«Развитие творческих способностей ребенка на занятиях изобразительной деятельностью»

М.В. Водинская, М.С. Шапиро Развитие творческих способностей ребенка на занятиях изобразительной деятельностью

Вступительные замечания

У каждого человека есть потребность в творческой деятельности и творческие способности. К сожалению, часто они остаются нереализованными. В детстве человек ищет возможности реализовать свой творческий потенциал, но, как правило, наталкивается на сопротивление среды и ближайшего окружения. Если ребенок не приобретает положительного опыта творческой деятельности, то в зрелом возрасте у него может сформироваться убеждение, что это направление развития ему недоступно. А ведь именно через творчество человек может наиболее полно раскрыться как личность.

Творчество дает человеку переживание своей целостности. Оно отражает его внутренний мир, его стремления, желания, переживания. В момент творчества человек наиболее полно и глубоко переживает себя как личность, осознает свою индивидуальность. «Творчество, – пишет В.В.Давыдов, – является уделом всех,... оно является нормальным и постоянным спутником детского развития». Творческие задатки у разных детей разные. Они зависят от свойств нервной системы, ее «пластичности», эмоциональной чувствительности, темперамента и во многом определяются наследственностью. Кроме того, влияние на развитие способностей к творчеству оказывает среда, окружающая ребенка, особенно семья. Самым доступным вариантом творческой деятельности является изобразительная деятельность.

Дети в возрасте от 3 до 7 лет рисуют карандашами, красками, лепят из пластилина, мастерят из разных подручных материалов. Такая деятельность является для ребенка естественным способом освоения окружающего мира, понимания своего места в нем, открытия себя, способом развития мышления, восприятия, моторики, развивает ребенка эмоционально и творчески. По значимости эта деятельность занимает в жизни ребенка второе место после игры, по своему характеру она наиболее приближена к игре, являясь доступной, свободной деятельностью, в которой есть возможность выразить свои переживания опосредованно через цвет, образ и т.п. В то же время это наглядная и продуктивная деятельность, дающая возможность оценить результат. «Творчество и игра выступают здесь как взаимосвязанные понятия, поскольку... у ребенка нет иного пути личностного становления, кроме творческого, связанного с развитием воображения». (Л.С.Выготский). Б.М. Теплов пишет, что «...задача изображения необходимо требует острого восприятия... Решая задачу изобразить виденное, ребенок неизбежно приучается по-новому, гораздо острее и точнее видеть вещи».

Дети с особенностями развития имеют множество ограничений в различных видах деятельности, в том числе и в изобразительной. Они не самостоятельны и нуждаются в постоянном сопровождении взрослого. Они лишены широких контактов, возможности получать опыт от сверстников, которые есть у обычного ребенка. Их мотивация к различным видам деятельности и возможности приобретения навыков сильно ограничены.

Трудности в освоении окружающего мира приводят к возникновению эмоциональных проблем у таких детей (страхи, тревожность и т.д.). Часто мир для них кажется им пугающим и опасным. Невозможность выразить свои переживания, например, в игре, как это происходит у обычных детей, приводит к возрастанию эмоционального напряжения и, как следствие, к возникновению поведенческих проблем.

Это становится серьезным препятствием в развитии ребенка.

Содержание программы

В описаниях творчества здоровых детей обычно обращают внимание на развитие творческого мышления, воображения, на одаренность, продуктивность, творческий потенциал. Мы будем говорить о творческом мышлении, творческой активности, воображении, познавательном развитии и продуктивности деятельности в совершенно другом контексте.

Говоря о творчестве ребенка, имеющего ограничения в своем развитии, мы можем сформулировать цель программы: создание условий для становления личности ребенка через развитие способностей к изобразительной деятельности.

Задачи:

– формирование навыков изобразительной деятельности как средства самовыражения ребенка;

– развитие творческого мышления и творческой активности;

– развитие познавательной и продуктивной деятельности ребенка.

Программа развития творческих способностей особого ребенка состоит из трех разделов:

1. Развитие познавательной сферы, стимуляция познавательной активности, развитие эмоциональной сферы и воображения.

2. Формирование положительного отношения к себе и к окружающему миру.

3. Создание условий для творческого самовыражения ребенка, выявления его внутренних возможностей.

Методы работы

Для поддержания активности ребенка педагог может использовать различные виды деятельности, методы и приемы работы. Целесообразно чередовать виды занятий: лепка, рисование красками, рисование брызгалкой на стене, рисование мелками и пр. Полезно также сочетать занятия с сюжетной игрой, с физическими упражнениями в игровой форме или в виде зарядки. Например: нарисовали тигра и спрятались от него под стол; слепили персонажей сказки и разыграли ее сюжет; нарисовали дерево, а теперь встанем и потянемся руками-веточками к солнышку.

На занятиях с аутичными детьми полезно закрепить место для каждого вида деятельности (здесь рисуем красками, здесь лепим, здесь играем с песком, здесь рассматриваем картинки). Ребенок быстрее привыкнет, если правила будут соблюдаться из раза в раз, меньше будет тревожиться, зная, что за чем следует.

Вместе с этим для аутичных детей полезно менять сложившийся стереотип занятия, постепенно расширяя его. Но делать это нужно очень осторожно, давая ребенку время справиться с изменениями.

Для мотивации к деятельности, особенно в начале занятий, а также в моменты плохого самочувствия ребенка и усложнения заданий, следует использовать сверхценные интересы ребенка. Но это не означает, что изобразительная деятельность должна ограничиться только работой с образами, вызывающими повышенный интерес ребенка.

Мы можем изображать и другие ситуации, которые могут стать для ребенка эмоционально значимыми благодаря эмоциональной вовлеченности педагога (например, педагог «эмоционально окрашивает» ситуацию, недавно происшедшую с ребенком: игра, чаепитие, поездка, домашнее событие).

Это могут быть и ситуации, непосредственно возникшие и произведшие на ребенка яркое впечатление (дети принесли цветы к празднику, шмель влетел в класс и т.п.).

Длительность занятия обычно возрастает постепенно, увеличиваясь от начала учебного года к концу. Для каждого ребенка она индивидуальна и зависит от его возможностей (от 15 минут до 2 часов).

Развитие познавательной сферы, стимуляция познавательной активности, развитие эмоциональной сферы и воображения

Увеличение общей активности, расширение контактов с окружающим миром

Познавательная активность ребенка зависит от многих факторов, в том числе от уровня общей активности и особенностей его опыта взаимодействия с окружающим миром и людьми.

У ребенка с особенностями развития собственная активность снижена. Ему необходимы танцы, зарядка, лыжные походы, пешие прогулки и другие виды физических нагрузок. Они поднимают общий уровень активности ребенка, оказывают положительное влияние на физический и психический тонус организма, стимулируют творческую активность.

Особый ребенок обычно имеет ограниченный опыт взаимодействия с окружающим миром, поэтому для него особенно важно расширение контактов с другими людьми и разнообразие жизненных ситуаций. Для такого ребенка значима любая ситуация пребывания в общественных местах, среди других детей, при условии, что учитываются его особенности и возможности.

Ребенка, который боится ездить в общественном транспорте, лучше повезти на детский праздник на машине, а проблему с городским транспортом решать отдельно. Если ребенок боится громких звуков, то, прежде чем идти с ним в театр, взрослому следует убедиться, что в спектакле отсутствуют моменты, которые могут сильно испугать ребенка. Если ребенок плохо понимает речь, то лучше сводить его на музыкальный праздник и не ходить на представления, где читается стихотворный текст. Кто-то из детей может выдержать ситуацию большого скопления людей (игровые залы для детей в крупных магазинах или во время благотворительных акций), а с кем-то гораздо эффективнее погулять на детской площадке, где есть еще два-три ребенка, попытаться войти с ними в контакт, поделиться игрушками.

Очень полезны продуманные и организованные для группы детей выезды на природу, совместное пребывание в летнем лагере (с родителями и без родителей), совместные походы в театр и на выставки, совместные прогулки. В этих условиях могут решаться разные задачи, но все они расширяют опыт ребенка, открывают для него новые возможности.

Для ребенка с ограниченными возможностями, у которого взаимодействие с окружающим миром затруднено, особенно важно прожить любую ситуацию эмоционально, с опорой на органы чувств. Поэтому педагог должен не только объяснять ребенку смысл и цель происходящего, но специально обращать внимание на освещение, звуки, запахи и, если есть такая возможность, дать потрогать интересующие ребенка предметы, подержать их в руках, может быть, даже понюхать.

Хорошо, если все это находит выражение в творческой деятельности ребенка, подробно обсуждается в беседах со взрослыми. С одной стороны, это мотивирует ребенка к деятельности, а с другой – позволяет повторно более полно пережить свои эмоции, осознать свои чувства, запомнить и лучше понять свои действия, запечатлеть все в картине.

Например, после поездки в Псков подростки захотели нарисовать картину на тему своего путешествия. Работая, ребята вспоминали отдельные эпизоды поездки, интересовались, когда снова поедут в гости к друзьям. Сочетание приятных воспоминаний с удачным результатом изобразительной деятельности увеличило их мотивацию к совместному творчеству. Следующим этапом стало совместное изготовление открытки и сочинение письма, которое было отправлено друзьям в Псков.

Празднование дней рождения, походы с детьми в гости, выезды на природу, коллективные праздники и вечера с постановкой спектакля и выступлениями помогают ребенку не только обучаться взаимодействию с другими детьми и взрослыми, но и учиться посильно выражать себя (будь то выбранный или сделанный своими руками подарок для друга, концертный номер, подготовка декораций и костюмов к спектаклю).

Рисование архетипических[1] образов

К архетипическим относятся образы солнца, неба, звезд, земли, воды, огня, деревьев. Все те образы реальности, которые наиболее глубоко переживались людьми на протяжении тысячелетий. Информация, связанная с ними, содержится в бессознательном человека. Предлагая ребенку такие темы, мы обращаемся к глубинному опыту, который передается из поколения в поколение и является общим для всех людей, равно как и основой для личного опыта каждого человека. Для ребенка, возможности которого ограниченны, изображение архетипических образов особенно важно, потому что эта область объединяет различные аспекты, грани личности ребенка. Она становится связующей благодаря цельному и глубокому переживанию опыта соприкосновения с реальностью, идущему из области бессознательного, тогда как в жизни особый ребенок часто лишен такого опыта из-за своих ограничений.

Мы начинаем с выбора образа, близкого ребенку. Земля: зеленая поляна, желтый песок. Вода: синее море. Небо: голубое небо, ночное небо. Огонь: горит костер, извержение вулкана. На первом этапе мы выбираем краску нужного цвета и закрашиваем ею все пространство листа. Здесь очень важно создать определенное (радостное, грустное, задумчивое и пр.) настроение для более глубокого эмоционального проживания образа, выбранного ребенком. Желательно связать этот образ с уже имеющимся у ребенка опытом (отдых на море, сидение у костра, прогулка по лесу и др.).

На следующем этапе работы завершаем картину. Изображаем по желанию ребенка на небе – звезды, птиц, облака; в море – рыб, ракушки, корабли; в пустыне – кактус, черепаху, верблюда; на поляне – цветы, жуков, бабочек.

Часто такая работа растягивается на два занятия. Бывает так, что на втором этапе ребенок выбирает не свою работу, а лист бумаги иного цвета, закрашенный другим ребенком. Это говорит о том, что он хорошо чувствует свое эмоциональное состояние и его изменение. В таких случаях мы создаем картину на заново выбранном листе.

Работа с архетипическими образами не оставляет равнодушным ни одного ребенка, затрагивая наиболее глубокие стороны его души.

Изображение предмета или объекта, вызывающего повышенный интерес ребенка

Дети с проблемами развития бывают очень избирательны в своих интересах. Эти интересы отражают особенности эмоциональной сферы ребенка. Повышенное внимание особого ребенка к чему-либо (при отсутствии мотивации к совместной деятельности, общению и прочих проблемах) очень важно в коррекционной работе. Именно такой интерес является той точкой, в которой обычно прилагаются усилия и с которой начинаются изменения в развитии ребенка. Это связано с тем, что в момент проявления повышенного интереса ребенок активен и внутренне целостен. И хотя проявления его активности однообразны, ее содержание ограниченно, тем не менее ребенок в этом состоянии присутствует целиком и проявляется как личность.

Л. в течение нескольких месяцев посещала сначала индивидуальные, а потом и групповые занятия. Первоначально Л. не могла самостоятельно вступить ни с кем в общение. Она перемещалась по комнате, смотрела в окно, сидела на диване, иногда рисовала ручкой, обычно одно и то же, при этом эхолалично повторяла: «Кушай кашу, нарисуем кашу», «Что нарисуем? – Тверскую».

Вместе с Л. мы попытались превратить ее идеи в совместную изобразительную деятельность. Попробовали сделать рисунок Тверской улицы. Потом аппликацию на ту же тему. Вначале рисовал педагог, а Л. только смотрела. Постепенно она тоже стала принимать участие, проявляла интерес, отвечая на вопросы педагога, уточняла подробности. Когда начали делать аппликацию, сама брала в руки клей и приклеивала. Оказалось, что действия ее были вполне осознанными, так как она поясняла, что хочет добавить в рисунок. Так появились переход, станция метро, транспорт, люди на улице. Постепенно участие Л. в деятельности увеличивалось на фоне возрастающего интереса, и, что самое ценное, – появился контакт с педагогом: Л. отвечала на вопросы, смотрела в глаза. Могла подойти к педагогу, взять его за руку. (Раньше она убегала при любой попытке совместной деятельности или проявляла агрессию.)

Совместная изобразительная деятельность в условиях повышенного интереса помогла Л. включиться в жизнь группы, которую она посещала, позволила адекватно выразить свои внутренние переживания, проявить активность, получить положительный опыт совместной работы.

Иногда повышенный интерес к чему-либо формируется у ребенка в связи с наличием страха. Дети с особенностями развития эмоционально-волевой сферы и различными органическими нарушениями ЦНС часто боятся громких, резких звуков (звука электропилы, сирены машины, крика птицы), разных людей (например, врачей, или людей высокого роста, или людей с бородой), новых ситуаций, насекомых, чудовищ и др.

Эти страхи могут проявляться как повышенный интерес к конкретным объектам: электрическим инструментам, машинам, птицам, насекомым, динозаврам. Как правило, дети «застревают» на них. Страх вытесняется, но подсознательно все равно присутствует. Повышенный интерес остается.

Ситуация, вызывающая чувство страха, эмоционально наполнена для ребенка, а ее отображение в творчестве дает ему возможность частично пережить ее и увидеть свой страх со стороны, справиться с ним.

Поскольку ребенок эмоционально вовлечен в ситуацию, к которой он испытывает повышенный интерес, педагог в процессе коррекционной работы обычно использует это для решения различных задач, связанных с развитием ребенка. Важно не забывать, что такие переживания одновременно являются и травмирующими. Со стороны педагога требуется деликатное отношение к ребенку во время занятий.

Опираясь на сверхценный интерес ребенка, педагог может решать задачи, связанные с развитием познавательной сферы ребенка. Это происходит через освоение новых возможностей изображения. Используется новая для ребенка техника, вносятся частичные изменения и дополнения в рисунок. Например, если раньше ребенок рисовал мелками, можно с ним слепить или нарисовать красками его любимый объект. Если он рисовал ежа, можно слепить семью ежей и еду или мебель для них. Хорошо сделать картину в смешанной технике (сочетание красок и пластилина; теста на картоне в сочетании с крупой, бисером, акварелью) . Можно изменить не только технику, но и формат листа, количество используемых цветов и т. д.

Рисование образов, выражающих страхи ребенка, агрессивность, депрессию и другие состояния души

Страхи влияют на активность ребенка, его общее эмоциональное состояние, самооценку, искажают восприятие, снижают мотивацию к деятельности, затрудняют его взаимодействие с людьми и окружающим миром.

Страхи часто ограничивают творческие возможности ребенка и затрудняют его творческую активность. Задача педагога в этом случае – выявление предмета страха ребенка; определение ситуации, которая предположительно рождает тревогу; обстоятельств, в которых проявляется агрессивность ребенка.

Воплощение в рисунке образов, связанных со страхом, тревогой, позволяет ребенку увидеть этот страх со стороны, пережить его еще раз, рассмотреть подробно все его качества. Ребенок может вычленить различные эмоции внутри своего переживания (страха). Силу переживания снижает и степень подробности проработки образа (страха).

Присутствие педагога и тесный контакт в процессе изображения ситуации, страшащей ребенка, позволяют разделить с ним травмирующее переживание, облегчают для ребенка его тяжесть.

Для преодоления травмирующих ребенка ситуаций можно использовать различные методики.

Рисование знакомых ребенку персонажей, героев сказок и мультфильмов, которые так же, как ребенок, испытывают страх, переживают огорчение, разочарование, досаду, проявляют агрессию

Наделение такими эмоциями других персонажей, а не самого ребенка, дает ему возможность перенести свою ситуацию в новые обстоятельства, пережить и осознать ее заново. Обсуждение с педагогом состояния персонажа, его действий позволяет увидеть свою ситуацию извне, открыть новые возможности поведения или же просто посочувствовать герою.

Рисуя героя сказки или мультфильма, важно обращать внимание на те детали переживаний и поведения, которые присущи ребенку, и стараться отразить их в рисунке. Можно даже специально их придумывать в соответствии с обстоятельствами ребенка. Например, Винни-Пуху пришлось лезть на дерево еще раз, и он так боялся снова потерпеть неудачу, что намочил штанишки.

В ситуации, из которой ребенок обычно не видит выхода, очень важно предложить ему возможную альтернативу: пришел Малыш и принес лестницу. Или пришел Тигр и сказал, что он научит медвежонка лазить на деревья, только надо начать с очень маленьких кустиков и лишь потом залезать на высокие. Или пришел Малыш и сказал на ушко, что с ним такое тоже случалось. Понятно, что проблема ребенка – это не страх залезть на дерево (хотя возможно и такое). Это может быть и недержание мочи в трудных ситуациях, страх преодоления трудностей, нежелание делать то, в чем он уже потерпел неудачу.

Важно нарисовать с ребенком не только ситуацию негативного переживания или поведения, но и альтернативную ситуацию, в которой уже присутствуют возможные изменения, и закончить рисунок на позитивной ноте (Винни-Пух подумал и решил, что стоит как-нибудь залезть на небольшую яблоню вместе с Тигром, чтобы угостить яблоками Пятачка. Малыш и Винни-Пух шли вместе по дорожке, и Малыш рассказал медвежонку, что он чуть-чуть подрос и перестал мочить штанишки, когда ему страшно.)

Рисование-игра, когда мы сначала изображаем объект тревоги, а затем закрашиваем его

Сначала мы закрашиваем «тревожный» персонаж поверх рисунка краской (спрятался, забрался в ящик, исчез) , а потом он оттуда снова вылезает. Но мы рисуем его уже меньшего размера и без некоторых устрашающих деталей (зубов, когтей – если это зверь; оружия – если это человек) . Затем снова размываем его или закрашиваем (исчез, спрятался). И так несколько раз. В конце концов мы снова закрашиваем его и говорим, что он ушел, улетел на Луну, его больше не видно. Это позволяет ослабить переживание ребенка, предлагает ему альтернативу освобождения.

Изображение образа, страшащего ребенка, гуашью или акварелью на кафеле в ванной комнате

Так можно изобразить любого страшного зверя, который приснился ребенку, или даже громкий звук (сирену автомашины) в виде существа или просто пятен определенного цвета. Потом ребенок может сам взять душ и струей смыть изображение до полного его исчезновения. Такое смывание и уничтожение изображения облегчает переживание ребенка, вносит элемент игры, который также снижает напряженность страха.

Изображать объект страха, трансформируя и изменяя его облик

Например, милиционер звонит в дверь квартиры, но не самого ребенка, а Петиной или Вовиной (ребенок боится мужчин, особенно с бородой!) Он страшный, бородатый, с усами и пистолетом. Рисуем. Дальше ребенку предлагаются подробности. У милиционера насморк, он достает носовой платок и сморкается. Из кармана у него вываливается бутерброд, который дала ему мама с собой на работу, чтобы он не проголодался. У милиционера могут оказаться носки разного цвета, потому что он торопился на работу и перепутал их. Чем более подробно и смешно мы изображаем, чем больше вносим изменений, тем слабее становится переживание ребенка.

Гармонизация состояния ребенка, переживающего страх, путем использования красок различных цветов и различной насыщенности

Рисование по мокрой бумаге, светлыми тонами красок, размывание изображения смягчают состояние ребенка. Желтый цвет бодрит, активизирует умственную сферу. Красный стимулирует эмоционально. Синий успокаивает эмоции. Черный и серый цвета выражают депрессивное состояние и различные травмирующие обстоятельства. Рисуя с ребенком, переживающим депрессивное состояние, следует избегать этих красок, предлагая ему краски ярких и чистых цветов.

Рисование на больших листах бумаги широкой кистью или руками

Если ребенок робок и боязлив, не уверен в своих силах, для него очень полезно, независимо от сюжета, рисование на листах бумаги большого формата и широкой кистью, использование густой краски, рисование руками. Все это позволяет ребенку выйти из состояния зажатости и на уровне тела (он вынужден сделать глубокий вдох, широкий взмах рукой, чтобы закрасить большую поверхность), и на уровне эмоций (переживание значимости из-за большой величины изображения, обилия краски).

Изображение с натуры

На индивидуальных и групповых занятиях мы исследуем и изображаем с помощью красок и других материалов (мелков, пластилина, теста) различные предметы и объекты, окружающие ребенка. Ребенку очень важно подержать предмет в руках, почувствовать, какой он на ощупь, определить, большой он или маленький, понюхать, рассмотреть цвет, форму. Или хотя бы разглядеть его внимательно, сравнить. Это может быть цветок в горшке, береза и елка, растущие под окном. Может быть принесенная из дома игрушка, морковка, которую потом почистят и съедят, первые весенние цветы, собранные самим ребенком.

Важно, чтобы для ребенка этот предмет был не изолирован, а включен в конкретную ситуацию. Например, цветок в горшке он польет, пойдет домой мимо деревьев, растущих под окном, букет подарит маме, с игрушкой поиграет. Это позволяет ему шире и полнее воспринимать жизненные события. Особенно это полезно аутичным детям, в силу своих особенностей воспринимающих каждую происходящую с ними ситуацию отдельно от общего контекста.

Изображение ситуаций из жизни

С ребенком полезно изображать ситуации:

– которые только что предшествовали занятию и на которых ребенок по каким-то причинам сам заострил внимание («пробка» на улице, светофор на перекрестке, мороженое в киоске у метро и т.п.);

– имевшие место в домашней жизни ребенка в последнюю неделю или месяц (мама печет пирожки, день рождения, праздничный салют за окном);

– особенно взволновавшие ребенка (умерла рыбка в аквариуме, поезд идет через туннель, собака, которая хотела его укусить);

– на которые специально обращает внимание ребенка педагог.

Последние могут быть ситуациями негативного поведения, случившимися или часто случающимися на занятиях, в процессе общения ребенка с другими детьми (кто-то отнял игрушку, ребенок не хочет сидеть за партой, ударил или укусил другого и т.п.). Рисуя вместе с ребенком, педагог направляет его и предлагает образ правильного поведения, помогает ему пережить и осознать свои чувства и чувства других в результате ошибочного поведения.

Это могут быть и нейтральные ситуации (ребенок идет на занятия, все вместе ходили на прогулку, пьем чай и т.п.) Здесь важно обращать внимание на детали, расширять круг внимания ребенка, закреплять в памяти отдельные события, последовательно комментировать и изображать происходившее. Рисование ситуаций из жизни помогает ребенку еще раз пережить важные для него обстоятельства совместно с педагогом, осознать и выразить свои чувства, возникшие в связи с ними.

Изображение персонажей и ситуаций, знакомых ребенку из книг, мультфильмов, телепередач, компьютерных игр

Такое рисование помогает ребенку справиться со своими эмоциями, осознать специфику героев, их душевные качества, свойства характера, особенности их реагирования в различных жизненных ситуациях (в том числе и их агрессивность). В процессе рисования героев любимых сказок и мультфильмов хорошо развиваются воображение и память ребенка. Ребенок и педагог вместе вспоминают, как выглядит персонаж, на кого он похож, пытаются изобразить или придумать, как он был одет. Полезно сравнивать персонажи по отдельным признакам (росту, цвету одежды, каким-либо качествам и пр.)

Изображение ребенком самого себя, знакомых и близких ему людей

Рисование портретов является важным этапом в развитии познавательной, эмоциональной сферы ребенка, восприятия и воображения. Один из приемов, который позволяет работать с образом «Я», – рисование на зеркале. Педагог сажает ребенка к себе на колени и на столе перед собой наклонно кладет зеркало так, чтобы ребенок мог себя в нем увидеть (можно посадить ребенка за стол и встать позади него). Потом педагог предлагает ребенку заглянуть в зеркало: «Смотри, кто там?» Ребенок видит свое изображение. Затем губкой или большой кистью педагог вместе с ребенком закрашивает поверхность зеркала. За слоем краски ребенок перестает видеть свое лицо. После этого они берут влажную тряпку и начинают смывать краску. При этом ребенок снова видит свое лицо, которое постепенно появляется в местах, где краска смыта. («Где Андрюша?» – «Вот он!»)

Такое рисование позволяет ребенку сконцентрировать внимание сначала на зеркале, а потом и на своем лице. Кроме того, оно дает возможность делать это постепенно, не резко, а в процессе закрашивания и смывания краски, отвлекаясь на деятельность и снова возвращаясь взглядом.

Это очень помогает, если ребенок испытывает страх, если ему трудно посмотреть впрямую на человеческое лицо (аутичный ребенок), если он не может смотреть на себя долго и внимательно. Рисование на зеркале дает ребенку возможность привыкнуть к своему облику, вносит элемент игры (можно играть с лицом в прятки), снимает страх, ребенок может сам регулировать появление и исчезновение изображения в зеркале.

Это также позволяет изучать вместе с ребенком, из чего состоит лицо человека, при этом обращая внимание на все его части, их форму, цвет, пропорции и т. д. Можно кистью с краской обводить вместе с ребенком (рисовать) контуры лица, глаза, уши, волосы и пр. Потом изображение можно смыть, и в зеркале ребенок снова увидит свое живое, не нарисованное, лицо. (Также можно обводить отражение лица сидящего рядом с ребенком педагога.)

Некоторым детям важно, чтобы в процессе рисования педагог комментировал достоинства их внешнего облика (красивые волосы, глаза), решая таким образом проблему самооценки ребенка и принятия своей внешности.

Знакомству с обликом других людей способствует рисование портретов. Сначала педагог, последовательно рисуя на листке бумаги, показывает ребенку, как рисовать портрет (общую схему: голова, шея, плечи). Затем они обсуждают, что расположено на голове (глаза, нос, губы, щеки), и вместе размещают это правильно на схеме. После этого педагог вместе с ребенком идут и разглядывают того, кого они хотят изобразить (другого ребенка, педагога, маму). Они обращают внимание на цвет глаз, волос, на окраску и вид одежды (всё зависит от возможностей ребенка – портрет может быть и очень простым, и посложнее). Потом они возвращаются в рисовальную комнату и готовят нужные краски. Когда краски приготовлены, ребенок начинает рисовать, а педагог ему помогает.

Очень важны некоторые атрибуты сходства, которые для ребенка окрашивают образ, делают его единственным и неповторимым (красное платье у мамы, дедушка обязательно в очках, у папы – трубка). Один мальчик рисовал свой портрет, и самым важным для него оказалась его разбитая и помазанная зеленкой коленка. Педагогу необходимо прислушаться к ребенку, когда они вместе разглядывают объект: на что ребенок обращает внимание, что для него существенно, неповторимо. И дальше педагог старается помочь ребенку обязательно изобразить на портрете эту самую важную для ребенка деталь.

Когда изображение готово и краска подсохнет, его можно подарить тому, кого нарисовали. При этом ребенок чувствует себя очень значительным человеком – автором, художником.

Есть еще один способ рисования ребенком себя и других детей. Это изображение во весь рост в натуральную величину, которое позволяет развить пространственные представления ребенка и представления о схеме человеческого тела. Рисуют при этом на большом листе ватмана или обоях, прикрепленных от пола вертикально на стену или дверь. Если размер листа соответствует росту ребенка, то ребенок прислоняется к листу и педагог обводит контур его тела. Или же сам ребенок с помощью педагога обводит контур другого ребенка кисточкой, обмакнутой в густую краску, или толстым фломастером. Затем изображение раскрашивается с последующим обсуждением различных деталей.

Самостоятельная изобразительная деятельность

Когда мы говорим о самостоятельной изобразительной деятельности обычных детей, то подразумеваем, что ребенок сам способен осуществить выбор темы и техники изображения. Это становится возможным, если он уже овладел некоторым количеством изобразительных навыков и имеет опыт выражения себя посредством изобразительной деятельности. Из предложенных ему техник он сам выбирает, чем ему рисовать или лепить. Он может самостоятельно найти необходимые ему материалы в шкафу, принести их из дома или обратиться с просьбой к педагогу. Он умеет по своему выбору штриховать или закрашивать изображение, самостоятельно подбирать цвета для адекватного выражения настроения и состояния. Кроме того, он может экспериментировать, изобрести что-либо новое, неожиданным образом смешать краски или расположить персонажей. Таким образом он наиболее полно выражает собственную индивидуальность.

Особый ребенок часто испытывает существенные затруднения в ситуации выбора, не говоря уже о том, что он может не владеть речью. Поэтому чаще всего выбор он осуществляет из предложенных педагогом вариантов темы, имеющихся материалов и немногих освоенных им техник изображения.

Сначала ребенку предлагаются очень ограниченные возможности выбора. Например, выбор из двух заданий, которые ему очень нравятся и хорошо знакомы. Когда такой выбор перестает вызывать затруднения, становится привычным, возможности выбора нужно постепенно расширять. Предлагается большее количество заданий и вариантов их выполнения. Можно договариваться о содержании занятия: «Что будем делать сначала, что потом?», «Как будем делать это?», «Что нам нужно для этого?». Другие ограничения диктуются лишь возможностями конкретного ребенка.

На занятиях ребенку всегда должна быть предоставлена возможность выразить себя доступными ему способами, даже если это выглядит как «каляки-маляки». Важно чтобы педагог внимательно относился к проявлению инициативы ребенка, ведь именно с такого момента начинается самостоятельная изобразительная деятельность обычного ребенка. Задача педагога в этом случае заключается в создании соответствующего контекста и оформлении изображения в законченный зрительный образ. Например, если ребенок называет то, что он рисует, педагог помогает ему придать сходство изображению. Если ребенок не пользуется речью, педагог сам находит это сходство и заканчивает изображение вместе с ребенком.

В самостоятельном рисовании особый ребенок, так же как и обычный, может максимально выразить себя как личность, проявляя свой собственный интерес к деятельности или к предмету изображения, осуществляя самостоятельно выбор изобразительных средств.

Формирование положительного отношения к себе и к окружающему миру

Одно и из важных характеристик личностного развития является положительное отношение к себе и к окружающему миру.

У ребенка, развитие которого протекает особенным образом и имеет ряд ограничений, очень много неуверенности и страхов. Таким детям трудно увидеть положительные стороны событий, правильно оценить происходящее. Они получают гораздо больше отрицательного опыта взаимодействия с окружающим миром, чем положительного, и потому особенно нуждаются в поддержке, одобрении их действий, систематическом обучении правильному поведению с людьми, терпении со стороны близких людей.

Очень часто ребенку именно со стороны семьи не хватает поощрения и похвалы, внимания и понимания, терпеливого отношения. Восполнить это возможно в процессе коррекционных занятий.

Отношения с педагогом для ребенка с трудностями развития являются особенно значимыми, так как ребенок ограничен в контактах.

Развитию положительного отношения к себе и поднятию самооценки ребенка способствуют:

– внимание и принятие его со стороны педагога;

– поручение ребенку «важных дел»;

– акцентирование внимания на достоинствах ребенка;

– поощрение и похвала в процессе изобразительной деятельности;

– создание условий для оценки значимости его результатов другими;

– обучение опыту преодоления себя в трудных обстоятельствах.

Основанное на эмпатии отношение педагога помогает ребенку обрести уверенность в своих силах, частично освобождает от страха и тревоги, дает опыт переживания безусловной любви и принятия, создает общий благоприятный фон для позитивного развития.

Поднятию самооценки ребенка способствует также поручение ему «важных дел». Это должно быть доступное для ребенка дело, в котором он может быть успешен (что-либо принести, полить цветы, открыть двери, подержать сумку, закрыть баночки с красками и сложить в коробку, вытереть стол, убрать что-либо на место и т. п.). Очень значимы здесь востребованность порученного дела, признание его важности и последующая похвала.

Педагог должен обращать внимание на различные достоинства ребенка. Это могут быть внешние достоинства, которые обычно не зависят от ребенка (черты лица, особенности внешности, одежда, улыбка и пр.). Дети очень часто не догадываются о том, что в них красиво и хорошо и нравится окружающим. В некоторые возрастные промежутки они склонны быть неуверенными в достоинствах своей внешности, больше внимания обращать на недостатки. Одобрение и принятие важно всем детям.

Если ребенок застенчив и чувствителен, лучше говорить о достоинствах его внешности косвенно, не впрямую. Например, в разговоре с другим человеком, но так, чтобы ребенок мог услышать: «Как красиво иметь голубые глаза, как у Маши», «Худые мальчики всегда подвижные и гибкие, мне это нравится». Кое-что можно отметить и впрямую: «Тебя замечательно постригли, у тебя настоящая мужская прическа», «Тебе очень идет это платье, ты – прямо красавица в нем», «У тебя кроссовки, как у настоящего спортсмена». Такое внимание позволяет ребенку взглянуть на себя со стороны, ощутить себя в новом качестве. Конечно, при условии, что педагог искренен, умеет смотреть на ребенка непредвзято, видит его красоту (вопреки, может быть, некоторым его внешним особенностям и ограничениям).

Направленность внимания на ценные душевные качества ребенка (доброту, веселость, отзывчивость) позволяет ему чувствовать свое человеческое достоинство, несмотря на имеющиеся проблемы и трудности.

Кроме того, важно обращать внимание на достойное поведение ребенка и на то, что зависит от его усилий, правильного выбора. Это ситуации, в которых ребенок преодолевает себя, делает то, что ему объективно или субъективно трудно. Например, закончить начатое дело, сделать нелюбимое дело. Аутичному ребенку всегда сложно выйти за рамки привычного стереотипа, трудно выражать свои желания и чувства социально приемлемыми способами (не совершать стереотипных движений в общественных местах, не кричать, когда что-то не так, и пр.). Для ребенка с трудностями поведения сложно подчиняться правилам, соблюдать дисциплину. Во всех этих случаях похвала подкрепляет правильное поведение, дает ребенку веру в возможность его возрастания.

Иногда важно не только обращать внимание ребенка на его хорошее поведение, но и объяснять ему, что именно хорошо в том, что он сделал: «Ты убрал со стола, мама придет усталая и сможет отдохнуть, ведь у нее очень много забот», «Ты преодолел себя и не стал кричать, теперь мы сможем тебя взять в поездку с другими детьми; ведь те, кто кричат, не могут ездить в поезде дальнего следования».

Поднятию самооценки ребенка способствуют также поощрение и похвала в процессе совместной изобразительной деятельности педагога и ребенка. Взрослый должен помнить, что неуверенного в себе ребенка нельзя критиковать, нельзя говорить, что он сделал что-то плохо, если у него ослаблена мотивация и не сформированы умения. В то же время хвалить ребенка можно и за его действия в процессе работы, и за их результат. Искренняя похвала никогда не может повредить.

В процессе совместной изобразительной деятельности полезно сравнивать действия ребенка с его предыдущими действиями: «Смотри, ты правильно держишь кисточку и закрашиваешь лист быстрее и аккуратнее, а раньше у тебя не получалось», «Сегодня ты используешь три краски, и получается чистый цвет, а раньше ты смешивал все цвета сразу, и получалось грязно». Положительная оценка достижений ребенка является для него важным стимулом развития и дальнейшей деятельности.

Оценка самого произведения – картины, поделки – также полезна для поднятия самооценки. Здесь очень важно, что это – результат, который виден всем. Хорошо, чтобы он не исчезал из жизни ребенка. Картиной, поделкой украшают интерьер, их показывают и дарят другим людям. Можно сказать, что востребованность картины – это востребованность личности самого ребенка.

Очень важно не требовать от ребенка объяснения содержания картины, если он к этому не готов. Не нужно уличать ребенка, если вчера он говорил, что на рисунке лев, а сегодня говорит, что это собака. Можно просто напомнить ему, что он говорил иначе, или сказать: «Наверное, это лев, очень похожий на собаку». Важность рисунка определяется не сходством, аккуратностью выполнения изображения, а тем, что ребенок в рисунке выразил свою личность.

Создание выставок работ способствует развитию у ребенка чувства своей социальной значимости и просто дает ему радость. Это возможность увидеть результаты своей работы целиком, результаты творчества других детей. На выставку помещают лучшие работы. Осознание этого очень полезно родителям, которые сами страдают заниженной самооценкой и часто не верят в возможности и способности своих детей.

Развитию положительного отношения к себе и к окружающим способствует обучение ребенка умению приспосабливаться к трудным обстоятельствам (потерпеть, когда другой ребенок кричит или мешает что-либо делать, самому не разговаривать громко на занятиях, убрать место, где играл, и т.п.).

Педагог иногда специально создает ситуации (иногда они происходят в жизни), в которых ребенок вынужден приложить усилие, получить опыт преодоления себя. Такое преодоление часто происходит через внутренний конфликт с самим собой. Ребенку трудно сделать что-либо, но при этом он хочет помочь педагогу, хочет выполнить его просьбу.

Например, А. не выдерживает ситуаций регламентированного поведения, соблюдения дисциплины. Он стремится уйти из группы, как только ему хочется, не любит выполнять задание, если устал. Он не любит, когда во время работы к нему обращаются с вопросами, помогают или что-либо меняют в задании.

Педагог придумывает поводы, чтобы задержать А. в группе (нужно помочь кому-либо из детей, убраться в помещении перед праздником, обязательно закончить начатое дело и пр.), просит его дополнительно что-то выполнить. Иногда А. отказывается. Иногда соглашается, но очень часто выражает недовольство тем, что его задержали. Педагог же хвалит его каждый раз, когда он сделал что-то качественно, помог кому-то и, особенно, когда задержался и не выразил своего недовольства.

Приучение к тому, что обстоятельства не всегда соответствуют нашим потребностям, делают ребенка более защищенным. Если он получает опыт преодоления трудностей в ситуации, когда рядом есть любящий и понимающий его взрослый, ему будет легче в реальном столкновении с обстоятельствами жизни.

Педагог также учит ребенка прощать и быть снисходительным к другим, когда они ведут себя неправильно, проявляют слабость. Здесь значимым оказывается отношение педагога к недостаткам и слабостям ребенка, отсутствие осуждения, понимание его трудностей и проблем. Бывает так: «Безобразие! Что же это он так кричит за столом? ... не научился еще», – восклицает аутичная девочка, реагируя на действия другого ребенка. Здесь первая часть высказывания выражает эмоциональную реакцию девочки, вторая – обычную оценку педагогом действий ребенка.

Опыт преодоления себя в разных обстоятельствах стабилизирует внутреннее состояние ребенка, расширяет границы, внутри которых ребенок может взаимодействовать с жизнью, создает условия для проявления активности.

Создание условий для творческого самовыражения ребенка, выявления его внутренних возможностей

Для особого ребенка творить – это не обязательно создавать новое, это скорее – выражать себя. Любое творчество для него – больше процесс, чем результат. В ходе этого процесса он лучше осознает себя, расширяет свой опыт, радуется общению с педагогом, начинает больше доверять себе.

Психологический климат и эмоциональная атмосфера, окружающие ребенка

Любой ребенок очень чувствителен. Ему трудно раскрыться, если окружающие безразличны к нему, трудно выражать себя, если с ним общаются формально, трудно доверять, если им манипулируют и не принимают его таким, какой он есть. Доброжелательное и уважительное отношение к ребенку, доверие и искренность оказывают на него сильное воздействие, они необходимы в процессе совместного творчества ребенка и педагога.

Выявление интересов и возможностей особого ребенка

Этот процесс – необходимое условие творческого самовыражения ребенка, он предшествует занятиям изобразительной деятельностью и сопровождает его.

В тот момент, когда ребенок заинтересован и проявляет собственную активность, он достигает максимально возможного для себя уровня цельности. Собственная активность особого ребенка может быть незначительна, но она должна быть, так как именно на нее опирается творчество ребенка.

Выявлению интересов помогает общение педагога с семьей ребенка, рассказ матери об особенностях его характера, вкусах и предпочтениях. Но самое важное, конечно, – выявление внутренних возможностей и интересов ребенка в процессе тесного контакта с ним.

Ребенок проявляет свои желания, предпочтения, симпатии и антипатии. Педагог видит, что какая-то деятельность является для него более близкой, подходящей. Одному ребенку понравится рвать бумагу, клеить, кому-то понравятся краски. Кто-то захочет лепить, а кому-то нравится играть с водой. Какой-то ребенок будет согласен делать все что угодно, лишь бы это было про кошек или про насекомых, мальчиков часто интересуют машины и бытовая техника и т. д. Для какого-то ребенка изобразительная деятельность в чистом виде не подходит, и тогда ее можно эпизодически вкраплять в игру. Например, играем в Африку с мальчиком, который очень любит везде лазить. Педагог говорит: «У нас здесь будет пальма (шведcкая стенка), здесь живет слон (сажает игрушку), здесь – крокодил. А вот обезьяны у нас нет. Давай мы ее слепим, она будет сидеть на пальме и лакомиться фруктами». Вместе с ребенком лепится обезьяна. Ребенок залезает с обезьяной на пальму, ему дают банан. Ребенок ест банан, сидя наверху на шведской стенке, и угощает бананом обезьяну.

Создание необходимой обстановки для проведения занятий

Обстановка обязательно должна учитывать особенности ребенка. Желательно, чтобы помещение, в котором происходят занятия, было одним и тем же, тогда ребенок может привыкнуть к нему и чувствовать себя в безопасности. Некоторым детям трудно концентрировать внимание, для них важно, чтобы в комнате было мало отвлекающих факторов и предметов. Ребенок может даже отвлечься ящиками стола, которые он будет выдвигать и задвигать вместо того, чтобы рисовать. Такого ребенка придется посадить за парту, а не за стол. Некоторых детей хорошо разместить лицом к стене, чтобы они не отвлекались, и ни в коем случае не лицом к двери или к окну. Есть, наоборот, тревожные дети, которые неизменно будут находиться в напряжении и не смогут рисовать, если их посадить спиной к двери или так, что слегка повернувшись, они не смогут увидеть входящего человека. Соответственно столы и их местоположение в комнате для занятий должны отвечать всем этим требованиям. Для многих аутичных детей (например, для детей с полевым поведением) важно, чтобы дверь была закрыта. Некоторые тревожные дети, напротив, не выносят закрытых дверей. Кроме того, аутичные дети не терпят изменений в обстановке и незнакомых людей. Поэтому лучше не производить в помещении частых изменений обстановки и заранее готовить ребенка к посещению занятий другими людьми.

Если обычному ребенку при наличии благоприятной атмосферы выразить себя легко, то у ребенка с особенностями остается еще много препятствий: снижение мотивации, ограничение двигательной активности, ограничения в речи, нарушение общения и пр.

Тесный эмоциональный контакт с педагогом

Такой контакт служит необходимым условием для самовыражения ребенка. Заинтересованность педагога в контакте вызывает ребенка не только на общение, но и на участие в деятельности. Чем труднее для ребенка участие в деятельности, тем большая роль отводится эмоциональному контакту.

Различные формы совместной деятельности с родителем и с педагогом

Условия для творческого самовыражения ребенка также могут создавать:

– индивидуальная работа родителя или педагога с ребенком. Это основная и наиболее часто повторяющаяся работа, которая позволяет максимально учитывать особенности ребенка и его возможности, установить с ребенком глубокий контакт и взаимодействие. Индивидуальная работа педагога с ребенком проводится обязательно до введения ребенка в группу сверстников и начала работы в группе;

– работа двух детей в паре при участии педагога. Эта форма работы используется, когда у детей есть возможность взаимодействия друг с другом, они готовы замечать деятельность друг друга и воспринимать ее результаты. Она приемлема, если дети подходят друг другу, дополняют один другого, совпадает темп их деятельности, возможности в концентрации внимания. Или когда один стимулирует другого, поскольку более умелый и быстрый. Она востребована при условии, что дети могут получить полезный опыт через восприятие деятельности другого ребенка и взаимодействовать в процессе этой деятельности;

– коллективная, совместная, работа под руководством педагога над одним общим заданием. Такая форма работы позволяет развивать коммуникацию детей между собой, чувство общности, понимание зависимости друг от друга, чувство взаимопомощи. Она возможна в том случае, если в группе основная часть детей достаточно самостоятельна и владеет навыками работы с изобразительным материалом;

– работа в группе, предполагающая общую для всех детей задачу, которую каждый решает в той мере, в какой может на своем индивидуальном рабочем месте одновременно со всеми. Такая работа требует наличия у ребенка навыков изобразительной деятельности и пребывания в группе: подчинение общим правилам, сидение за столом, умение слышать и понимать педагога. Работа в группе особенно важна при подготовке ребенка к школе.

Применение названных форм работы невозможно без установления педагогом тесного эмоционального контакта с каждым из детей. При этом индивидуальная работа остается основной. Все иные формы ее дополняют и сочетаются с ней, в зависимости от поставленных задач и потребностей ребенка.

Положительные задатки ребенка, особенности его темперамента

Эти факторы обязательно учитываются педагогом в процессе творчества. Например, у активного ребенка творческий процесс происходит интенсивно, он быстро входит в работу, быстро ее заканчивает, быстро переключается на другую деятельность. Поэтому для него нужно приготовить все материалы заранее, вовремя предложить тему, иначе его внимание переключится на что-нибудь другое, интерес может иссякнуть. Ребенок медлительный, наоборот, нуждается в большом количестве времени, в возможности более скрупулезной работы. Активного и быстрого ребенка хорошо загружать различными сопутствующими изобразительной деятельности поручениями, в которых он может быть успешен. Ребенку, который любит наводить порядок, можно поручить закрывать баночки с краской и расставлять их по местам. Многие дети с большим удовольствием вытирают мокрой тряпкой испачканную краской столешницу. Все это, сопровождая основную деятельность, создает дополнительный положительный настрой, повышает мотивацию.

Есть дети, которые быстро истощаются. С ними важно закончить работу до того, как они устали. Есть дети с ограничениями зрения, с ними нужно, соответственно, рисовать вблизи, или, наоборот, на расстоянии вытянутой руки, и изображение должно быть крупным. Если у ребенка ограничено левое поле зрения, то педагогу, в качестве стимуляции, следует подходить к ребенку с левой стороны, с той же стороны располагать краски, банку с водой для мытья кисточки. Но если ребенок очень устает от этого, ослабляется внимание, исчезает мотивация к деятельности, банку и краски можно незаметно переставить на правую сторону. При парезе одной из рук следует умеренно нагружать больную руку, побуждая ребенка (раскрась правой рукой изображение в правом углу, возьми краску, которая находится рядом с больной рукой, и пр.) к действиям этой рукой.

«Следование» за ребенком, использование его мотивации, учет его возможностей и ограничений, использование его положительных задатков и особенностей темперамента позволяют создать оптимальные условия для творческого самовыражения ребенка с особым развитием.

Использование широкого спектра изобразительных средств, различных материалов, приемов работы для творческого самовыражения ребенка

Это может быть бумага разных форматов, фактур, цветов, картон, газета и пр.; кисти различной конфигурации (плоские, круглые), из разного материала (щетина, белка, синтетика), разного размера; мелки, пастель, цветные карандаши, акварель и гуашь, пластилин, глина, тесто, крупы, пуговицы, бисер, природные материалы (шишки, желуди, листья, веточки) и пр. Мы постепенно обучаем ребенка использовать различные материалы и применять разные способы изображения (акварель по мокрой бумаге, краска поверх восковых мелков, отпечатки руки и других предметов, рисование краской на стекле, кафеле и др.)

Использование разных материалов и техник всегда соотносится с особенностями ребенка, отвечает его возможностям и соответствует характеру изображаемого образа.

Например, брезгливому ребенку будет трудно лепить, особенно из мокрой глины и теста, рисовать руками. Не всегда ребенок может рисовать красками (нет координации движений, не может удержать в руке кисточку, не попадает кисточкой в банку с водой). Есть дети, которым нельзя дать баночки с гуашью, иначе они их целиком используют за один раз, перемажутся сами и перемажут все вокруг, при этом не создадут никакой картины. Им лучше дать мелки или сухую акварель. Есть дети, которые пьют воду для мытья кистей или тянут все в рот. В этом случае нужно использовать естественные материалы, которые не могут повредить их здоровью.

Педагог учитывает возможности каждого материала и техники применительно к изображаемому. Например, зиму красиво рисовать белой гуашью по цветной и черной бумаге, зимние композиции хорошо создавать в технике «тесто на картоне», море и аквариум замечательно получаются в технике «акварель по мокрому», или «пластилин на картоне» с использованием живых ракушек, камушков и пр.

Наличие образца творческого поведения и создание условий для подражания ему

Таким образцом для ребенка является педагог, но это может быть и другой ребенок. Полезны и доступные пониманию ребенка рассказы о какой-либо личности (художнике или просто человеке, чье поведение можно назвать творческим).

Ребенок с особенностями развития часто не может самостоятельно перенять творческое поведение и нуждается в обучении этому. Обучение включает в себя объяснение, демонстрацию с последующим закреплением сначала в совместном действии с ребенком, а потом и в самостоятельном действии. Обучая ребенка подражанию, педагог может сказать ему: «Сегодня ты будешь настоящий художник, сам выберешь краску и нарисуешь ею» или «Сегодня ты будешь придумывать, как это делают все художники» и т.п. При этом ребенок должен сам выбрать цвет или придумать тему, или закрасить лист и т.п.

В процессе деятельности особый ребенок всегда нуждается в эмоциональном подкреплении, в поддержании мотивации, в условиях, созданных специально для него.

Увеличение самостоятельных действий ребенка

Самостоятельность ребенка предполагает совершение пусть небольшого, несложного, но выбора (темы, средств и др.)· Ребенка с особенностями развития необходимо обучать такому выбору, постепенно расширяя круг его самостоятельных проявлений.

Выбор особенно труден для аутичных детей. Эти дети, как правило, нуждаются в дополнительной стимуляции своих действий, в точных указаниях, чего бы от них хотели, в наличии образца поведения. Если они и проявляют самостоятельность, то в основном в сфере своего повышенного интереса к чему-либо, но и там действия их стереотипны.

Педагог, стимулируя аутичного ребенка к какому-нибудь действию, время от времени должен предоставлять ему возможность совершать выбор, делать что-либо самостоятельно. Когда педагог говорит ребенку: «Выбери любое» (краску или карандаш, или мелки; любой материал), он очерчивает для него круг возможных действий, внутри которых ребенок выбирает. Круг этот можно постепенно расширять.

Педагог может попросить ребенка самостоятельно нарисовать дерево, закрасить изображение, убрать со стола, помыть банку и кисточки и т. п. Если ребенок медлит, педагогу необходимо проявить терпение, продолжая стимулировать и направлять его: «Сделай это, как ты сам знаешь. Ты же знаешь, как включить воду. Попробуй, и у тебя получится». Если ребенок вернулся, держит банку и кисти и не знает, куда их убрать, следует подождать, когда он попросит о помощи, или же поощрить его к этому: «Ты хочешь что-то спросить? Я тебя слушаю». Если же ребенок помыл и бросил все предметы в ванной комнате, следует напомнить ему, что он не доделал то, о чем его просили.

Педагог не должен «забегать» вперед, совершая действие за ребенка, излишне опекая его, и обязательно должен хвалить ребенка.

Поощряя самостоятельность ребенка, очень полезно еще раз перечислить вслух поэтапно все, что он выполнил: «Ты сам взял маленькую кисточку и очень аккуратно закрасил домик, крышу одним цветом, а стену – другим. Какой ты молодец!»

Увеличение самостоятельных действий особого ребенка расширяет круг его возможностей и необходимо для его творческого самовыражения.

Формирование среды, в которой может быть востребовано творческое самовыражение ребенка

Результаты любых видов творчества, доступных ребенку с особенностями развития (участие в спектаклях и музыкальных праздниках, изготовление декораций, создание картин, открыток, керамических изделий, поделок из природных материалов и пр.), практически бессмысленны, если не имеют отклика у людей и им не находится места в окружающей ребенка жизни.

Поэтому столь важно формирование среды, в которой будет востребовано такое творчество. Среда эта включает, прежде всего, тех, кто оказывает на ребенка основное влияние, – его семью и близкое окружение. Необходимо обучать родителей совместному с ребенком творчеству и правильному отношению к ребенку в процессе этого творчества. Требования родителей должны быть адекватны реальным возможностям ребенка. Родителям надо научиться и бережной оценке результатов детского труда, даже если они и не очень значительны, пониманию того, что у ребенка есть потенциальные возможности, которые никогда не проявляются сразу.

В процессе коррекционных и развивающих занятий необходимо поддерживать и стимулировать творческие проявления ребенка, развитие его самостоятельности, заниматься с ребенком продуктивной деятельностью, способствующей его самовыражению и дающей красивый и достойный результат.

Ребенку очень важно видеть и знать, что его творческая деятельность полезна и нужна другим людям.

Литература

Вальдес Одриосола М.С. Арттерапия в работе с подростками / Психотерапевтические виды художественной деятельности. – М.: Владос, 2005.

Возрастная и педагогическая психология. Учебник для пед. ин-тов / В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др. 2-е изд. испр. и доп. — М.; Просвещение, 1979.

Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – M., 1991.

Выготский Л.С. Психология искусства. – М., 1968.

Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 2 – М., 1982.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Учебное пособие – М.: Академия, 2004.

Доронова Т.Н. Развитие детей от 2 до 5 лет в изобразительной деятельности. – М.: Сфера, 2005.

Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта / В.С. Мухина. – М.: Педагогика, 1981.

Лейтес Н. С. Проблемы способностей в трудах Теплова Б.М. // Вопросы психологии, №5, 1996.

Леонтьев Л.Н. Проблемы развития психики. – М., 1981.

Лук А.Н. Психология творчества. – M., 1978.

Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н. и др. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. – М.: Академия, 2001.

Мелетинский Е.М. Аналитическая психология и проблема происхождения архетипических сюжетов. Бессознательное / Сборник. – Новочеркасск, 1994.

Полуянов Ю.А. Изобразительное искусство // Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. – ?., 1990.

Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В.Давыдова. – M., 1990.

Теплов Б.М. Избранные труды. – М.: Педагогика, 1985.

Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. – М., 1961.

Примечания

1

Архетип (отгреч. arche – начало, typos – образ) – первообраз, оригинал. Базовые психические структуры, стереотипы личного бессознательного. Термин введен в психологию К. Юнгом, и в его определении звучит так: «Архетип – изначальные, врожденные психические структуры, составляющие содержание коллективного бессознательного и лежащие в основе общечеловеческой символики фантазий».

Оглавление