательная школа имеет следующую структуру: начальная школа (1—3-е и 1—4-е классы); основная школа (1—9-е классы); старшая школа (10—11-е классы); гуманитарные гимназии (1 — 11 классы), работающие по разноуровневым и общеразвивающим программам.

2.  Профессиональные учебные заведения: специализированные лицеи, техникумы, колледжи (5—12-е, 1 —12-е, 9—12-е, 10—12-е классы), где осуществляется профессиональная подготовка при дифференциации поуровневой подготовки специалиста по принципу непрерывного образования: школа — лицей (техникум, колледж) — вуз.

3. Школы-интернаты, лесные, санаторные школы (1—9-е, 1 — 11-е классы) для детей с отклонениями в здоровье, в физическом и психическом развитии, с различными проблемами в семье.

4.  Учебные заведения, дающие дополнительное образование: центры творчества, спортивные, музыкальные, художественные школы, коррекционно-развивающие центры, центры для одаренных детей.

5.  Частные учебные заведения общего и коррекционного типа, для особо одаренных детей, где учителя работают по авторским программам развития ребенка. Это программы профессионального и жизненного ориентирования.

6.  Религиозные учебные заведения: воскресные школы, епархиальные гимназии, духовные академии.

Современная школа связана с большим количеством разнообразных организаций: органами социальной защиты семьи и детей; правовыми органами; попечительскими советами; спонсорскими организациями; учебно-производственными базами и комбинатами; внешкольными детскими центрами досуга и творчества; учреждениями культуры (как то кинотеатры, театры, музеи, клубы, библиотеки); территориальными детскими учреждениями; медицинскими детскими учреждениями; дошкольными учреждениями воспитания детей; неформальными фондами (Детским фоном, Фондом мира); специальными школами и студиями.

Управление учебно-воспитательными учреждениями осуществляют Министерство образования, областные, городские, районные отделы образования.

Внутришкольное руководство всем учебно-воспитательным процессом осуществляют директор школы, завучи, педагогический совет, классные руководители.

74. Модели организации общеобразовательных учреждений

В настоящее время наблюдаются тенденция к расширению разнотипных школ и их структурное разнообразие. Эта тенденция основана на различии склонностей и способностей учащихся, которые на более поздних ступенях обучения в школе проявляются достаточно четко. Нецелесообразно обучение всех одинаково и по одним программам. Вот почему в различных странах, в том числе и в России, существует разветвленная сеть различных типов со своеобразной внутренней структурой.

Закон об образовании Российской Федерации позволяет коллективу школы самому выбрать учебный план и определить тип школы.

Это может быть общеобразовательная школа общего типа, школа с углубленным изучением ряда предметов, это может быть гимназия, лицей, колледж или частная школа. Допускается открытие классов коррекции для ослабленных детей и детей, отстающих в развитии.

Разрешается вводить дополнительные платные услуги (изучение иностранного языка, музыкальные кружки, спортивные секции, ритмику, шахматы и т. д.).

Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации подготовлен ряд законодательных актов, регулирующих деятельность гимназий, лицеев, колледжей, различного рода частных школ и т. д. Выпущено положение о таких школах, их правах и обязанностях, порядке их открытия, аттестации, аккредитации и лицензирования.

Важно остерегаться необоснованных решений по проведению конкурсных экзаменов при приеме в старшие классы, стремлений превратить альтернативную школу в единственную возможность получения полноценного школьного образования.

Рассматривая пути модернизации современного школьного образования, необходимо обратить внимание на соотношение обязательных и необязательных изучаемых предметов. Увлечение уменьшением обязательных предметов привело к резкому снижению качества образования. От такой практики отказались уже многие развитые страны, так во Франции на обязательные предметы отводится 70–90 % учебного времени, в США — 70 %, в Англии — 75–85 % ит.д.

Право на открытие того или иного вида учебного заведения предоставлено местным органам власти, органам народного образования.

В структуре общего образования современной России можно выделить и инновационные школы — это школы, работающие в инновационном режиме, в которых активно ведется экспериментально-исследовательская работа или создаются, внедряются, используются новшества, не характерные для традиционно работающих школ, как писал Андреев. Среди них можно выделить авторские школы 1980—1990-х гг. В. А. Караковского, А. А. Тубельского, В. С. Библера.

75. Планирование работы в школе

Многие неудачи в работе школы можно объяснить ошибками в организации деятельности.

Наиболее распространенными ошибками являются:

1) нечеткое планирование работы;

2) неумение руководителя школы четко определить обязанности;

3) перегрузка членов коллектива разными поручениями, собраниями, дежурствами;

4) отсутствие системы работы по изучению основ НОТ;

5) неопытность в руководстве хозяйственной деятельностью школы.

Планирование — подготовительный этап каждого управленческого цикла.

В практике работы школы имеют место следующие виды планирования:

1) перспективный план работы школы на З—5 лет;

2) план учебно-воспитательной работы школы (годовой);

3) графический план организационной, методической и внеклассной работы (на четверть);

4) план-график внутришкольного контроля (на четверть);

5) планы общественных организаций.

Сроки планирования определяются целями. Перспективный план согласуется с планами местного муниципального управления и составляется на 1 января текущего года. Годовые планы составляются в мае-июне, утверждаются педагогическими советами в конце августа. Изменение плана в течение года происходит в крайних случаях, о каждом изменении ставится в известность педагогический коллектив.

В перспективном плане указываются:

1) рост контингента учащихся по годам, количество классов и примерное финансирование;

2) потребность в учителях разной квалификации;

3) перспективный график повышения квалификации учителей и различные семинары;

4) строительно-ремонтные работы, оборудование кабинетов, приобретение пособий, книг, спортивного инвентаря, школьной мебели, благоустройство территории;

5) финансово-коммерческая деятельность.

Содержание плана учебно-воспитательной работы школы на учебной год.

1. Введение:

1) особенности микрорайона и условия работы школы;

2) краткий анализ итогов работы школы за прошлый учебный год.

2. Повышение квалификации и методическая работа.

3. Изучение и распространение передового опыта.

4. Научно-педагогическая информация в школе.

5. Руководство учебно-воспитательным процессом:

1) организация учебно-воспитательного процесса;

2) внеурочная учебно-воспитательная работа.

6. Педагогический контроль за учебно-воспитательным процессом.

7. Работа с родителями, с шефами и общественностью.

8. Укрепление материально-технической базы в школе и хозяйственная работа.

76. Понятия и функции внутришкольного управления

Управляющая система в школе — это сочетание административно-хозяйственных звеньев и различных органов функционирования педагогического и ученического коллективов.

Школьное управление — это воздействие, основанное на научных принципах и методах и направленное на оптимальную организацию учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего наиболее полное соответствие достигнутых результатов с поставленной целью, как писал Л. М. Портнов.

Основные функции внутришкольного управления — анализ и планирование; организация и контроль; координация и стимулирование.

Анализ необходим для рационального планирования и организации учебно-воспитательного процесса. Это фундамент, на котором строится вся управленческая деятельность.

Планирование — определение наиболее приемлемых путей достижения поставленных целей. В результате планирования создаются проекты, программы, стандарты, строятся планы.

Организация — это формирование и установление относительно устойчивых отношений в управляемой и управляющей системах, что выражается в структуре школы, режиме, содержании работы.

Координация — высокая оперативность в установлении слаженных отношений между всеми звеньями и направлениями учебно-воспитательного процесса.

Контроль — это активная стадия процесса управления, когда достигнутые результаты сопоставляются с запланированными.

Стимулирование — система мер, направленных на создание творчески работающего педагогического коллектива и активную целенаправленную деятельность учащихся.

Пути совершенствования внутришкольного управления:

1) гибкость и адаптивность процесса управления;

2) оптимизация управления, что сопровождается учетом всех внешних и внутренних объективных и субъективных факторов и выборе наилучшего решения;

3) субъективность управления, что означает учет и анализ интересов и позиций всех участников педагогического процесса и выработка на их основе адекватных решений;

4) разумное снижение неопределенности в процессе управления, которая основывается на сведении к минимуму отрицательных факторов управленческого процесса. Отрицательными факторами могут выступать: дефицит информации и времени; наличие неопределенной ситуации, вызывающей борьбу мотивов у субъектов управленческого процесса; недостаточное развитие волевой сферы у участников процесса управления.

Система внутришкольного управления в целом должна отличаться педагогической целесообразностью и соответствовать не только конкретной задаче, но и всему комплексу учебно-воспитательных задач.

77. Организационные формы школьной управленческой деятельности

В современной школе предполагается применение демократических форм управления.

Отмечается недопустимость командно-административного стиля руководства, подавление активности членов коллектива, в то же время подчеркивается важность дисциплины, сочетания коллегиальности и единоначалия, роли педагогического совета, родительского комитета, детского самоуправления.

Организационные формы управленческих органов в современной школе очень разнообразны. Условно их можно разделить натри группы.

1.  Органы коллегиального управления школой — общешкольная конференция представителей учащихся, работников школы, родителей, подчиняющийся ей совет школы.

2.  Должностные лица школы, осуществляющие руководство всеми ее звеньями и подразделениями. Это директор школы, его заместители по учебной и воспитательной работе, помощник директора по хозяйственной работе и др.

3.  Управленческие органы различных общественных организаций учащихся (учком), учителей (профком, методические секции и т. д.), а также родителей (родительский комитет и др.).

Важным и полезным органом управления во многих школах стал школьный Совет. Как наиболее эффективный зарекомендовал себя школьный Совет, состоящий из трех секторов.

1. Педагогический сектор, занимающийся кадровыми вопросами (распределением нагрузки, назначением классных руководителей, ответственных за те или иные участки работы), повышением квалификации учителей, их аттестацией, осуществляет общественный контроль и т. д. Избирается педагогическим советом.

2. Родительский сектор, созданный вместо родительского комитета, помогает решать вопросы детского питания, ремонта школы, организует родительский всеобуч, помогает в проведении воспитательных мероприятий и т. п. Избирается из представителей классных родительских комитетов и утверждается на обще-школьном родительском собрании.

3. Ученический сектор создается вместо учкома, осуществляет функции детского самоуправления. Избирается собранием представителей учащихся 5—11 классов. Его обязанности — организация дежурств, трудовых дел, вечеров, походов и т. д. В этот сектор также могут входить представители действующих в школе кружков, секций, детских организаций.

Общешкольный совет в полном составе собирается 1–2 раза в год и решает стратегически важные вопросы: выступление директора о перспективах и задачах школы, утверждает план работы школы, смету расходов, платные дополнительные расходы и т. д.

В течение года основную работу ведут сектора, которые собираются раз в четверть. Текущую работу ведет президиум совета. Он собирается раз в 2 недели.

78. Повышение квалификации и аттестация работников школы

Цель аттестации: создание эффективной системы дифференцированной оценки и оплаты труда работников образования, стимулирующей их профессиональный рост, непрерывное повышение квалификации и результативности труда.

Аттестация учителей проводится на основе экспертной оценки труда: результативности и качества учебно-воспитательного процесса, по желанию аттестуемого. Педагогическим работникам, не изъявившим желания проходить аттестацию по присвоению категории, разряды по единой тарифной сетке, оплата устанавливается в зависимости от образования и стажа.

Педагогические работники, желающие пройти аттестацию, обращаются в соответствующую аттестационную комиссию: для получения квалификационной категории «Учитель второй категории» («Старший учитель») — в школьную аттестационную комиссию; для получения квалификационной категории «Учитель первой категории» — в районную аттестационную комиссию; для получения квалификационной категории «Учитель высшей категории» — в областную аттестационную комиссию.

Присвоение звания происходит на основе представленных документов (стаже, характеристике, документе об окончании курсов И ПК), анализа преподавательской деятельности и результатов работы учителя.

Общие критерии оценки труда.

1. Критерии результата — качество знаний учащихся по предмету, их воспитанность.

2. Критерии процесса — уровень подготовки и педагогического мастерства. Определяется путем анализа качества уроков, внеурочной деятельности, умения осуществлять индивидуальный подход к учащимся и родителям, повышение своей квалификации.

Дифференцированные критерии оценки труда.

Учитель второй категории — имеет 1–2 года стажа, дает на основе экспертной оценки высокого качества уроки, ведет предметный кружок, классное руководство, класс отличается хорошей дисциплиной и полезными делами. Повышает квалификацию, систематически выступает на методических объединениях. Пользуется уважением родителей.

Решение принимает педагогический совет на основе рекомендаций школьной аттестационной комиссии.

Учитель первой категории — имеет звание «Учитель второй категории», высшее образование, окончил курсы И ПК, сделал 1–2 выпуска, учащиеся показывают высокие знания, пользуется авторитетом родителей. Присваивается районной аттестационной комиссией.

Учитель высшей категории — присваивается за выдающиеся успехи в обучении и воспитании, имеет звание «Учитель первой категории», курсы ИПК. Ученики показывают высокий уровень знаний, поступают в вузы. Публикует статьи, выступает с докладами на форумах. Звание присваивает областная аттестационная комиссия.

79. Категории социальной педагогики

Ю. В. Василькова и Т.А. Василькова выделяют следующие основные категории социальной педагогики.

Социальная среда — широкая социальная действительность, общество, государство, а также непосредственное окружение ребенка, влияющее на его формирование.

Социальное воспитание — многомерное понятие. Это забота общества о поколении будущего, поддержка человека обществом, коллективом, другим человеком, помощь человеку в усвоении и принятии нравственных отношений, которые сложились в семье и обществе, принятии правовых, экономических, гражданских и бытовых отношений. Помочь человеку — это значит научить его найти новый путь в своей жизни, суметь перестроиться в новой жизненной ситуации.

Социальная работа — профессиональная деятельность по оказанию помощи человеку, группе, с тем чтобы улучшить их социальное положение.

Социально-педагогическая деятельность — это социальная работа, включающая и педагогическую деятельность, направленную на помощь ребенку (подростку) в организации себя, своего психологического состояния, на установление нормальных отношений в семье, в школе, обществе. Это особенно актуально в условиях современного общества, так как социализация ребенка (подростка) принимает обостренный характер. Растет нервозность детей, неустроенность семьи, токсикомания и наркомания среди несовершеннолетних, поэтому ребенку требуется поддержка со стороны взрослых и сверстников.

Гуманизм социального воспитания — построение отношений воспитателя с детьми (подростками) не на давлении, а на диалоге и взаимопонимании, не на конфликтах, а на сопереживании, принятии друг друга.

Задача социального работника — стимулировать физические, нравственные и духовные силы ребенка, помогать ему самому воспитывать в себе качества, приемлемые обществом; постоянное самосовершенствование, умение организовать себя.

Задача социального воспитания — формирование гражданской личности, самостоятельной, творческой, способной на позитивные отношения с людьми, ответственной за свое здоровье, за свое время.

Социальная педагогика рассматривает воспитание и образование в государственных, муниципальных, общественных и частных учебных учреждениях. Она учитывает особенности семейного воспитания, национальные особенности, религиозное и общественное воспитание.

Система социального воспитания рассматривает вопросы теории и практики социальной защиты детей, теории и методики социальной деятельности различных учебных и воспитательных учреждений, теории и методики работы в педагогических коллективах, с семьей, с детьми.

80. Норма и отклонение в развитии человека

Тотальное ухудшение состояния здоровья детского населения является одной из самых острых социальных проблем. По данным института возрастной физиологии РАО до 96 % школьников имеют какие-либо нарушения здоровья. Увеличение числа детей с отклонениями в развитии и поведении привело к необходимости открытия дополнительных коррекционных образовательных учреждений, к созданию в общеобразовательных школах классов выравнивания компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения. По данным психолого-педагогических исследований, количество учащихся, которые не в состоянии освоить образовательные программы начальной школы, составляет около 20–30 % обучающихся, а около 70–80 % из них нуждаются в специальных формах и методах обучения.

В современной общеобразовательной школе дифференциация осуществляется в классах компенсирующего обучения и в гетерогенных классах, где дети отличаются разным уровнем умственного развития. В практике обучения младших школьников большое внимание следует уделять неуспевающим учащимся: как правило, это педагогически запущенные дети, трудновоспитуемые и испытывающие затруднения в усвоении знаний, умений и навыков, часть из которых имеет некоторые отклонения в нервно-психическом развитии.

Обучение в коррекционной педагогике носит специфический характер, который определяется глубиной и характером дефекта ребенка. Общедидактические методы и приемы организации учебного процесса дифференцируются в зависимости от отраслей специальной педагогики (сурдо-, тифло- или олигофренопедагогики).

Наиболее распространенной классификацией отклонений в развитии является классификация Б. П. Пузанова и В. А. Лапшина.

1. Дети с нарушением слуха и зрения.

2.  Умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития. Умственная отсталость — стойкое нарушение познавательной деятельности в результате органического поражения головного мозга, выражается в двух формах: олигофрения и деменция.

Олигофрения проявляется на более ранних этапах онтогенеза (до 1,5–2 лет), деменция (распад психики) — на более поздних этапах онтогенеза (после 1,5–2 лет).

Степени интеллектуального недоразвития: идиотия (самая тяжелая), имбецильность (более легкая по сравнению с идиотией), дебильность — наиболее легкая по сравнению с идиотией и имбецильностью).

3. Дети с тяжелым нарушением речи (логопаты).

4. Дети с нарушениями опорно-двигательной системы.

5. Дети со смешанным дефектом, например: умственно отсталые неслышащие или слабослышащие; слепоглухонемые и т. п.

6. Дети с искаженным развитием — психопатией (стойким дисгармоническим складом психики), с патологией влечений.

81. Нормативно-правовая база системы коррекционного обучения

Проблема коррекционного обучения и воспитания является и образовательной, и социально-охранительной, поэтому Министерством народного образования совместно с Министерством труда, занятости и социальной защиты населения, Министерством здравоохранения принята система мер по оказанию образовательной, социальной и медицинской помощи детям с недостатками в физическом и психическом развитии. В соответствии со от. 18, 19 Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» в стране создана сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с недостатками умственного и физического развития. В общегосударственном законе «Об образовании», «Программе развития образования на 1999–2003 гг.», программе «Дети-инвалиды» и других документах закреплены ключевые позиции по совершенствованию данного образовательного направления.

Приказ Министерства образования РФ о введении компенсирующих классов издан в сентябре 1992 г. Существовавшие до этого классы выравнивания были ориентированы на учащихся, задержка психического развития которых имела органическую природу. Для остальных детей «группы риска» появилась необходимость открыть классы компенсации, где обучение носит коррекционно-развивающий характер и включает дополнительную психолого-педагогическую поддержку. В 1994 г. была выдвинута концепция коррекционно-развивающего обучения. Предложено детей с психосоматическими проблемами помещать в классы коррекционно-развивающего обучения и затем в процессе первого года обучения определять более точно характер и природу отклонений и форму дальнейшего обучения.

Нормативно-правовую базу в документах Министерства образования получили два вида классов детей с трудностями в обучении в общеобразовательной школе — классы выравнивания и классы компенсирующего обучения.

Классы выравнивания создаются для детей с более стойкими отклонениями в развитии, классифицируемыми как задержка психического развития. Дети направляются с 1-го или со 2-го года обучения — по решению медико-педагогической комиссии или психолого-медико-педагогическими консультациями. Заканчивая 9-й класс, дети получают документ обычного образца.

Классы компенсирующего обучения создаются для детей с сохранным интеллектом, не имеющих противопоказаний для обучения по общеобразовательным программам («дети риска»), В этих классах учатся год в год со сверстниками, что позволяет в случае необходимости переводить ребенка из класса компенсирующего обучения в обычный, и наоборот.

82. Влияние атмосферы семейной жизни на процесс и результат воспитания личности

Семья является ведущим фактором, определяющим физическое и духовное развитие развивающейся личности. Влияние семьи, особенно в начальный период жизни ребенка, намного превышает другие воспитательные воздействия. Установленный факт, что чем лучше семья, тем лучше влияет она на результаты воспитания. Исключения бывают, но они редки.

Современный кризис семьи выражается в том, что семья все хуже реализует свою основную функцию — воспитание детей. И.П.Подласый очерчивает следующий круг влияния семьи на развитие и воспитание личности:

1) влияние семьи на ребенка сильнее всех других воспитательных воздействий. С возрастом оно ослабевает, но никогда не утрачивается полностью;

2) в семье формируются те качества, которые нигде, кроме как в семье, сформироваться не могут;

3) семья осуществляет социализацию личности, является концентрированным выражением ее усилий по физическому, моральному и трудовому воспитанию;

4) семья обеспечивает преемственность традиций;

5) важнейшей социальной функцией семьи является воспитание гражданина, патриота, будущего семьянина, законопослушного члена общества;

6) существенное влияние оказывает семья на выбор профессии.

Причины неудовлетворительного воспитания детей в семье:

1) невысокий экономический уровень;

2) низкая культура общественной жизни, двойная мораль;

3) двойная нагрузка на женщину (семья и работа);

4) высокий процент разводов;

5) обострение конфликтов между поколениями;

6) увеличение разрыва между семьей и школой.

Компоненты содержания семейного воспитания: физическое, нравственное, интеллектуальное, эстетическое, трудовое, экономическое, экологическое, политическое, половое.

Методы семейного воспитания: убеждение (объяснение, внушение, совет); личный пример; поощрение (похвала, подарки, интересная для детей перспектива), наказание (лишение удовольствий, отказ от дружбы, телесные наказания). В некоторых семьях используются воспитывающие ситуации.

Средства воспитания в семье: слово, фольклор, родительский авторитет, труд, учение, природа, домашний быт, национальные традиции, обычаи, общественное мнение, духовный и моральный климат семьи, пресса, радио, телевидение, режим дня, литература, музеи и выставки, игры и игрушки, демонстрации, физкультура, спорт, праздники, символы, атрибуты, реликвии и т. д.

Выбор методов и средств зависит от знания родителями своих детей, от личного опыта родителей, от педагогической культуры родителей.

83. Характеристика семейной политики и демографии в России

Семейное воспитание — это процесс взаимодействия родителей и детей, который должен доставлять удовольствие как одной, так и другой стороне. Для эффективного семейного воспитания необходимо формировать у родителей педагогически целесообразную направленность на постоянное и взаимополезное общение с собственными детьми. В современных условиях бурной перестройки политического и социально-экономического уклада жизни общества и государства, система семейного воспитания претерпевает изменения, отмечается разрушение семьи, падение рождаемости.

Причины:

1) однодетность или малодетность семьи во многих поколениях, особенно на протяжении последних 50 лет. Следствием этого является то, что дети не получают практических навыков по уходу и воспитанию за своими братьями и сестрами, чтобы впоследствии перенести эти навыки в собственные семьи;

2) у молодой семьи есть возможность отделиться от своих родителей, тем самым опыт старшего поколения остается невостребованным;

3) утрачены традиции народной педагогики;

4) вследствие происходящей урбанизации усиливается анонимность общения детей и взрослых;

5) возрастающие социально-экономические трудности: низкая заработная плата, безработица и необеспеченность во многих семьях прожиточного минимума, что снижает уровень внутрисемейного эмоционального настроя и не создает благоприятных условий для общения в семье, в итоге — для семейного воспитания;

6) гипертрофированная политизация общества, что отнимает время от общения с детьми.

В основе семейного воспитания лежит семейное право, которое закреплено Конституцией страны, законодательными и нормативными документами о браке, семье, правах ребенка и защите детства. Важное место занимает Международная конвенция ООН о правах ребенка, принятая в 1989 г.

В 1992 г. Правительство РФ принимает постановление «О первоочередных мерах по созданию государственной системы социальной помощи семье», которое включает экономическую, правовую, медицинскую, психологическую и педагогическую помощь. Постановление было направлено на осуществление государственной политики по отношению к семье и детям.

Новая социальная политика в стране относительно семьи проявляется в выплате пособий на ребенка, создании новых учреждений социального обслуживания, ориентированных на семью и детей. Это проявилось в организации различных учреждений социального обслуживания, которые оказывают помощь семье, детям-сиротам, трудным подросткам, организации семейного отдыха, семейных клубов. Местные органы создают различные центры, в которых оказывается помощь семье в кризисной ситуации.

84. Подростковая среда. неформальные объединения

Границы подросткового возраста — 11–12— 15–16 (11–16) лет. Особенности этого периода определяются физическим развитием, половым созреванием и формированием личности. В этот период идет нравственное развитие, формируются убеждения.

Трудные подростки — это педагогически запущенные дети, они физически здоровы, но не воспитаны и не обучены, отстают от своих сверстников в учебе, так как у них не развиты память, мышление и воображение, нарушают дисциплину в школе, бродяжничают, пьют, употребляют наркотики.

Практика отчисления их из школы и сокращения приема в ПТУ привела к тому, что в 14 лет подросток оказался не у дел.

Трудные подростки составляют большинство в различных неформальных объединениях. В России неформальные объединения появились после Великой Отечественной войны. В период перестройки их число возросло, молодежь включилась в мировое молодежное движение.

У хиппи своя философская платформа, своя форма поведения. В клуб может вступить каждый, участвующий в мероприятиях системы. Движение возникло в 1960-х гг. Это был интерес к джинсовой одежде.

Распространено в России движение панков. У них петушиные прически, кожаный пиджак на голом теле, грубый жаргон, вызывающее поведение.

Группы мажоров (псевдоамериканцы, псевдоангличане, псевдофранцузы) предпочитают одеваться только в вещи из этих стран. Они — за сильного предприимчивого человека, владеющего несколькими языками, против наркотиков, за активный спорт.

Рокеры — перемещаются на больших скоростях на мотоциклах без глушителя, демонстрируя пренебрежение к обществу.

Саталлисты — это поклонники определенного певца, футбольной команды — фанаты.

Наиболее распространенная группа — поклонники металлического рока («тяжелый металлический рок», «черный металлический рок», «скоростной металлический рок») агрессивный внешний вид, исповедуют культ сатаны, расизм, шовинизм, но среди них встречаются и миролюбивые люди, любители такой музыки.

Распространены правоэкстремистские группы — неофашисты. Возглавляют группы часто взрослые с реакционными взглядами. Такие группы становятся социально опасными.

Члены левоэкстремистских групп поклоняются видным советским политическим деятелям.

Причины участия подростков в неформальных группах: стремление познать необычное, неуспеваемость и отчуждение в школе, отсутствие интереса к чему-либо, задержка умственного развития, заброшенность в семье, внутренняя свобода, протест против положения молодежи в современных условиях (И. А. Невский).

85. Эстетическое воспитание

Эстетическое воспитание является одним из направлений воспитания, способствующих всестороннему развитию личности. Под эстетическим воспитанием понимают педагогическое воздействие на личность с целью достижения ее эстетического развития. Эстетическое развитие состоит в формировании эстетических суждений, восприятий, вкусов, чувств, эстетического сознания, правильном понимании прекрасного в действительности (природе, труде, отношениях, поступках людей и т. п.) и в искусстве; развитии эстетических потребностей и интересов, способностей к творческому участию в преобразовании жизни по законам красоты.

Эстетическое развитие — это длительный процесс становления и совершенствования эстетического сознания, отношений и эстетической деятельности личности. Этот процесс имеет различные этапы и уровни, определяемые возрастными и социальными факторами. Он обусловлен освоением личностью эстетической культуры общества и осуществляется различными путями и с помощью различных форм и средств. Воспитание обеспечивает систематическую передачу эстетической культуры общества в различных ее проявлениях (духовных и материальных). Знания о прекрасном у детей формируются в процессе эстетического освоения окружающей действительности, во всем ее многообразии, а также искусства, как наиболее концентрированного отображения прекрасного. Знания о различных жанрах литературного

и музыкального искусства дети приобретают на уроках литературы, музыки, в процессе посещения музеев, выставок и т. п.

Основные методы эстетического воспитания:

1) методы и приемы формирования элементов эстетического сознания: эстетического восприятия, оценок, вкусов, чувств, интересов и т. д. Таким могут быть слушание музыкального произведения, рассматривание картины, беседы и т. п.;

2) методы, направленные на приобщение детей к эстетической и художественной деятельности, на развитие их умений и навыков художественного воспроизведения окружающего, осваивание элементарных средств художественной выразительности в зависимости от вида искусства. К этой группе методов можно отнести показ способа действия, образец для обследования и подражания с сопровождением разъясняющего слова. Здесь необходимо поощрять инициативу ребенка;

3) третья группа методов и приемов направлена на развитие художественных и творческих способностей, творческих умений и навыков, способов самостоятельных действий детей. Эти методы предусматривают необходимость создания поисковых, проблемных ситуаций, дифференцированного подхода к каждому учащемуся с учетом его индивидуальных особенностей и способностей. Проблемно-поисковыми они называются потому, что учитель (воспитатель) предлагает детям самим найти способ решения поставленной задачи или реализации намеченного замысла.

86. Связь педагогики с другими науками

Педагогика тесно связана с другими науками, такими как философия, психология и социология.

Философия выполняет важную методологическую роль в процессе разработки педагогической теории: помогает определить исходные позиции при исследовании педагогических явлений.

Психология помогает решать конкретные вопросы обучения и воспитания, дает знания о возрастных и индивидуальных особенностях детей, которые необходимы в педагогической деятельности.

Социология, занимающаяся изучением общества как сложной целостной системы, дает педагогике большой фактический материал для более рациональной организации процесса обучения и воспитания.

Можно отметить также историю педагогики, изучающую историю развития педагогической мысли, теорию и практику обучения и воспитания в разные эпохи, а также исследует вопросы развития воспитания как общественного явления и историю педагогических учений.

Педагогика имеет также тесные связи с другими отраслями научного знания: анатомией и физиологией человека, математикой, кибернетикой, методикой.

Педагогика не может развиваться обособленно от других наук, поскольку объектом воспитательной деятельности педагогов является растущий и развивающийся человек. Педагогика прежде всего тесно связана с науками, изучающими человека.

Педагогическая социология осуществляет перевод общих данных и результатов социологических исследований о процессах изменения социальной структуры общества, профессиональной занятости людей в конкретные задачи воспитания, которые должны решать совместно школа, семья, общественность.

Традиционны связи педагогики с психологией. Наибольшее значение для педагогики имеет возрастная педагогическая психология, которая изучает закономерности психических процессов детей в зависимости от их возраста в условиях целенаправленного обучения и воспитания.

Особое место в системе связей педагогики с другими науками занимают этнография и фольклористика.

Формы связи педагогики с другими науками разнообразны и включают:

1) заимствование научной идеи и ее творческое использование в педагогике;

2) использование данных, полученных другими науками;

3) использование методов других наук;

4) объединение усилий двух или нескольких наук для совместного с педагогикой решения общих проблем;

5) использование терминов и понятий других наук для обогащения и углубления представления о сущности педагогических явлений или для обозначения новых.

Педагогика использует материалы и данные смежных наук на основе строгого их отбора после проведения специальной педагогической переработки с обязательным выявлением условий и границ их применения в педагогике.

87. Самовоспитание

Самовоспитание — это деятельность человека, направленная на изменение своей личности. Самовоспитание способствует более полному осуществлению комплексного подхода к воспитанию. При правильном педагогическом руководстве самовоспитание способствует развитию более глубокого и всестороннего самосознания личности. Самовоспитание компенсирует определенные пробелы в тех или иных видах воспитания, которые могут возникнуть в случае определенного усреднения задач воспитания, когда оно не учитывает реальный уровень сформированности определенных качеств личности конкретного школьника, его сильных и слабых сторон. Самовоспитание имеет направленный на изменение своей личности характер, поэтому процесс ее осознания способствует выделению объекта ее изменения, лежит в основе развития самовоспитания. В психологии самовоспитания следует обратить внимание на такие важные аспекты, как процесс развития, возрастные особенности и средства самовоспитания. Для того чтобы определить взаимосвязь самовоспитания и развития личности, следует проанализировать связь внешних и внутренних факторов в развитии личности. А.Н. Леонтьев, разрабатывая проблемы развития психики, показывает, что оно происходит по своим законам, непосредственно побуждается внутренними движущими силами. Иначе говоря, внешние воздействия, внешние причины, которые составляют условие развития, опосредуются внутренними причинами, внутренними движущими соотношениями и противоречиями.

Возражения против признания внутренних законов психического развития ребенка неизбежно приводит к волюнтаризму в воспитании, когда педагог пытается по своему усмотрению, не считаясь с объективными законами развития, «ковать» личность воспитанника, что в конечном итоге снижает возможности воспитания, порой делает его бессильным. Воспитание, которое не игнорирует законы развития, а умело использует их, оказывается в состоянии целенаправленно руководить формированием личности, достигать заданного результата с учетом возрастных возможностей и особенностей человека.

В процессе самовоспитания наблюдается качественно новое явление во взаимодействии человека с внешним миром. Человек, изменяя свой внутренний мир, качества, привычки, приобретает возможность изменить некоторые собственные потребности, запросы по отношению к внешнему миру и, таким образом, влиять на характер необходимых отношений с внешним миром, а не только стремиться к поддержанию уже установившихся целесообразных отношений.

Самовоспитание, таким образом, позволяет личности достигать более высокой относительной независимости от внешних условий.

88. Виды контроля знаний

В современной педагогической практике используют следующие виды контроля знаний:

1) текущий;

2) тематический;

3) периодический;

4) заключительный.

Как правило, каждый из этих уровней осуществляет сам учитель, но контроль знаний могут проводить и другие учителя, а также посторонние наблюдатели из других учебных заведений.

Текущий контроль учебной работы позволяет учителю составить представление о том, как учащиеся воспринимают и осмысливают изучаемый материал на занятиях, как они ведут себя, каковы их учебные склонности, интересы и способности. Накопленные наблюдения позволяет более объективно подходить к проверке и оценке знаний учащихся, своевременно принимать необходимые меры для предупреждения неуспеваемости. Этот вид контроля контроль оперативен и разнообразен по методам, при помощи которых он проводится. Он обеспечивает своевременное усвоение и закрепление учебного материала на каждом этапе обучения, поэтому его проводят после каждого изученного раздела знаний. Текущий контроль знаний включает в себя наблюдение учителя за очередной учебной работой учащихся и проверку качества знаний, умений и навыков, которыми учащиеся овладели на определенном этапе обучения.

Тематический контроль проводится в том случае, если необходимы повторение и учет итогов по пройденной теме в целом. Для этого вида учета знаний характерны повторительно-обобщающие тематические уроки. Закрепление знаний проводится на протяжении всего периода изучения материала, но в данном случае оно имеет итоговое значение: учащиеся охватывают тему в целом, систематизируют усвоение, устанавливают новые связи между знаниями, прослеживают развитие понятий, явлений, идей.

Периодический контроль — это учет знаний учащихся, проводимый за определенный период учебного года (по четвертям и за полугодие). Специальная проверка знаний учащихся необходима тогда, когда уровень подготовки какой-то части учащихся к моменту выведения итогового балла вызывает у учителя сомнение. Периодический учет сводится в основном к выведению итоговых баллов за четверть, полугодие и иногда включает специальную проверку знаний отдельных учащихся за учебный период.

Заключительный контроль знаний проводится входе итогового повторения в конце учебного года. Задачи итогового повторения похожи на задачи повторительно-обобщающих уроков по итогам изучения тем и разделов программы — помочь ученикам увидеть структуру пройденного курса в целом. Основной целью итогового контроля является установление уровня подготовки ученика, его способности к продолжению обучения и усвоению знаний. В конце каждого учебного года по всем основным предметам школьной программы проводятся контрольные работы. Заключительным этапом итогового контроля являются выпускные экзамены.

Оглавление

1. Педагогика древнего мира

2. Педагогика в эпоху феодализма

3. История педагогики Древней Руси

4. Педагогика России XIV-XVIII вв

5. Педагогика XIX в

6. Зарубежная педагогика конца XIX — начала XX вв

7. Становление и развитие советской педагогики

8. Дошкольное образование детей в России. Теория и практика

9. Становление научной педагогики

10. Объект и предмет педагогики

11. Функции и задачи педагогики

12. Система педагогических наук

13. Факторы, влияющие на формирование личности

14. Сущность образования как педагогической категории

15. Генезис образования как социального явления

16. Образование как процесс и результат педагогической деятельности

17. Закон РФ «Об образовании»

18. Понятие методологии педагогики

19. Методологические принципы педагогического исследования

20. Методы педагогического исследования

21. Структура педагогического исследования

22. Воспитание как предмет теории

23. Общие концепции воспитания

24. Сущность и содержание процесса воспитания

25. Закономерности процесса воспитания

26. Принципы воспитания

27. Трудовое воспитание и профессиональное самоопределение учащихся

28. Эстетическое воспитание школьников

29. Физическое воспитание молодежи

30. Понятие и классификация методов воспитания

31. Концепция воспитания в современной России

32. Нравственное воспитание и мировоззрение школьника

33. Воспитание патриотизма и культуры межнациональных отношений

34. Личность воспитателя

35. Формы воспитания

36. Становление теории коллектива. Сущность, характеристика коллектива

37. Методика работы с коллективом

38. Технология работы классного руководителя

39. Воспитательная система школы

40. Общее понятие о дидактике

41. Основные дидактические категории

42. Движущие силы и закономерности процесса обучения

43. Структура процесса и содержания обучения

44. Принципы обучения

45. Принцип научности

46. Понятие и сущность содержания образования

47. Основные теории формирования содержания образования

48. Принципы и критерии отбора содержания общего образования

49. Государственный образовательный стандарт

50. Нормативные документы, регламентирующие содержание образования

51. Классификация методов обучения

52. Активные методы обучения

53. Средства обучения

54. Выбор методов обучения

55. Генезис форм обучения

56. Формы организации учебного процесса

57. Виды обучения

58. Педагогические технологии

59. Классификация педагогических технологий

60. Технология развивающего обучения

61. Технология поэтапного формирования умственных действий

62. Технология коллективного взаимодействия

63. Технология проблемного обучения

64. Программированное обучение

65. Технология модульного обучения

66. Технология дистанционного обучения

67. Оптимизация педагогической системы

68. Основные понятия и принципы общей теории социального управления

69. Управление педагогическими системами как разновидность социального управления

70. Основные принципы, методы и формы управления педагогическими системами

71. Принципы государственной политики в области образования

72. Система образования в Российской Федерации и органы управления образованием

73. Образовательные учреждения, их типы и организационная структура

74. Модели организации общеобразовательных учреждений

75. Планирование работы в школе

76. Понятия и функции внутришкольного управления

77. Организационные формы школьной управленческой деятельности

78. Повышение квалификации и аттестация работников школы

79. Категории социальной педагогики

80. Норма и отклонение в развитии человека

81. Нормативно-правовая база системы коррекционного обучения

82. Влияние атмосферы семейной жизни на процесс и результат воспитания личности

83. Характеристика семейной политики и демографии в России

84. Подростковая среда. неформальные объединения

85. Эстетическое воспитание

86. Связь педагогики с другими науками

87. Самовоспитание

88. Виды контроля знаний Fueled by Johannes Gensfleisch zur Laden zum Gutenberg