«Школа творческого чтения»

Воспитывать помыслы и чувства

Идея эмоционального и нравственного становления читателя, положенная в основу пособия, возвращает нас к проблеме воспитания и образования современного ребенка. Чему и как надо учить в данной среде и в данное время? Чтобы разобраться в этих вопросах, посмотрим на самого ребенка – на его личностные, потаенные пристрастия и на его ценности, претендующие на общественное признание в данное время. Что нужно, чтобы именно нравственные, духовные, творческие силы стали перспективой для образования личности?

Автор предлагает нам невероятно простой, притягательный, но подчас незаслуженно «забытый» в профессиональной среде путь – обращение к эмоционально-творческому началу Детства, к тому, что для ребенка свойственно думать именно сердцем. Отсутствие подобного начала в современной педагогике очевидно. Уже сегодня тревожит готовность многих молодых людей пользоваться готовыми мнениями, чужими мыслями, их удивительное умение приспосабливаться к формальному восприятию действительности – качества, говорящие о явном отсутствии нравственной культуры и культуры чувств.

На этом фоне автор предлагает литературу, ее эмоционально-творческую энергию как универсальный инструмент для зажигания сердца, для естественного соединения интеллекта и эстетического, нравственного начала личности. Читаем ли мы высказывания талантливых людей о своих детских читательских впечатлениях, или о способности любить жизнь Наташи Ростовой, или о гамме душевных качеств, определяющих достоинство личности («За что дети любят Золушку?»), открываем ли для себя мастерство словесного творчества («Художественный язык чувств – на примере прочтения сказок Пушкина») – мы сами не замечаем, как оказываемся втянутыми в нравственную систему восприятия литературных персонажей, в глубину их психологического анализа, как начинает раскрываться эмоциональная динамика нашей собственной личности, как возникает естественное желание профессионала сделать событием такое прочтение ребенка.

Автору удалось психологию восприятия художественной литературы направить в практическое русло. Нам предлагается ряд конкретных методик, вовлекающих читателя в ситуацию оценки и перспективы своего читательского опыта, вызывающих у него интерес к переосмыслению и толкованию книги, делающих неизбежным мучительный и прекрасный поиск ее смысловой завершенности. В основе каждого метода – будь это анализ читательских впечатлений, тестирование, эмоциональный тренинг или угадывание контекста, игры в слово или парадоксальные литературные загадки – лежит открытие таланта читателя, основанное на творчестве понимания людей, на приоритетах душевных качеств личности.

Ирина Ивановна Тихомирова – человек, посвятивший большую часть своей жизни изучению и творческой популяризации литературы для ребенка.

Контекст ее работы очевиден: психологическое, эстетическое, нравственное воздействие художественного слова незаменимо, оно не компенсируется ничем, и глубина его восприятия может стать результатом умелого, профессионального сотрудничества читающего ребенка с читающим взрослым.

Возможно, пособие дает перспективу современному образованию, выраженную в уменьшении информационного потока и приоритете емкости информации. Известно, что наибольшей емкостью обладают гуманитарные предметы, в том числе и литература – она и может определить будущее в воспитании и образовании творческой личности.

Вера Темнова (Игнатьева)

Библиотекарь. Стаж работы 16 лет

От автора

«Чтение это только начало.

 Творчество – вот цель»

 Н.А.Рубакин

Люди встревожены: статус чтения как средства интеллектуальной, духовной жизни общества явно идет к снижению. На наших глазах возникает новое явление – функциональная неграмотность или получтение, охватившее огромные массы людей в цивилизованных странах. В орбиту этого явления попала и Россия. И, прежде всего, оказались в ней дети. Детский читательский негативизм стал нормой наших дней: книгой пользуются, с книгой работают, но не читают и не хотят читать. Переключение на компьютер и телевизор перекрыло ничем незаменимый источник, питающий ум и сердце ребенка. Вместе с возникновением негативного отношения к печатному слову, и, прежде всего, к полноценной художественной литературе, падает культура, скудеет духовный мир нового поколения. Замечен учителями так называемый синдром нарушения восприятия у детей: рассеянное внимание, слабое воображение, скудная эмоциональная реакция на читаемое произведение. Проявления деструктивного поведения подростков – во многом следствие отторжения их от искусства слова с его гуманистическим духовно-нравственным потенциалом. Неслучайно, целевая федеральная программа «Духовно-нравственное воспитание детей и молодежи» (2003-2007 г.) задачу воспитания потребности в постоянном, вдумчивом чтении рассматривает как одну из самых актуальных. Подтверждает это и Концепция национальной программы «Чтение» с ее девизом: «Сохраним духовность России», одобренная Всероссийским конгрессом в поддержку Чтения (сентябрь 2001 года). В создавшихся условиях проблема пробуждения, возобновления и развития у детей интереса к чтению как уникальному, интеллектуальному виду деятельности и состоянию души приобретает особо важное значение.

Предлагаемое пособие, адресованное школьным учителям, библиотекарям, воспитателям, педагогам центров художественного воспитания детей, во главу угла решения этой проблемы ставит развитие творческого начала в ребенке на материале художественной литературы как вида искусства. Мы убеждены, именно творчество способно вовлечь ребенка в мир литературных образов, сделать из него Читателя. Искусство слова – самый сложный, самый универсальный вид искусства. От него идет ручеек и к живописи, и к музыке, и к кино, и к театру. Оно способно воздействовать на человека всесторонне: расширять его жизненные горизонты, давать ему радость от полноты богатства его собственной внутренней жизни, будить человечность. Воспитав человека на лучших образцах художественной литературы, мы открываем ему дверь во все виды искусства, мы проецируем ему духовно богатую жизнь.

Между тем надо признать, что читательскому творчеству у нас не уделяют должного внимания. Дома и Дворцы творчества юных и разного рода центры художественного развития детей не предусматривают, как правило, открытие кружков и клубов творческого чтения. Детские библиотеки переориентировались в большинстве случаев на информационную деятельность. Да и современная школа, рассматривающая чтение преимущественно как репродуктивный, познавательный вид деятельности ребенка, далека от такого направления. Однако мы уверены, что творческое чтение, неразрывно связанное с эмоциональным подъемом, пробьет себе дорогу усилиями всех, кто болеет за судьбу детей, за будущее нации, ибо вопрос стоит так, либо творческое чтение, либо детский читательский негативизм. Средств массовой информации, растящих потребителей, у нас много, а искусство слова, нацеленное на эмоционально-творческий отзвук читателя – одно. С. Маршак говорил: все струны, какими владеет автор, находятся в сердце читателя. Задача, поставленная временем, заставить эти струны звенеть.

Иногда можно слышать скептическое: «Творческое чтение – не фикция ли это? Ведь творит писатель, а читатель лишь репродуцирует готовый текст». Тех, кто сомневается, хотелось бы отослать к фундаментальному труду петербургского ученого А.М.Левидова «Автор-образ-читатель» (1987), где он на многочисленных примерах доказывает и раскрывает богатство читательского творчества. Он находит известное сходство его с литературным творчеством. Отличает их только одно – читательское творчество, объектом которого является литературное произведение, как правило, остается незавершенным, окончательно не опредмеченным, в нем всегда есть открытость, возможность изменения. Если созданный писателем образ зафиксирован в тексте, то читательский всегда в движении, изменении, вариативности. Он может быть разным у одного и того же читателя одного и того же произведения в разные мгновения жизни. Закрепление на бумаге читательских образов, мыслей и ассоциаций, сопровождаемое подъемом чувств, при определенных условиях может перерасти в литературное творчество. Те, кто знаком с биографиями Маршака, Шварца, Чуковского, не говоря уже о Пушкине, Бунине или Горьком, знают, какое огромное значение имела их читательская деятельность для художественного творчества. Ведь природа этих процессов едина – мышление в образах. К сожалению, читательское творчество еще мало изучено, оно находится на периферии науки и практики литературного воспитания детей. Важнейшая часть культуры, создаваемая человеком в процессе чтения, остается, по существу, непознанной и не объективированной. До сих пор можно встретить в словарях и справочниках определение чтения как процесса получения информации - и только, а восприятия текста как репродукции текста в сознании читателя. Однако взгляд на это явление в науке постепенно меняется. Исследования показывают, что чтение, в основе которого лежит восприятие, это не простое отражение или выборка данных (информация), а преобразование содержания текста в чувственном опыте человека, т.е. творчество. 

Цель предлагаемого пособия «заразить» руководителей детским чтением идеей творческого развития ребенка на материале художественной литературы, раскрыть на примерах грани читательского творчества и уникальные возможности детского восприятия, конкретизировать некоторые направления деятельности, дать практический материал, представленный в диалогах, тренингах, упражнениях, обсуждениях.

В основу концепции Школы творческого чтения автор положил:

· понимание природы чтения как особого вида эмоционально-творческой жизни, базирующейся на великих душевных силах человека: образном видении, фантазии, наблюдательности, памяти сердца, ассоциативном мышлении, самосознании, сопереживании – и одновременно развивающей эти силы.

· детский способ постижения мира и искусства – наглядно-образное и эмоционально-непосредственное восприятие, естественную потребность ребенка в жизненном опыте, в познании себя и других.

· сущность литературы как творчества писателя, требующего ответного творчества читателя, единство природы этого творчества, его импульсов: догадки, выдумки, фантазии, образного мышления, субъективных ассоциаций, личностных побуждений.

· убеждение, что интерес к чтению у ребенка напрямую зависит от развития способности резонировать на творчество писателя ответным творчеством, от включенности книги в контекст его жизни: в прошлом, настоящем и будущем, от соединения читаемого произведения с его субъективным «я».

Во введении «Когда читаешь, умей замирать от счастья» дано общее направление педагогической деятельности по развитию творческого чтения ребенка.

Часть первая «Читатель тоже художник» состоит из нескольких разделов. В разделе «Грани читательского творчества» развернут ряд тем для разговора с детьми о слагаемых читательского таланта. Примеры творческого чтения детей, отраженные в автобиографиях знаменитых писателей, в художественных произведениях и в отзывах современных школьников, помещены в раздел «Тайна читающего ребенка». В конце раздела приводятся вопросы и задания для изучения темы. Раздел «Бывало ли такое с тобой?» содержит конкретные тесты, нацеленные на читательскую самооценку и личностное самосознание детей и их родителей. Руководителям детским чтением полученные результаты подскажут, каков уровень творческого развития их подопечных. Далее следуют разделы «Прояви свой талант» и «Материал для обсуждения», где предложены игры, конкурсы, вопросы для обсуждения литературных произведений. В этой же части дан материал «Практикума», где можно найти разного рода ситуации и высказывания, связанные с чтением, которые можно обсудить на семинарах и практических занятиях с детьми.

В части второй «Чтение детей: эмоциональный тренинг» дан материал для конкретных занятий с детьми, развивающими у них эмоциональную сферу, предлагается серия диалогов, игр, упражнений. В эту часть включен также раздел «Взрослый и ребенок: резонанс читающих личностей». Речь в нем идет о личностно-ориентированном читательском общении взрослых и детей как педагогическом принципе школы творческого чтения и предпосылке ее эффективности.

В приложениях («В копилку руководителей детским чтением) даны две программы. Первая («Чтение как вид творчества») дает тематику занятий с детьми по проблемам творческого чтения. Вторая («Читатель тоже психолог») нацелена на развитие психологической зоркости читателя художественной литературы и на этой основе самопознания. 

Заканчивается пособие «Библиокомпасом» в мире публикаций по вопросам творческого чтения детей и небольшим словариком специальных терминов, употребляемых в руководстве чтением детей и их литературно- художественном развитии.

Введение

«Когда читаешь, умей замирать от счастья»

Такой наказ юным читателям дал писатель В. Бахревский в предисловии к книге Геннадия Циферова «Медвежий час». Свое напутствие он отнес к чтению сказок. Но оно, как я думаю, с полным правом применимо к чтению любой, проникнутой истинным вдохновением книге. Задача, поставленная писателем еще в начале 80-х годов, в период активного интереса к книге и чтению, при нынешнем кризисе детского чтения, стала актуальной вдвойне.

Не секрет: сегодняшняя реакция большинства детей на книгу далека от радостного замирания сердца. Ее скорее можно выразить словами школьницы из Псковской области, которые я услышала из уст библиотекаря: «Как подумаю о чтении, сразу начинается депрессия».

От того, замрет ли сердце ребенка при чтении от счастья, или у него при одной мысли об этом занятии начнется депрессия - зависит судьба и самой литературы и его, читателя, собственная судьба.

Если мы, взрослые, не хотим для наших детей «обедненной, ограбленной, оголенной и не очарованной жизни», как сказала немецкая писательница Кристи Вульф, то нам стоит всерьез задуматься: отчего, как и при каких условиях происходит замирание сердца при встрече с книгой, а проследив, попробовать смоделировать этот процесс и применить в реальном общении с живым ребенком.

Возьмем для анализа восприятие подростком Чиком – героем цикла рассказов Фазиля Искандера – стихотворения Пушкина «Песнь о вещем Олеге». Мы не случайно взяли для рассмотрения картину чтения ребенка, изображенную в художественном произведении талантливым писателем, а не психологическое исследование, ибо, как уже не раз доказано, талантливый писатель способен силой интуиции проникнуть во внутренний мир человека глубже, чем это может сделать наука. На то он и знаток души человеческой.

Итак, мальчик без особого энтузиазма, как обычное школьное задание, начал читать стихотворение. Но вот он дошел до места, где змея, выползшая из черепа коня, обвилась вокруг Олега, и «вскрикнул внезапно ужаленный князь», и что-то пронзило мальчика с незнакомой силой. «В этой строчке, -говорит писатель, - замечательно то, что не уточняется, отчего вскрикнул князь. Конечно, и от боли, но и от страшной догадки: от судьбы никуда не уйдешь. И Чик как бы догадался об этом. И его пронзило. И дальше уже до конца стихотворения хлынул поток чего-то горестного и прекрасного». Если поискать ключевое слово в этом отрывке, выражающее суть происходящего, то им, скорее всего, будет слово «догадался». Догадаться – значит, напасть на правильную мысль, сделать определенное предположение, не взятое извне, а рожденное в самом человеке. Заметим, не столько сам текст изумил подростка, сколько идущий от него импульс к собственной работе мысли. Стоило ей появиться, как «хлынул поток чего-то горестного и прекрасного». И дальше: «Чик чувствует какую-то грустную бессердечность жизни, которая продолжается и после смерти Олега. И в то же время понимает, что так и должно быть, что даже мертвому Олегу приятней, что там наверху, на земле, озаренной солнышком, жизнь продолжается, река журчит. Трава зеленеет». Новым в этом кусочке является не только ход размышления читателя, усиливающий его чувства, но и привнесение им в текст того, чего в нем нет: журчащей реки, зеленеющей травы, светящего солнышка. Добавление, сделанное Чиком – плод его читательского воображения. Теперь он читает не только глазами, но всем существом: внутренним зрением, внутренним слухом, внутренним осязанием. Перед ним рождается новая реальность, автором которой становится он сам. «Олег словно видит Игоря и Ольгу на зеленом холме, видит пирующую у берега дружину и с тихой улыбкой говорит: «Конечно, друзья, мне бы хотелось посидеть с вами на зеленом холме, попировать с дружиной, поговорить о битвах, где мы вместе рубились, но, видно, не судьба. И все же мне приятно видеть отсюда, что вы кушаете, пьете на зеленом холме. Пируйте! Пируйте!..» Как видим, Чик мысленно перевоплощается в князя Олега и от его имени говорит со своими потомками.

Предполагал ли мальчик до чтения стихотворения, что он может сочинить монолог, структурировать речь другого, неведомого ему человека, почувствовать и выразить его состояние. Эту способность открыл в нем Пушкин. И не понимая, что с ним происходит, «обливаясь сладкими слезами», Чик несколько раз перечитал стихотворение, удивляясь, что пушкинские слова начинают с каждым разом «все больше и больше светиться и зеленеть, как трава, на которой сидят Игорь и Ольга. В них стал приоткрываться какой-то милый дополнительный смысл». Последняя фраза очень важна. Самостоятельное открытие читателем «милого дополнительного смысла» в поэтическом слове, пожалуй, и есть ключ к разгадке эмоционального влияния художественного произведения, заставившего подростка еще и еще раз прочесть все стихотворение.

Давайте заглянем в размышление школьника над словом «неразумные», относящемся к хазарам. Он почувствовал в этом слове прощающий упрек, даже улыбку. По мнению Чика, Олег не хотел мстить хазарам, да пришлось, и потому так неохотно он сбирался. Князь как бы говорит: «Ну зачем вы, хазары, такие неразумные, зачем устроили буйный набег …А за это приходится ваши села и нивы обречь мечам и пожарам». Одно слово, приобретшее в сознании читающего ребенка приращенный смысл, потянуло за собой новые смыслы других слов: «сбирается», «буйный», «обрек». Открытие новых нюансов слова дает свежие ощущения, образы, чувства, способные уже сами по себе радовать читателя.

Если Чик не понял, что послужило причиной радостного волнения при чтении стихотворения Пушкина, то мы с вами, проследив шаг за шагом весь ход его восприятия, можем сделать определенный вывод. Именно творческий акт чтения, питаемый духовной энергией поэтического слова и собственным воображением читателя, и обусловил наслаждение от этого процесса. Он насладился открывшимся ему при чтении богатством собственных мыслей, способностью в чужой текст вкладывать свой подтекст, проживанием особой реальности, созданной его фантазией. Можно с уверенностью сказать, что прочитанное таким образом произведение, ставшее событием внутренней жизни, не погаснет в его памяти, как десятки других, изучаемых в школе, и «шлейф» впечатлений от встречи со стихотворением Пушкина протянется на долгие годы. То, что произошло с Чиком, эстетики назвали бы катарсисом – эмоциональным потрясением, вызванным встречей с искусством, когда художественное произведение рождает в душе читателя встречное движение души. Психологи такое состояние назовут скорее психоэлевацией – возвышением личности, а педагоги – самоактуализацией, обеспечивающей ее развитие. Мы же назовем происшедшее с Чиком просто счастьем. В целом, перед нами наглядная картина творческого состояния личности в момент чтения. И это далеко не придуманная и не приукрашенная картина. Она реальна, как реален Музей читательского творчества при Центральной городской детской библиотеке города Геленджика, собравший творческие отзывы, дневниковые записи, рисунки, поделки, и другие «продукты» читательской деятельности, подтверждающие душевную открытость их авторов. Л. Выготский когда-то писал: для ребенка творчество – правило, а нетворчество – исключение. Одно из условий любого творчества – свобода его проявления. Если еще раз всмотреться в ход размышлений юного героя Ф. Искандера в процессе чтения, то мы заметим – оно лишено какой-либо прагматической цели и не втиснуто ни в какие алгоритмы. Читательское творчество подчинено лишь воле автора и движению души самого читающего ребенка.

Так почему же чтение многих детей – это всего лишь простое физическое упражнение, не более? И почему «правило» для них стало «исключением»? Прежде чем ответить на этот вопрос зададимся другим, который поставил перед собой философ и психолог В. Розин в одной из своих статей: «Где мы находимся, когда читаем: перед текстом, внутри текста или за текстом?» Если мы находимся перед текстом, мы ищем в нем информацию, оперируем чужими словами и предложениями. Находясь внутри текста, мы включаемся всем существом в происходящее: сопереживаем, сожалеем, сорадуемся с его героями и авторами. Ребенок в этом случае говорит: «Я как будто жил среди ее героев», «Я как будто сам там был». Находясь за текстом, но под его влиянием, мы создаем новую реальность, в центре которой оказываемся мы сами. Читать можно в разных вариантах, но если мы говорим о радости этого процесса, его дают только два последних, обеспечивающие эмоциональную вовлеченность и подлинную свободу фантазии, т.е. – творчества. Именно таким и было состояние Чика.

Полезно с этих позиций обратиться к системе школьной подготовки «полноценного и вдумчивого читателя». Начнем с азов, с начальной школы. Учителей в это время заботит преимущественно техническая сторона чтения: умение складывать из букв слова, из слов предложения, формирование и опознавание ребенком визуального образа слова, скорость озвучивания текста. Чуть позже, к концу начальной школы, акцент делается на выработке умения извлекать из текста информацию, различать виды текста, пересказывать прочитанное. Многочисленными вопросами «что», «где», «когда», «как» мысль ребенка вращается на поверхности текста на уровне элементарных задач, не затрагивающих его личности. Здесь нет места переживаниям, нет свободы для воображения и творчества. Знание детьми фактов, почерпнутых из литературных произведений, создает иллюзию читательского успеха, а по существу уводит от подлинного чтения.

Что касается средней школы, то здесь процесс еще больше рационализирован. На передний план выходит осмысление текста, умение его анализировать: выявлять тему, основные идеи, подтверждать их фактами, устанавливать причинно-следственные связи, знать азы теории литературы. Как и в начальной школе, здесь игнорируется субъективная сторона чтения, момент сопереживания и творчества, не учитывается уникальность восприятия каждого ученика. Как говорит Фазиль Искандер в том же рассказе о Чике: «Школа предлагала ему во время урока как бы заснуть от жизни». Заснуть на уроке литературы от жизни, можно только заснув от самой литературы, ибо она – литература – и есть жизнь в высшем ее проявлении. Какая бы разнообразная работа с текстом ни была, она не осчастливит читателя, если не касается его лично. Вспоминается одна запись в дневнике Корнея Чуковского по поводу чтения им стихотворений А.Фета. Он писал: «Я испытывал такое блаженство, что казалось, сердце не выдержит, и не мог представить себе, что есть где-то люди, для которых это мертво и ненужно…что эта лирика есть счастье, которое может доверху наполнить всего человека, этого почти никто не знает…» К сожалению, наша школа этого счастья не знает, поэтому не знают его и ученики.

Мы не случайно коснулись школьного изучения литературы, ибо есть опасность и для центров художественного развития детей, родителей, воспитателей идти тем же путем. Не мы ли, руководя чтением детей, занимаясь литературным воспитанием, на наших многочисленных викторинах, списанных с «Поля чудес» и других подобных шоу, держим читателя на поверхности текста, не стимулируя проникновения ни в глубину текста, ни в его внутренний мир. Все, чем сильна литература (в первую очередь трогать сердца людей), остается в этом случае за бортом внимания ребенка, не касается его личности, не взывает к ответному творчеству.

В сегодняшней ситуации кризиса детского чтения перед всеми, кто стоит у руля руководства литературно-художественным развитием, остро стоит задача поддержать ценность чтения, вызвать положительное отношение к нему. Поддержать - значит защищать, не дать погибнуть, служить опорой, заражать интересом. Иными словами, вооружать его опытом творческого чтения: возбуждать и усиливать читательское «эхо» в виде суждений, догадок, откровений, впечатлений, откликов.

По роду деятельности, мне часто приходится бывать в детской библиотеке. Наблюдая за ее посетителями, за их спросом, поведением, я замечаю, что они делятся на две группы. Одну я называю для себя «приговоренные к чтению», другую – «окрыленные чтением». Первые торопливы, им срочно нужна та или иная книга. Другие – более замедленные в поведении, они выбирают, делятся своими впечатлениями с библиотекарем, несут свои рисунки и отзывы о прочитанном. К сожалению, встретившись территориально, эти две группы расходятся в разные стороны. А жаль. Читательские открытия «окрыленных» остаются вещью в себе. Упускается заражающий эффект их радости для «приговоренных». Когда один талант талантливо прочитывает созданное другим талантом – это увлекает и заманивает.

Фазиль Искандер в книге «Литературное гнездо. Проза. Поэзия. Публицистика» (М.: Фортуна, 1999), где он немало говорит о чтении, дал такое определение таланта писателя: «Это количество контактных точек соприкосновения с читателем на единицу литературной площади». То же, но с обратной связью, можно сказать и о таланте читателя. Обеспечить наибольшее количество точек соприкосновения личности с «единицей литературной площади» - это и значит пробудить его интерес к чтению, ведь каждая точка способна вспыхнуть в сознании читающего искрой радости, счастья и самосозидания.

Часть первая Читатель тоже художник

Раздел 1. Грани читательского творчества

Видеть невидимое

 Создание творческой личности,

 устремленной в будущее,

подготавливается творческим

 воображением, воплощающимся

в настоящем.

Л. Выготский

Помните в сказке: «Покатилось яблочко по блюдечку, да по волшебному, наливное по серебряному, а на блюдечке все города видны, все леса видны, и полки на полях, и корабли на морях, и гор высота, и небес красота…». Всякий раз, когда я читаю эти строки, мне приходит в голову мысль, что они в иносказательной форме выражают сущность процесса чтения. Читая, человек смотрит на «блюдечко» текста, его глазное яблоко движется от строчки к строчке и … совершается сказочное: строчки исчезают и на их месте появляется, как сейчас бы сказали, виртуальная реальность, видимая ему одному.

Если в сказке новую реальность создают волшебные силы, то в жизни, наряду с компьютером, ее осуществляет читатель, погруженный в книгу. Стоит, например, прочесть: «Ночь. Улица. Фонарь. Аптека», как в мгновение ока, превосходящее во много раз скорость вхождения в Интернет, пред мысленным взором человека появляется живая, наполненная цветом и звуками картина – единственная и неповторимая ни в прошлом, ни в настоящем, ни в будущем. Содержание ее подсказывается автором напечатанных строк и воображением читателя. В отличие от компьютерной реальности, которой могут пользоваться все, читательская, за редким исключением, остается достоянием читателя. Будучи скрытой для других и невостребованной, она гаснет, оставляя лишь след в памяти в виде ярких или смутных впечатлений. Исключение составляют те редкие случаи, когда творчески одаренные люди претворяют эту невидимую для постороннего взгляда реальность в видимую, создавая на ее основе иллюстрации к книге, музыкальные произведения, киноверсии, театральные действия и др. Дети, воодушевленные увиденными в своем внутреннем мире образами, воссоздают их порой спонтанно в рисунках, игре, театральной импровизации.

Толчок для преображения мертвых строк текста в живую реальность дает духовная энергия с л о в а . Слово, если говорить научным языком, принадлежит ко второй сигнальной системе, а не к первой, к какой относятся все другие виды искусства, непосредственно действующие на органы чувств. Слово – «сигнал сигналов» - действует опосредованно через деятельность нашего сознания. С.Я. Маршак в своей книге «Воспитание словом» говорил: «Слово и сочетание слов связаны в нашем сознании со множеством самых сложных ассоциаций и способны поднять со дна души целый мир воспоминаний, чувств, образов, представлений». Слово способно передать любые зрительные, слуховые и другие представления, трансформироваться в разные смыслы. Ему подвластны и музыка, и живопись, и внешний, и внутренний мир. Оно вбирает в себя свойства всех других видов искусства. «Слово, - писал К. Паустовский в книге «Золотая роза», - обладает светом и красками живописи, выпуклостью скульптуры, соразмерностью архитектуры, ритмом и мелодичностью музыки. Словом можно передать все – от ничтожнейшей пушинки до симфонии Бетховена». Особенно богат и многозначен литературный язык классики, где каждое слово более объемно, более значимо, чем простая информация. Гоголь, говоря о поэзии Пушкина, заметил: «Слов немного, но они так точны, что обозначают все. В каждом слове бездна пространства: каждое слово необъятно как поэт». Эта бездна пространства и обуславливает неисчислимость образов в сознании читателей, рожденных пером талантливого писателя.

Известный детский писатель Джанни Родари в книге «Грамматика фантазии» обратил внимание на характер словосочетаний, особенно влияющий на воображение ребенка. «Надо, чтобы два слова, - говорил он, - разделяла известная дистанция, чтобы одно было достаточно чуждым другому, чтобы соседство их было сколько-нибудь необычным – только тогда воображение будет вынуждено активизироваться, стремясь установить между словами родство, создать единое, фантастическое целое, в котором оба чужеродных элемента могли бы сосуществовать».

Мы предложили детям нарисовать картину, которая видится им при чтении фразы: «Море смеялось» (первая строчка рассказа Горького «Мальва»). Обнаружилось, что разнообразие рисуемых картин так велико, что порой доходит по цвету и звукам до полярных. У одних море солнечное, у других темное, у кого-то бурливое, у кого-то бесшумное, кто-то называет его ласкающим, кто-то напротив, злым, один видит его розовую гладь, другой представляет брызжущим. Звуковая и цветовая палитра, наполненная разным настроением, легко объяснима. Ведь смеяться можно и от веселья, и сквозь слезы, громко хохотать и тихо хихикать, смех может быть добрым и злым, ободряющим и язвительным. В зависимости от возникших вместе со словами «море смеялось» ассоциаций возникают в сознании юного читателя разные образы моря. Ни одна из кажущихся ребенку картин, если она не противоречит тексту, не может быть оценена как более правильная или неправильная, каждая имеет право на существование, обусловленное полифоничностью слова.

Но не только могуществом слова определяется чудодейственность чтения. Она во многом зависит от способности читателя к восприятию даруемого ему богатства. Художник-писатель, создавая словесный ряд, дает лишь отправной пункт для работы воображения художника-читателя, а какой будет эта работа, зависит от последнего. Николай Рыленков писал:

Горят как жар слова

Иль стынут, словно камни,

Зависит от того,

Чем наделил их ты,

Какими к ним в свой час

Притронулся руками

И сколько отдал им

Душевной теплоты.

Л. Выготский, крупнейший психолог детского чтения, сравнил чтение с евангельским чудом превращения воды в вино: волнение, вызываемое литературными образами, заключает в себе «нечто сверх того, что в них содержится». Наглядным примером этого «сверх того» может служить восприятие Дениской – героем рассказов Виктора Драгунского, пушкинских строк: «Тиха украинская ночь». Строки Пушкина в сознании мальчика постепенно пропали, и он увидел себя в одной рубашке, босоногим, стоящим на крылечке родного дома и созерцающим удивительную картину: спящий городок с его серебристыми тополями, белую церковку, «как она спит и плывет на кудрявом облачке», звезды, «которые стрекочут и насвистывают», а рядом дедушка, который погиб на войне и которого Дениска ни разу не видел живым, но очень любил. Мы видим, как скупые строчки поэта в восприятии ребенка обросли деталями, которых у Пушкина нет. Они породили в сознании читателя новую реальность, в которую органично вписался он сам. Эта картина создана из опыта жизненных впечатлений ребенка, их своеобразной комбинации. Образы поэта превратились в образы подростка, и без него они бы не возникли. В свою очередь, без Дениски строки Пушкина лишились бы оригинального прочтения. Сходную по неожиданности и самобытности картину восприятия мы можем наблюдать и у реального читателя – маленькой Марины Цветаевой. Вот она читает: «Сквозь волнистые туманы пробирается луна», и тут же луна в ее сознании превращается в крадущуюся кошку, потом в воровку, потом в огромную волчицу, которая крадется к стаду баранов.

Опыт анализа детских рисунков по следам прочитанного, показывает, что и многим современным детям свойственны парадоксы восприятия, подобные тем, что проявились у Дениски и Марины Цветаевой. Прочитанный текст, они используют как площадку для своего воображения, добавляя в рисунках детали, которых в произведении нет.

Например, рисуя самую волнительную сцену из повести Л.Чарской «Сибирочка», одна питерская школьница сделала рисунок к самой трагической сцене, когда маленькую Сибирочку, спасая от волков, подвесили высоко на дерево. Она нарисовала снег, сани, дерево с привязанным свертком и … поляну красивых крупных цветов. Представляя свою иллюстрацию школьница сказала, что цветы – это радость жизни, пусть произошла трагедия, но Сибирочка осталась жива. Ребенок волшебными цветами среди зимы утвердил торжество жизни над всеми невзгодами. Так, ребенок расширяет границы произведения, помещая туда все, что родилось в его воображении и чувствах.

Приведенные примеры показывают, что превращение слов в образы – уникальные и неповторимые – есть проявление творчества читателя.

Надо сказать, что читая, талантливые дети не только видят своим внутренним взором, но и слышат внутренним слухом, и осязают, и обоняют, а порой по воле автора вызывают в себе ощущения вкуса. Вот как об этом рассказывает писатель Юрий Бондарев, с детства влюбленный в рассказы Паустовского. «Я могу закрыть глаза, – признается он, оглядываясь на свое детское восприятие, – и по ощущениям вспомнить, как спокойно на рассвете море и как горяча галька, прожженная солнцем, как теплы в полдень стены домов в Новороссийске и Одессе, как догорает закат в пролете сосен, как ложится первый снег на проселочные дороги и поднимается едкий туман над влажной малярийной Колхидой, как скрипят половицы в старом рассохшемся доме, наполненном бледно-снежным светом российской вьюги, как вечером пахнет мокрыми заборами в маленьком приокском городке, как ровно шумит дождь по крышам, как в осенние ночи остро блестит, переливается созвездие Орион над темными лесами, отражаясь в воде». Не надо большого труда, чтобы заметить: одаренный читатель не только видит картины и слышит звуки (скрип половиц, шум дождя), рожденные произведениями Паустовского, но и ощущает запахи едкого дыма, мокрых заборов, осязает горячность гальки и теплоту полуденных стен южных городов. Все органы чувств задействованы в процессе воссоздания образов. Одновременно они обостряются, освежаются, утончаются в своих восприятиях, открывая мир в его осязаемой конкретности.

Как мы могли убедиться, у руля магии чтения стоят двое – автор и читатель. Без этого дуэта писательское творчество лишается своей силы, а читательское – импульса. Как книге нужна фантазия читателя, так фантазии читателя нужна книга. Книга как бы выманивает из сознания читателя множество переживаний и впечатлений, заставляя по-новому их структурировать и оживлять. Это новое воссоздаваемое зрелище, в котором живет читатель, и определяет влияние чтения на духовный мир человека. «Произведение литератора, - утверждал Горький,- только тогда более или менее сильно действует на читателя, когда читатель видит все, что показывает ему литератор, когда литератор дает ему возможность тоже вообразить – дополнить, добавить картины, образы, фигуры, характеры из своего читательского опыта, из запасов его, читателя, впечатлений и знаний».

Волшебство воображения проявляется не только в своеобразном структурировании впечатлений из прошлого опыта читателя, но и в создании небывалого, даже того, чего никогда не может быть. В процессе восприятия рождаются мечты, непроизвольно выводящие сознание читателя за рамки текста. В письме в редакцию девочка пишет: «Когда я прочитала книгу (речь идет о повести В. Абдуловой «Листья банана»), я была разочарована: так быстро она кончилась. В моей фантазии я еще не дочитала книгу. Я замечталась. Перенеслась в Индию. Заросли бамбука. Змеи, хамелеоны. Я придумала новый город в Индии. Он будет назван в честь Индиры Ганди – Гандибад. Там будут жить самые умные и самые талантливые люди…». Дальше девочка рассказывает о том, каким она видит этот город, созданный ее воображением. Благодаря силе фантазии читатель может побывать на другой планете, под водой, в прошлом и будущем, оказаться один на необитаемом острове. Исследователи феномена воображения утверждают, что именно оно лежит в основе творчества – «прорыва в новое» (Н. Бердяев). В современном понимании воображение есть мысленное представление объектов, действий, ситуаций, не данных человеку в актуальном восприятии и простирающем его сознание равно, как в прошлое, так и будущее. В стихотворной форме эту способность сформулировал поэт Леонид Мартынов:

Вспоминаем неожиданно,

Непредвиденно, негаданно,

То, что было и не видано,

Да и впредь не предугадано.

Это непредвиденное, негаданное, невиданное и непредугаданное, рождаемое в процессе чтения, - не только познавательная способность, но явление культуры, ее энергия, придающая ей движение вперед. Вот почему надо активно использовать продукты читательской деятельности: отзывы о прочитанном, рисунки, навеянные тем или иным произведением, комментарии к ним самих авторов, дорисовки текста, ролевые и иные игры, будоражащие воображение и дающие свободу творческой самореализации ребенка, привлекать к ним внимание и других детей.

Особое значение для развития образного мышления детей имеют беседы о прочитанном, главное назначение которых – в процессе интерактивного общения выманить и разделить с ребятами читательские впечатления, помочь выразить их в слове. Для этой цели руководитель может использовать вопросы следующего характера:

· Привлекающие внимание к духовной силе слова-образа (Включи воображение: что открылось твоему внутреннему взору (слуху) в ответ на слово (словосочетание)? Что вкладываешь ты в него? Попробуй нарисовать словами возникшую картину.

· Тренирующие перевод словесного ряда в зрительный или слуховой. ( Если бы ты был художником, какую бы иллюстрацию нарисовал, какой эпизод и как его изобразил на экране? Какая бы музыка могла сопровождать фильм?).

· Нацеленные на выявление индивидуально-личностных характеристик читателя (Если бы ты оказался среди героев этой книги в конкретной ситуации, что бы ты испытал, как бы себя вел, что бы чувствовал?).

· Стимулирующие проективное мышление детей (Как, по-твоему, будут развиваться события книги дальше, как сложится судьба героев, что последует за финалом произведения?).

· Привлекающие внимание к иллюстративному ряду книги, как проявлению творческого чтения художника (Что добавил художник в картинке от себя, что изменил, что упустил по сравнению с текстом? Что это дает для восприятия эпизода? Как в иллюстрации проявилось его читательское творчество?).

Мы наметили лишь несколько вариантов бесед, нацеленных на развитие воображения ребенка. Творческий руководитель чтения найдет и использует свои собственные. Их подскажет его личный опыт и своеобразие обсуждаемого литературного произведения. Развивая воображение на материале лучших художественных произведений, рассчитанных на сотворчество ребенка, взрослый подводит его к осознанию чтения как удивительного творческого акта, ничем не заменимого явления культуры. Здесь таится ключ, превращающий скучное движение «яблока по блюдечку» в сказочное чудо.

Пережить творение поэта

Не само по себе чтение влияет,

 а переживание ребенка в процессе

 чтения влияет на его развитие.

Л. Выготский

Иван Бунин, рассказывая о влиянии на него в детстве стихов Пушкина, использовал выражение Гоголя «вошли в жизненный состав». Войти искусству в жизненный состав личности, значит стать органической частью его субъективного «Я», нравственным регулятором поведения и взаимоотношений с людьми.

Каждый, кто имеет дело с детским чтением, очевидно, стремится к тому, чтобы лучшие произведения художественной литературы входили в жизненный состав личности ребенка, затрагивали бы его душу, обогащали бы внутренний мир, духовно питали, короче говоря, воспитывали. Сейчас, когда слово «воспитание» из забвения вновь выходит на авансцену педагогики как глобальная задача гуманизации нового поколения, роль художественной литературы в развитии личности неизмеримо возрастает: из средства развлечения или информации она должна стать источником саморазвития и творческой самоактуализации личности, ее духовного возвышения.

Вся система литературно-художественного воспитания находится на стыке двух миров – мира литературы и мира ее читателей, творчества писателя, творчества читателя. Ее задача слить эти миры: литературу включить во внутреннюю жизнь ребенка, а его внутреннюю жизнь включить в литературу. На этом «совмещенном поле» и происходит влияние художественного произведения на личность, реализуется духовный потенциал и литературы, и читателей.

Бытует мнение, что степень влияния книги на ребенка всецело зависит от уровня понимания прочитанного, который определяется умением анализировать текст. Сотни пособий созданы на тему анализа литературных произведений: стилей, композиции, жанра, языка, идейного содержания и т.п. А интерес детей к литературе меж тем все падает и падает, духовный мир скудеет и скудеет. Характерно высказывание одного юного петербуржца по этому поводу: «Раньше, еще до школы, я любил читать, мы с мамой прочитали много хороших книг, они у меня до сих пор остались в памяти. Но как только я пошел в школу, я перестал любить это занятие. Особенно я ненавижу анализировать текст. И я сказал себе: вообще не буду читать». Под этим высказыванием могли бы подписаться сотни тысяч наших учеников. Конечно, сам по себе интеллектуальный литературоведческий тренинг безусловно важен: развивает речь, учит аналитическому мышлению, вводит в мир науки о литературе. Но не он определяет непосредственный интерес к чтению и силу влияния его на ребенка. Еще Белинский, говоря о детском чтении, убеждал, что восприятие художественной литературы должно начинаться с чувства ребенка, а черед рассудку еще придет. Эту мысль он неоднократно подчеркивал и конкретизировал. Хорошо известны его слова: «Пережить творения поэта значит переносить, перечувствовать в душе своей все богатство, всю глубину их содержания, переболеть их болезнями, перестрадать их скорбями, переблаженствовать их радостью, их торжеством, их надеждами». Аналогичную мысль относительно чтения художественной литературы высказал известный русский философ И. А. Ильин в своей книге о роли чувств «Поющее сердце»: «Одного рассудка для чтения недостаточно. Надо пережить страсть страстным чувством, надо пережить драму и трагедию живою волею, в нежном лирическом стихотворении надо внять всем вздохам, вострепетать всею нежностью, взглянуть во все глубины, дали…» Подобных мыслей выдающихся читателей, касающихся эмоций, можно было бы привести немало, но дело не в авторитетах, а в том, что эмоциональный резонанс читателя отвечает природе искусства, которая, по мнению Л. Толстого, как раз и основывается на способности «заражаться» чувствами других людей: «Чувства, самые разнообразные, очень сильные и очень слабые, очень значительные и очень ничтожные, очень дурные и очень хорошие, если они заражают читателя, зрителя, слушателя, составляют предмет искусства». Неслучайно в предисловии к книге «Детство», обрисовывая тип желаемого для него читателя, первым качеством его Толстой указал чувствительность - «способность пожалеть от души и даже пролить несколько слез о вымышленном лице, которого полюбил читатель и от сердца порадоваться за него». Названную великим писателем способность психологи называют обычно сопереживанием ( в научной терминологии – «эмпатией»).

Проблема сопереживания это не только проблема формирования личности ребенка средствами литературы, но и вопрос о судьбе самой литературы, самого чтения, ибо оно (сопереживание) главная притягательная сила книги. Подтверждение тому – воспоминания многих людей о своем детском чтении (См. главу «Тайна читающего ребенка»). Приведем одно из них: «С каким тревожным чувством следил я тогда за судьбой героя, как страдал и как радовался за него: его горести и счастье прочувствовал я вполне, и эта тревога чувств, так сильно волновавшая, имела какую-то неизъяснимую прелесть». «Прелесть тревоги чувств», о которой так трогательно рассказал сказочник А.Н. Афанасьев, и есть тот невидимый, но важный стимул чтения художественного произведения. Если есть сопереживание, есть установка на него, есть и желание взять в руки книгу, если же сопереживания нет, то чтение из желаемого становится в ряд сугубо необходимого, но мало привлекательного занятия. Раз испытанное сопереживание влияет на все последующее чтение ребенка, определяет его ожидания и характер восприятия. Хорошо по этому поводу сказал летчик-космонавт В. Севастьянов в статье «Мой Чехов»: «Когда ребенок слышит предсмертные слова Остапа и вместе с Тарасом Бульбой отвечает «слышу», в этот миг его детское сердце действительно услышало многое. И если ребенок способен опечалиться судьбой щенка Белолобого – он в будущем и Короля Лира поймет, и Ивана Карамазова, и Татьяну Ларину».

Исследование «Незабываемые книги детства», проведенное на кафедре детской литературы СПбГУКИ в 1999 году среди старшеклассников, показало, что не забылись именно те книги, которые в свое время задели «за живое», эмоционально потрясли. Характерно, что среди названных книг почти полностью отсутствуют включенные в школьную программу. И это не случайно. Об изъянах школьной методики говорил еще Л. Выготский, обративший внимание на «мелкий калибр чувств» учащихся: «Все мы потеряли вследствие такого воспитания непосредственное чувство жизни, и, между прочим, мертвый, бездушный способ обучения предметам сыграл немалую роль в этом обездушении мира и умерщвления чувств». Особенно много нареканий раздается в адрес урока литературы. Здесь в лучшем случае можно встретить вопросы, касающиеся переживаний героев и авторов, но не самих учащихся. Если и появляются в пособиях такого рода вопросы, то это не как правило, а как исключение.

Иногда высказывают сомнение: ведь чувства возникают помимо воли читателя, ими нельзя управлять. Они есть, или нет. Это верно, нельзя заставить любить или ненавидеть. Но есть опосредованный путь, подсказанный практикой выдающихся учителей-словесников и театральных деятелей – через возбуждение фантазии читателей, через жизненные ассоциации, через идентификацию – к эмоциональному переживанию. «Фантазия, – писал К. Станиславский, – взбудоражит нашу аффективную память, и выманивая из скрытых за пределами сознания складов ее элементы когда-то испытанных чувств – по-новому организует их в соответствии с возникающими в нас образами». У каждого читателя, как бы он ни был мал, есть опыт переживаний, впечатлений, отношений. Этот опыт, если его взбудоражить в памяти сердца, «выманить» оттуда и соотнести с переживаниями героев, с авторским настроением, идущими от текста к читателю, то есть надежда, что пойдут и встречные токи – от читателя к тексту. Подобным способом действует, например, чешский педагог О.Халупка, автор книги «Развитие детской читательской аудитории». Он предлагает детям переводить словесный ряд в индивидуально-личностный, используя для этого и жесты, и мимику, и интонацию голоса, и опыт испытанных ранее переживаний, и умение поставить себя в ситуацию, диктуемую произведением.

Названные приемы целесообразны в том случае, если требуется разбудить душевный мир ребенка в ответ на прочитанное. Если же эмоциональный отклик налицо, задача взрослого дать свободу его проявлению, поддержать силу впечатлений, по достоинству оценить тонкость, глубину, яркость, оригинальность и богатство эмоциональных реакций, поставить это в пример другим.

Говорить о важности воспитания чувств на материале художественного произведения не означает умалять роль мышления. Мысль чувству не помеха, если первое не подменяет второго. Народная мудрость гласит: «Не ослабеет чувство оттого, что озаришь ты разумом его». Однако, когда речь идет об усилении влияния искусства слова на ребенка, о том, чтобы читаемые лучшие книги оставили в сознании ребенка след на всю жизнь, стали его отрадой, а в тягостные дни нравственной опорой, нам надо думать прежде всего, чтобы они затронули его душу. А все остальное только во имя этого.

Заканчивая, наметим ряд вопросов для диалога с детьми об эмоциональной реакции их на книгу:

· Как ты считаешь – прочитанная тобой книга – веселая, скучная, грустная, забавная, страшная, задумчивая, или какая-то другая. Выбери наиболее подходящее слово или добавь свое.

· Что в этой книге тебя взволновало? Обрадовало? Испугало? Удивило? Или вызвало какое-то другое чувство. Найди подходящее слово.

· Твои чувства в процессе чтения были одинаковыми или они менялись: сначала было одно, а в конце - другое? Если менялись, то как?

· Если перевести твое общее впечатление на язык музыки – какой тон преобладает: минорный (грустный) или мажорный (бодрый, веселый, жизнерадостный), форте (сильный звук, громкий) или пиано (тихий)? А если твое впечатление обозначить цветом, то какой он?

 

Оживить тех, которых не было

В одной из телевизионных передач «Библиомания» демонстрировали две книги. Одна называлась «Все герои отечественной литературы», другая «Все герои зарубежной литературы». Я не знаю, как велико количество литературного населения в этих двух книгах, как и в четырехтомной «Большой энциклопедии литературных героев» (Терра, 2001), но зато знаю, что в «Энциклопедии литературных героев», выпущенной издательством «Аграф», в 1997 году их около тысячи, в том числе 48 персонажей детей. Если бы можно было поселить их где-то в одном месте, это был бы целый поселок людей, созданных фантазией писателей. Придуманные люди, порой, бывают настолько жизненными, что, как говорил немецкий поэт Г.Гейне о героях Шекспира, «кажется, будто это не созданные поэтической фантазией образы, а подлинные, женщиной рожденные люди». Мысль Гейне тождественна признанию русского философа Н.Бердяева: «Герои великих литературных произведений казались мне более реальными, чем окружающие люди». И это не единичные ощущения. К ним нередко присоединяются и наши дети. Интересный пример, подтверждающий чудо оживления персонажей, мы обнаружили в сочинениях петербургских школьников «Мой друг». Среди реальных друзей у третьеклассников оказались литературные герои: у кого-то Буратино, у кого-то Элли, у кого-то Дениска Кораблев. «Мой лучший друг – Мюнхгаузен, – пишет мальчик. – Когда мне бывает грустно, я беру книгу, и Мюнхгаузен обязательно рассмешит меня, и я забываю свое плохое настроение. Он всегда приходит мне на помощь, как только я о нем вспоминаю». Если не видеть в литературном произведении живых людей, если нет жизненного чувствования образов, то нет и влияния литературного произведения на читателя. Однако право на бессмертие обретают не все персонажи-образы, а лишь художественно полноценные. Реальные люди их изучают, за них переживают, им ставят памятники, о них создают фильмы, картины, пишут стихи. Когда-то на радио была передача «В мире литературных героев», где проходили встречи с Томом Сойером, Геком Финном, Робинзоном Крузо и другими известными персонажами детской классики как с живыми людьми. Интересный пример интервью с Маленьким принцем как с реально живущим человеком провела библиотекарь Н.М.Ильцева в разработанной ею игре «Я родом из детства» (Читаем, учимся, играем. - 2000. - Вып.2. - С. 84-86.) Из книг персонажи переселяются в творческое сознание читателей и живут там особой жизнью: кого-то предостерегая, кому-то помогая, кого-то спасая, печаля или веселя. Пока они на страницах книги, стоящей на полке – они мертвы. Их жизнь и смерть в руках читателя. Если в сказках героев оживляют с помощью живой воды, то литературных персонажей оживляет читатель с помощью своей фантазии. Оживления может не происходить в двух случаях, когда образ неубедителен, или когда читатель не способен его реанимировать. Не могут они ожить и собранные в энциклопедии. Вырванные из художественной среды и помещенные в информационную, они теряют дар бессмертия и действуют на читателя так, как если бы из правого полушария мозга переместились в левое: разум работает, а сердце и воображение молчат.

Разговаривая с детьми о литературных героях, иногда вдруг слышишь вопрос: зачем нам придуманные люди, если есть живые? Если учесть, что «придуманные люди», составляют главный предмет литературы, то вопрос, по - существу, звучит шире: зачем литература и зачем надо ее читать.

В предисловии к упомянутой Энциклопедии ее создатели приводят слова писателя Ф.Соллогуба о витальной силе литературного населения: «Они-то и есть настоящие, подлинные люди, истинное неумирающее население нашей планеты, прирожденные властелины наших дум, могущественные строители наших душ, хозяева нашей земли. Мы перед ними только бледные тени». Некоторая гиперболизация не мешает нам согласиться с этим утверждением в принципе. Литературные герои несут в себе мощный ценностный потенциал. Если иметь в виду литературных героев-детей, то все характерное, что свойственно личности ребенка, в персонажах сгущено до образа, до типа, до символа. Это, действующая через сопереживание, своеобразная модель поведения для ребенка, возможность социальной самореализации. Литературный герой помогает читателю пережить и осмыслить состояния добра и зла, любви и ненависти, милосердия и искушения, поражения и победы.

Каждый человек литературного населения, в отличие от реальных людей, сложен из множества других, и потому всякий узнает в них знакомые черты. Николай Носов, создавший Незнайку, говорил, например, что прототипом его сказочного героя является ребенок. Но не такой, которого можно назвать по имени и фамилии, а ребенок вообще, с присущей его возрасту неугомонной жаждой деятельности, любознательностью и в то же время с неусидчивостью, со всеми хорошими задатками и недостатками. В этой типичности, не лишающей героя индивидуальности, и состоит сила образа.

Влияние персонажей на читателя объясняется и тем, что все они – положительные и отрицательные – созданы писателями, облагорожены их умом, осердечены их сердцем, одухотворены их фантазией. Художнику дано острее ощущать красоту или безобразие человека и передать это людям. Показывая вереницу разных типов, он негласно интерпретирует их поведение в соответствии с гуманными нормами человеческого общежития, побуждает читателя делать самостоятельный вывод. И в зависимости от масштаба личности автора, его таланта, глубины проникновения в характер человека, герой или потрясает читателя, или оставляет его равнодушным. Правда, бывают случаи, когда читатель противится позиции автора, или просто не чувствует ее, и тогда старуху из пушкинской сказки о рыбаке и рыбке принимает за положительного персонажа, умеющего достигать своей цели, а старика – за глупого человека, не умеющего воспользоваться удачей.

В этой связи важно понимать роль отрицательных персонажей. Многие считают, что они не нужны, ибо читатель, особенно ребенок, станет им подражать. Однако, как ни парадоксально, но они, если созданы большим талантом, действуют положительно. Это диалектическое преобразование происходит в голове читателя: ведь он не пассивно воспринимает персонаж как некую данность, он внутренне протестует против нарушителей законов нравственности. Неприятие им отрицательного персонажа и определяет итоговый, положительный эффект чтения. Изучая функцию литературных персонажей в историческом процессе, академик Ф.Нечкина пришла к выводу, что отрицательные персонажи великих произведений содействуют созданию общественного идеала – высокого образа честного, справедливого, щедрого, подлинно гуманного человека. Никто, по ее мнению, так не боролся с клеветниками, так не разоблачал лицемеров, так не сокрушал стяжателей, как отрицательные образы. И в этом их великое предназначение. Если коснуться детской литературы и читателя-ребенка, то «нелюбимые» герои, такие как Карабас Барабас, Бармалей, Кащей Бессмертный, Сеньор Помидор и другие, тем и действуют положительно, что их не любят, что их отторгают дети. Великий французский сказочник Шарль Перро говорил когда-то: «Как бы ни были причудливы и фантастичны различные эпизоды сказок, несомненно, все они возбуждают в детях желание походить на тех, которые достигают счастья, и вместе с тем боязнь навлечь на себя несчастья, какие настигают злых за их пороки».

И еще одно качество уникально в герое: время не властно над ним. Сколько бы лет ни прошло с момента его создания писателем, он остается неизменным. И перечитывая произведение в разные периоды жизни, мы встречаемся все с тем же героем, с каким расстались при последнем чтении, видим его в тех же жизненных проявлениях, и в тех же обстоятельствах, в каких поставил его автор изначально. Меняется лишь наше отношение к нему, а не он сам. И как бы нам ни хотелось при перечитывании, чтобы Петя Ростов не погиб, чтобы русалочка и принц не расстались, все тщетно. Судьба их неизменна. Читали ли наши бабушки и будут ли читать наши внуки трагедию Шекспира «Ромео и Джульетта», герои ее не оживут, и боль за погубленные жизни влюбленных молодых людей будет соединять разные поколения, станет общей болью человечества. Но это может произойти только при одном условии – пока книгу читают и пока люди способны при чтении переживать судьбу литературных героев, как свою.

Литературные герои осуществляют связь между людьми как в рамках одного, так и многих поколений. Эта связь происходит за счет того, что многие их имена становятся нарицательными. С ними сравнивают живых, и их самих сравнивают друг с другом. Из них складываются референтные группы, чьи ценности и поведение читатели полностью разделяют. Не случайно можно услышать от детей выражения: добрый, как доктор Айболит, преданный, как Герда, сладкоежка, как Карлсон. Злую женщину сравнивают с бабой Ягой, красивую – с Золушкой и т.д. Литературные герои, особо затронувшие сердца, входят в субкультуру детства, о них говорят, их обсуждают. Таким знаковым героем для подростков стал в последнее время обладающий волшебной силой маленький мальчик Гарри Поттер, созданный английской писательницей Джоан Ролинг. В него играют, его копируют. Было время, когда в жизнь наших подростков активно вошла Лена Бессольцева, неизменным другом для младших школьников остается до сих пор Карлсон, живущий на крыше.

Беседуя с детьми о героях конкретного литературного произведения, взрослые часто их спрашивают: понравились ли они, кто из них вызвал симпатию или антипатию, чья судьба их больше всего взволновала. При изучении читателя распространенным является вопрос: кто твои любимые герои. И это не праздное любопытство. Восприятие ребенком литературных героев, предпочтение или отторжение – важнейший показатель восприятия им окружающего мира и людей. Любимые или нелюбимые герои – это ключ к пониманию проблем ребенка, своеобразный индикатор восприятия им человеческих ценностей.

В канун нового тысячелетия на кафедре детской литературы СПбГУКИ было проведено в отдельных петербургских классах и библиотеках зондирование, нацеленное на выявление роли литературных героев в развитии личности младших школьников. На вопрос: «Каких литературных персонажей вы знаете», в общей сложности было названо около ста имен. Если представить социограмму результатов в виде трех окружностей, входящих друг в друга, и поместить в центральный наиболее популярных героев, то там окажутся Буратино, Чипполино, Карлсон, Вини-Пух, Дюймовочка, Незнайка, доктор Айболит, Герда. Их назвали большинство читателей. В среднем круге заняли место Робинзон Крузо, Белоснежка, капитан Врунгель, Пеппи – Длинный Чулок, Мери Поппинс, Маугли, Дядя Федор, Чебурашка, кот Леопольд. Их имена школьники называли реже. В последнем круге расположились герои, получившие единичные упоминания: Алиса в стране чудес, Рони – дочь разбойника, Русалочка, Мюнхгаузен, Мио, мой Мио, Джельсомино и другие.

Осведомленность в мире персонажей детской литературы сама по себе еще не показатель развития читателя. Многие из названных героев литературы стали героями фильмов, и ребенок их может знать, не читая книг. Главное не в том, чтобы назвать имя героя. А в том, что значит оно для ребенка, в какую систему ценностей входит, о чем заставляет задуматься, как живет в его творческом сознании. На эти вопросы и пыталось ответить исследование.

Оказалось, что литературный герой воспринимается ребенком чаще всего как носитель одной, иногда двух-трех, не более черт характера. Многогранность характера становится очевидной только при опросе большого числа детей. Особенно она остается незамеченной детьми у героев второго плана. Например, выяснилось, что Пьеро – герой повести А.Толстого «Приключения Буратино» не только грустный, каким его увидело большинство детей, но и поэтичный, иногда трусливый, иногда смелый, добрый, музыкальный, скучный, влюбленный, чистый, дружелюбный, умный, правдивый, плакса, смешной, скромный, красивый, нервный. Многогранность человеческого характера, в которой убедились сами дети, создавая коллективно его портрет – психологическое открытие младших школьников. Если обратить на это внимание детей, то они без труда находят сложность и противоречивость многих литературных персонажей. Нахождение в характере персонажа, на первый взгляд кажущегося одноцветным, множества черт – один из признаков читательского таланта. Говоря с детьми об этом качестве чтения, я обычно привожу пример прочтения драматургом И.Вишневской характера Д’Артаньяна. Для многих он просто храбрый, как и его друзья. А для нее: неунывающий, верный законам чести, сверкающий юмором, надежный товарищ, человек деятельного поступка, не жалующийся на свою судьбу, сам прокладывающий себе дорогу от безвестности к славе, не знающий разрыва между долгом и чувством, дающий больше, чем получающий, готовый разить протекционизм, жестокость и несправедливость, вобравший в себя черты Сирано де Бержерака, Тома Сойера, Тиля Уленшпигеля и пылкого Чацкого. И это все – лишь часть из набора черт героя, составляющего его цельный образ, замеченная и названная талантливым читателем.

Другая особенность восприятия литературных героев детьми, связанная с первой, состоит в том, что им трудно удается разграничить индивидуальности персонажей. Ведь характеры не только многосторонни, но и разнообразны. Например, Карабас Барабас и Дуремар – оба отрицательные персонажи, оба злые. Но чем один отличается от другого? Одинаковы ли они по характеру? О чем говорит такая деталь: Карабас Барабас смеется «ха-ха», а Дуремар – «хи-хи»? Как проявляется своеобразие характеров во внешности героев? Обсуждая эти вопросы с детьми, взрослый на примере этих двух и других персонажей показывает детям, как в реальной жизни, так и в литературе, нет двух персонажей абсолютно схожих между собой. У каждого своя индивидуальность. Как говорил Пушкин: у всякого своя охота, своя любимая забота. Чем выше художественный уровень произведения, тем более дифференцированы характеры. Взять, например, «Приключения Незнайки и его друзей». Там десятки персонажей. Все они маленькие человечки. Но разве спутаешь Незнайку со Знайкой, или Винтика с Пилюлькиным. Читая эту повесть, ребенок попадает в хоровод разных героев, каждый из которых самобытен и индивидуален. Литературные персонажи в данном случае побуждают детей более пристально посмотреть друг на друга и окружающих людей, примечать в каждом неповторимые черты. Вымышленные герои оказываются способными открывать в реальных людях то, что раньше в них читателем не замечалось. Вот характерное воспоминание Горького: «Мой дед был жесток и скуп, но я не видел, не понимал его так хорошо, как увидел и понял, прочитав роман Бальзака «Евгения Гранде». Отец Евгении, старик Гранде, тоже скуп, жесток и вообще похож на деда моего, но он – глупее и не так интересен, как мой дед. От сравнения с французом русский старик, не любимый мной, выиграл, вырос. Это не заставило изменить мое отношение к деду, но это было большим открытием – книга обладает способностью доказывать мне о человеке то, чего я не вижу, не знаю в нем». Близок по смыслу к признанию Горького и отзыв современного подростка: «Отличать хороших людей от плохих меня научил Диккенс. В его героях есть какая-то снисходительность к недостаткам других. Может быть он просто допускает и любит зло? Нет, его герои зла не допустят, они допустят лишь слабость, которая не закроет от них хороших качеств в человеке. Вот, например, человек раздражителен, брюзглив. Разве с таким приятно? Но посмотри ему в душу! Сколько он пережил, сколько передумал! О! Простите его слабость за его прекрасную душу, скрытую под маской вечного недовольства». В данном случае литературные герои выполняют роль индикатора, помогающего читателю проявить истинное лицо человека. Показателен в этом рассказ М.Имбрагимбекова «Прощай, Миледи». В нем говорится, как подростки одного двора, увидев новенькую девочку, поселившуюся в их доме, и поразившись ее красотой, назвали ее для себя Констанцией: так она была похожа на героиню Дюма. Но, познакомившись с ней поближе, они увидели, как жестока эта девочка, как мстительна, как бессердечна. В конце рассказа, когда семья девочки покидала дом, ребята, вместо того, чтобы сказать «Прощай, Констанция», мысленно говорили: «Прощай, Миледи». Теперь уже имя злой героини олицетворяло не внешность девочки, а ее сущность.

К сожалению, проведенное исследование показало, что литературные герои далеко не столь активно включаются в жизнь современных школьников, как могли бы. Они не работают на гуманизацию подрастающего поколения, не делают детей более внимательными к людям, не страхуют от антигуманных действий, не встают преградой для продвижения в зону риска. Дети их воспринимают большей частью отчужденно от собственной жизни. Что касается позиции учителей, то многие из них считают: отношение ребенка к литературному персонажу – это его личное дело, в круг проблем школьного обучения личностное восприятие не входит.

Если сравнить результаты проведенного исследования с теми, которые получены в 70-е годы (Рожина Л.Н. «Психология восприятия литературного героя младшими школьниками». М.: Педагогика,1977), то есть основание предположить, что за эти годы произошло сужение круга известных детям героев. В оценке их более заметными стали прагматичные критерии. Золушка хороша тем, что умеет штопать, Том Сойер – красить забор, доктор Айболит - лечить зверей. Что касается нравственных качеств героев, то они часто остаются в тени. Заметно проявило себя неверие в положительных персонажей, в их бескорыстие, самоотверженность и доброту. К положительным («крутым») чертам характера дети стали относить прежде всего силу, а также умение ловчить, хитрить, приспосабливаться. Что касается таких свойств, как застенчивость, непритязательность, скромность, совестливость, честность, то их дети в большинстве случаев оценивают отрицательно, они, по их мнению, говорят о человеке, не умеющем жить. Интересен и тот факт, что отрицательных персонажей нынешние дети пытаются оправдать: «они возможно и негодяи, но таким больше везет. Их побеждают только в детских книжках, а не в жизни». Существенен факт, что тех идеалов, какие были у детей 70-х годов в лице героев Гайдара, образа Ленина, героев войны, у нынешних младших школьников нет. Нравственная шкала в оценке личности значительно снизилась. Все это наводит на серьезные размышления и лишний раз убеждает в необходимости усилить внимание детей и руководителей чтения к придуманному населению планеты как к предмету огромной социальной значимости. Продлить ему жизнь или приговорить к смерти во многом зависит от нас.

Чтобы литературные герои активно вошли в субкультуру детства, чтобы помогали жить и ориентироваться среди людей – нужна специальная программа руководства чтением, направленная на человека и его нравственные ценности. Задача состоит в том, чтобы, используя гуманистический потенциал детской классики, рассчитанный на эмоциональную включенность читателя и его способность делать самостоятельные выводы, обращать внимание детей на сложность характера каждого человека, на разнообразие и вариативность людей, на их нравственные ориентиры, мотивы поведения, итоги судеб. На примерах литературных героев показывать, с одной стороны, величие доброты, милосердия, любви, дружбы, совести, чести и с другой – опасные, горькие последствия пренебрежения этими ценностями и предпочтения для себя ценностей противоположных.

В этой программе для подростков особое место должны занять обсуждения литературных произведений, а для младших школьников – специально разработанные беседы и игры. Викторины, так любимые библиотекарями, здесь вряд ли помогут. Ведь дело не в том, чтобы вспомнить того или иного героя, а в том, чтобы пробудить к нему отношение, встроить в определенную шкалу ценностей ребенка.

Вариантами вопросов для обсуждения могут быть: 

· Кому из героев известных тебе книг ты предложил бы поставить памятник? Чем он привлек тебя? Что отличает его от всех других.? Какая черта характера в нем преобладает?

· К кому из персонажей ты отнесся отрицательно? Чем он оттолкнул от себя? Что сделало его таким?

· Среди каких литературных героев тебе бы хотелось пожить? Чем они интересны?

· Кому из известных тебе персонажей ты доверил бы свою тайну? Почему?

· Кому из них позавидовал?

· Кому из героев хотелось помочь, чтобы тот избежал несчастья?

Разгадать тайну внутренней жизни

Писатель Юрий Бондарев назвал чтение художественной литературы «великим переселением из мира внешнего в мир внутренний». В этой метафоре заключена суть восприятия литературных произведений, тысячи страниц которой заполнены отображением души человека. О чем бы ни рассказывало талантливое произведение, оно открывает субъективную сторону сознания, лежащую за пределами как непосредственного взгляда, так и научных исследований. Крупнейший ученый Н.А.Рубакин писал: «Изучение человеческой души и ее переживаний должно быть сделано центральным пунктом в деле изучения содержания литературных произведений, и первый вопрос, который нельзя не предъявить к такому произведению, заключается в следующем: что даешь ты для понимания человека, человеческой души, всех ее переживаний и в ней самой, и в ее отношениях к психике других людей, с какими ей приходится в данной обстановке и при данных условиях соприкасаться». По мнению известного психолога В. Зинченко, художественная литература на сотню лет опередила науку в познании внутренней жизни людей – их мыслей, чувств, радостей и печалей.

Надо сказать, что в открытии читателем «психологической двери» (выражение Л.Толстого) в сокровенный мир человека, содержится огромная возможность духовно-нравственного облагораживания личности, и прежде всего детей. Открытие ее ведет к положительному ответу на вопросы, поставленные в свое время В.Сухомлинским: «Умеет ли воспитанник, встретившись с человеком, почувствовать, что у того неспокойно на сердце, что тот переживает глубокое затаенное горе? Умеет ли прочитать подросток в людских глазах горе, отчаяние?». Необходимость развития в детях этого умения в нынешней ситуации общего ожесточения нравов неизмеримо возросла.

Существует мнение, что познание внутреннего мира человека доступно взрослым, а не детям. А между тем интерес юного читателя к собственному и чужому внутреннему миру нисколько не меньше, а может быть даже больше, чем у взрослых. Не имея реального жизненного опыта, в том числе опыта самопознания, ребенок стремится возместить его косвенным, полученным из литературы. И этот опыт бесценен, ибо очерчен проникновенным взглядом художника и мыслителя. Особенно это важно для подростков при решении актуального для них вопроса «Я и Другие». Исследование, проведенное в Петербурге в рамках программы «Чтение юных петербуржцев и культура» выявило, что среди изучаемых предметов старшеклассникам очень не хватает предмета «Психология». Около 70% процентов учащихся заявили о своем желании включить его в школьное расписание. Не умаляя достоинств научной психологии, подчеркнем, что она изучает общие закономерности психики человека, а индивидуальную, субъективную сторону в ее образной конкретике раскрывает литература. Психологические знания, заложенные в художественной литературе – это, по словам И.Тургенева, «тайная психология», которую читателю надо суметь разгадать.

К сожалению, изучив в школе лучшие образцы классической литературы с ее признанным психологизмом, выпускники в большинстве своем прошли мимо Человека, не попытавшись разгадать его тайн. Да и учебный предмет «литература» не ставит такой цели. Восполнить существующий пробел как раз и можно во внешкольной работе. И начать надо с малышей. Они обладают определенным преимуществом перед старшими детьми. Прежде всего, им свойственна более повышенная эмоциональность восприятия. Второе – чуткость к слову, к художественной детали. Третье – дети способны жить в образе, им присущ «эффект присутствия».

Юрий Коваль, один из лучших детских писателей, чьи произведения отличаются тонким психологизмом, отметил у детей способность к восприятию определенной диалектики души: к сложности внутреннего мира людей, его подвижности, изменчивости. Они улавливают «переходы» одного чувства в другое, одной мысли в другую. Вот, к примеру, Дениска Виктора Драгунского. Рассказ «Друг детства» показывает нам героя в его разных состояниях. Вначале он очень хотел стать боксером и иметь боксерскую грушу, а в конце – признается, что не хочет быть боксером и иметь боксерскую грушу. Почему? Что изменило его намерения? В какие моменты мы чувствуем переход от одного настроения в другое, порой диаметрально противоположное? Какие внешние признаки скрываемых переживаний выдают их? Что служит толчком для перемен? Такие или подобные вопросы органичны, если мы хотим ориентировать детей на то, чтобы они следили за развитием образа в рамках одного или нескольких произведений. Можно, например, провести целое исследование того, как взрослеет Дениска, начиная с дошкольного возраста («Тайное становится явным») и до того момента, когда он становится второклассником («Девочка на шаре»). Как постепенно меняется его внутренний мир, как он, оставаясь самим собой, становится другим.

Классический материал для наблюдения за сложной внутренней жизнью персонажа дает повесть «Детство Темы» Гарина- Михайловского. Открыв первую же страницу, читатель сразу оказывается «внутри» Темы, в переходах от одной его мысли в другую, одного чувства – в противоположное: от радости – к отчаянию, от воодушевления – к апатии, от нежных чувств – к ненависти. Только что перед нами был один мальчик, но вот он нечаянно сломал любимый цветок отца… и уже совсем другой. Первый счастливый, довольный, умный; второй – трусливый, несчастный, настороженный. Всего лишь миг – и бездна отделила одного от другого. Этот миг как бы взорвал внутренний мир ребенка и вызвал шквал разнообразных по характеру мыслей и чувств. Если представить себе, что читающий ребенок этого не заметил, значит, чтение повести прошло впустую. И дело не только в том, чтобы заметить, но и в том, чтобы пережить страдания и радости героя, как свои собственные, поставить себя на его место. Только тогда Тема войдет в плоть и в кровь личности ребенка и запечатлится в нем навсегда. И если «великое переселение» – на этот раз из книги во внутренний мир читателя – произойдет, то можно надеяться, что доброе чувство не только к Теме, но и к другим детям поселится в сердце ребенка.

Нацеливая подростка на восприятие сложности внутреннего мира человека, важно дать ему понять, чем она обусловлена, где ее импульсы. Чаще всего надо искать в тех условиях, в какие поставлен человек. Как-то мне пришлось разговаривать с пятиклассником, прочитавшим «Хамелеона» Чехова. Я спросила, как он думает, почему Очумелов так по разному называет собаку: то она «черт знает что», «ни шерсти, ни вида», «подлость одна только», то она «ничего себе», «шустрая такая», «цуцик этакий». И получила ответ «просто так». Этот ответ характерен для тех, кто не задумывается о поведении человека, не улавливает мотивов поведения, не подставляет себя в их ситуации.

Человек в литературе, как и в жизни, не только сложен, изменчив, но и противоречив. Порой, он может думать одно, а говорить другое. С таким явлением, например, ребенок сталкивается в сказках Андерсена («Новое платье короля»), а еще раньше в русских сказках про хитрую лису. И опять встает вопрос «Почему? Чем объяснить это расхождение мысли и реальности? Каков мотив лжи, лести, хитрости у данного персонажа в данной ситуации?» Не попытавшись ответить на эти вопросы, многое в поведении человека останется для ребенка случайным и странным.

Говоря с детьми о внутреннем мире человека, в частности о несоответствии его внешним проявлениям, мы выходим на понятие «подтекст», хотя и не называем этого слова. Человек, не всегда – «душа на распашку». Он часто прячет свои настоящие чувства, маскирует желания. Подтекст – это раскрытие того, что таится за словами и действиями персонажа, что составляет подлинные мотивы поведения, которые по тем или иным соображениям пытается скрыть. Писатель Евгений Богат в своем эссе «Узнавание», признался, что для него было откровением, когда в свои 12 лет, читая Лермонтова, он впервые осознал, что человек неоднозначен, что он может смеяться, когда у него печаль на душе, шутить, и в то же время решать в уме какую-то сердечную задачу, от которой зависит его судьба. Чем сложнее образ, чем противоречивее характер человека, тем острее необходимость нахождения самого потаенного в нем, что открывается только при перечитывании. В этом отношении пристального прочтения требуют от читателя описания рук, лица, поз, жестов, интонаций голоса, походки, то есть языка тела. Особого внимания заслуживает молчание героев. Для конкретизации роли языка тела показателен наказ Дон Кихота Санчо Пансе, которого он посылает к Дульсинее. Вот, на что он просит слугу обратить внимание: изменится ли в лице, встревожится ли, услышав его имя, откинется ли на подушки, не повторит ли ответ дважды или трижды, не превратится ли из ласковой в суровую, или наоборот, поднимет ли руку, чтобы оправить волосы. Одним словом, наблюдать за всеми действиями и движениями, ибо они гонцы, которые доставляют вести из тайников души. На эти «гонцы» и нам, руководителям чтения, надо обращать внимание детей, беседуя о прочитанном. Чем тоньше воспримет читатель внутренний мир персонажа, тем больше гарантий, что все это он распознает в себе и в окружающих людях. В этом и состоит значение литературных произведений, называемых классикой. Возьмем для примера отрывок из повести В.Короленко «Дети подземелья». «При упоминании о яблоках Валек быстро повернулся ко мне, как будто хотел что-то сказать, но ничего не сказал, а только посмотрел на меня странным взглядом». Что кроется за этим взглядом? Почему Валек ничего не сказал? Что утаил он? Разумеется, такое чтение не может быть быстрым. Оно требует полного погружения в текст, сосредоточенного внимания.

И еще одно звено, связанное с проблемой «переселения», которое руководителю чтения нельзя опустить. Оно обосновано и раскрыто в книге А.М.Левидова «Автор-образ-читатель» и названо им «живость и богатство действия». Под живостью он понимает динамику событий, смену ситуаций, активность внешних действий персонажей. Под богатством действия – движение внутреннее, связанное со сменой мыслей, идей, различных состояний, приводящее к глубокому раскрытию сложной внутренней жизни человека (персонажей). Если подойти с этих позиций к детской литературе, то, например, большинство повестей Николая Носова отличает живость, а произведения Р.Погодина – богатство действия. В поведении Буратино, Карлсона преобладает внешняя активность при минимальной внутренней, а у героев повети Тендрякова «Весенние перевертыши», или «Уроков французского» Распутина, «Конь с розовой гривой» В.Астафьева – мы видим обратную картину. Взрослым в работе с детьми и выборе произведений надо уметь различать эти критерии при оценке литературы, воспринимать их в сочетании, когда решение первой задачи подчинено второй. Важно учитывать, что чем менее развит читатель, тем важнее для него живость действия героев.

Если суммировать сказанное, то можно обозначить определенные педагогические задачи, входящие в программу воспитания у детей умения читать художественную литературу. А именно: воспитание вкуса и пробуждение интереса у читателей к произведениям, наполненным психологическим содержанием, развития внимания к противоречивой внутренней жизни персонажей, света и тени каждого из них; нацеливание читателей на разгадку тайн их внутренней жизни, понимание языка тела, энергию молчания. 

Решая намеченные задачи, целесообразно определить вопросы и задания, предлагаемые ребенку, читающему художественную литературу. Назовем некоторые из них:

· Одинаков ли персонаж на протяжении произведения? Если нет, то какие изменения в нем произошли?

·  Почему герой действует так, а не иначе, какими соображениями он руководствуется?

· Почему он испытывает такое состояние? Как его объяснить?

· В чем причина возникновения у персонажа таких мыслей, а не других?

· Нет ли противоречий между его словами, делами и помыслами? Если есть, то чем их объяснить?

· Что скрывается за молчанием персонажа в конкретной ситуации?

· Нет ли сходства внутренней жизни и поведения героя с твоей собственной?

Известно, что театральные деятели, воплощая образы на сцене, предварительно тщательно исследуют их, ставя перед собой сходные задачи и вопросы. Вспомним в этой связи слова Г.Товстоногова: «Я пытаюсь представить себе жизнь героев пьесы как жизнь реального человека, что они делали между актами. Важно знать, что они думали… Больше всего мне хочется понять даже не то, что они говорят и думают, а чего они не говорят, чего не думают, но хотели бы сделать». Так в творческом чтении познаются характеры людей, психология в образах. Так открывается читателю мир человечности, рушатся преграды между людьми.

Искать в чужой строке себя

У Бунина есть рассказ, герой которого, идущий ночью по бульвару, вспоминает стихи:

В одной знакомой улице

Я помню старый дом

С высокой темной лестницей,

С завешанным окном.

Чудесные стихи, думал он. И как удивительно, что все это было когда-то и у меня. Москва, Пресня, глухие снежные улицы, деревянный мещанский домишко – и я студент…

Там огонек таинственный

До полночи светил…

И там светил. И мела метель, и ветер сдувал с деревянных крыш снег, дымом развевал его и светилось вверху, в мезонине, за красной ситцевой занавеской… И читая мысленно следующие строки стихотворения, герой находил, что они совпадают с его когда-то виденным и пережитым. И он вспоминал, вспоминал. И отрадно было от всплывших образов прошлого и оживления пережитого.

Писатель воспроизвел в рассказе ту сторону восприятия художественного текста, которая связана с так называемой идентификацией – частичным или полным отождествлением читателя с героем или автором литературного произведения. А оно, в свою очередь, основано на ассоциативном мышлении, на работе памяти, на способности к сопереживанию и рефлексии. Выманенные со дна души читателя забытые события, факты, состояния, образы становятся по воле писателя живыми, активными, возбуждающими желание читать.

Иногда бывает достаточно одного конкретного совпадения, чтобы интерес к чтению был возбужден. Подтвердим это примером. Михал Ляндрес в статье «Поворот на Расстанную» (Нева, 2002, №4) вспоминает, как в Ленинграде разрушали Греческую церковь и как неожиданно упоминание об этом факте он встретил в стихотворении И. Бродского. Сходство ощущений и зрительных образов было для него потрясающим. Процитируем его мысль, возникшую в этой связи. «Когда в бесконечности сходящихся, как рельсы, строчек, нежданно-негаданно я обнаруживаю подобные узелки общности заключенного в них смысла с моей личной судьбой, то помимо почти детского восторга, растущего внутри, неизменно испытываю чувство умилительной близости, едва ли не соавторства с тем, кто их написал, а мое тающее в прошлом существование, единственным надежным свидетелем коего я остался, оживая под чужим пером, получает еще одно, неоспоримое подтверждение в достоверности, своего рода печать: «с подлинным верно».

Как видим, оживление личностно значимого события «под чужим пером» способно вызвать не только детский восторг, но и более важную для читательского развития реакцию – чувство соавторства с писателем и доверие к тексту. Что же касается детского восторга, то автор приведенных строк прав: для ребенка узнавание себя в герое, в его поступках и характере, едва ли не самый важный аргумент в пользу чтения и факт подтверждения ценности книги. Свидетельство тому – детские отзывы о прочитанном. Рассказывая о своих впечатлениях, о том или ином понравившемся произведении, дети стараются подчеркнуть, что нечто подобное, происшедшее с героем, бывало и с ними. Неслучайно они любят читать о сверстниках – в них они больше находят «узелков общности». Надо заметить, что идентификация дает возможность читателю не только пережить пережитое, но и, что особенно важно для ребенка, пережить непережитое. В этом и состоит, пожалуй, главная способность искусства. Читатель узнает себя в героях не только вчерашнего, но и себя сегодняшнего, и даже проецирует себя завтрашнего. Это объясняется тем, что подлинный писатель, как говорил Салтыков-Щедрин, «дает то, чем болеет в данную пору всякое честное сердце». Писателю удается лишь выразить читателю его же мысли и чувства, воплощая их в живом образе или в точно найденном слове. Интересный пример такого рода дан в повести В. Тендрякова «Весенние перевертыши». Дюшка Тягунов – тринадцатилетний подросток, питающий неясное чувство к однокласснице Римке Бретеневой и неспособный разобраться в нем, читая стихи Пушкина, натолкнулся на слова: «Тебя мне ниспослал, тебя, моя мадонна». Они обожгли его открытием: стихи, обращенные к Наталье Гончаровой, выразили то, чем наполнено было его собственное сердце, но не находило словесного выражения. «Чужое перо» нашло слова, упорядочивающие смутные порывы и стремления подростка. (Заметим и другое: тут-то и возник первый внутренний толчок у Дюшки к чтению поэзии Пушкина).

Примеряя роль литературного героя на себе, как и себя представляя в роли персонажа, читатель усилиями души извлекает из своего сознания новый мир неведомых ему доселе мыслей и чувств, совершает открытие в себе тех внутренних ресурсов, о которых и не подозревал. Иначе говоря, открывая книгу, читатель открывает и себя. На важность этого момента обратил внимание известный критик и философ Ю.Карякин: «Пока ученик относится к литературе как свидетельству того, что происходит с другими, а не с ним самим, пока в чужом не узнает свое… пока не обожжется этим открытием – до той поры нет и самовыделки, нет и потребности в ней». Добавим – нет и желания читать. Вымышленные герои, открывая читателю его собственный душевный мир, одновременно стимулируют интерес к чтению, а порой решают читательскую (и не только) участь человека. Вот, например, что рассказал о своем пути к чтению в отрочестве известный французский актер Жерар Департье в одном из своих интервью: «В первой книге, которую я осилил, рассказывалось об одиноком человеке, жившем в деревеньке на юге Франции. Он бродил по окрестностям, изучал природу. Я стал отождествлять себя с этим героем. Тогда-то и появилась страсть к книгам. Ведь передо мной открылся неведомый мир, и он стал моим. Я начал читать запоем, проглатывая все книги, попавшиеся мне в руки. Вот почему я говорю, что меня спасло чтение».

Однако отождествление с героем, о чем говорит Департье, нельзя понимать буквально. Книга – не фотопортрет читателя. Можно предположить, что актер вкладывал в это слово «узелок общности» более глубокий, чем сходство жизненных обстоятельств. Здесь речь идет о поиске читателем в герое или авторе родственной души, внутреннего созвучия, близости мироощущения.

Говоря об отождествлении, как элементе читательского творчества, надо сказать и о противоположном процессе – разотождествлении. Эти процессы неразделимы. Как известно, всегда найдутся черты, отличающие читателя и героя друг от друга. Художественный пример такого рода «сходства-различия» мы обнаружили в повети Николая Крыщука «Начало». Его юный герой, будущий филолог, размышляя об одном из персонажей классического произведения, приходит к парадоксальному выводу, касающемуся его самого: «Я такой же… Нет – я другой». Этот вывод говорит о сложности процесса самосознания читателя под влиянием художественного произведения, в котором смешиваются все «за» и «против». Взаимоисключение здесь диалектическое: читатель находит сходство с литературным героем в одном отношении и различие – в другом.

Как уже говорилось, идентифицируя себя с персонажем литературного произведения, читатель может не только вспомнить свое прошлое, задуматься о себе настоящем, но и выстроить «я» будущее. Художественная литература, как и любое подлинное искусство, формирует идеал человека. И в этом плане становится пространством для развития личности, для формирования в себе лучших человеческих качеств. Данная сторона влияния книги особенно важна для детей. Ролан Быков, известный актер и режиссер детских фильмов, говорил по этому поводу: «Рыцари без страха и упрека» приходят к нам в ранней юности с первыми прочитанными книгами как наше личное открытие. И здесь, в столкновении с новыми временами и поколениями, ностальгия по ушедшему и как будто безвозвратно утерянному, становится тоской по будущему, болевой точкой души, рождающей мечту о прекрасном, о благородстве и справедливости». Эту мысль режиссер высказал в связи с его фильмом «Чучело». Неслучайно, именно этот фильм с его Леной Бессольцевой, как и одноименная книга В.Железникова, вызвала многочисленные отклики детей, в которых они высказали стремление стать чище, добрее, сердечнее.

В идентификации, как можно заметить, есть две стороны – внешняя и внутренняя. Чем выше читательская культура человека, тем важнее для него внутренняя сторона – духовная связь с героями и авторами. Найти сходство, усмотреть взаимосвязь там, где, казалось бы, ее никто не видит, может только талантливый читатель. Такую возможность предоставляет человеку классическая литература, раскрывающая в индивидуальных образах то, что свойственно любому человеку, независимо в известном смысле от пола, возраста, национальности, социальной принадлежности, обстоятельств жизни. Неслучайно, многие герои классической литературы становятся нарицательными именами, которыми люди пользуются для характеристики реальных людей. Что касается детей, то они чаще всего находят и довольствуются внешним сходством с персонажами.

Интересный пример того, как жизнь меняет характер отождествления читателей с литературными героями, мы встретили в рассказе Юрия Нагибина «Нас было четверо». Речь в рассказе идет о четырех друзьях подростках, влюбленных в героев романа А.Дюма «Три мушкетера». Прочитав роман и распределив между собой «роли», они старались быть похожими на своих героев внешне: надевали на себя шляпы, вооружались самодельными шпагами, носили накидки в виде плащей. Это была игра, имитирующая поведение героев. Но вот мальчики выросли, жизнь им уготовила побывать на войне, мужественные и закаленные невзгодами, они встретились вновь и опять называли себя именами героев Дюма. Но теперь им уже не нужен был внешний антураж и не надо было разыгрывать роли храбрых мушкетеров, они по-существу и стали такими, сохранив детскую дружбу, взаимовыручку и осуществив на деле девиз «один за всех и все за одного».

От характера отождествления зависит часто и сила влияния художественных произведений на читающего ребенка. Чем связи глубже, тем и влияние значительнее и тяга к чтению полноценной литературы сильнее. «Если идентификация узка, - пишет известный психолог детского чтения Оксана Кабачек, - если читатель признает родственными, сходными лишь буквально совпадающие обстоятельства, жизненные ситуации, возраст, пол, национальность, социальное положение, профессию и многое другое, то возможность обогащения своего внутреннего мира с помощью чужого опыта и осознание отношения автора к этому опыту, этой судьбе ограничены». Ограниченной оказывается и степень облагораживающего влияния книги на читателя.

Многое зависит от жизненного опыта читателя, его эмоционального багажа. Показательна в этом плане повесть немецкого писателя Плецдорфа «Страдание молодого В.», где главный герой Эдгар о романе Гете «Страдания юного Вертера» говорит сначала: «Чушь одна». Но тот же юноша, когда оказался в ситуации, схожей с Вертером, протянул руку к роману Гете. И хотя внешне он и Вертер несовместимы, их чувства оказались на одном камертоне. И произведение о далеком прошлом рассказало герою о нем – сегодняшнем. Опыт схожих переживаний сблизил их.

Но не только жизненный опыт сближает читателя с литературными героями и их создателями, определяет глубину и масштаб идентификации. Эффект узнавания во многом зависит от воспитания. Мы убедились, что довольно глубокие ассоциации могут быть сформированы уже у дошкольников, если поставлена такая задача. Интересен в этом отношении опыт воспитателя детского сада № 144 города Архангельска

В.О. Ишениной, знакомящей детей с мифами Древней Греции. Раскрывая детям образы греческих богов, воспитательница увязывает их с теми или иными поступками людей, развивает способность за внешним видеть внутреннее. Проникнув внутрь образа того или иного героя, дети без труда находят «узелки общности» их с реальными людьми. Того, кто затевает драку, сравнивают с кровожадным Аресом, а ту, кто улаживает конфликты – мудрой Афиной. В трудолюбивых узнают Гефеста, а в самом сильном – Геракла. Индивидуализация характеров богов, на которую обратил внимание педагог, открыла детям путь к индивидуализации окружающих людей, к осознанию собственных черт. Интересные педагогические находки такого рода руководители чтения найдут в энциклопедии И.Н.Тимофеевой «Что и как читать вашим детям от года до десяти» (СПб, 2000).

Очертим круг задач, содействующих этой цели:

· Раскрывать детям ценность идентификации как элемента творческого чтения, ведущего к самопознанию и саморазвитию.

· Помогать включать читаемое произведение в контекст жизни ребенка: в прошлом, настоящем и будущем.

· Учить переносить черты персонажа целиком или частично на людей, знакомых ребенку по жизни или на него самого. Стимулировать при этом поиски не только сходства, но и различия.

· Вести детей от идентификации внешних черт человека к идентификации внутреннего мира, побуждать за видимостью искать сущность.

Решать данные задачи помогут вопросы типа:

Нет ли в прочитанном произведении кого-либо, в ком вы узнали себя или своих близких?

В чем схожесть: в чертах характера, в жизненных обстоятельствах, в поведении, или в чем-то еще?

Не случалось ли вам оказываться в ситуации, в какой оказался герой? Разделяете ли вы его поведение? Как бы вы поступили на его месте? 

Хотелось ли вам быть похожими на кого-нибудь из этого произведения? 

Ставя перед детьми такого рода вопросы, мы открываем путь книги к их сердцу, превращаем чтение в личностно значимую деятельность, побуждаем к творчеству.

Мы рассмотрели лишь несколько черт творческого чтения художественной литературы. Эти и иные черты детского читательского творчества можно проследить на примерах, представленных в следующей главе. Хотелось бы обратить внимание руководителей чтения на слагаемые читательского творчества, которые дал К.Станиславский в книге «Работа актера над собой»: «Мы пересоздаем произведения... Мы вскрываем в них то, что скрыто под словами, мы вкладываем в чужой текст свой подтекст, устанавливаем свое отношение к людям и условиям их жизни, мы пропускаем через себя весь материал, полученный от автора, мы вновь перерабатываем его в себе, оживляем и дополняем своим воображением». То, что великий режиссер отнес к актерскому прочтению художественного произведения, можно отнести и к ребенку, ибо природа чтения едина. Разница может быть только в том, что творческое чтение актера или режиссера из-за необходимости перевоплощения на сцене выражено ярче и потому может служить образцом для всякого любящего литературу.

В результате творческого чтения возникает новая культура – так называемый метатекст (приставка «мета» означает «после», «за рамками», «превращение», «изменение»). Скрытая в мертвых буквах и словах жизнь, силой творчества читателя «реанимируется». Она одновременно

Хотелось ли вам быть похожими на кого-нибудь из этого произведения? 

Ставя перед детьми такого рода вопросы, мы открываем путь книги к их сердцу, превращаем чтение в личностно значимую деятельность, побуждаем к творчеству.

Мы рассмотрели лишь несколько черт творческого чтения художественной литературы. Эти и иные черты детского читательского творчества можно проследить на примерах, представленных в следующей главе. Хотелось бы обратить внимание руководителей чтения на слагаемые читательского творчества, которые дал К.Станиславский в книге «Работа актера над собой»: «Мы пересоздаем произведения... Мы вскрываем в них то, что скрыто под словами, мы вкладываем в чужой текст свой подтекст, устанавливаем свое отношение к людям и условиям их жизни, мы пропускаем через себя весь материал, полученный от автора, мы вновь перерабатываем его в себе, оживляем и дополняем своим воображением». То, что великий режиссер отнес к актерскому прочтению художественного произведения, можно отнести и к ребенку, ибо природа чтения едина. Разница может быть только в том, что творческое чтение актера или режиссера из-за необходимости перевоплощения на сцене выражено ярче и потому может служить образцом для всякого любящего литературу.

В результате творческого чтения возникает новая культура – так называемый метатекст (приставка «мета» означает «после», «за рамками», «превращение», «изменение»). Скрытая в мертвых буквах и словах жизнь, силой творчества читателя «реанимируется». Она одновременно и та и не та, что у писателя. Та, ибо строится на материале произведения, и не та, ибо создается из ткани сознания читателя и содержит «нечто сверх того» (Л. Выготский), что есть в тексте. В актерской деятельности метатекст реализуется в спектакле, а в читательской – чаще всего остается лишь в памяти в виде впечатлений. В педагогическом процессе общения с детьми эти впечатления можно обнаружить в отзывах, сочинениях, дневниковых записях, в суждениях. Многие выдающиеся деятели культуры оставили след о своем детском восприятии художественных произведений в автобиографиях. Отдельные писатели изобразили восприятие ребенком книги в своих литературных произведениях. Об этом и пойдет речь в следующем разделе.

Раздел 2. Тайна читающего ребенка

Надо быть великим художником,

 чтобы воспроизводить процесс

 художественного впечатления

 от чтения великого произведения.

М.Нечкина

В разделе собраны фрагменты из мемуарных, художественных произведений, и отзывов современных детей, в том или ином виде воссоздающие процесс восприятия литературных образов. В целом это россыпь чувств, мыслей, фантазий, представлений ребенка в ответ на прочитанное.

Предлагаемые тексты помогут взрослым проникнуть в тайны влияния книги на детское сознание. Они могут быть использованы и в непосредственной работе с детьми как образцы творческого чтения их сверстников, как школа для развития читательской самооценки.

Детское восприятие литературы в зеркале автобиографий писателей (в порядке хронологии жизни авторов)

О сказках «Тысяча и одна ночь»

«Я не мог оторваться от книжки… она меня свела с ума… Кажется еще ни одна книга не возбуждала во мне такого участия и любопытства! Я читал с полным самозабвением: разверну Шахерезаду так, чтобы прочесть страницу, и забудусь совершенно… Все сказки мне нравились. Я не знал, какой отдать предпочтение. Они возбуждали мое детское любопытство, приводили в изумление неожиданностью диковинных приключений, воспламеняя мои собственные фантазии… С какой жадностью, с каким ненасытным любопытством читал я эти сказки, и в то же время я знал, что это выдумка, настоящая сказка, что этого нет на свете и быть не может… Я потом рассказывал сестрице и тетушке читанное мной с таким горячим одушевлением, и, можно сказать, самозабвением, что сам того не замечая, дополнял рассказ Шехерезады многими подробностями своего изобретения».

(С.Аксаков «Детские годы Багрова внука»)

«Самое любимое мое дело было читать (матери) вслух «Россиаду» и получать от нее разные объяснения на не понимаемые мною слова и целые выражения. Я обыкновенно читал с таким горячим сочувствием, воображение мое так живо воспроизводило любимых моих героев: Мстиславского, князя Курбского и Палецкого, что я как будто видел их и знал давно, я дорисовывал их образы, дополнял их жизнь и с увлечением описывал их наружность, я подробно рассказывал, что они делали перед сражением и после сражения, как советовался с ними царь, как благодарил их за храбрые подвиги… Гидромир и Асталон были личные враги мои, и я скорбел душой, что Гидромир не был убит в единоборствие с Палецким». 

 (Там же)

«Сильнейшее влияние имела на меня пьеса, комедия Бомарше «Свадьба Фигаро», которую я любил без ума, перечитывал двадцать раз, и притом и в русском переводе… Я был влюблен в Херубима и в графиню и, сверх того, я сам был Херубим; у меня замирало сердце при чтении и, не давая себе никакого отчета, я чувствовал какое-то новое ощущение. Как упоительна казалась сцена, где пажа одевают в женское платье, мне страшно хотелось спрятать на груди чью-нибудь ленту и тайком целовать ее. На деле я был далек от всякого женского общества в эти лета».

(А.И.Герцен. «Былое и думы»)

«Шиллер был нашим любимцем, лица его драм были для нас существующие личности, мы их разбирали, любили и ненавидели не как поэтические произведения, а как живых людей. Сверх того, мы в них видели самих себя. Я писал к Нику, несколько озабоченный тем, что он слишком любит Фиеско, что за всяким Фиеско стоит свой Верино. Мой идеал был Карл Мор, но я вскоре изменил ему и перешел в маркиза Поза. – Ник называл меня своим Агатоном по Карамзину, а я звал его своим Рафаилом по Шиллеру».

(Там же)

«12-ти лет я в деревне во время вакаций прочел всего Вальтера Скотта и пусть я развил в себе фантазию и впечатлительность, но зато направил ее в хорошую сторону и не направил в дурную, тем более, что захватил с собою в жизнь из этого чтения столько прекрасных и высоких впечатлений, что, конечно, они оставили в душе моей большую силу для борьбы с впечатлениями соблазнительными, страстными и растлевающими».

(Ф.Достоевский. Из записной книжки Ф.М.Достоевского)

«Главное, что я почерпнул из чтения Евангелия, заключалось в том, что оно посеяло в моем сердце зачатки общечеловеческой совести и вызвало из недр моего существа нечто устойчивое, свое, благодаря которому господствующий жизненный уклад уже не так легко порабощал меня. При содействии этих новых элементов, я приобрел более или менее твердое основание для оценки как собственных действий, так и явлений и поступков, совершавшихся в окружающей меня среде. Словом сказать, я уже вышел из состояния и прозябания и начал сознавать себя человеком. Мало того: право на это сознание я переносил на других».

(М.Е.Салтыков-Щедрин. Материалы по истории русской детской литературы)

«… С шестилетнего возраста я начал марать бумагу и писать стихи – настолько поразили мое воображение некоторые произведения наших лучших поэтов, найденные мною в каком-то толстом, плохо опечатанном, плохо сброшюрованном сборнике в обложке грязновато-красного цвета. Внешний вид этой книги врезался мне в память, и мое сердце забилось бы сильнее, если бы я увидел ее вновь. Я таскал ее повсюду, прятался в саду или в роще, лежа под деревьями и изучая ее часами. Вскоре я уже знал ее наизусть, я упивался музыкой разнообразных ритмов и старался усвоить их технику. Мои первые опыты были, без сомнения, нелепы, но в метрическом отношении они отличались безупречностью».

(Л.Толстой. Письмо к А.Губернатору 20 февраля 1874 г.)

«Это был роман Ксавье де Монтепэна, длинный, как все его романы, обильный людьми и событиями, изображавший незнакомую стремительную жизнь. Все в романе этом было удивительно просто и ясно, как будто некий свет, скрытый между строк, освещал доброе и злое, помогая любить и ненавидеть, заставляя напряженно следить за судьбами людей, спутанных в тесный рой. Сразу возникало настойчивое желание помочь этому, помешать тому, забывалось, что вся эта неожиданно открывшаяся жизнь насквозь бумажная: все забывалось в колебаниях борьбы, поглощалось чувством радости на одной странице, чувством огорчения на другой».

(М.Горький. «В людях»)

«Снова я читаю толстые книги Дюма-отца… Я глотаю эти книги быстро, одну за другой, и мне – весело. Я чувствую себя участником жизни необыкновенной, она сладко волнует, возбуждает бодрость…

Однако я очень скоро понял, что во всех этих интересно-запутанных книгах, несмотря на разнообразие событий, на различие стран и городов, речь все идет об одном: хорошие люди – несчастливы и гонимы дурными, дурные всегда более удачливы и умнее, чем хорошие, но, в конце концов что-то неуловимое побеждает дурных людей, и обязательно торжествует хорошее. Надоела «любовь», о которой все мужчины и женщины говорили одними и теми же словами. Это однообразие становилось не только скучным, но и возбуждало смутные подозрения».

(М.Горький «Детство»)

«Я прочитал его (роман Гонкура «Братья Земнаго») сразу, в одну ночь, и, удивленный чем-то, чего до сих пор не испытывал, снова начал читать простую, печальную историю. В ней не было ничего запутанного, ничего внешне интересного, с первых страниц она показалась мне серьезной и сухой, как жития святых. Ее язык, такой точный и лишенный прикрас, сначала неприятно удивил меня, но скупые слова, крепко построенные фразы так хорошо ложились на сердце, так внушительно рассказывали о драме братьев-акробатов, что у меня руки дрожали от наслаждения читать эту книгу. Я плакал навзрыд, читая, как несчастный артист со сломанными ногами ползет на чердак, его брат тайно занимается любимым искусством».

(Там же)

«Помню, «Простое сердце» Флобера я читал в Троицын день, вечером, сидя на крыше сарая, куда залез, чтобы спрятаться от празднично настроенных людей. Я был совершенно изумлен рассказом, точно оглох, ослеп – шумный весенний праздник заслонила предо мной фигура обыкновеннейшей бабы, кухарки, которая не совершила никаких подвигов, никаких преступлений. Трудно было понять, почему простые, знакомые мне слова, уложенные человеком в рассказе о «неинтересной» жизни кухарки, так взволновали меня? В этом был скрыт непостижимый фокус, – и я не выдумываю – несколько раз, машинально, как дикарь, я рассматривал страницы на свет, точно пытаясь найти между строк разгадку фокуса».

(М.Горький «О том, как я учился писать»)

«Дон-Кихот, по которому я учился читать… совсем свел меня с ума. У меня не выходили из головы замки, зубчатые стены и башни, подъемные мосты, латы, забрала, мечи и самострелы, битвы и турниры. Мечтая о посвящении в рыцари, о роковом, как первое причастие, ударе палашом по плечу коленопреклоненного юноши с распущенными волосами, я чувствовал, как у меня мурашки бегут по телу. В письмах А.К.Толстого есть такие строки: «Как в Вартбурге хорошо! Там даже есть инструменты XII века. И как у тебя бьется сердце в азиатском мире, так у меня забилось сердце в этом рыцарском мире, и я знаю, что я прежде к нему принадлежал». Думаю, что и я когда-то принадлежал, я посетил на своем веку много самых славных замков Европы, и, бродя по ним, не раз дивился: как мог я, будучи ребенком, мало чем отличавшимся от любого мальчишки из выселок, как я мог, глядя на книжные картинки и слушая полоумного скитальца, курившего махорку, так верно чувствовать древнюю жизнь этих замков и так точно рисовать их себе? Да, и я когда-то к этому миру принадлежал. И даже был пламенным католиком…».

(И.Бунин. «Жизнь Арсеньева»)

 «С этим томиком (речь идет о томике классики – И.Т.) я пережил все свои первые юношеские мечты, первую полную жажду писать самому, первые попытки утолить ее, сладострастие воображения. Оно, это воображение, было поистине чудодейственно. Если я читал: «На брань летит певец младой», я так и видел, и чувствовал этого певца…Мне хотелось петь, кричать, смеяться, плакать».

 (Там же)

«Я увидел сперва два тома его (Лермонтова) сочинений, видел его портрет, странное молодое лицо с неподвижными темными глазами, потом стал видеть стихотворение за стихотворением, и не только внешнюю форму их, но и картины, с ними связанные, то есть то, что и казалось мне земными днями Лермонтова: снежную вершину Казбека, Дарьяльское ущелье, ту, неведомую мне, светлую долину Грузии, где шумят « обнявшись, точно две сестры, струи Арагвы и Куры», облачную ночь и хижину в Тамани, дымную морскую синеву, в которой чуть белеет вдали парус, молодую ярко-зеленую чинару у какого-то уже совсем сказочного Черного моря».

 (Там же)

«А за Дон-Кихотом и рыцарскими замками последовали моря, фрегаты, Робинзон, мир океанский, тропический. Уж к этому-то миру я, несомненно, некогда принадлежал. Картинки в «Робинзоне» и во «Всемирном путешественнике», а вместе с ними большая пожелтевшая карта земного шара с великими пустотами южных морей и точками полинезийских островов пленили меня уже на всю жизнь. Эти узкие пироги, нагие люди с луками и дротиками, кокосовые леса, лопасти громадных листьев и первобытная хижина под ними – все чувствовал я таким знакомым, близким, словно только что покинул я эту хижину, только вчера сидел возле нее в райской тишине сонного послеполуденного часа. Какие сладкие и яркие видения и какую настоящую тоску по родине пережил я над этими картинками».

(Там же)

«У Гоголя необыкновенное впечатление произвели на меня «Старосветские помещики» и «Страшная месть». Какие незабвенные строки! Как дивно звучат они для меня и до сих пор, с детства войдя в меня без возврата, тоже оказавшись в числе того самого важного, из чего образовался мой, как выражался Гоголь, «Жизненный состав». Эти «Поющие двери», этот «Прекрасный» летний дождь, который «роскошно» шумит по саду, эти дикие ??????каты, обитавшие за садом в леску, где «старые древесные стволы были закрыты разросшимся орешником и походили на мохнатые лапы голубей…». 

(Там же)

«Пушкин поразил меня своим колдовским прологом к «Руслану»:

У лукоморья дуб зеленый,

Златая цепь на дубе том…

Казалось бы, какой пустяк – несколько хороших, пусть даже прекрасных, на редкость прекрасных стихов! А меж тем они на весь век вошли во все мое существо, стали одной их высших радостей, пережитых мной на земле. Казалось бы, такой вздор – какое-то никогда и нигде не существовавшее лукоморье, какой-то «ученый» кот, ни с того ни с сего очутившийся на нем и зачем-то прикованный к дубу, какой-то леший, русалки и «на неведомых дорожках следы невиданных зверей». Но, очевидно, в том-то и дело, что вздор, нечто нелепое, небывалое, а не что-нибудь разумное, подлинное: в том-то и сила, что и над самим стихотворцем колдовал кто-то неразумный, хмельной и «ученый» в хмельном деле: чего стоит одна эта ворожба кругообразных, непрестанных движений («и днем и ночью кот ученый все ходит по цепи кругом»), и эти «неведомые» дорожки, и «следы невиданных зверей», – только следы, а не самые звери! – и это «о заре», а не на заре, та простота, точность, яркость начала (лукоморье, зеленый дуб, златая цепь), а потом – сон, наважденье, многообразие, путаница, что-то плывущее манящее, подобно ранним утренним туманам и облакам какой-то заповедной северной страны, дремучих лесов у лукоморья, столь волшебного:

Там лес и дол видений полны…».

(Там же)

«Пушкин был для меня в ту пору подлинной частью моей жизни.

Когда он вошел в меня? Я слышал о нем с младенчества, и имя его всегда упоминалось у нас с какой-то почти родственной фамильярностью, как имя человека вполне «нашего» по тому общему, особому кругу, к которому мы принадлежали вместе с ним. Да он и писал все только «наше», для нас и с нашими чувствами. Буря, что в его стихах мглой крыла небо, «Вихри снежные крутя», была та самая, что бушевала в зимние вечера вокруг Каменского хутора. Мать иногда читала мне…» «Вчера за чашей пуншевою с гусаром я сидел», – и я спрашивал: «С каким гусаром, мама? С покойным дяденькой? Она читала: «Цветок засохший, безуханный, забытый в книге, вижу я» – и я видел этот цветок в ее собственном девичьем альбоме… Что же до моей юности, то вся она прошла с Пушкиным. Сколько чувств рождал он во мне! И как часто сопровождал я им свои собственные чувства и все то, среди чего и чем я жил!

Вот я просыпаюсь в морозное солнечное утро, и мне вдвойне радостно, потому что я восклицаю вместе с ним: «Мороз и солнце, день чудесный», – с ним, который не только так чудесно сказал про это утро, но дал мне вместе с тем и некий чудесный образ:

Еще ты дремлешь, друг прелестный

Вот, проснувшись в метель, я вспоминаю, что мы нынче едем на охоту с гончими, и опять начинаю день так же, как он:

Вопросами: тепло ль? Утихла ли метель,

Пороша есть иль нет? И можно ли постель

Оставить для седла…

Вот весенние сумерки, золотая Венера над садом, раскрыты в сад окна, и опять он со мной, выражает мою заветную мечту:

Спеши, моя краса,

Звезда любви златая

Взошла на небеса!

Вот уже совсем темно, и на весь сад томится, томит соловей:

Слыхали ль вы за рощей глас ночной

Певца любви, певца моей печали?

Вот я в постели, и горит: «близ ложа моего печальная свеча», – в самом деле печальная сальная свеча, а не электрическая лампочка, – и кто это изливает свою юношескую любовь или, вернее, жажду ее – я или он?

Морфей, до утра дай отраду

Моей мучительной любви!

А там опять «роняет лес багряный свой убор, и страждут озими от бешеной забавы» – той самой, которой с такой страстью предаюсь и я:

Как быстро в поле, вкруг открытом,

Подкован вновь, мой конь бежит,

Как звонко под его копытом

Земля промерзлая стучит!

Ночью же тихо всходит над нашим мертвым черным садом большая мглисто-красная луна – и опять звучат во мне дивные слова:

Как привидение, за рощею сосновой

Луна туманная взошла, –

и душа моя полна невысказанными мечтами о той, неведомой, созданной им и навеки пленившей меня, которая где-то там, в иной, далекой стране, идет в этот тихий час-

К берегам, потопленным шумящими волнами…»

(Там же)

 «Страшная месть» пробудила в моей душе то высокое чувство, которое вложено в каждую душу и будет жить вовеки, – чувство священнейшей законности возмездия, священнейшей необходимости конечного торжества добра над злом и предельной беспощадности, с которой в свой срок зло карается. Это чувство есть несомненная жажда бога, есть вера в него. В минуту осуществления его торжества и его праведной кары оно повергает человека в сладкий ужас и трепет и разрешается бурей восторга как бы злорадного, который есть на самом деле взрыв нашей высшей любви и к богу, и к ближнему…»

(Там же)

«… Что такое был Чехов для меня, подростка девяностых годов. Чеховские книги казались мне единственной правдой обо всем, что творилось вокруг.

Читаешь чеховский рассказ или повесть, а потом глянешь в окошко и видишь как бы продолжение того, что читал. Все жители нашего города – все, как один человек, – были для меня персонажами Чехова. Других людей как будто не существовало на свете… Все их свадьбы, именины, разговоры, находки, прически и жесты, даже складки у них на одежде были словно выхвачены из чеховских книг. И всякое облако, всякое дерево, всякая тропинка в лесу, всякий городской или деревенский пейзаж воспринимались мною как цитаты из Чехова…

… Главное, нельзя было и вообразить себе другого писателя, который в ту давнюю пору был для меня роднее, чем он…

Всеведущими казались мне гении, создавшие «Войну и мир» и «Карамазовых», но их книги были не обо мне, а о ком-то другом. Когда же в «Ниве», которую я в ту пору выписывал, появилась чеховская повесть «Моя жизнь», мне почудилось, будто эта жизнь и вправду моя, словно я прочитал свой дневник, – жизнь неприкаянного юноши девяностых годов. И рассказ «Володя» был весь обо мне, так, что даже стыдно было читать его вслух, и я не переставал удивляться, откуда Чехов так знает меня, все мои мысли и чувства.

И когда я знакомился с каким-нибудь новым лицом, я мысленно вводил его в чеховский текст, и лишь тогда мне становилось понятно, хорош этот человек или плох».

(К.Чуковский. Из статьи «Еще о Чехове»)

 «Мне было шесть-семь лет, когда я впервые прочел или услышал басню Крылова «Волк и кот».

Волк из лесу в деревню забежал, Не в гости, но живот спасая…

До сих пор я отчетливо помню – будто сам, своими глазами видел – этого забежавшего в деревню волка. Помню и высокий дощатый забор, на котором сидит кот. Низко наклонив серую с черными полосами голову, мудрый и спокойный, он деловито разговаривает с усталым, затравленным волком, за которым по пятам гонятся охотники. И все соседи, чьи имена называет кот (Степан, Трофим, Клим), кажутся мне знакомыми людьми, живущими на Майдане где-то поблизости от нас. Ведь в басне так и сказано: «Беги ж, вон там живет Трофим». Это «вон-там» придавало особую реальность словам крыловского кота.

Сквозь каждое слово, как сквозь прозрачное стекло, ребенок видит названный предмет, видит живую и подлинную действительность»…

 (С.Маршак «В начале жизни»)

… «Наиболее острые, загадочные, запутанные сюжеты я находил в переводных романах. Одолев такой роман, я мог пересказывать довольно подробно его содержание, но в памяти моей редко удерживались строчки подлинного текста, реплики действующих лиц.

А из Пушкина, Гоголя, Лермонтова, из «Кавказского пленника» Льва Толстого запомнились не только отдельные строчки, но иной раз целые страницы. На всю жизнь врезались мне в память тихие слова Акакия Акакиевича Башмачкина из «Шинели», которую я прочел в десятилетнем возрасте: «Зачем вы меня обижаете?» Вероятно, в ту же пору жизни я накрепко запомнил диалог из лермонтовского «Маскарада»:

– Что стоят ваши эполеты?

– Я с честью их достал, – и вам их не купить…

Меня пленила честность и острота этих двух беглых реплик, похожих на звонкие удары скрестившихся рапир. Правда, мне было не совсем понятно, что значит «с честью их достал», но я чувствовал и едкий цинизм насмешливого вопроса, и молодое, эффектно-благородное негодование в ответе офицера».

 (Там же)

«В эти дни (годы детства) я зачитывался «Дубровским». И как-то незаметно в сознании слились помещик Троекуров с помещиком Лясковским, а Владимир Дубровский с моим отцом. Правда, отец не стал атаманом разбойников и ничем не отомстил вероломному подполковнику, но события, происшедшие в действительности, и эпизоды пушкинской повести так тесно переплелись между собой, что и до сих пор живут в моей памяти рядом».

(Там же)

 «А каким неожиданным подарком было для меня стихотворение Тютчева «Люблю грозу в начале мая». Помню, нам задали выучить его дома наизусть, и я отнесся к нему сперва с тем же недоверием, что и к другим хрестоматийным стихам о природе. Но с первой же строфы я почувствовал, сколько в них энергии и движения, так захватили меня эти стихи своей звучностью, силой и свежестью, что я много раз читал и перечитывал их, совершенно позабыв о том, что они заданы на урок. Я уже тогда ясно ощутил, как гармонично построено каждое четверостишие, как согласовано и соразмерно оно с дыханием. После этого я не пропускал ни одного стихотворения, под которым стояла подпись Тютчева».

(С.Маршак «Воспитание словом»)

 «… Я почти дословно запомнил на всю жизнь главу из «Героя нашего времени» – «Максим Максимыч». Мне кажется, будто я сам присутствовал при встрече Максима Максимыча с Печориным и был до слез огорчен холодностью, с какой Печорин отнесся к своему старому верному другу. Я так ждал их новой встречи, все еще надеясь, что Печорин, на которого я смотрел влюбленными глазами Максима Максимыча, вспомнит прошлое и скажет хоть на прощание несколько добрых слов обиженному сослуживцу и товарищу».

(Там же)

 «Подруга дней моих суровых – Голубка дряхлая моя!» – как это не походило на Асину няню, не старую и не молодую, с противной фамилией Мухина, как это походило на мою няню, которая бы у меня была и которой у меня не было. И как это походило на наш клюющий и воркующий, клюющий и рокочущий, сизо-голубой голубиный двор. (Моя няня была бы – голубка, а Асина – Мухина).

Голубка я слово знала, так отец всегда называл мою мать…., но подруга была новое, мы с Асей росли одиноко, и подруг у нас не было. Слово подруга – самое любовное из всех – впервые прозвучало мне обращенное к старухе. «Подруга дней моих суровых – Голубка дряхлая моя!» Дряхлая голубка, значит, очень пушистая, пышная, почти меховая голубка, почти муфта – голубка, вроде маминой котиковой муфты, которая была бы голубою, и так Пушкин называл свою няню, потому что ее любил. Скажу: подруга, скажу: голубка – и заболит.

Кого я жалела? Не няню – Пушкина. Его тоска по няне превращалась в тоску по нему, тоскующему…».

(М.Цветаева «Мой Пушкин»)

… «Страх и жалость (еще гнев, еще тоска, еще защита) были главные страсти моего детства, и там, где им пищи не было – меня не было. Но какая иная жалость, нежели к Вурдалаку, заливала меня в «Бесах» и к бесам! Собаку я жалела утробно… бесов же – жалостью-восторгом и восхищением, как потом жалела Наполеона на св. Елене и Гете в Веймаре… Любовь к проклятому.

И еще: я ведь знала, что они тучи! Что они серые, мягкие, что их даже как-то нет, что их тронуть нельзя, обнять нельзя, что между ними, с ними, ими – можно только мчаться! Что это воздух, который воет! Что их – нет.

«Сквозь волнистые туманы пробирается луна…» – опять пробирается, как кошка, как воровка, как огромная волчица в стадо спящих баранов (бараны, туманы…).

«На печальные поляны льет печально свет она». О, господи, как печально, как дважды печально, как безысходно, безнадежно печально как навсегда припечатано – печалью, точно Пушкин этим повторением печаль луною как печатью к поляне припечатал. Когда же я доходила до: «Что-то слышится родное в вольных песнях ямщика», – то сразу попадала в:

Вы, очи-очи голубые, зачем сгубили молодца?

И эти очи голубые – опять были луною, точно луна на этот раз в два глаза взглянула, и одновременно я знала, что они под черными бровями у девицы-души, может быть, той самой, по которой плачут бесы, потому что ее замуж выдают…

Я знаю, что «Вы, очи-очи голубые» – не Пушкин…, но тогда я этого не знала и сейчас внутри себя, где все – еще все, это не знаю, потому что «разрывая сердце мне» и «сердечная тоска», молодая бесовка и девица-душа, дорога и дорога, разлука и разлука, любовь и любовь – одно. Все это называется Россия и мое младенчество, и если вы меня взрежете, вы, кроме бесов, мчащихся тучами, и туч, мчащихся бесами, обнаружите во мне еще и те голубые два глаза. Вошли в состав».

( Там же)

«Я не знаю, что со мной стало, когда я прочитал эту сказку (сказка Н.П.Вагнера «Мила и Нолли»), я не понимал тогда ни слова «любовь», ни всего сопровождающего это слово, но детская душа моя затомилась, и теперь, переводя это на язык взрослых, я как бы сказал себе: «Хочу такого для себя!». Это был первый стук в душу моих мужских чувств. Потом я узнал о Коте Мурлыке, об этом человеке с пестрой душой, сказавшем вовремя мне, ребенку, верное поэтическое слово. Это был первый цветок в венке событий, о которых я тогда не знал. Было мне лет восемь. Это было как слова Эгля для маленькой Ассоль. Я рос, жизнь била, трепала и мучила меня, а образ Молли не умирал и все рос в моей душе, в моем понимании счастья».

 (А.Грин Из воспоминаний Нины Николаевны Грин).

 «Георгий Иванов, учась в кадетском корпусе, учил наизусть стихотворение М.Ю.Лермонтова «Выхожу один я на дорогу». «Ночью, чего с ним никогда не случалось, – он проснулся в каком-то необычайном волнении, не понимая, что с ним происходит. В темноте, и в какой-то особой насторожившейся тишине, смутно белели ряды кроватей. И вдруг над его ухом чей-то голос громко и певуче произнес:

В небесах торжественно и чудно,

Спит земля в сияньи голубом.

Это было так прекрасно, его охватило такое чувство блаженства, что он боялся пошевелиться или передохнуть. Прижав руки к груди, не отрываясь, смотрел он на эту еще никогда не виданную землю и на голубое сияние, в котором она спала. Все это было совсем не похоже на реальность, а принадлежало другому миру, миру поэзии, вдруг открывшемуся перед ним.

А тот же голос над его ухом все продолжал звучать:

Выхожу один я на дорогу,

Сквозь туман кремнистый путь блестит.

Он жадно слушал. О, только бы голос не умолкал! И вдруг он понял, что это его собственный голос…».

 (И.Одоевцева. «На берегах Сены»)

 Г.Адамович читает И.Одоевцевой стихотворение Тютчева, которое она никогда не слышала. «Адамович вдруг, без всякой связи с тем, что только что говорил, откинул голову и стал медленно и как-то мечтательно читать:

Вот бреду я вдоль большой дороги…

Я слушала, не зная, чье оно, слушала, чувствуя, что стены столовой раздвигаются, исчезают и потолка над головой уже нет…

Летний вечер. Сумерки. Я стою в траве и вижу, что далеко впереди по большой дороге тяжело идет кто-то в «тихом свете гаснущего дня», а над ним в прозрачном небе – облако, похожее на ангела, или ангел, похожий на облако.

«Ангел мой, ты видишь ли меня?» – почти шепотом кончает Адамович. Я так потрясена, что не могу даже спросить: чьи это стихи. Я молчу…».

(Там же)

В 12-летнем возрасте писателя В.Каверина беспокоило: не трус ли он. Прочитав о Сцеволе, положившем руку на пылающий жертвенник, чтобы показать свое презрение к пыткам и смерти «я сунул в кипяток палец и продержал почти 10 секунд. Читая роман Густава Эмара «Арканзасские трапперы» я решил, что эти трапперы не пустили бы меня даже на порог своего Арканзаса. Роберт – сын капитана Гранта – вдвоем с патагонцем Талькавом отбился от волчьей стаи, а между тем он был только на год старше меня.

Потом я прочел «Севаcтопольские рассказы» Толстого и решил, что он написал их только потому, что ему хотелось доказать себе и отчасти другим, что он не трус, иначе он не стал бы утверждать, что на войне боятся почти все, в том числе – храбрые люди. Но боялись они по-разному – это в особенности заинтересовало меня…».

Читая романы Стивенсона, «я почувствовал себя истинным читателем, то есть человеком, который в долгожданный час остается наедине с книгой. Потому, что я впервые почувствовал обязывающую серьезность автора по отношению к тому, что происходит с его героями.

Мне удалось нащупать его нравственную позицию, раскрывающуюся медленно, шаг за шагом».

(В.Каверин «Освещенные окна»)

 

 «В раннем детстве я прочел Джека Лондона. И по сей день цитирую его на память. В одном из романов мне запомнился портрет шкипера, у которого были огромные «узловатые» со вздутыми жилами руки. И писатель говорит о нем – «это был великолепный экземпляр мужчины».

Эти слова застряли в моей душе. Я обдумывал их: что значит стать «настоящим мужчиной». Я смотрел на свои руки, поскорее бы они стали большими и узловатыми. Сейчас смешно вспоминать, но тогда это было как цель. И знаете, много лет спустя я увидел картину Репина «Плач Иеремии». Руины, кровь, Иеремия прикрывается руками. И опять руки мужчины тщательно выписаны… Я вспомнил Джека Лондона».

 (В.Коккинаки «Мужские руки». Интервью с летчиком) 

«Мне вспоминается сейчас, как в 11–12 лет я читал подряд «Детство Темы», «Гимназисты», «Студенты».

Сначала Тема был младше меня, но я читал быстро, и вот он стал моим ровесником, а потом и перерос меня. И, став старшеклассником, потянулся к компании Корнева. В компании Корнева Тему Карташева не считали дураком, но и уважали не слишком, а он мечтал об уважении Корнева, о том, чтоб его признали в маленькой компании своим. Однажды он завязал такой важный для него разговор с Корневым, желая непременно доказать, что имеет право на уважение. Я не забыл короткий диалог одноклассников (от него для Темы многое зависело):

– Писарева читал? – спросил Корнев тихо, точно нехотя.

– И Писемского читал…

– Не Писемского, а Писарева. Писемский – беллетрист, а Писарев –критик и публицист.

Здесь я когда-то (много лет назад) чуть проистановился, Корнев читал и Писарева, и Писемского, Карташев – только Писемского, мне оба они были совершенно незнакомы. Мог ли я в таком случае понять вполне смысл диалога гимназистов? Нет. Но почувствовать главное смог: Корнев обнаружил умственное (или как теперь говорят, интеллектуальное) превосходство в этом разговоре.

Когда я читал затем вскоре повесть «Студенты» (третью книгу Н.Гарина-Михайловского о Теме Карташеве), то Тема стал уже намного старше меня. Далеко не все было мне понятно в его жизни, но все – небезразлично, потому что он постепенно превращался для меня в близкого человека. Прочитав три повести за несколько месяцев, я не повзрослел на столько лет, на сколько вырос Тема на протяжении долгого повествования. И все-таки чудо произошло: я обрел немалый душевный опыт, который незаметно накапливается у того, кто способен сопереживать. Или, говоря проще, переживать все, что выпадает на долю любимого героя. Героя произведения подлинной литературы».

 ( М.Бременер. Из книги «Разговор с читателем») 

«Помню мое первое ощущение: как интересен и сложен человек. После Печорина я стал иначе всматриваться во всех окружающих меня людей. Мне открылось третье, может быть, даже четвертое, если перевести это на язык современной физики, измерение в человеке, то есть я понял, что человек очень неоднозначен, что он может смеяться, а на самом деле у него печаль на сердце, что он может шутить и в то же время решать в уме какую-то серьезную задачу, от которой зависит его судьба. Тогда, в 12 лет, для меня это было полным откровением…»

(Е.Богат. «Узнавание»)

… «Что касается меня, то я рожден для всяческих приключений, не спорю. Ты помнишь, как меня бросало в лихорадку, когда я читал романы Гюстава Эмара о приключениях, или захватывающие драмы Габриеля Ферри, или Люписны, или Фенимора Купера?… Я впивался в потрепанные страницы, сердце у меня билось, я был близок к обмороку, когда читал о подвигах великих искателей приключений. Я так и видел выжженные солнцем долины, прииски, в которых золото сверкает как молния и которые находятся под охраной краснокожих демонов, безрадостные поля, на которых белеют кости воинов, погибших в пустыне, необозримые, но проклятые леса, завлекающие беспомощного человека! Всю мою молодость меня не покидали мечты об этом едва угадываемом рае, о захватывающих страстях, которые так превозносили мои любимые писатели».

(Л.Буссенар. «Похитители бриллиантов»)

«…Первые книги, которые помню до сих пор, и первые друзья, с которыми шли рядом. Книги эти были сказки в издании Ступина. Сильное впечатление произвели обручи, которыми сковал свою грудь верный слуга принца, превращенного в лягушку, боясь, что иначе сердце его разорвется от горя. Это было второе сильное поэтическое впечатление в моей жизни. Первое – слово «приплынь» в сказке об Ивасеньке. И надо сказать, что оба эти впечатления оказались стойкими. Сказку об Ивасеньке я заставлял рассказывать всех нянек, которые менялись у нас. В ступинских изданиях разворот и обложка были цветными. Картинки эти, яркие при покупке книжки, через некоторое время тускнели, становились матовыми. Я скоро нашел способ с этим бороться. Зайдя однажды в комнату, мама увидела, что я вылизываю обложку сказки. И она внушительно запретила продолжать мне это занятие, хотя я наглядно доказал ей, что картинки снова приобретают блеск, если их как следует полизать…».

 (Е. Шварц)

 «Я помню не радость, а недоумение в тот день, когда мне подарили басни Крылова. Это была небольшая, в красном с золотом переплете книга известной «Золотой библиотеки» Вольфа. Там на переплете в золотом овале были изображены склонившиеся друг к другу лбами и читающие вдвоем книгу мальчик и девочка. Я до сих пор помню, как поистине металлически блестело в этом овале золото. Басни Крылова были хорошо иллюстрированы. Под каждой картинкой, или по обе ее стороны, или на листе соседнем с картинкой, были напечатаны стихотворения, которые в данном случае, удивили меня, назывались баснями. Я прочел одно, другое, третье - и меня охватила скука, переживание которой я помню до сих пор. Во-первых, это было написано на языке совсем непохожем на тот, на котором все разговаривают вокруг. Во-вторых, это было написано о животных, которые действовали то как животные, то как люди. Эта путаница сразу дала себя почувствовать. Присутствие на картинке льва, слона, змей заставляло ожидать событий. Причем событий страшных, загадочных, кровавых. А когда я начинал читать, то вместо событий начиналась какая-то скучная история о том, как музыканты никак не могли рассесться, чтобы начать, наконец, играть. Эти настоящие львы, медведи и лисицы, которые символизировали человеческие качества, ничего общего не имели с животными, например, сказок Гауфа или братьев Гримм…».

 (Юрий Олеша)

 

«Я был оглушен и очарован этим неистовым писателем (Гюго) еще в детстве, когда прочитал пять раз подряд «Отверженных». Я кончил этот роман и в этот же день принимался за него снова. Я достал карту Парижа и отмечал на ней все те места, где происходило действие романа. Я как бы сам стал его участником и до сих пор в глубине души считаю Жана Вальжана, Козетту и Гавроша друзьями детства. Париж с тех пор стал не только родиной героев Виктора Гюго, но и моей. Я полюбил его, еще никогда не видев. С годами это чувство все крепчало».

 (К.Паустовский. «Золотая роза»)

«Капитанская дочка» явилась для меня первой в жизни самостоятельно прочитанной книгой. Я помню формат книги, ее запах, помню, как я был счастлив, что сам открыл эту неизвестную мне со слуха историю… Я был захвачен ею и засиделся у окна избы дотемна, и когда дошел до бурана в Оренбургской степи, то увидел, что за окном пошел снег, и это стало неизгладимым до сих пор впечатлением как бы магической силы, изошедшей от пушкинской страницы. С того вечера я стал читателем книг, и мне бесконечно дорого, что этим я обязан Пушкину». 

(Александр Твардовский)

«Я, десятилетний ребенок, в самом начале первой мировой войны, прочел стихи, которые определили мое будущее. Это были стихи Маяковского. «Я и Наполеон» - «Ночь пришла хорошая. Вкрадчивая. И чего это барышни некоторые дрожат, пугливо поворачивая глаза громадные, как прожекторы» - стихи о войне, стихи о современности, стихи, полные ощущения завтрашнего дня. Мне показалось, что Маяковский видит, чувствует то, что вижу и чувствую я, хотя я и не вижу, что видит Маяковский, и он не видит того, что вижу я. И мне захотелось писать стихи. И я, как умел, начал их писать».

 (Леонид Мартынов)

«Первая прочитанная мной книжка – «Мойдодыр» Чуковского. На обложке пожарный в каске поливает из «кишки» голого толстенького мальчишку. Тот жмурится от блаженства… не знаю сколько раз я перечитал «Мойдодыра» в первый день нашего знакомства с ним. Особенно нравилось, как, спасаясь от бешеной мочалки, неряха очутился в каком-то сказочном саду («Я к Таврическому саду, перепрыгнул через ограду, А она за мною мчится и кусает как волчица») и встретил там не лучезарную фею Чистоты, а Крокодила с сыновьями Кокошей и Тотошей. Крокодил спас героя (мне казалось, что меня самого!) от разнузданной мочалки. Он ее проглотил!

 В 1947 году, впервые приехав в Питер, я с волнением узнавал, бродя по городу, давно милые улицы, мосты, сады, памятники, здания. И вот – литая решетка Таврического сада. Почему я так волнуюсь? Больше, чем перед оградой Летнего сада! Ах, да! «Мойдодыр», детство. Сколько раз я мысленно через нее перепрыгивал!».

 (Валентин Берестов. В Таврическом и детском саду) 

 

 

Читающий ребенок в художественной литературе

 «Читая стихи, Чик с удивлением чувствовал, что они оживают и оживают… И вдруг, когда он дошел до места, где змея, выползшая из черепа коня, обвилась вокруг Олега «и вскрикнул внезапно ужаленный князь», что-то пронзило его с незнакомой силой. Это была поэзия, о существовании которой у Чика были самые смутные представления. В этой строчке замечательно, что не уточняется, отчего вскрикнул князь. Конечно, отчасти он вскрикнул и от боли, но и от страшной догадки: от судьбы никуда не уйдешь. И Чик, как бы одновременно с Олегом догадался об этом. И его пронзило. И дальше уже до конца стихотворения хлынул поток чего-то горестного и прекрасного, может быть, постижения непостижимого смысла жизни.

(ПОВТОР) Чик чувствует какую-то грустную бессердечность жизни, которая продолжается и после смерти Олега. И в то же время он понимает, что так и должно быть, что даже мертвому Олегу приятней, что там, наверху, на земле, должно быть, озарено солнышком, жизнь продолжается, река журчит, трава зеленеет. Олег словно видит Игоря и Ольгу на зеленом холме, видит пирующую у брега дружину и с тихой улыбкой говорит:

«Конечно, друзья, мне бы хотелось посидеть с вами на зеленом холме, попировать с дружиной, поговорить о битвах, где мы вместе рубились, но видно, не судьба. И все же мне приятно видеть отсюда, что вы кушаете, пьете на зеленом холме, пируйте, пируйте! Если бы вас не было на земле, если бы все умерли, мне было бы здесь совсем тоскливо и одиноко.

Обливаясь сладкими слезами и не думая о том, что плакать стыдно, Чик несколько раз прочел это стихотворение, удивляясь, что слова начинают светиться и зеленеть, как трава, на которой сидят Игорь и Ольга.

Как ныне сбирается вещий Олег…

Слова засияли, словно переводные картинки, промытые слезами Чика. В них стал приоткрываться какой-то милый дополнительный смысл…».

(Ф.Искандер «Чик и Пушкин»)

 «Женя воротилась к себе и взялась за «Сказки». Она прочла повесть и принялась за другую, затая дыхание. Она увлеклась и не слыхала, как за стеной укладывался брат. Странная игра овладела ее лицом. Она ее не осознавала. То оно у нее расплывалось по-бычьему, она вешала губу, и помертвелые зрачки, прикованные ужасом к странице, отказывались подняться, боясь найти это самое за комодом. То вдруг принималась она кивать печати, сочувственно, словно одобряя ее, как одобряют поступок и как радуются обороту дел. Она замедляла чтение над описанием озер и бросалась сломя голову в гущу ночных сцен с куском обгорающего бенгальского огня, от которого зависело их освещение. В одном месте заблудившийся кричал с перерывами, вслушиваясь, не будет ли отклика, и слышал отклик эхо. Жене пришлось откашляться с немою надсадой гортани. Она отложила книгу в сторону и задумалась».

(Б.Пастернак «Детство Люверс»)

 «Около елки лежала толстая книга – подарок от мамы. Это были сказки Ханса Кристиана Андерсена, я сел под елкой и раскрыл книгу. В ней было много разноцветных картинок, прикрытых папиросной бумагой. Приходилось осторожно отдувать эту бумагу, чтобы увидеть картинки, еще липкие от краски. Там сверкали бенгальским огнем стены снежных дворцов, дикие лебеди летели над морем, в котором как лепестки цветов, отражались розовые облака, и оловянные солдатики стояли на часах на одной ноге, сжимая длинные ружья. Я начал читать и зачитался так, что, к огорчению взрослых, почти не обратил внимания на нарядную елку. Прежде всего, я прочел сказку о стойком оловянном солдатике и маленькой прелестной плясунье, потом – сказку о снежной королеве. Удивительная и, как мне показалось, душистая, подобно дыханью цветов, человеческая доброта исходила от страниц этой книги с золотым обрезом…».

(К.Паустовский «Великий сказочник»)

 

 «Никита читал Купера, потом, насупившись подолгу без начала и конца, представлял себе зеленые, шумящие под ветром и травами волнами, широкие прерии, пегих мустангов, ржущих на всем скаку… темные ущелия кордильеров, седой водопад и над ним – предводителя гуронов – индейца, убранного перьями, с длинным ружьем, неподвижно стоящего на вершине скалы, похожей на сахарную голову. В лесной чаще, в корнях гигантского дерева на камне сидит он сам – Никита, подперев кулаком щеку. У ног дымится костер. В чащобе этой так тихо, что слышно, как позванивает в ушах. Никита здесь на поисках Лили, похищенной коварно. Он совершил много подвигов, много раз увозил Лили на бешеном мустанге. Карабкался по ущелиям, ловким выстрелом сбивал с сахарной головы предводителя гуронов и тот каждый раз стоял на том же месте, Никита похищал и спасал и никак не мог окончательно спасти и похитить Лили».

(А.Толстой «Детство Никиты»)

Отзывы о литературных произведениях современных детей

 «Сегодня я прочитала замечательную легенду о Данко. Ее написал М.Горький. Меня тронула эта легенда тем, что Данко так горячо любил людей и пожертвовал ради них своей жизнью. В легенде о Ларе главный герой был гордым и людей он совсем не любил и даже жестоко убил девушку, а Данко – человек, понимающий людей. О жил для них. Данко вырвал свое сердце и держал его в своих руках, и в этот момент я подумала: «Зачем живут люди? Ради чего?» На эти и другие вопросы ответ дает легенда.

 В наше время люди стали жестокими и неверными, живут только для себя. Но Данко дал мне понять, что есть люди добрые, живущие и для других, таких же, как они сами, людей. У Данко была отзывчивость, которой сейчас нет. (Вдовина Таисия, 7 класс, г.С-Петербург)

«Недавно я прочитала повесть Валентина Катаева «Белеет парус одинокий». Мне очень понравилась эта повесть. В ней рассказывается о мальчике Пете, который любил плавать по морю на пароходе, о его забавных приключениях в гимназии. А история с оценками мне больше всего понравилась. Петя так ждал своих оценок из гимназии в первые недели, а когда принес их домой, папа увидел одни лишь двойки. Но, несмотря на такие отметки, Петя был очень рад. Он бегал и прыгал по комнате, кричал: «Наконец-то мои собственные оценки». Вот именно этот эпизод меня и тронул. Я подумала: «Пете было все равно, какие оценки, главное, что оценки». Значит, у людей бывает такое, что для них неважен результат, а важно, чтобы мечта поскорей осуществилась. Именно это помог мне понять Петя. В этой повести много интересных моментов, над которыми можно задуматься и посмеяться. Я рассказала лишь об одном из них». (Она же)

«Сильное потрясение я испытал, когда впервые влюбился. И мне впервые отказали. Ужасно хотелось выплакаться в плечо другу, который бы тебя понял и пожалел. Но такого человека не было, но был «Марбург». Пастернак меня понял. Прежде чем я понял его.

В себе я, может быть, и разобрался бы. Но ощутить сопричастность природы, города, всего мира моим переживаниям, открыть в них поэзию – мне без Пастернака не удалось бы.

Мучительный отказ любимой пробудил в Пастернаке шестое чувство – он увидел окружающую действительность другими глазами – глазами первооткрывателя. И он, и я ощутили себя «вторично рожденными». Пастернак – благодаря соединению с природными стихиями, я – благодаря «Марбургу». (Д.Аблин, 15 лет, г.Челябинск)

 «У нас в классе произошел спор по поводу Димы Сомова. («Чучело» В. Железникова). Что он за человек? Большинство считают, что он не стоит того, чтобы его защищать. Из-за его предательства и трусости Лене пришлось терпеть издевательства класса. Она спасает его от презрения и мести одноклассников и от того, что он сам в себе ненавидит и презирает – от трусости, слабости, малодушия. Вот это, по моему, – самое главное. Он не хотел быть предателем и трусом, ему было жутко и невыносимо все, что он делал. Он страдал от собственной низости. И это страдание искупает его вину. В этой борьбе с самим собой он похож на Печорина. И я разделяю веру Лены Бессольцевой в этого человека. Он в беде и достоин, чтобы ему протянули руку». (И.Котова, 8 класс, г. Кириллов)

«Я недавно узнала, что во Франции, где любят Тургенева, поставлен памятник Муму. Не знаю, правда ли это? Но я бы поставила памятник скорее Герасиму. Изобразила бы его широко шагающим богатырем с мешком за плечами и с длинной палкой в руках, именно в том состоянии духа, когда он возвращается из Москвы в свою деревню. «Он шел, широко распахнулась его грудь, глаза жадно и прямо устремились вперед. Он торопился, как будто мать-старушка ждала его на родине, как будто она звала его к себе после долгого странствия на чужой стороне». Этот немой, обиженный судьбой и людьми человек, не согнулся от издевательств. Он выше и чище всех, кто его окружал. Для меня он пример величия души. И хотелось, чтобы взглянув на него, в каждом шевельнулось сердце и внутренний голос сказал бы: «Прости нас»». (И.Баженова, 14 лет, г.С-Петербург)

«Я читала много книг. Но не дает мне уснуть одна: «Уроки французского». Это рассказ о том, чего ни потрогать, ни увидеть нельзя. Оно живет внутри и без него человек – не человек. И называется это «совесть». Она не дает успокоиться, она гложет, она терзает память. От нее не избавиться. Но именно она делает из человека человека, и подсказывает ему как надо жить, в каком направлении двигаться. В рассказе есть и голодная жизнь, и драки учеников, и азартные игры, и неприкаянность, и доброта, и душевность – все как в жизни перепутано – и хорошее и плохое. Но главным мотивом, который, как тихий звон струны, пронизывает весь рассказ, это мотив вины. Им рассказ начинается, им он и заканчивается. В начале – чувство вины ученика перед учителем. В конце – чувство вины учителя перед учеником. Этот рассказ надо читать вместе, и нам, и учителям, и может быть он поможет им – в нас, а нам – в них разглядеть не учеников и учителей, а живых людей». (И. Белова, 12 лет)

«Меня просто потрясла судьба героини повести А. Алексина «Безумная Евдокия». Скажу честно, глядя на старомодных людей, я, как и Ольга, испытывала перед ними, отставшими от жизни, чувство превосходства, что ли. И вот мне стало стыдно. Стыдно за подобные мысли, а больше всего за то, что я, оказывается, совсем не верно думала о людях. Книга убедила меня, что быть такой не просто глупо, но подло. Я бы не задумалась над этим, не попадись мне эта книга». (А. Морозова, 13 лет)

«Когда я прочитала «Трень-брень» Радия Погодина, я неделю не могла прийти в себя. Я бродила по городу, и мне казалось, что вот-вот появится девчонка с рыжими волосами и скажет: «Я пришла»… Когда мне чего-то не хватает, я беру с полки любую книгу Радия Погодина и мне становится легче… Я не могу читать его книги спокойно. У меня возникает много-много самых прекрасных чувств. (Е.Дымова, 13 лет, из письма в редакцию.)

 

«Повесть М.Имбрагимбекова «За все хорошее смерть» что-то перевернула во мне, заставила по-новому взглянуть на некоторые вещи, и, глядя на мальчишек из нашего класса, я думала о том, что прячется за их повседневной маской школьных забот, как бы повели себя эти люди в трудной ситуации. И с удивлением находила в них черты Сабира, Марата, Алика». (М.Отина, 12 лет)

«Моя любимая книга – произведение Жорж Санд «Консуэло». Каждая боль, радость или неудача героини отражалась в моем сердце. Бедная девушка заставляет нас переживать с ней ее приключения. Сделать так, чтобы читатель все прочувствовал, мог только великий писатель. С замиранием сердца следишь за сюжетом. Слезы наворачиваются на глаза, когда Альберт умирает. Этот юноша полюбил Консуэло всей душой. Он мучился, страдал, любил и мечтал о счастье. Вместе с ним мы мучились, страдали, любили и мечтали. Конец книги очень печальный. Эта книга учит нас жить. Надо помогать людям, любить и быть верным клятве. Бедную Консуэло обманывали, но она не падала духом. И нам в любой ситуации надо владеть собой. Я очень советую прочитать эту книгу. Может быть вам станет грустно, но эта грусть говорит о многом хорошем в жизни. (Комарова Юля, 7 класс, С-Петербург)

«Когда мне было семь лет, мне на день рождения подарили одну книгу. Я начала ее рассматривать. На обложке было написано «Снежная королева». Огромные буквы блестели, как настоящее золото. Тут же нарисован хрустальный замок. Открыла обложку, а там кони бегут, только искры сверкают. Сзади карета. В карете в белом платье сидит Снежная королева. Я удивилась: «Откуда художник взял такие красивые краски?» Открыла саму сказку. Первая буква так разрисована, что нельзя оторваться. Много еще в книге таких букв, и каждая разрисована по-своему. Я так зачиталась, что не заметила, как наступил вечер…». (Катя Акимова, 10 лет.)

«Я прочитала книгу А.Лиханова «Мой генерал». Можно поверить, будто все происходило на самом деле. Вначале мне казалось очень забавным, что дедушка, который был генералом в отставке, мыл полы и пек пирожки, ходил в магазин за молоком. Было смешно, когда Антон с дедушкой поехали в Москву, и там к ним пришли дедушкины друзья со своими внуками, и тогда Антон своими словами начал описывать этих внуков. Но потом, когда дедушка умер, мне показалось это какой-то несправедливостью, потому что Антон со своим дедушкой только-только стали друзьями, они начали понимать, вместе терпеть горе и радость. И мне показалось, что с самого начала с дедушкой все обращались несправедливо. Я думаю, что будь ты даже президентом на пенсии, ты не должен сидеть сложа руки, а должен продвигаться вперед, как это делал Антошин дедушка!» (Мира Миропольская , 5 класс)

«Произведения Анатолия Алексина мне нравятся с шестого класса, с тех пор, как я прочитал сборник «Коля пишет Оле, Оля пишет Коле». Меня удивило, что взрослый писатель так хорошо, правдиво рассказывает о жизни мальчишек и девчонок, знает об их мечтах и тайных желаниях. Мне захотелось прочитать что-то еще, и постепенно герои книжек Алексина стали для меня близкими и любимыми, хотя и жили они в далекое от меня время». (Павел Степанов, 14 лет.)

«Из всех книг в мире я больше всего люблю «Тома Сойера». Эта книга сразу захватывает тебя: интересно, что будет с героями. Как я радовалась, что все счастливо окончилось. Я бы хотела иметь такого замечательного друга, как Том. С ним бы я покорила все земные вершины. Том – смелый, находчивый мальчишка. Он не маменькин сыночек, каких у нас много в классе. Мальчишки, читайте Марка Твена и будьте настоящими мужчинами!» (Женя Пешкова, 5 класс.)

Вопросы и задания к разделу «Тайна читающего ребенка»

1. Сравните художественные впечатления детей XIX века с отзывами о прочитанном нынешних детей. Найдите общее и отличное. Объясните причины.

2. Во многих воспоминаниях писателей отмечается факт неоднократного перечитывания ими в детстве любимых произведений. Как вы это оцениваете? В чем смысл перечитывания художественных произведений?

3. Проследите проявление творческой натуры будущих писателей в их читательской реакции на художественные произведения. Систематизируйте эти проявления.

4. Как связаны между собой литературное и читательское творчество?

5. Чувство слова – как оно возникает и проявляется у разных читателей? Подтвердите примерами.

6. Как возникает и проявляется у детей интерес к личности автора художественного произведений? Приведите примеры. Было ли такое с вами?

7. Как читательское творчество персонажей (Чика, Жени, Никиты) помогает писателям Ф.Искандеру, Б.Пастернаку, А.Толстому раскрыть их характеры?

8. Мечты и чтение детей – как они связаны между собой? Приведите примеры.

9. Многие авторы отмечают наслаждение от чтения художественного произведения. Чем оно определяется? От чего зависит?

10. Как происходит в процессе чтения самопознание детей? Отчего оно зависит?

11. В какой взаимосвязи находятся эмоциональный и интеллектуальный резонансы ребенка в ответ на прочитанное?

12. Какое значение для восприятия имеет ассоциативная память? Приведите примеры установления связей в сознании ребенка в момент его чтения.

13. Каким образом восприятие проявляет личность читающего ребенка?

14. От каких факторов зависит влияние книги на ребенка?

15. Что дает косвенный жизненный опыт, приобретенный ребенком в процессе чтения, для реального опыта и как в свою очередь реальный опыт переживаний влияет на восприятие художественного произведения?

16. Проследите гамму психологических состояний человека в процессе чтения на примере восприятия Чиком «Песни о вещем Олеге» А.С.Пушкина.

17. В какой взаимосвязи находится фантазия читателя с его эмоциями? Подтвердите это примерами.

18. Говоря о своем юношеском восприятии персонажей Шиллера, Герцен отмечает, что он воспринимал их как живых людей, забывая, что это плод вымысла автора. В какой мере это явление типично для детского восприятия? В чем его плюсы и минусы?

19. Покажите на примере воспоминания Ю. Олеши, как неверная установка влияет на восприятие книги.

20. Как связаны между собой интериоризация (включение результатов восприятия читаемого в структуру внутренней жизни читателя) и экстериоризация – внешние действия по следам прочитанного?

Раздел 3. Бывало ли такое с тобой? (Тесты для детей и родителей)

Предметом тестирования читателей подростков в данном пособии является восприятие ими литературных произведений. Выбор этого предмета обусловлен уникальными возможностями восприятия художественной литературы затрагивать все струны души читателя. Диапазон тестирования в этом случае чрезвычайно широк – по существу, внутренний мир человека во всем его богатстве.

Цель тестов – помочь подросткам оценить самим свои читательские качества и одновременно осознать себя как личность.

Родителям тесты помогут задуматься над чтением своего ребенка, пристальней взглянуть на его взаимоотношения с книгой, оценить роль печатного слова в развитии его души.

Интерпретация результатов по шкале значений определяется в данных тестах допущением, что восприятие художественной литературы в известной степени – зеркало личности, отражающее индивидуальные черты духовного мира читателя.

Знаете ли вы своего ребенка?

( для родителей младших школьников)

Каждый ребенок имеет свои творческие задатки. Наиболее полно они раскрываются при чтении художественной литературы. Как искусство слова она пробуждает воображение, обостряет чувства, активизирует ум, развивает ассоциативное мышление. Все эти качества, указывающие на творческую одаренность, имеют свои внешние проявления. Вот тут-то и может оказать услугу предлагаемый тест, рассчитанный на вашу наблюдательность за читающим ребенком. Тест состоит из 16 вопросов, каждый из которых имеет пару ответов. Поставьте знак + у того варианта ответа (рядом с буквой «А» или «Б»), который больше соответствует качеству чтения вашего ребенка.

1. Когда ваш ребенок научился читать?

А. До школы

Б. В школе

2. Какую литературу он предпочитает читать?

А. Художественную

Б. Научно-познавательную

3. Чтение для вашего ребенка процесс скорее:

А. Эмоциональный или

Б. Рациональный

4. Чтение вашего ребенка обычно:

А. Целиком его захватывает, или

Б. Он читает нехотя, часто отвлекаясь.

5. Бывало ли, что под влиянием чтения ваш ребенок:

А. Пытался сам сочинить сказку, рассказ, стихотворение

Б. Такого не бывало.

6. Играл ли он когда-нибудь в персонажей прочитанных книг?

А. Да, играл.

Б. Нет, такого не было.

7. Стимулировало ли чтение желание у ребенка что-либо нарисовать?

А. Да, он часто рисует по следам прочитанного.

Б. Такого стремления не замечалось.

8. Бывало ли, что он плакал над прочитанным?

А. Да.

Б. Нет.

9. Делится ли ваш ребенок с кем-нибудь своими впечатлениями о прочитанном?

А. Да.

Б. Нет.

10. Пересказывая прочитанное, ваш ребенок:

А. Дополняет текст своими придумками, подробностями.

Б. Точно придерживается прочитанного текста.

11. Следя за литературными конкурсами по радио или телевидению, ваш ребенок:

А. Вместе с конкурсантами ищет ответа на поставленные вопросы.

Б. Не пытается отвечать.

12. Выполняет творческие задания по литературе:

А. Охотно.

Б. Неохотно.

13. Перечитывает ли он свои любимые книги?

А. Да, он любит это делать.

Б. Находит, что это пустое занятие.

14. Рассуждая о жизненных явлениях, ваш ребенок:

А. Нередко прибегает к литературным примерам, аналогиям, образам.

Б. Никогда не ссылается на прочитанное.

15. Как он относится к языку и стилю читаемого произведения?

А. Очень чутко реагирует.

Б. Не обращает на это внимание.

16. Если ребенок ведет записи о прочитанном, то какой они носят характер?

А. Выписывает поэтические описания, свои впечатления.

Б. Записывает оригинальные мысли и необычные факты.

Если знаков + больше около ответов «А», то значит ваш ребенок исключительно талантлив, у него явно выражены гуманитарные способности, он мыслит образами, картинами, ассоциациями, и вам надо подумать о том, как дальше организовать его чтение, чтобы развить его одаренность еще больше. Побуждайте его к устным и письменным высказываниям о прочитанном, к играм в персонажей, к рисункам и другим творческим работам по следам прочитанного, поощряйте его фантазии, вызванные книгой, позаботьтесь, чтобы в репертуар его чтения вошла классика детской литературы.

Если знаков + у Вас больше возле ответов «Б», то ваш ребенок талантлив в другом отношении: у него познавательная направленность интересов, он склонен к точности в выражении мысли, к научному анализу явлений. Не исключая лучших художественных произведений из репертуара его чтения, вам надо позаботиться о подборе для него хороших научно-познавательных книг.

Ваш ребенок в зеркале чтения

(для родителей, чьи дети учатся в 5-8 классах)

Если вы хотите узнать, что значит для вашего ребенка чтение, какую роль играет оно в его жизни, попробуйте выбрать ответы на данные вопросы. Вы не только определите степень подготовленности вашего ребенка как читателя, но и сможете оценить свои способности, как руководителя чтения ваших детей.

Вопросы:

1. Часто ли вы читали вслух вашему ребенку, когда он еще не умел делать это сам?

а) практически каждый день (5).

б) часто (4).

в) редко, уделял мало времени этому занятию (3).

г) редко, только если попросит (2).

д) никогда этим не занимался (1).

2. Вспомните, легко ли вашему ребенку далось обучение чтению?

а) да, это произошло очень быстро и без посторонней помощи (5).

б) ему понадобилось для этого немного времени (4).

в) мы долго занимались с ним (3).

г) наша помощь не помогла, он научился читать только в школе (2).

д) нет, он и сейчас читает неважно (1).

3. Постарайтесь определить интерес вашего ребенка к чтению по следующим критериям:

а) это стало его любимым занятием (4).

б) он читает много, но только программные произведения (2).

в) чтение его мало интересует, он читает редко (1).

г) очень часто приходится заставлять его взять в руки книгу (0).

4. Наблюдая за читающим ребенком, у вас складывается впечатление, что:

а) ему с трудом удается вникнуть в произведение (1).

б) он читает слишком торопливо, не вникая в смысл читаемого (2).

в) он полностью погружен в чтение, часто не замечая происходящего вокруг (3).

5. Когда вы просите его пересказать прочитанное, он:

а) не может этого сделать (0).

б) часто путается, забывая основные детали (1).

в) рассказывает прочитанное очень близко к тексту (3).

г) добавляет к прочитанному от себя, придумывает новые детали, фантазирует (4).

6. Если ваш ребенок занят чтением интересной книги, а по телевизору начались мультфильмы, какова его реакция:

а) он тут же бросает книгу и садится к телевизору (0).

б) он может читать, отвлекаясь, поглядывая на экран (1).

в) телевизор не может помешать его чтению; это для него лишь 5-минутный отдых, а потом он вновь садится читать(3).

7. Если у вашего ребенка есть своя книжная полка, попробуйте по ней определить круг его чтения:

а) читает все подряд (0).

б) обожает детективы и приключения (1).

в) он так загружен учебой, что читает только программные произведения (2).

г) лучше почитает что-нибудь лирическое (3).

д) легкая литература не входит в сферу его интересов (4).

е) в основном это классика и научная литература (5).

8. На ваш взгляд, на чтение вашего ребенка преобладающее влияние оказывает:

а) школа (2).

б) телевидение, кино (1).

в) Вы – родители (3).

г) как правило, он сам правильно выбирает, что читать (5).

д) что-то еще (4).

9. Как он относится к изучаемым в школе произведениям:

а) любит их читать (3).

б) с трудом выносит (2).

в) совсем не читает (1).

10. Где ребенок берет книги для чтения:

а) с детства он посещает библиотеки и умеет пользоваться каталогом (4).

б) у себя дома – у нас большая библиотека (3).

в) просит почитать у друзей (2).

г) затрудняюсь ответить (1).

11. Как вы сами оцениваете свои способности в руководстве чтением вашего ребенка:

а) отлично, чтение ребенка для меня – один из главных методов его воспитания; я уделяю этому большое внимание (5).

б) хорошо, я считаю, что чтение очень важно в развитии ребенка, но пусть читает по своему усмотрению (4).

в) удовлетворительно; я не слежу за тем, что и как читает мой ребенок, это обязанности школы (3).

Результаты:

9-15. Внимание! Книга не входит в круг интересов вашего ребенка, более того, возможно, он испытывает отвращение, неприязнь к чтению, что скажется отрицательно на его развитии. Вероятно, вы очень мало побуждаете его к этому занятию. Попробуйте исправить ошибку, заинтересуйте его, почитайте с ним вместе, начинайте с легких произведений. И поговорите с ним о прочитанном – это сблизит вас. Проконсультируйтесь у детского библиотекаря. Он, наверняка, поможет вам и вашему сыну (дочери).

15-30. Ваш ребенок принадлежит к категории тех читателей, которые читают время от времени, в основном выбор их литературы определяется школой. Он может прочесть книгу по необходимости, но, к сожалению, потребности в самостоятельном чтении не испытывает. Чтение по принуждению приносит мало пользы. Только радостное возвышает душу. Поэтому больше говорите дома о книгах, расскажите о тех, которые вас лично взволновали, расскажите так, чтобы не прочитать их было просто невозможно.

31-49. По всей видимости, ваш ребенок любит читать и делает это с удовольствием. Круг его читательских интересов широк, книга для него – это средство познания мира и размышлений о жизни и самом себе. Он способен на правильный самостоятельный выбор литературы. За чтением этого ребенка не нужен контроль. Вы уже привили ему любовь к книге. Это вполне сформировавшийся читатель. Но общение с ним по поводу прочитанного никогда не будет для вас лишним.

50-56. Если ваш ребенок входит в эту небольшую группу читателей, то мы можем поздравить вас. Книга прочно вошла в жизнь вашего ребенка. Судя по всему, книга является членом вашей семьи. Ваш ребенок – одаренный читатель. Он не только много читает, но умеет по-настоящему воспринимать прочитанное. Кроме того, он обладает хорошей образной памятью и наделен фантазией. Но, будьте осторожнее, чтобы чтение не стало для него инобытием действительности, уводящем от реальности. Пусть чаще сопоставляет книгу с жизнью. Помогите ему в этом, не лишая радости свободного чтения.

Какой я читатель?

(для подростков 12-13 лет)

Поставь рядом с высказываниями знак «+» в том случае, если оно соответствует твоему мнению.

Итак, какой я читатель:

1. Читаю быстро, «проглатываю» книги.

2. Читаю медленно, вчитываясь в каждое слово.

3. Читаю от случая к случаю любые книги, которые попадаются в руки.

4. Читаю с разбором, жалею время на ерунду.

5. Люблю читать для души, а не по указке кого-то.

6. Читаю по необходимости, чтобы выполнить задание.

7. Могу читать в любой обстановке, даже в шумной: увлекаюсь очень.

8. Вникаю в смысл книги только в тихой обстановке и при положительном внутреннем настрое.

9. Книгам не очень доверяю: ведь это вымысел.

10. Верю во все, что в книге происходит.

11. Нет ничего скучнее чтения.

12. Чтение для меня самое интересное занятие.

13. Я никогда не пытаюсь поставить себя на место героев книг.

14. Читая книгу, я готов мысленно сражаться и переживать за героя, как за себя.

15. Кто написал книгу – для меня не имеет никакого значения.

16. Выбирая книгу и читая, я всегда интересуюсь автором.

17. Я рассуждаю так: книга – книгой, а жизнь – жизнью.

18. Для меня хорошая книга – та же жизнь, которую я открываю и вместе с ней – открываю себя.

19. Чтобы быть читателем, не надо особого таланта – читай и все.

20. Быть хорошим читателем – это способность, которую надо развивать.

Теперь сосчитай количество «+» в четных и нечетных высказываниях.

Четные (количество «+»)

Нечетные (количество «+»).

А вот и ключ к разгадке.

Если четных плюсов больше, то ты читатель-романтик. Ты способен чужую жизнь почувствовать как свою. Ты способен задуматься не только над книгой, но и над самим собой. Ты открываешь мир книги, а он открывает тебя. Хорошо бы таких читателей было побольше.

Если нечетных плюсов больше, то чтение для тебя далеко не на первом месте. Что-то другое занимает тебя больше. Надеемся, что, читая по необходимости, ты однажды увлечешься книгой и откроешь для себя новый мир образов, в котором захочется побывать вновь и вновь.

Если у тебя равное количество четных и нечетных плюсов, ты читатель по настроению. Иногда ты жадно читаешь все подряд, иногда выбираешь что-то для души, но бывают моменты, когда ты подолгу не берешь книгу в руки. Тебе явно не хватает читающего приятеля, который бы тянул тебя с собой в библиотеку почаще.

Бывало ли такое с тобой?

(для подростков)

1. Когда папа, мама или бабушка читали тебе вслух книгу и вы потом все вместе обсуждали ее, обменивались впечатлениями: смеялись, радовались или грустили вместе?

Да. Нет.

2. Возникало ли у тебя когда-нибудь желание после прочитанного что-то сделать собственными руками (нарисовать, вылепить, сочинить, разыграть сценку из произведения)?

Да. Нет.

3. Играл ли ты когда-нибудь, хотя бы мысленно в героев тех книг, которые читал (придумывал диалоги, действия, костюмы, декорации)?

Да. Нет.

4. Любишь ли ты рассказывать кому-либо о прочитанном? И слушать рассказ другого о книге?

Да. Нет.

5. Когда ты рассказываешь кому-нибудь о прочитанном, видоизменяешь ли текст (т.е. что-то добавляешь, что-то изменяешь, придумываешь) или точно придерживаешься того, как автор написал?

Да. Нет.

6. Бывало ли такое, что тебе хотелось плакать над книгой от жалости к герою.

Да. Нет.

7. Бывало ли такое с тобой, что тебя захватывало так, что ты забывал окружающий мир.

Да. Нет.

8. Узнавал ли ты когда-нибудь себя в прочитанной книге, свои переживания, черточки характера?

Да. Нет.

9. Бывало ли такое с тобой, что, прочитав книгу раз, ты тут же снова взялся ее перечитывать?

Да. Нет.

10. Хотелось ли тебе когда-нибудь прочитать то, что ты смотрел по телевизору?

Да. Нет

12. Ценишь ли ты начитанных людей?

Да. Нет.

13. Возникло ли хоть раз у тебя желание поговорить о книге с ее автором?

Да. Нет.

14. Есть ли у тебя любимцы среди вымышленных героев?

Да. Нет.

А теперь сосчитай все «да» и «нет» и послушай, что я скажу о тебе:

Если ответов «Да» больше, чем «Нет», то за тебя можно порадоваться: ты нашел себя в чтении, а значит, ты на верном пути. Ты чувствующая и творческая личность. Ты интересный собеседник, тебе всегда есть о чем поговорить с приятелем и с родителями тоже – ведь у вас есть общие светлые воспоминания, когда вы все вместе погружались в мир образов и уносились в мечтах далеко. Если у тебя нет рядом приятеля, а родителей нет дома, то всегда найдутся те, с кем мысленно можно поговорить – твои любимые герои, встреча с которыми тебе доставит радость, стоит только взять книгу с полки, когда-то уже прочитанную тобой. Может быть, стоит найти новых друзей среди книг. И в радости и в горе они всегда будут с тобой.

Если было больше ответов «Нет», то я тоже рада за тебя, ибо у тебя еще все впереди. Еще не попалась тебе та единственная книга, которая всколыхнула бы твою душу, заставила волноваться, вызвала радостное беспокойство, желание помечтать. Приглядись к начитанным людям: как много они знают, как многое могут рассказать. Они словно прожили не одну жизнь, а несколько – так богат опыт их переживаний. Если случится тебе быть одному, если друг покинет тебя, знай, что тебе на помощь могут придти те, кто жаждет с тобой подружиться: герои книг – твои сверстники и взрослые. Поройся на книжных полках библиотеки и, может быть, тебе повезет – ты найдешь книгу, написанную только для тебя.

Хочешь узнать о себе?

(для учащихся 7–8 классов)

Говорят, что чтение – лучший проявитель души. Так ли это?

Проверь себя.

Что главное для тебя в художественной литературе?

характеры людей 3

тема 2

сюжет (события) 1

Когда ты читаешь рассказ, повесть или роман, обращаешь ли внимание на описание природы или лирические отступления?

всегда 3

иногда 2

никогда 1

Испытывал ли ты когда-нибудь при чтении эмоциональное потрясение? Радость или грусть?

часто 3

иногда 2

никогда 1

Когда ты читаешь, видишь ли все происходящее мысленным взором, слышишь ли звуки внутренним слухом?

всегда 3

иногда 2

никогда 1

Какие персонажи тебя интересуют больше: супермены или такие же как ты сам?

супермены 1

обыкновенные люди 3

Представляешь ли ты себя во время чтения на месте литературных героев, сопереживаешь ли им?

всегда 3

иногда 2

никогда 1

7. Интересен ли тебе внутренний мир персонажей, их мысли, чувства, тайные намерения?

да 3

не очень 2

совсем не интересно 1

Вызывает ли у тебя книга желание помечтать, пофантазировать, сочинить самому?

всегда 3

иногда 2

никогда 1

Возникает ли у тебя потребность перечитать понравившуюся тебе книгу?

часто 3

иногда 2

никогда 1

Задумываешься ли ты над смыслом прочитанного произведения?

часто 3

иногда 2

никогда 1

Ты ждешь от книги:

возможности поразмышлять 3

острых ощущений 2

отвлечения от реальной жизни 1

Какое изречение тебе ближе:

хорошая книга – просто праздник 3

книга помогает жить 2

книга уводит от жизни 1

Понравившуюся тебе книгу ты читаешь:

медленно 3

быстро 1

Замечаешь ли ты при чтении выразительность языка, особенности стиля автора?

да 3

нет 1

Если ты набрал 35–42 баллов, то ты интересная личность. Ты наблюдателен, подмечаешь в человеке тонкости его поведения. Ты чувствителен и обладаешь богатым воображением. Ты склонен к рефлексии, т.е. любишь размышлять над жизнью. Книга помогает тебе узнавать себя и других. Именно на таких, как ты, и рассчитывает художник свои произведения.

Если ты набрал 25–32 баллов, то ты всего скорее активная личность. Хотя и читаешь больше по необходимости, чем по зову души. Вчитываться в книгу тебе не хватает терпения, усидчивости, ты и в жизни не можешь похвастаться этими качествами. Анализировать прочитанное для тебя настоящая мука. Ты читаешь между делом, и только острые приключения могут тебя отвлечь от них. Страдания и переживания – не для тебя, но иногда ты сам себя не узнаешь и можешь увлечься и поплакать над книгой, и хочется тогда обнять весь мир.

14–22 баллов обозначают, что художественная литература, да и вообще искусство не занимает в твоей жизни сколько-нибудь значительного места. И чтение художественной литературы не считаешь серьезным делом, возможно, ты склонен к научному мышлению и по складу своему – рациональный деловой человек. Высокие материи тебя не увлекают. Хорошо бы тебе подружиться с читающим сверстником. Ученые говорят, что утрата интереса к чтению равносильна утрате счастья! Задумайся над этим.

Умеешь ли ты читать художественную литературу

(для старшеклассников)

Ты уже прочитал немало книг, и научных, и художественных. Уносился в другие миры, узнал жизни разных людей, решал научные проблемы, окунался в сложные области знаний. Замечал ли ты, что чтение художественной литературы отличается от чтения научно-познавательной книги? Задумывался ли над этой разницей? Оценивал ли себя как читателя? Вопросы теста организуют твою мысль в этом направлении. Прочти вопросы и отметь подходящие для тебя ответы.

Быстро ли ты читаешь художественную литературу?

а) моментально «проглатываю»(3)

б) по-разному (2)

в) медленно, вдумчиво (1)

В какой обстановке ты обычно читаешь книги?

а) в шумной (3)

б) в любой (2)

в) в тишине (1)

Перечитываешь ли ты книги?

а) часто (1)

б) никогда (3)

в) редко (2)

Интересует ли тебя внутренний мир героев книг?

а) главное для меня – действие, сюжет (3)

б) для меня это самое главное в художественной литературе (1)

в) иногда задумываюсь над этим (2)

Включаешься ли эмоционально в написанное автором?

а) бывает, и радуюсь, и грущу (1)

б) никогда не реагирую, ведь это выдумка (3)

в) иногда, в особо захватывающих местах. (2)

Возникает ли у тебя образное представление читаемого?

а) создаются в воображении целые картины (1)

б) иногда вижу персонажей как живых (2)

в) никогда (3)

Соотносишь ли ты читаемое со своим личным жизненным опытом?

а) всегда сравниваю с собой и со своим поведением (1)

б) иногда, когда ситуации похожи (2)

в) нет, книжные герои далеки от реальности и не нашел ни в одном похожего на себя (3)

Интересны ли тебе авторы художественных произведений как личности и художники?

а) Всякий раз это встреча с интересным человеком, оригинально мыслящим (1)

б) обращаю внимание только на знаменитых (2)

в) автор мне не важен, была бы книга интересна (3)

Пропускаешь ли ты описание природы?

а) да, они только отвлекают от сюжета (3)

б) иногда задерживаю на них внимание (2)

в) никогда, т.к. они помогают лучше постичь глубины происходящего (1)

Придумываешь ли ты продолжение прочитанного?

а) часто проигрываю в себе разные ситуации (1)

б) нет, это дело писателя (3)

в) иногда, в случае занимательности сюжета (2)

А теперь подсчитай свои баллы:

10-15. Мы можем поздравить тебя – ты идеальный читатель: читатель-художник и мыслитель одновременно. Ты наблюдателен, эмоционален, способен к сопереживанию и мысленному перевоплощению. Ты чуток к внутреннему миру людей. У тебя богатое воображение и неординарное мышление.

15-25. У тебя есть определенный читательский талант. Может быть, тебе не хватает внимательности и более глубокого анализа прочитанного. Хотелось бы пожелать тебе хороших книг на твоем читательском пути, которые бы целиком, без остатка захватили тебя и вошли в твою жизнь навсегда.

26-30. Ты читаешь художественную литературу довольно поверхностно и с большей скоростью, чем научную. Очевидно, тебе еще не попалась книга, которая бы полностью погрузила в себя, заставила задуматься, вчитываться еще, еще раз. Сделай усилие – возьми в руки хотя бы небольшой рассказ и прочитай его, не пропустив ни одного слова, ловя между строк образ автора. Может быть, тебе откроется чудесный мир, полный жизни и красоты. Попробуй, ведь надо когда-то начать думать, чувствовать, страдать. Для этого и существует художественная литература.

Раздел 4. Прояви свой талант… 

Игры, конкурсы, задания

Игры ориентированы не столько на проверку начитанности подростков, знаний ими литературных фактов, сколько на развитие качественной стороны восприятия: его полноты, глубины, оригинальности. Их цель – организовать художественное мышление читателей-детей, выработать умение вчитываться в произведение.

Конкурс на лучшего читателя художественного произведения

Требования к званию «Лучший читатель».

Читатель должен проявить умения:

- внимательно читать текст, находить существенное даже в мелочах, чувствовать образное слово;

- фантазировать, выдумывать, находить ассоциации;

- эмоционально воспринимать читаемое произведение, обладать широким спектром чувств;

- проникать во внутренний мир персонажей, разбираться в их характерах;

- читать «между строк», угадывать своеобразие личности автора;

- видеть взаимосвязь в системе художественных образов;

- соотносить читаемое со своим опытом жизни, включать прочитанное в контекст реальности.

Названные умения и способности библиотекарь выявляет в процессе коллективного обсуждения конкретного произведения или игры «Путешествие вглубь строки». Возможна проверка этих качеств в индивидуальной работе с читателем.

Оценка результатов:

Лучшим читателем художественной литературы (или отдельного произведения) может быть назван тот, в ответах которого проявились оригинальность мышления, богатство фантазии, глубина размышлений, неординарность ассоциативных связей, широкая амплитуда чувств.

Тем, кто проявил отдельные читательские качества, могут быть присвоены номинации: читатель-исследователь, читатель-художник, читатель-фантазер, читатель-философ, читатель-психолог, а также: самый внимательный, самый проницательный, самый чуткий. Такой конкурс никого из детей не оставит в обиде.

 «Путешествие в глубь строки» (игра для подростков)

Цель игры – на примере конкретного произведения проверить психологическую готовность подростка к чтению классического произведения.

Игра организована в виде путешествия по одному маршруту. Каждая остановка маршрута – это проверка того или иного качества восприятия по критериям, соответствующим природе чтения художественной литературы как виду творчества.

Вариант маршрута:

1. Залив созерцания (проверка образного мышления ребенка)

Как представляет ребенок тот или иной эпизод?

Какие картины предстают перед его глазами? Какие звуки? Какие запахи? Что и как бы он нарисовал, если бы был художником?

2. Бухта радости и светлой печали (проверка эмоционального резонанса читателя)

Какой момент в книге показался наиболее светлым и радостным? Что вызвало улыбку или смех? Какой момент заставил загрустить?

3. Мыс проникновения (проверка способности читателя проникать во внутренний мир персонажа и авторский подтекст)

Объясните, почему персонаж действовал так, а не иначе, почему у него возникли такие мысли и чувства, а не другие? Что скрыто за словами персонажа? Каким вам видится автор этого произведения? Как он относится к своим персонажам? Разделяете ли вы его отношение?

4. Айсберг (проверка умения читателя чувствовать подтекст произведения)

Есть ли какой-нибудь тайный смысл, скрытый в этом произведении, о чем автор не говорит открытым текстом, но дает понять всем повествованием в целом? Выскажите свои соображения.

5. Утес творчества и фантазий (проверка фантазии читателя)

Каким вы представляете будущее героев? Как, по вашему мнению, сложатся их судьбы?

6. Бухта важных мелочей (проверка тонкости восприятия, умения истолковывать мелочи и детали)

Обратили ли вы внимание на такую подробность? Что она означает? О чем говорит? Какое отношение имеет к герою? Как вы можете объяснить то или иное слово?

7. Пролив воспоминаний (проверка ассоциативного мышления читателя)

Бывала ли в вашей жизни или в жизни ваших близких история, похожая на эту? О чем напомнила вам книга? Может быть, подобная история или герой знакомы вам по фильмам или другим книгам? С чем увязалась в вашей памяти эта книга?

8. Риф самопознания (проверка способности перенести читаемое на себя).

Если бы вам пришлось играть это произведение на сцене, какую бы роль для себя вы выбрали? Чем она близка вам? Нет ли в персонаже чего-либо созвучного вашей душе? В чем сходство или различие?

9. Земля сущности (проверка способности целостного восприятия произведения).

О чем же это произведение? Почему оно так названо? Чем эта книга отличается от всех остальных? В чем ее глубинный смысл и ее оригинальность?

По результатам:

Возможно номинации те же, что и на конкурсе «Лучший читатель художественной литературы»: читатель-фантазер, читатель-психолог, читатель-мыслитель и др.

Для чего ты читаешь?

(игра для подростков 12–13 лет)

Цель игры – осознание и обогащение мотивации чтения художественной литературы.

Мотивация, или побудительные причины чтения, в значительной мере определяют результативность чтения, его влияние на личность. Опыт показывает, что подростки не всегда осознают мотивы своего чтения или же осознают очень обыденно. На вопросы: «Что дает тебе чтение?», «Зачем надо читать?», «Что побуждает тебя браться за художественную литературу?» – они дают часто стереотипные ответы: «Чтобы больше знать», «Чтобы быть умнее», «Чтобы лучше учиться», «Чтобы грамотнее писать» и т.п. Все они, как правило, утилитарны и не отражают подлинного назначения искусства слова влиять на сердца людей, возвышать потребности, содействовать духовному саморазвитию личности.

Участие в игре, обмен мнениями со сверстниками о мотивах чтения, исключение из общего «банка» суждений – банальных и поверхностных, стимулирует осознание подростком сугубо личностных мотивов чтения, соответствующих природе художественной литературы, с ее гуманистическими, эстетическими, психологическими и иными ценностями.

Условия игры. Число играющих от 2-х и больше. Возможно проведение игры в рамках одного класса. Для участия в игре каждому понадобится листок бумаги и ручка. Ведущий (библиотекарь) предваряет основное задание предложением сделать небольшую разминку: вспомнить пословицы и поговорки о чтении, известные афоризмы о роли книги, искусства, придумать девиз игры.

На листках бумаги в порядке нумерации дать не менее 5 кратких ответов на вопрос: «Для чего я читаю художественную литературу?» По окончании работы участники зачитывают свои ответы вслух и сверяют их с ответами других. Одинаковые вычеркиваются. Остаются не вычеркнутыми только оригинальные суждения. Авторам предоставляется слово для обоснования и защиты неповторяющихся ответов.

Выигрывает тот, кто обладает наиболее оригинальной и самобытной мотивацией чтения и умением ее аргументировать и отстаивать.

Осознание и расширение мотивационного поля чтения – выигрыш для всех.

Раздел 5. Психолого-педагогический практикум: ситуации, задания

(для использования на семинарах и практических занятиях)

1. «Чтение – лучшее средство от стандартизации и упрощения, свойственные нашему высокомашинизированному веку». Обоснуйте это высказывание Джона Голсуорси.

2. «Чтение есть посвящение, волшебный ключ, открывающий нам в глубине нас самих дверь обителей, куда мы иначе не сумели бы проникнуть») (Марсель Пруст). Объясните, каким образом это происходит? О каких обителях идет речь?

3. Из письма в редакцию газеты: «Каждый день слышу: книги – источник знаний, читай книги, люби чтение. Только и твердят. Не знаю, кому как, а мне все эти советы и рассуждения о роли книги сильно отдают нафталином. Ведь все вокруг изменилось. Появились новые средства информации, которые способны значительно лучше, чем книга, давать пищу для размышлений, знания, передавать опыт других. Телевизор переносит нас в любую точку земного шара, позволяет видеть и слышать, что там делается, приносит массу переживаний. Книга перед этим бледнеет, да еще и чтение требует раз в пять больше времени, чем просмотр телепередачи. Зрительный ряд, и звук, и цвет… все это сильнее действует и лучше запоминается». Разделяете ли вы точку зрения автора этого письма? Аргументируйте свою позицию.

4. Из письма в редакцию детской газеты: «Что-то разладилось в моей душе. Ссорюсь с подругами, ссорюсь с мамой. Бабушка говорит, что это пройдет. Она посоветовала мне больше читать, чаще ходить в театр, но мне кажется, она не права. Книги – книгами, театр-театром: а жизнь-жизнью, ведь правда?» Какой ответ вы могли бы дать автору этого письма – девочке семикласснице? Аргументируйте свою точку зрения. В чем вы находите сходство и различие книги и жизни?

5. Когда-то «Комсомольская правда» провела диспут вокруг письма девятиклассницы. Письмо содержало вопрос: «Зачем мне читать о Раскольникове? Ведь я не собираюсь убивать?». Ваш вариант ответа.

6. «Читая книгу – не нужно забывать прежде всего, что главная-то суть дела, самая суть полезности книги – не в ней, а в вас самих, дорогой читатель». Как вы понимаете эти слова Н.А.Рубакина? Аргументируйте свою точку зрения.

7. Дайте десять определений хорошего читателя. «Хороший читатель это тот, кто…» Обоснуйте свои ответы.

8. Из вопроса родителей: «Моя дочь увлеклась книгой Селинджера «Над пропастью во ржи». Прочитала раз, другой, третий. Говорит, что ничего в жизни лучше не читала. Я ей предложила целый перечень хороших книг, она ушла в библиотеку, но вернулась опять с книгой Селинджера. Прямо бред какой-то. Как мне к этому относиться? Как вывести ее из этой заколдованной точки?» Дайте родителям совет. В чем польза перечитывания?

9. «Моему сыну 15 лет. Самая пора заняться самообразованием. Мы с мужем составили ему список самых лучших книг, преимущественно классических, но он прочел одну и больше не хочет. Подумать только, он скоро кончит школу, а еще не слышал о Гомере! Что делать?» Ваш алгоритм профессионального действия.

10. «Моя семилетняя дочь прочитала сборник рассказов русских писателей. Почти над каждым рассказом плакала. Пришлось пойти на ложь, сказать, что гуттаперчевый мальчик остался жив, что письмо Ваньки Жукова дошло до дедушки, что Муму выплыла. Правильно ли я поступила?» Как бы вы ответили этой маме? В чем благотворность слез над вымыслом?

11. В рассказе А.Алексина «Неправда» есть ситуация, когда отец, узнав, что сын-подросток читает поверхностно, решил обязать его читать только по его совету, а потом устраивать экзамен:

– Ты опять пропускаешь описание природы? – спросил отец.

– Я ничего не пропускаю, - оправдывался Генка.

– Не лги. Хуже всего, когда ты говоришь неправду. Ну с чем, например, здесь сравнивается запах первого снега?»… В чем несостоятельность этого диалога о прочитанном? Какие принципы общения здесь нарушены?

12. Отрывок из отзыва читателя-шестиклассника на книгу «Чучело»: «Книга мне очень понравилась. Читая ее, я сравнивал тот шестой с нашим классом. Думал, могут ли наши ребята совершить такое. Я всерьез задумался над смыслом книги. Читая книгу, я словно пережил то, что пережила Ленка. Некоторые ее фразы и высказывания я выписал и запомнил. Мне в ней особенно нравится то, что она не может и не хочет губить человека, даже если он виноват…» Какие качества личности читателя проявились в этом отзыве?

13. Из письма девочки 13 лет. «Я хочу рассказать об одной интересной книге – Евгений Шварц. «Сказки. Повести. Пьесы». Когда кончилась первая сказка, я даже не знала в первые минуты, где я сижу. Такая интересная была эта книга. Я читала дальше и дальше. И мне казалось, что весь мир изменился. И каждый предмет казался новым. И когда вышла из дома во двор, то наш дом казался просто золотым… Закончив книгу, мне хотелось ее читать заново». Объясните с точки зрения психологии чтения подобное влияние книги на ребенка.

14. В одной из книг К.Чуковский вспоминает эпизод о том, как он попросил однажды студентку пединститута, пришедшую к нему на экзамен, почитать вслух отрывок из «Былого и дум» Герцена. Ни о чем больше не спрашивая ее, только на основании ее чтения, он составил о ней как личности очень ясное представление. Как вы это объясните? Каким образом чтение высвечивает личность?

15. Тот же К.Чуковский вспоминает, как его когда-то выгнали из гимназии. Оказавшись без дела и скучая по товарищам, он от нечего делать взял в руки учебник, который в школе казался ему скучнейшим. Теперь же он не мог от него оторваться – таким он предстал увлекательным и интересным. Как вы объясните эту трансформацию отношения к книге? Каким образом ситуация чтения влияет на ее восприятие?

16. Сравните два текста об одном и том же. Первый из словаря: «Снег – твердые атмосферные осадки, выпадающие из облаков в виде снежинок и снежных кристаллов». Второй из рассказа А.Чехова «Припадок»: «Недавно шел первый снег, и все в природе находилось под властью этого молодого снега. В воздухе пахло снегом, под ногами мягко хрустел снег, земля, крыши, деревья, скамьи на бульварах – все было мягко, бело, молодо. И скамьи этого дома выглядели иначе, чем вчера, фонари горели ярче, воздух был прозрачней, экипажи стучали глуше, и в душу вместе со свежим, легким морозным воздухом просилось чувство, похожее на белый, молодой, пушистый снег». Спроецируйте эти тексты на читателя. На какие читательские качества рассчитаны они? Смоделируйте восприятие первого и второго. Выявите различие.

17. «…читая «Дон Кихота», я на каждой странице узнавал свои детские причуды и сразу же полюбил долговязого идальго, нервного рыцаря обманчивой, вечно ускользающей мечты. Я не довольствовался тем, что мне давала действительность, и видел в ней то, что мне хотелось видеть. Это исконное право детской души…» «Узнавание», о котором говорит Всеволод Рождественский, это, по мнению проф. А.Леонтьева, «как раз то, что наполняет наше общение с искусством самой полной мерой». Как вы думаете, почему?

18. Из реплик подростка в библиотеке: «Я не люблю читать, но приходится. Не хочется быть неучем. Да и грамотность мне не помешает в жизни, и перед товарищами при случае можно блеснуть ученой фразой». К какого рода мотивам чтения можно отнести обозначенные в этом суждении мотивы? Каких мотивов в нем не хватает? Перечислите.

19. «В его (Гоголя) пьесах все, что требуется актеру, написано, и потому там все, без исключения, важно, начиная от выразительнейших гоголевских ремарок и кончая знаками препинания, последовательностью слов в фразе, каждым многоточием, каждой паузой. Словом, нужно лишь правильно прочесть Гоголя – но какая бездна творческих барьеров заключена в этом «лишь!» О каких творческих барьерах чтения Гоголя говорит Игорь Ильинский? Обоснуйте и приведите примеры хотя бы одного.

 20. «Когда дни начинают пылиться и краски блекнуть, я беру Грина. Я открываю его на любой странице, так весной протирают окна в доме. Все становится светлым, ярким, все снова таинственно волнует, как в детстве. Грин – один из немногих, кого следует иметь в походной аптечке против ожирения сердца и усталости, с ним можно ехать в Арктику и на целину, идти на свидание, он поэтичен, он мужественен». Как вы объясните такое «лечебное» влияние Грина?

Раздел 6. Материал для обсуждения: сказки, способные потрясать

Обсуждение литературного произведения – это организованный рядом проблемных вопросов устный обмен мнениями о нем, осуществляемый в процессе межличностного общения и духовного контакта читателей. Оно удовлетворяет потребности детей высказать свои впечатления о произведении, услышать суждения других, разобраться в существе поставленных в произведении вопросов. Обсуждение предполагает обдумывание произведения, проникновение в жизненные ситуации, изображенные писателями, соотнесение их с реальной жизнью, что требует от читателя умения представить себя на месте персонажа и с его позиции посмотреть на себя и окружающих. Цель коллективного диалога – обогатить его участников через включенность в систему художественных образов произведения чувственным и жизненным опытом других людей, расширить представление о человеческих судьбах, заглянуть в себя и окружающую действительность, решить ряд личностно значимых задач. В диалоге с другими, иногда в споре, происходит не простое потребление искусства и не «развивание» извне, а самостоятельное управление через реализацию читательского творчества своим собственным развитием.

Выбор предлагаемых сказок для обсуждения с детьми не случаен. Родившись в разных странах и даже континентах, они несут общий факел света, человечности, духовной красоты, освещая путь к совершенствованию и любви. Все они обращены к зоркости сердца читателя. О каждой из них можно сказать то, что сказал когда-то Гоголь об Одиссее Гомера: «Эта книга обо всех, для всех и для каждого… Благоухающими устами поэзии навевается на души то, чего не внесешь в них никакими законами и никакой властью». Кто бы ни читал эти сказки, и стар и млад, он найдет в них свое. Но, прежде всего, они адресованы тем, чей жизненный путь только начинается. Встретившись в этих мудрых сказках с интересными судьбами, неординарными характерами, с духовным величием героев, подростки и в себе смогут открыть неисчерпаемый запас доброты и душевной красоты. Задача взрослого – помочь им в этом умело организованным диалогом.

Для обсуждения с младшими школьниками

Ф.Зельтон. Бемби 

Сказке австрийского писателя скоро будет 100 лет. Годы не состарили ее и новые поколения детей и взрослых черпают из нее мудрость, силу и доброту. Эта сказка о животных леса, о гармонии многообразия его обитателей, но не только о них. Ее аллегорический смысл вдумчивый читатель распространяет и на человеческую жизнь, ибо животные в ней разговаривают, рассуждают и чувствуют, как люди. Главный герой книги олень по имени Бемби. Его жизнь проходит перед нами от рождения до зрелости, от немощного существа, вдыхающего лишь тепло матери – до момента, когда он становится вождем – опытным, мудрым наставником для всего оленьего «племени». Он учит их силе и упорству жизни, способности защищаться и помогать друг другу. Чтобы учить других – надо было много пережить самому, изведать и любовь и ревность, счастье и горе, преодолеть страх и злобу, испытать одиночество и потерю близких и нести в новое поколение память рода.

Пересказал эту грустную и одновременно жизнеутверждающую сказку и написал к ней предисловие известный русский писатель Юрий Нагибин – тонкий знаток природы. Он назвал свое предисловие «Воспитание сердца». Трудно представить, говорит он, чтобы молодой человек, узнавший историю Бемби, отнял жизнь у дышащего, радующегося солнцу существа, а тем более у человека. Однако мало «узнать», надо сопережить этому существу всей глубиной души и сделать на сердце зарубку: «Самое ценное в жизни – это сама жизнь: не губи ее».

С читателями сказки полезно обсудить следующее:

 Какие душевные качества были присущи Бемби? Почему некоторые животные звали его принцем? Почему именно он стал вожаком среди оленей?

Чему его научила жизнь? Какие невзгоды ему пришлось преодолевать? Какой главный вывод он сделал из пережитого?

Почему слабого Гобо, которого спасли люди и дали ему возможность выжить, но вместе с тем, лишили сопротивляемости, Бемби назвал несчастным?

Какие напутствия давали Бемби отец и мать и какие в свою очередь дал он своим детям? Похожи ли они на те, которые дают вам ваши родители?

В своем отзыве о сказке третьеклассник из Петербурга написал, что иногда, как и Бемби, ему хочется прыгать, бегать и веселиться. Читая сказку, он вспоминал папу и маму. Он понял, что бывает очень грустно, как грустно, например, расставаться с жизнью падающим осенью с дерева листьям. И еще он сказал, что ему хочется вырасти таким же умным, мудрым и гордым, как Бемби. А какие у вас чувства вызвала сказка? Какие воспоминания, какие образы? Какие эпизоды сказки запомнились больше всего?

 

А. Волков. Волшебник Изумрудного города 

Сказка А.Волкова любима и читаема современными детьми. Их увлекает сюжет, полный приключений и волшебства. Вместе с героями – Элли, Тотошкой, Страшилой, Железным Дровосеком и Трусливым Львом, читатели попадают в волшебную страну с разнообразными злыми и добрыми чудовищами. Их интригует могущество властителя Изумрудного города, его таинственность и способность дать героям то, в чем они более всего нуждаются: Элли с Тотошкой жаждут попасть домой в родной Канзас, Страшила мечтает о мозгах, Железный Дровосек – о сердце, а Трусливый Лев – о бесстрашии. Следя за сюжетом, дети нередко не замечают главного – душевных качеств героев, их самоотверженности, взаимовыручки, которые противопоставлены в сказке волшебным силам. Этой идеей сказка А.Волкова отличается от ее американского первоисточника – сказки «Мудрец из страны Оз». На обсуждение этой идеи, выраженной в образах, и нацелены следующие вопросы:

Герои, как вы помните, стремились к великому волшебнику Гудвину, чтобы он исполнил их желания. Однако таинственный волшебник оказался обычным человеком, цирковым актером. Почему же они остались удовлетворенные этим посещением? Что открыл им Великий Гудвин?

Почему из всех препятствий герои вышли победителями? Что спасло их?

Когда друзья спасли Элли от людоеда, она назвала их самоотверженными. Как вы понимает слово «самоотверженность»? Каких душевных качеств это требует от человека? Обладали ли ими герои? Какую услугу оказали героям ум, сердце и сила?

Как бы вы рассудили диалог героев: Страшила говорит: «Когда нет мозгов, тогда и сердце ни к чему», а у Железного Дровосека свое мнение: «Мозги не делают человека счастливым. Мы – за сердце». Кто из них прав?

Представьте себе, что вы находитесь в положении Гудвина и не располагаете волшебными свойствами, какие полезные советы вы дали бы тем, кто не уверен в своих силах? Аргументируйте свой ответ.

Почему Элли, которая так рвалась домой, громко зарыдала, когда эта возможность открылась ей? Почему она в конце путешествия не пожалела, что злая Гингема унесла ее в волшебную страну? Чем обогатило ее это путешествие?

Почему Элли не пожалела, что волшебные башмачки потерялись у нее во время возвращения домой?

Как известно, Элли, выучившись, стала учительницей. Какие свойства души, по-вашему мнению, помогут ей в профессиональной деятельности?

 

О. Уальд. Мальчик-Звезда 

Сказка английского писателя «Мальчик-Звезда» – сказка о красивом мальчике, которому его красота принесла только зло, ибо он вырос себялюбивым, гордым и бездушным. Он рос приемным сыном в семье бедного лесоруба. Его красивая внешность покоряла людей и он, лишенный сострадания, превращал их в своих слуг. Он смотрел на них сверху вниз и кичился своим происхождением от Звезды. В своей агрессивности он дошел до того, что прогнал свою мать, которая в поисках сына несчастной нищенкой вошла в его дом. Этот момент стал переломным в его жизни. Он превратился в омерзительное существо, похожее на жабу и гадюку одновременно. И все, кто подчинялись ему до того, отвернулись от него. Он понял, что наказан за грехи и должен отыскать свою мать. Как скитальца, его продали в рабство к злому волшебнику, и он познал страшные издевательства, подобные тем, каким он, в облике красавца, подвергал других. Но эта сказка не только о расплате человека за причиненное зло. Прежде всего, она об искуплении вины и покаянии. И хотя сказка создана писателем в конце XIX века, она содержит вполне современные мысли о борьбе в человеке, в данном случае в ребенке, добра и зла, и конечной победе добра, полученной через страдания. Ее пафос – делай добро, даже в ущерб самому себе, и ты будешь прекрасен, и люди воздадут тебе должное. Прекрасное неотделимо от человечного. Осознать, конкретизировать и прочувствовать этот закон жизни помогут современным детям следующие вопросы:

Как вы понимаете слова: «В доме, где живут люди с каменными сердцами, всегда будет стужа?». Какое отношение они имеют к главному герою?

Каким был мальчик до встречи с матерью и каким стал после? Как изменились его душевные качества? Что повлияло на эти изменения? Какие страдания ему пришлось пережить?

Что его побудило разыскивать мать? Только ли затем, чтобы вернуть свою красоту? Или для чего-то другого?

Отыскивая с помощью зайчонка монеты, за которыми его посылал злой колдун, мальчик всякий раз отдавал их нищему, хотя знал, что его ждут в первом случае побои, во втором – вечное рабство и в третьем – смерть. Почему он это делал?

Когда он снова стал красавцем, в своих глазах он заметил то, чего раньше в них не было. Как вы думаете, что нового он в них увидел?

Сказка названа «Мальчик-Звезда». Что звездного было в жизни главного героя? Только ли то, что он светился при падении на землю как звезда? Заслуживает ли он такое имя?

Для обсуждения со старшими школьниками

Сент-Экзюпери. Маленький принц

Мир, изображенный в сказке, увиден в ней и глазами взрослого, и глазами ребенка одновременно. Детское мироощущение с его наивностью, чистотой, с прозорливым умением интуитивно проникать в сущность вещей и явлений, олицетворяется в образе Маленького принца – инопланетянина с «планетки» астериод Б-612, оказавшегося в пустыне Сахара на месте вынужденной посадки французского летчика. Взрослые с их прагматичностью, здравомыслием и самомнением показаны в лице делового человека, честолюбца, короля-повелителя, ученого географа и других. Симпатии автора явно на стороне детства.

«Маленький принц» – уникальная сказка. Ее нельзя спутать ни с одной другой. В читательском отзыве школьницы на сказку читаем: «Эта сказка не похожа ни на одну, какую мне приходилось читать. С первых страниц она вызвала недоумение. Показалась какой-то нелепой и странной. Но чем дальше я читала ее, тем все больше за внешней несуразицей угадывалось доброе, чистое и мудрое сердце создателя. Поэзия сказки откроется лишь тому, кто увидит в ней больше, чем написано».

Установка на восприятие сказки заключена в ребячьем рисунке «слона в удаве», внешне напоминающего «шляпу». Смысл рисунка – наглядное выражение центральной мысли произведения: «Самое главное то, чего не увидишь глазами». Писатель уверен: полагаться надо на зоркость сердца, а не глаз. То, что скрыто, и есть главное, которое каждый читатель в силу своего воображения и опыта поймет по-своему.

В обсуждении произведения вряд ли нужно направлять мысль учащихся к точной, логически определенной очерченности сказочных образов. Лучше идти путем, подсказанным исследователем творчества Сент-Экзюпери М.Ваксмахером: «Аллегория сказки проста и необычайно многослойна. Ее не следует скрупулезно расшифровывать, ее нужно воспринимать целиком, залпом, сразу: мудрость ее намеков доходит через музыку слов, через мягкость переходов от шутки к раздумьям, от веселой улыбки к печальным воспоминаниям. Полутона эти тонки и улыбчивы, как изящные акварели, которыми украсил ее автор».

Этому пути, подсказанному критиком, и следует логика предложенных вопросов для обсуждения.

Автор сказки предупреждал читателя: «Я не хочу, чтобы мою сказку читали для забавы». Как вы думаете, если не для забавы она написана, то для чего другого?

Найдите наиболее подходящий эпитет для этой сказки. Какая же она?

Что за человек Маленький принц? Какими душевными качествами он обладал? Чем он так привлек летчика? Чем он похож или не похож на вас?

Как изменился мальчик за время пребывания на Земле? Что открылось ему при встрече с летчиком и обитателями пустыни? Зачем он позволил змее ужалить его? 

Как вы понимаете слова «Зорко одно лишь сердце»? А эти: «Ты в ответе за тех, кого приручил»? Какое отношение они имеют к Маленькому принцу и каждому из нас?

Что вы можете сказать об авторе этой сказки, исходя из нее самой? Что он за человек, что он ценит в людях, чему радуется и чему огорчается, что роднит его с Маленьким принцем?

Почему летчик Сент-Экзюпери, оказавшийся во время войны вдалеке от своей родины Франции, ощутил настоятельную необходимость написать сказку о Маленьком принце, сказку, не содержащую ничего военного? Что могло побудить его к этому?

Эту сказку называют мудрой. Какую главную мудрость она открыла вам? Какими нравственными законами бытия обогатила?

Ричард Бах. Чайка по имени Джонатан Левингстон

Как говорил великий американский фантаст Рэй Бредбери – «эта книга действует сразу в двух направлениях. Она сообщает мне чувство Полета и возвращает мне молодость».

Чувство полета это путь к совершенствованию. Стая чаек, к которой принадлежал Джонатан, не знала этого чувства. Ей полет нужен был только для того, чтобы добывать себе пищу. «Каждая из птиц хитростью и силой пыталась урвать кусок пожирнее». Но чайки по имени Джонатан не было в этой Стае. Он не принял ее стереотипы: тренировался вдали от остальных, высоко над морем и берегом. Голодный, радостный, пытливый, он стремился к познанию своих собственных возможностей, к открытию нового, к свободе. Он установил мировой рекорд скорости полета для чаек, стал первой чайкой, научившейся выполнять фигуры высшего пилотажа. Это далось ему ценой огромных усилий. Много раз он хотел бросить свою затею и жить, как все, но какая-то внутренняя сила заставляла его вновь и вновь взмывать к небесам. Открыв в себе необозримые возможности, он хотел «заразить» этим стремлением и других. Но Стая посчитала его опыты позором для себя, попранием достоинства и обычаев Стаи. Даже родители не поняли его и недоумевали, почему он не похож на них. Джонатан стал изгнанником.

Оставшись один, он не поник духом и продолжал совершенствовать свои полеты: научился спать в воздухе, не сбиваться с курса ночью, мог пролетать сотни миль от заката до восхода солнца, даже летать в перевернутом состоянии. Он понял, почему так коротка жизнь чаек: ее съедает скука, страх и злоба. Он открыл, что путь к продлению жизни – это путь к совершенству, к реализации своей сущности, к свободе мысли.

Изгнанники не возвращаются: чайка, которая заговорит с изгнанником, сама становится изгнанницей. Таков закон Стаи. Но Джонатан вернулся. Любовь потянула его к родным. Чайки же отвернулись от него. Однако постепенно, одну за одной, стало, как магнитом, поворачивать в его сторону. Здесь было и любопытство, и признание, и желание следовать. Изгнанник стал наставником. Любовь оказалась способной преодолевать даже незыблемые законы и создавать свои.

Вопросы к обсуждению:

Как понимала смысл своего существования Стая чаек, и как понимал этот смысл Джонатан?

Что руководило стремлением Джонатана к совершенствованию? Почему он не захотел быть, как все?

В чем обвиняла его Стая? Почему она считала его эксперименты позором? За что она изгнала его?

Через какие страдания ему нужно было пройти, чтобы достичь намеченной цели?

 Джонатан говорил чайкам, что совершенство полета – это шаг, приближающий к выражению их подлинной сущности. Как вы понимаете эти слова? Применимы ли они к человеку?

Почему, несмотря на строгий закон, запрещающий изгнаннику возвращаться, Джонатан вернулся в свою Стаю? Что побудило его к этому?

Чем для Стаи стало возвращение Джонатана?

 Как вы понимаете закон: «Чем выше летает чайка, тем дальше она видит?» Подвластен ли этому закону человек?

Встречали ли вы людей в жизни или в литературе, похожих на Джонатана? Кто они? Что их отличает от других? Чем привлекателен их путь?

 Как вы понимаете эпиграф к книге: «Истинному Джонатану – Чайке, живущей в каждом из нас»?

Г.-Х. Андерсен. Русалочка

Трагическая сказка «Русалочка» входит в рейтинг самых любимых сказок детей всего мира.

Русалочка – младшая из шести дочерей морского царя. Когда ей исполнилось 15 лет, она получила разрешение отца подняться наверх, чтобы посмотреть на жизнь людей. От старших сестер и бабушки она много слышала о том, как живут люди, и завидовала им, что они, в отличие от русалок, имеют бессмертную душу. Всплыв на поверхность моря, она стала свидетельницей кораблекрушения и гибели принца, которого успела полюбить. Она сумела его спасти и вынести на берег. Любовь укрепила в ней мечту стать человеком. Заплатив непомерно высокую цену морской ведьме за осуществление мечты (она лишилась своего волшебного голоса, и каждый шаг ее прелестных ножек, выросших вместо хвоста, причинял ей нестерпимую боль), Русалочка получила возможность находиться рядом с принцем и надежду, что он женится на ней. Однако он, грезя о девушке, которая спасла его, принял за нее другую и женился на ней. Это означало для Русалочки гибель: она должна была превратиться в морскую пену. Но гибели могло бы не быть, если бы она воспользовалась данным ей шансом: пронзив сердце принца и окропив его кровью свои ножки, вновь стать русалкой. Но Русалочка во имя счастья принца предпочла умереть. Сказка заканчивается картиной, как из морской пены, в которую превратилась Русалочка, поднимается к небу ее светлая душа.

Русалочка стала символом Дании. Ее душа увековечена в памятнике, установленном в порту Копенгагена.

Почему вопреки всем предсказаниям душа Русалочки оказалась бессмертной? Достойна ли она памятника? Почему? Что символизирует собой поступок Русалочки?

Кого из героинь других сказок Андерсена напоминает Русалочка? В чем сходство и различие?

Чем привлекла Русалочку жизнь людей? Почему ей так сильно хотелось стать человеком? Почему короткую жизнь человека она предпочла долгой русалочьей жизни?

Кто из других сказочных героев или известных вам реальных людей достоин памятника? Почему? Какой пример людям они показывают?

Коэльо Пауло. Алхимик 

Сказка выдающегося бразильского писателя – на первый взгляд не похожа ни на «Чайку по имени Джонатан…», ни на «Маленького принца». Но в то же время имеет с ними много общего. Это сказка о самых важных вопросах бытия, написанная в символической форме. Ключевое понятие, которое лежит в основе повествования о путешествиях пастуха Сантьяго, это понятие «Своя судьба», т.е. высшее предназначение, призвание человека на Земле. Каждый, кто начинает свой жизненный путь, не может не задуматься: Кто он? Зачем он? Где его место в жизни? Как найти это место? Как угадать его? Книга подсказывает: всякий раз, когда мы делаем что-то с радостью и удовлетворением, это означает, что мы следуем своей судьбе. Однако не всем это удается: мешают многие препятствия. Этот путь труден, – говорит писатель, – как и всякий другой, с той лишь разницей, что «там и будет сердце твое». И если человек захотел что-то очень сильно и извлек свои мечты со дна души, чтобы их осуществить, то вся вселенная будет способствовать тому, чтобы желаемое сбылось.

Писатель говорит своим читателям: дерзайте по пути собственной судьбы, подсказанной сердцем. Как жить, каждый решит по-своему. Но прежде, чем принять или не принять его совет, стоит поразмыслить над вопросами, поставленными книгой:

1.Сантьяго учился на священника. Почему же он стал пастухом? Чем привлекла его эта нелегкая работа?

2.Почему старый колдун указал юноше путь к мечте таким извилистым: ведь то, к чему он стремился, было рядом? Почему он не подсказал прямой путь?

3. Какая участь могла бы поджидать Сантьяго, если бы он добрел до местечка, где проживала знакомая ему девушка, дочь торговца?

4. Какое отношение к судьбе героя имеет сказка Уальда о нарциссе, почему в прологе автор нам ее рассказывает? Как увязываете вы историю о Пречистой Деве с младенцем Христом на руках с судьбой Сантьяго?

5.Почему многим не удается найти свой путь, достойный человека?

6.Что такое язык знаков и почему их не видит глаз, а видит только сердце?

7. Многих людей видел герой на своем жизненном пути, но почему их судьба не увлекла юношу? Почему когда прорицатель начертал возможную его удачную судьбу без поиска сокровищ, тот не захотел ее принять? 

8.Почему алхимик именно Сантьяго захотел передать часть своих знаний? Почему он выделил его среди других?

9. Как заметить знаки, расставленные на пути к своей судьбе? Почему улыбка девушки, живущей в пустыне, была для юноши долгожданным знаком? Почему любовь, по мнению автора, самая мудрая часть языка, на которой говорит мир? Почему любовь автор сравнивает с алхимией: превращением свинца в золото?

Как вы понимает фразу: где сердце, там и сокровище? Какое отношение она имеет к судьбе каждого из нас?

Александр Грин. Алые паруса 

Свою книгу, написанную в 1922 году, Александр Грин назвал феерией, т.е. сказочным, ярким, волшебным представлением, содержащим мощный нравственный потенциал. Произведение явилось для самого автора выражением тоски по несбывшемуся чуду, по счастью, той высокой и плодотворной тоски, какая, по замечанию К.Паустовского, создает путешественников, открывателей новых земель, мореплавателей и участников разнообразной и почти сказочной жизни. Сюжет этой книги прост. Девушка из рыбацкого поселка, поверив в сказку, рассказанную ей добрым человеком, стала грезить о необыкновенном моряке, который приплывет за нею на корабле с алыми парусами. И так сильна, так страстна ее мечта, что все сбывается. И необыкновенный юноша капитан и алые паруса. Важно заметить, что и сам капитан – мечтатель, чья мечта о море, о служении высокому сбылась. Сюжет книги ведут не просто мечтатели, которым судьба на блюдечке с золотой каемочкой преподносит желаемое, а люди деятельные, идущие на дерзновенные свершения для реализации своей мечты.

Пленительная сказка Грина утверждает силу человеческого духа, любви к жизни, веру в то, что человек, в каких бы тяжких условиях не находился, в порыве к счастью способен своими руками совершать чудеса. Могут сказать некоторые, что время романтических мечтателей прошло, настало время для деловых людей. Однако «Алые паруса» и до сих пор подвигают людей к подвигу, к добру, к свершениям, ибо только в мечте возможна подлинная гармония и свобода творения. «Думаю, что «Алые паруса», - пишет школьница Лена Фрик из Ставрополя, – можно сравнивать с произведениями таких великих писателей, как Пушкин, Лермонтов, Толстой, т.е. с классикой… Ведь уже не одно десятилетие люди читают его. «Алые паруса» читали и современники Грина, читаем его сегодня и мы, и, несмотря на идущие годы, оно не стареет, не забывается людьми». Книга очищает душу и ее, как сказал Даниил Гранин, надо иметь каждому под рукой как лекарство в аптечке от бездушия, черствости и прагматизма.

Перечень вопросов для диалога:

 Есть ли что-то общее между Ассоль и Грэем? Почему именно их мечты сбылись?

Что олицетворяли для Ассоль Алые паруса? Ведь ее предупреждали, что в будущем ей придется видеть «не алые, а грязные и хищные паруса: издали нарядные и белые, вблизи – рваные и наглые».

Чем привлекла Грэя мечта Ассоль? Почему он своими руками ее осуществил? Не сбылась ли в этом свершении и его собственная мечта о счастье?

Односельчане относились к Ассоль по-разному. Одни ее дразнили, другие ею восхищались. А ваше отношение? Совпадает ли оно с отношением к Ассоль самого Грина?

Продолжатель романтических традиций в литературе для детей Владислав Крапивин предлагает детям дружить только с романтиками. Это хорошие люди - говорит он – они умеют хранить тайны, они ничего не боятся. И с ними не бывает скучно. Хорошо, когда в жизни встречается человек, которому нужны звезды, когда у человека есть своя Страна и свои Паруса, когда он умеет быть верным мечте и дружбе. Согласны ли вы с этим утверждением писателя?

Встречались ли вам такие люди в жизни? А в литературе? Интересны ли они вам?

Что общего между феерией Грина и сказками Ричарда Баха и Пауло Коэльо?

Итак, восемь сказок, восемь жизненных уроков, восемь разных законов бытия. Они даны читателю не в виде готовых формул, а выстраданы через со-переживание, со-мыслье, со-творчество. Можно надеяться, что они останутся в памяти сердца участников обсуждения на долгие годы и в трудные минуты раздумий и колебаний подадут весть к принятию верного решения.

Из множества мудрых сказок мы для примера выбрали именно эти. Но на их месте могли бы быть и другие, как авторские, написанные истинными гуманистами и их вдохновенным пером, так и народные, прошедшие сквозь века и сохранившие свое нетленное духовно-нравственное значение. Думаем, что библиотекари и другие руководители детского чтения вместе с детьми, сами найдут их и организуют обсуждение так, что оно зацепит за живое и введет книгу в духовный багаж читающей личности.

Часть  вторая Чтение детей – эмоциональный тренинг

Раздел 7. Ты грустишь – мне больно

«Имей сердце, а на сердце и разум придет»

(или еще раз о роли эмоций)

Мозг неспособен настигнуть

душу в ее взлете.

Ромен Роллан

Фраза заголовка принадлежит герою романа М.Горького «Мать». Истинность суждения персонажа о первичности эмоций перед разумом подтверждают ученые. Книга исследователя эмоций Ю.А.Макаренко называется «Мудрость чувства». Ученый сравнивает чувства с заведенной пружиной, которая побуждает человека действовать, творить, думать, вспоминать.

Великий знаток души человеческой, Ф.М.Достоевский полагал, что эмоции составляют самую существенную часть психики человека, более значимую, чем рассудок. Эмоциональное начало пронизывает все стороны человеческого «я», его нельзя отделить ни от характера человека, ни от его поведения, ни от его связей с людьми. К.Д.Ушинский заметил: «Ничто – ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают так ясно и верно нас самих и наши отношения к миру, как наши чувствования, в них слышен характер не отдельной мысли, не отдельного решения, а всего строя души нашей».

Эмоции – движущая сила любой деятельности человека, в том числе, и умственной. Они мобилизуют, стимулируют ее. С ними связана предвосхищающая и эвристическая стадии познания. Эмоции выполняют функции оценки, побуждения, накопления актуализации индивидуального опыта получения и переработки знаний. Без эмоций нельзя представить себе и общение людей. Суть его как раз и состоит в том, чтобы улавливать чувства другого и координировать с ним свои.

Особое место эмоции занимают в жизни ребенка. Как известно, дети думают сердцем, а не головой, и силой чувств и их откровенностью превосходят взрослых. Как отметил американский ученый психолог К.Е.Изард: «Дети – величайший учитель для исследования эмоций». Нигде не бывает эмоций более очевидных, чем на лицах детей, и нет ситуаций более убедительных и решающих для эмоциональной коммуникации, чем та, которую проявляют дети.

Однако в наш рациональный век, ориентированный на прагматизм, эмоциональная сфера человека оказалась в тени. Рейтинг чувств в системе человеческих ценностей неуклонно снижается, в том числе и у детей. Это хорошо прослеживается на исследованиях умонастроения выпускников средних школ Санкт-Петербурга, ежегодно повторяемых. Год от года все рациональнее становятся идеалы юношества. Любовь, сердечность уступает место деловым качествам: материализуются человеческие отношения. Вся нынешняя система образования, за редким исключением, крайне логизирована, в силу чего обездушивается в представлениях детей мир, умерщвляются чувства, утрачивается непосредственное восприятие жизни. Как отмечают сами педагоги, современная школа оказалась беспомощной перед задачей воспитания чувств, – первоосновы становления личности. Не случайно, оглядываясь назад, бывшие ученики упрекают школу за то, что она не додала им понимания самих себя, секретов человеческих отношений, не раскрыла внутреннего мира людей. Как реакция на возникший дефицит, увеличивается число психологических служб для подростков, телефонов доверия, куда они обращаются в экстренных случаях за советом. Специалисты этих служб отмечают, что основная масса вопросов подростков связана именно с эмоциональными стрессами, с неумением разобраться в своих чувствах, с психологической безграмотностью. Из-за эмоциональной неразвитости растет число подростков ожесточенных, с неадекватной реакцией на добро и зло, трудных в общении, непредсказуемых в поведении. Душевный вакуум детей, не заполненный гуманными чувствами, заполняется агрессивными, ибо питательная почва для них в виде низкопробных литературных поделок и жестоких фильмов, атрофирующих добрые чувства, деморализующих их, нынче очень богата.

Гуманизация чувств детей во многом зависит от руководства детским чтением, в основе которого естественность читательских реакций и бескорыстность мотивов. Это чтение не по заданию и не с целью получения информации. Его основной мотив – «хочу», «нравится», «люблю», «интересно», «захватывает», т.е. свободный эмоциональный резонанс, не подчиняющийся алгоритмам.

Эмоционально значимые стимулы чтения, важные для всех, особенно значимы для детей. В дилемме: читать или не читать, решающее слово остается именно за ними. Художественная литература, реализованная в чтении, обеспечивает не только эмоциональный эффект, она регулирует хаос переживаний ребенка, вносит в этот хаос определенную систему, мобилизует приспособленческие функции организма, формирует ценностные ориентации. Прочитанная ребенком книга, как и каждый ее персонаж – для него не абстрактное понятие. Они исполнены глубокого эмоционального значения – радости, жалости, очарования, тоски или слез. Каждые из них олицетворяют свои чувства.

Читая художественную литературу, ребенок не только познает эмоциональный мир людей, он включается в этот мир, переживает его как свой собственный, откликается на него своими чувствами, выходит, обогащенный опытом чужих страданий и радостей, как будто бы они его собственные. В акте сопереживания и заключается воспитательная функция искусства. Вот почему каждая хорошая книга, пережитая ребенком – это школа его чувств. Чем раньше ребенок пройдет эту школу, тем значительней будет результат.

А.М.Горький назвал писателей «чувствилищем» своей эпохи, а русское искусство «самым сердечным в мире». «Сердечное» искусство требует и «сердечного» читателя. Л.Толстой выделил два качества такого читателя. Первое – это способность пожалеть от души и даже пролить несколько слез об вымышленном лице, которого полюбил читатель и от сердца порадоваться за него. Эту черту читателя Толстой назвал «чувствительность». Второе качество – это способность понимать другого человека без слов, когда «не нужно толковать свои чувства и свое направление, а видишь, что он понимает меня, что всякий звук в моей душе отзывается в его». Названные Толстым в его предисловии к повести «Детство» читательские качества – главная предпосылка полноценного восприятия любого художественного произведения, и, следовательно, эмоционального влияния книги на читателя. Особую роль при этом играет так называемый катарсис – состояние высшей степени сострадания герою, которое в свете гуманных идеалов автора приобретает для читателя положительный смысл, субъективно переживаемый как душевный подъем, чувство просветления, гармонии, готовности к высоким добрым поступкам.

Если взрослый хочет узнать, как повлияла книга на читателя, то первое, что его должно интересовать – какие эмоции она у него пробудила, что его радовало, что восхищало, что вызвало негодование, к чему он остался равнодушным, кому сочувствовал. При этом важно помнить, что индикатором чувств являются не только слова, но и выражения лица, язык телодвижения, которые могут многое сказать чуткому педагогу.

Мы коснулись темы чувств лишь в первом приближении, увязав известное об эмоциях, о детской психологии и о природе художественной литературы с реальным чтением детей. На основе сказанного вырисовывается отдельное направление в работе руководителя детским чтением, связанное с воспитанием чувств.

В этом направлении перед ним встает ряд конкретных педагогических задач:

Обострить интерес детской читательской аудитории к субъективному миру человека, заинтриговать «тайным смыслом душевной работы» (Л.Толстой).

Приучать детей рассматривать эмоциональное богатство личности, тонкость и глубину человеческих чувств как высшую ценность. Отличать истинные чувства от имитации.

Помогать детям на материале художественной литературы накапливать наглядные представления о человеческих эмоциях.

Знакомить детей с палитрой человеческих чувств, показывать их разнообразие на жизненных и литературных примерах. Обогащать запас слов, выражающих чувства.

Раскрывать уникальную роль литературы, и, прежде всего – классики и ее материала – слова для духовно-нравственного воспитания детей. Параллельно показывать антигуманность литературных поделок массовой культуры, огрубляющих чувства читателя.

Учить словесному и бессловесному языку чувств, его проявлениям в жизни и в литературе.

Побуждать детей актуализировать свой эмоциональный опыт при чтении художественных произведений.

Развивать следующие читательские качества:

· наблюдательность за эмоциональной жизнью людей (персонажей), умение в чертах лица и движениях тела угадывать отпечаток душевной жизни.

· эмоциональный резонанс – способность отзываться на чувства персонажей, адекватно реагировать на их переживания.

· эмоциональное дифференцирование – умение различать в общей картине чувств спектр эмоциональных состояний персонажей, искать им соответствующее название.

· эмоциональную идентификацию – способность переносить на себя и окружающих чувства персонажей, ощущать себя в их обстоятельствах, находить в прочитанном созвучие собственной душе.

· эмоциональное самосознание и саморегулирование – способность осознавать свой внутренний мир под влиянием прочитанного, формулировать свои чувства, управлять ими.

Для решения поставленных задач необходимо:

1. Создавать в Центрах литературно-художественного развития детей условия для эмоционального диалога ребенка и взрослого.

2. Самому руководителю развивать в себе качества, которые он стремится развить в читателе. Иметь личностное отношение к произведениям, предлагаемым детям для обогащения их эмоционального опыта.

3. Владеть методом отбора литературных произведений для детского чтения, способных вызвать гуманные чувства, стать школой эмоционального развития.

4. Владеть методом психологического анализа художественных произведений, отражающих богатство внутреннего мира людей.

5. Искать импульс для эмоционального развития детей в самой ткани художественного произведения, а не в общих рассуждениях о книге.

6. Развивать вкус детей к медленному чтению и перечитыванию.

7. В арсенале педагогических технологий сделать акцент на разработке эмоциональных приемов в работе с художественной литературой.

Выполнение этих задач – своеобразный контрапункт современной тенденции на рационализацию и прагматизацию процесса чтения. Пока оно – самое слабое звено всей системы развития личности ребенка. Но именно на него делает ставку гуманистическая педагогика, которой, как многие убеждены, принадлежит будущее.

 

Художественный язык чувств

(На примере прочтения сказок Пушкина)

Как известно, есть два способа выражения чувств: словесный и бессловесный. Словесный – это когда говорящий использует слова, повествующие о добрых чувствах: доверие, любовь, благодарность, симпатия. Есть слова противоположные по смыслу: злоба, зависть, антипатия, презрение. Большой запас в русском языке слов, означающих чувства, которые хочется вновь и вновь испытывать. Их психологи называют положительными. Среди них: радость, восторг, очарование, вера и др. Противостоят им: горе, тревога, стыд, страх. Эти слова означают, что на душе у человека плохо, он страдает, удручен и ищет выхода.

Для обозначения чувств и их группировки существуют научные термины. Ими обычно пользуются специалисты. Чувство бурное, малоуправляемое, они называют аффектом. Способность сопереживать другому – эмпатией. Есть свое различение в терминах «эмоция» и «чувство». Эмоции по сравнению с чувствами более летучи, изменчивы, хотя в тех и других содержится волнение, возбуждение в ответ на разнообразные по характеру сигналы, исходящие из окружающей среды.

Ряд чувств психологи относят к фундаментальным. Среди них – интерес, удивление, гнев, отвращение, вина и др. У каждого основного чувства есть оттеночные. Например, изумление – то же, что удивление, но доведенное до крайности, ярость – доведенный до предела гнев. Диапазон оттенков чувств, выраженный в словах, может быть очень большим. Стремление к точности в словесном обозначении чувств, к богатству их словесной палитры – характерная особенность писателей классиков, благодаря которым обогащается и наша эмоциональная лексика, оттачивается наблюдательность за людьми. Особая прозорливость читателю, а тем более ребенку, нужна, когда чувства «рядятся» в чужой наряд (за грубыми словами скрывается нежность и наоборот), или противоречат сказанному (лесть, обман).

Но контакт между людьми далеко не исчерпывается словами. И часто один понимает другого гораздо глубже и лучше по самым различным, почти неуловимым признакам поведения собеседника, чем из прямого смысла высказанных слов. Этот способ выражения чувств называют бессловесным или скрытым. На нем «разговаривают» лицо, тело, одежда, даже походка человека. Чувства можно прочесть в интонации, ритме, темпе, паузах речи, в молчании. Эмоциями наполнено все поведение человека. Взять, например, руки. «Чего только мы не выражаем руками?» – спрашивает философ Монтень и сам же отвечает: «Мы требуем, обещаем, зовем, прогоняем, упрекаем, просим, умоляем, отрицаем, отказываем, спрашиваем, восхищаемся, признаемся, раскаиваемся, пугаемся, стыдимся, сомневаемся, поучаем, приказываем, подбадриваем, поощряем, клянемся». Подобно тому, как начинающих художников учат наблюдать за лицами окружающих людей, ловить выражение их глаз, так и читателю надо учиться вглядываться в лица персонажей и в их черточках угадывать скрытую внутреннюю жизнь каждого из них.

Художественная литература, сфокусировавшая в себе эмоциональный опыт человечества, в совершенстве владеет всеми способами передачи чувств. Особенность этой школы состоит в том, что эмоциональная культура в ней формируется в неразрывной связи с читательской.

Покажем разнообразие чувств человека и способов его выражения в литературе на материале пушкинских сказок, широко вошедших в круг детского чтения. Вряд ли нужно доказывать, что поэзия Пушкина, в том числе и его сказки – лучший воспитатель и образователь юного чувства.

Обратим внимание на содержащееся в сказках богатство словесных терминов, обозначающих чувства в форме существительных. Здесь мы найдем слова: грусть, горе, восхищение, тоска, злость. Среди терминов найдем целую коллекцию разнообразных глаголов, передающих эмоциональное состояние и его проявления: вздуриться, испугаться, взмолиться, дивиться, содрогнуться, повиниться, потешиться, озлиться, осердиться и др. Чувства передаются автором также посредством метафор («Грусть-тоска меня съедает»), восклицаний ( «Ах, и зарыдали оба»), эпитетов («С грустной думой на лице», «Ласковое слово», «Сварливая баба», «Злая доля», «Изумленными глазами», «Ободренною душой»), сравнений («А царица над ребенком, как орлица над орленком», «Словно горькая вдовица», «Выступает будто пава»), обращений («Свет мой, солнышко», «Братцы вы, мои родные», «Ах ты, дитятко, девица!»), наречий («Усмехнувшись исподтиха», «Громогласно возопил», «Добродушно весела»). Каждое из выделенных слов и сочетаний может стать материалом для разговора с читателями детьми о сложной и многогранной сфере человеческих чувств, об эмоциональной тонкости языка, о зрительных и звуковых образах, стоящих за каждым словом.

Особое место для передачи оттенков чувств и настроений персонажей занимают синонимы – слова сходные по значению, но не тождественные друг другу. Так, для передачи печальных чувств Пушкин использует слова: тужить, опечалиться, горевать, ахнуть, охнуть, тосковать, кручиниться, каждое из которых не повторяет другого и несет в себе свой эмоциональный заряд. Пушкинской тонкости в различении оттенков чувств может позавидовать самый квалифицированный психолог.

Наряду с богатством слов, выражающих чувства непосредственно, сказки Пушкина – великий кладезь опосредованной передачи чувств через лицо, руки, телодвижения персонажей. Их чувства можно прочесть в глазах, в улыбке, смехе, слезах, стонах. Особенно большое значение в передаче чувств автор придает речи персонажей, ее эмоциональной окраске. Какое разнообразие чувств, например, содержится в таких речевых тонкостях, подмеченных Пушкиным, как «велеть», «перечить», «браниться», «кликать», «возопить», «взмолиться», «прикрикнуть», «молвить» - какое интонационное богатство в этих словах, сколько в них эмоциональных оттенков! Какой ценнейший материал для наблюдений за речью живых людей. Напрашиваются вопросы: чем, например, слово «перечить» отличается от слова «браниться», или «велеть» от слова «молвить»? Можно порадоваться за тех детей, кто эти различия уловит и объяснит.

Речь человека для Пушкина – своеобразная лакмусовая бумажка говорящего. Вспомним: «Речь последней по всему полюбилася ему». Что значит «по всему»? В речи третьей сестрицы царь Салтан оценил, очевидно, не только обещание родить богатыря, но и еще что-то, чего не было в словах сестер. Можно предположить, что в произнесенной ею фразе была особая теплота, сердечность, личностные нотки любовного отношения к царю («Я б для батюшки царя»), которые выделили ее из сестер, покорили царя. Эту же роль речи, проявляющую личность говорящего, мы видим и в «Сказке о мертвой царевне»: «Вмиг по речи те спознали, что царевну принимали». А в «Сказке о царе Салтане» значение благозвучной речи подчеркнуто сравнением: «А как речь-то говорит, словно реченька журчит».

Важная роль в пушкинском языке чувств принадлежит молчанию. Оно у поэта многозначно и используется для передачи наивысшего накала чувств, когда слова бессильны выразить «бурю ощущений». Вспомним, ничего не сказал Гвидон в момент долгожданной встречи с отцом: «В город он повел отца, ничего не говоря». Сколько волнения, радости, внутреннего напряжения слышится в этом «ничего не говоря». Это же свойство молчания мы видим и в «Сказке о рыбаке и рыбке». На все просьбы старика рыбка обычно отвечала: «Не печалься, ступай себе с богом». Но в последний раз, когда старуха посягнула на ее свободу, та ничего не сказала старику, сколько ни ждал он ответа: «Только хвостом по воде плеснула и ушла в глубокое море». Почему рыбка на этот раз ничего не сказала? И почему, в свою очередь, старик, который всякий раз пытался перечить притязаниям старухи, в ответ на ее требование стать владычицей морскою, не смог вымолвить ни слова? Что означало его молчание? Одинаково ли оно по невысказанным чувствам с молчанием рыбки. Эта разгадка психологической загадки и падает на долю читателя. Говоря о речи сказочных персонажей Пушкина, нельзя пройти и мимо структуры произносимых ими фраз. Казалось бы, какие мелочи: рыбка на просьбу старика о новом корыте отвечает: «Будет вам новое корыто», на просьбу о новой избе прибавляет к этим словам: «Так и быть», а в ответ на следующую просьбу она вообще обходится без слова «будет», просто утешает старика: «Не печалься, ступай себе с богом». В этих мелочах скрыто большое содержание – изменение отношения рыбки к велениям старухи, смена положительных чувств на отрицательные. Если соединить эти детали с изменениями картины моря, по-своему реагирующего на притязания старухи, то станет ясно направление динамики чувств рыбки – от радушия к холоду, от готовности сделать все, что он ни пожелает, до отказа выполнять просьбы.

Мы говорили об эмоциональной выразительности и содержании речи персонажей Пушкина. А сколько выразительности во взглядах, во вздохах, в жестах, даже в румянце щек! Для тех, кто интересуется бодиленгвижем (языком телодвижений) пушкинская характеристика злой царицы из «Мертвой царевны», целая находка. Она пожимает плечами, прищелкивает перстами, подмигивает глазами, и вертится, подбочась, и позирует перед зеркалом. Совсем другая эмоциональная окраска в поклонах старика и царевны, в павлиньей походке царевны-лебедя. Многого стоит с психологической точки зрения и смеховая характеристика персонажей. Здесь есть и улыбка, и ухмылка, и смех, и хохот, и усмешка «изподтиха» (сколько в ней хитрости, коварства, злой удовлетворенности). Без преувеличения можно сказать: у Пушкина эмоционально выразительно все, что характеризует личность – каждая деталь внешности и поведения высвечивает ее субъективное «я». Бездна эмоционального пространства у него иногда заключена в одной фразе: «Ждет пождет с утра до ночи, смотрит в поле, инда очи разболелись глядючи с белой зори до ночи». И этого достаточно, чтобы о царице, родившей дочь, иметь чувственное представление, как о беспредельно тоскующей, глубоко чувствующей, любящей натуре.

Еще на одну характерную особенность в передаче эмоциональных состояний сказочных персонажй у Пушкина надо обратить внимание детей. Положительные персонажи у него обычно молчаливы. Свои чувства они выражают сдержанно, немногословно: как день ненастный тих Гвидон, в горести душевной ищет свою невесту Елисей, кротко говорит о своих переживаниях царевна, попавшая в чужой дом. В отличие от них отрицательные персонажи крикливы, их чувства малоуправляемые, их накал доведен до аффектов, сопровождаемых часто бранью («Дурачина ты, прямой простофиля») или физическим действием («Она бьет их, за чупрун таскает»). Особенно показательно в этом отношении поведение царицы-мачехи из «Сказки о мертвой царевне». Она и радость и горе выражает бурно. И хотя мы знаем, что она умерла от тоски, но можно предположить, что ее тоска была совсем иной, чем тоска князя Гвидона.

До сих пор мы говорили о языке чувств пушкинских сказочных персонажей (по чувствам они совсем не сказочные). А каким же образом он проявляет свои собственные чувства как автор произведения? Надо сказать, что в отличие от лирики, где чувства автора открыты, в сказках, как и во многих других жанрах, они скрыты за системой художественных образов по соображениям чисто художественным – чтобы не мешать читателям самим творить и делать самостоятельные выводы. Однако: как бы писатель ни скрывал своих чувств, они прорываются и в строе стиха, и в интонации, и в ритме фраз, и в «нечаянно» вырвавшихся словах. «Вдруг она, моя душа, пошатнулась, не дыша», - говорит Пушкин о царевне. И эта «моя душа» выдает его симпатии. Или «старичок» применительно к рыбаку, или «злая старуха» по отношению к его жене. По одному тому, что ткачиха с поварихой у него «говорят», а третья сестра «молвит» можно безошибочно угадать, кто автору мил. Все это подсказывает нам, что вопрос: «Как автор относится к тем или иным персонажам, и разделяет ли читатель это отношение»? – вполне уместен. Он побуждает к поискам индивидуальности писателя, к эмоциональному резонансу с ним. По отношению к сказкам Пушкина правомерен и такой вопрос: «Почему ни в одном названии сказок не присутствуют отрицательные персонажи, ведь в самой-то сказке они есть? Не правильнее было бы назвать сказку «О мертвой царевне, семи богатырях и злой мачехе»? Или: «Сказка о рыбаке, рыбке и старухе»? Почему в «Сказке о золотом петушке» ни один из ее героев-людей не попал в название? Пусть дети выскажут свои соображения: нет ли здесь эмоционального объяснения?

Перейдя к отрицательным персонажам, аккумулирующим в себе целый комплекс недобрых чувств: злобу, корысть, хитрость, зависть, мстительность и т.п., уместно сказать об их эмоциональном влиянии. Казалось бы, злоба должна породить злобу, но этого в процессе чтения не происходит. Почему? Это можно объяснить тем, что творческое восприятие – не пассивный процесс: негативное начало в персонаже воспринимается сквозь призму авторского отношения и потому рождает положительный эффект. Оно создает представление о том, каким не должен быть человек. Эмоциональное реагирование подчиняется авторскому, если оно не высказано прямо, а силой таланта писателя завораживает читателя, заставляя его делать самостоятельные выводы, обуславливая его собственные симпатии и антипатии. Можно сказать, что ткачиха с поварихой, злая царица, ненасытная старуха, попав в силовое поле пушкинского взгляда, высветившего их во всей низменной сути, в итоге делают доброе дело тем, что отторгаются детьми как безобразные, отвратительные создания.

Режиссер Ролан Быков, ратовавший за то, чтобы дети наши могли «прощать, жалеть и любить», в одной из своих статей привел эпиграф к фильму Г. Данелии и И. Таланкина «Сережа»: «У меня есть сердце: не верите – послушайте», выражающий, по его мнению, суть каждого ребенка. Эти слова могут служить эпиграфом ко всей классической литературе, адресованной детям. Чем раньше она коснется их души, тем сильнее будет иммунитет против литературной «чернухи», атрофирующей чувства, деморализующей их, рождающей равнодушие к чужому страданию и смерти. В каждой книге из золотого фонда детской литературы колотится доброе сердце. Задача взрослых послушать его вместе с детьми.

 

За что дети любят Золушку?

(Материал для диалога с младшими школьниками)

Золушка – любимый сказочный персонаж многих поколений читателей-детей, особенно девочек. Опрос последних лет, проведенный в Санкт-Петербурге, показал, что и нынче в рейтинге любимых героев у младших школьников она занимает одно из первых мест. За что же они любят ее? Какие качества ее личности их восхищают? Чем она так привлекательна для них?

Давайте послушаем детей. «Она трудолюбива – все делать умеет», «Ее обижают в семье, а она терпит», «Она жизнерадостна – танцует и поет», «Она сирота, о ней никто не заботится», «Ей повезло – ее принц полюбил» и т.д. и т.п.

Замечено: каждый ребенок выделяет, как правило, одну или максимум две черты ее характера или перечисляет факты лежащие на поверхности. И каждый из ответов, если он основан на реалиях сказки Ш.Перро или Е.Шварца, заслуживает поддержки. Да, Золушка трудолюбива. У Шварца, например, так и сказано: «Она всему научилась в труде: танцевать, натирая пол, думать за шитьем, петь, сидя за прялкой, выхаживая цыплят, стала доброй и нежной». Да, она по существу сирота. Отец у нее есть, но он слаб и находится в полном подчинении у своей жены, которая «вьет из него веревки». Да, ее обижают: «всякий может приказать, а спасибо мне сказать ни один не хочет», – поет она о себе. Ее обижают, и мачеха, и сестры. Никто не высказывает ей своей похвалы, которую, по ее подсчетам, она заслужила 333 раза. Живя в этих условиях, она находит в себе силы танцевать и петь и этим утешить себя. Все это верно. И дети правы. Как каждый в отдельности, так и все вместе взятые. Суммировать высказывания, показать многогранность характера Золушки – важный, но лишь первый шаг в разговоре об этой «загадочной» и «таинственной» девочке. Второй шаг, более сложный – это проникнуть в ее внутренний мир. И здесь, как показал опыт, нужна помощь взрослых: ведь душа скрыта от внешнего взгляда, а жизненный опыт ребенка мал.

Стоит задуматься: неужели только за то, что Золушка трудолюбива, живет с мачехой, ходит в кухарках - она и полюбилась нам? Ведь таких сказочных героинь очень много. Почему же именно Золушке отдано наше сердце? Как и сердце принца? По-видимому, тут дело не в везении, а в чем-то другом.

Вспомним: ей так хочется, чтобы люди заметили, что она за существо, но только непременно сами, без всяких просьб и хлопот с ее стороны. Давайте пойдем ей навстречу и сами попытаемся разглядеть в поведении Золушки отпечаток ее личности – единственной в своем роде и неповторимой.

Пожалуй, самое главное ее качество – ее неподдельная искренность. Король восклицает, услышав ее: «Она говорит искренне!». Ее искренность на фоне всеобщей фальши воспринимается королем и принцем как величайшее чудо. Искренний человек – это человек, выражающий подлинные, а не притворные чувства, правдивый, естественный, таков, какой есть на самом деле. Именно такова Золушка. Ее правдивость как раз и является тем качеством, которое ошеломило и короля, и принца, выделило ее среди остальных и приковало к себе внимание.

Мы уже обратили внимание на то, что Золушка не хочет прикладывать никаких усилий к тому, чтобы люди ее заметили. О каком душевном качестве говорит эта ее черта? Прав тот, кто произнес слово «скромность», оно совпало и с мнением короля, который назвал ее «таинственно-скромной». Скромность проявляется у Золушки в сдержанности в обнаружении своих чувств, достоинств, заслуг. Эта черта опять-таки резко отличала ее от всех присутствующих на бале, которые в противоположность ей, изо всех сил выпячивали свои достоинства, приукрашивали их. Скромность в поведении сочеталась у Золушки с непритязательностью даже в мечтах. Ведь она и подумать не могла оказаться на бале – пределом ее мечтаний было посмотреть лишь в окна на этот бал. Проявлением ее скромности является застенчивость. Обратим внимание: как робко она улыбается принцу, как она смущается, глядя на него. Как стыдливо краснеет и опускает глаза, как приходит в замешательство, когда испытывает на себе внимание других. Это и есть признаки застенчивой натуры, какой является Золушка. Наверное и каждому из нас, хоть раз, но приходилось испытывать такое состояние. И это сходство испытанных чувств сближает нас, читателей, с этой девочкой.

Но Золушка не только искренна, скромна и застенчива, она еще и гордая. Она так и произносит: «Я ужасно гордая», – разговаривая сама с собой. Если мы посмотрим в словарь, то найдем, что слово «гордый» означает – исполненный чувства достоинства, уважающий себя. Давайте проследим: в чем проявила свою гордость Золушка? Есть ли в сказке подтверждение этому? Достаточно уже одного того, что она никому не жалуется на свою судьбу, она с достоинством выносит все, что выпало на ее долю, не унижаясь ни перед кем.

И в то же время она очень кроткая, т.е. неизбалованная, смиренная, покорная, любящая всех. Несмотря на все обиды, причиняемые ей сестрами, она с готовностью наряжает их на бал, радуется встрече с ними на бале. Она не вынашивает в себе обиды и способна даже в горький час порадоваться за других. А то, что горько у ней порой на сердце, видно по тому, как она вздыхает, «вздыхает и опускает голову», «вздыхает печально», «вздыхает еще печальнее». И сколько при этом доброты к людям в ее сердце. Вспомним ситуацию и еще раз вчитаемся в нее: гонцы короля примеряют хрустальную туфельку всем девушкам, живущим в ее семье. Ведь Золушка знает, что туфелька с ее ноги. Но почему же она позволяет сестрам примерять ее и даже готова расстаться с ней, в пользу сестер? Что это – скромность, доброта, застенчивость или что-либо другое? Каким словом обычно называют человека самоотверженного, готового уступить другому то, что принадлежит по праву ему. Верно. Это слово «благородство».

Итак, мы убедились, что душа Золушки очень богата, она многоцветна, в ней содержится много качеств, как у каждого живого человека. Пережившая испытание страданием и одиночеством, Золушка наделяет волшебными качествами все, к чему прикасается. Когда она печалится, лист плюща отвечает ей сочувственным вздохом. Она разговаривает с огнем, кастрюльками, очагом, сковородками, метелками, кочергой, называет их друзьями и сердечно беседует. И те, словно, понимают ее. Если нет рядом добрых людей, то есть вокруг нее добрые вещи, в которых она вложила свою душу.

Характеристика душевных свойств Золушки будет неполной, если мы пройдем мимо еще одной их черты – их изменчивости. Она проявляется даже в пении: «Прячу я печаль свою, я не плачу, а пою, улыбаюсь даже». Только Золушка может петь, плакать и улыбаться одновременно. Ее душа подвижна, переливчата, и порой не похожа на самое себя. «Что со мной сталось! – осуждает она себя. – Я такая правдивая, а ему сказала неправду! Я послушная, а его не послушалась? Я так хотела его видеть, а задрожала, когда встретила, будто волк попался мне навстречу». Этими размышлениями она делится с цветами в лесу после встречи с принцем. Что с ней сталось – пусть разгадают дети, а нам остается прибавить к ее душевным качествам еще одно: способность углубиться в свои собственные переживания, то, что взрослые называют «рефлексией».

Если принц полюбил, как он говорит «таинственную, прекрасную, простую, правдивую гостью», то мы еще более разную – искреннюю, застенчивую, скромную, кроткую, гордую, чистосердечную, поэтичную, переменчивую, одухотворенную, самоуглубленную.

И сколько бы мы ни перечисляли качеств золушкиной души, как бы тщательно ни прослеживали каждое ее движение, в ее взглядах, интонациях, вздохах, песнях, танцах, наклонах головы, в ее самопризнаниях много неразгаданного и таинственного. В неисчерпаемости ее образа, вызывающей желание вновь и вновь перечитывать сказку и разгадывать силу волшебных свойств души и состоит, очевидно, ее очарование.

Итак, мы сделали второй шаг в раскрытии пленительного образа Золушки. Его задачей было найти эмоциональный ключ к трактовке образа, углубиться во внутренний мир персонажа, заинтриговать богатством личности. Этот шаг заставил нас вглядываться, вчитываться, вникать в каждую мелочь художественной ткани сказки, ища именно в ней опоры для суждения об эмоциональной жизни героини. Идя таким путем, мы осваиваем школу медленного чтения, открываем ее ценность и тождественность природе искусства. На примере душевной жизни Золушки (а им мог быть любой другой подлинно художественный образ) мы расширяем представления детей о характере человека, о сфере человеческих чувств, обогащаем эмоциональную лексику, пробуждаем интерес к языку чувств.

Но и этот шаг – еще не конечная цель нашего диалога с детьми. Он лишь подступы к главному – пробудить в детях эмоциональный резонанс, обогатить их собственные чувства, развить способность к сопереживанию. Ведь восприятие не нейтральный процесс. Образ взывает к участию читателя, к его эмоциональному отклику.

Помогут это сделать вопросы:

Как менялись ваши чувства на протяжении сказки – где вы, подобно пажу, тосковали о ней, восхищались?

 Если бы подобная ситуация случилась с вами?

Какие из чувств, испытываемых Золушкой, вам наиболее знакомы?

Разделяете ли вы ее отношение к сестрам, мачехе и другим персонажам?

Отвечая на вопросы, теперь уже юные читатели, а не Золушка, демонстрируют свои душевные качества. Это у них, а не у Золушки, под действием искусства переливается красками их внутренняя жизнь. В результате, обычная однозначная детская оценка персонажа «нравится» раскрывается веером разнообразных чувств. Они утончаются и углубляются.

Так, открывая дверь во внутренний мир Золушки, мы открываем дверь во внутренний мир ребенка, даем ему возможность насладиться богатством собственной личности, способностью отзываться на добро, искренность и человечность.

И пока душа ребенка откликается на волшебство гуманных чувств, олицетворенных в образе Золушки, есть надежда, что этим чувствам не только в сказке, но и в жизни, не будет конца.

В чем обаяние Наташи Ростовой?

(Материал для диалога со старшими школьниками)

Письма юношества в редакцию молодежных изданий пестрят вопросами: Почему я одинок? Почему меня никто не любит? Одни думают, что им просто не везет, другие винят в бездушии окружающих, третьи ссылаются на недостатки собственной внешности.

Помочь юным в раздумьях о человеческих взаимоотношениях, о скрытой причине удач или неудач в личных контактах с людьми может опыт тех литературных персонажей, которые не страдают от отсутствия любви со стороны окружающих и обладают особой силой притяжения людей к себе.

К таким персонажам относится Наташа Ростова, своего рода эталон счастливой личности. В отличие от живых людей литературный персонаж можно рассмотреть изнутри, во всей гамме его чувств и переживаний. Остановить мгновения и вглядеться, не торопясь, в каждое, разгадывая секрет привлекательности.

Наташа появляется в романе Толстого на рубеже, отделяющем детство от юности, как раз в том возрасте, в котором человек более всего жаждет признания. Как мы помним, она была любимицей всей семьи Ростовых и не только семьи, и не могла жаловаться на одиночество. Все, с кем доводилось ей общаться, одаривали ее любовью, если не с первого взгляда, так по истечении времени, подпадая под ее обаяние. Да и сам Толстой не скрывал свой симпатии к этой девочке, называя ее «прелестной», «счастливой», «живой» и другими привлекательными эпитетами. В чем же секрет такого отношения к ней? Случайно ли оно?

С первого появления в романе и, пожалуй, до конца его, эта некрасивая девочка поражает и заражает радостным мироощущением, по-детски восприимчивой душой, «жадно ловившей и усваивавшей все разнообразнейшие впечатления жизни». Именно эти качества оказали сильнейшее влияние на князя Андрея, человека сурового, интеллектуального и далеко не сентиментального. Она перевернула его жизнь. Как в Отрадном, так и позже, на бале «вино ее прелести», идущее из глубины души, подчинило его: «он почувствовал себя ожившим и помолодевшим».

Другое отличительное свойство Наташиной натуры, привлекавшее к ней людей, была естественность и открытость, отсутствие глупого жеманства, неискренности тона, расчетливого поступка. Хитрить и выгадывать, как это делали большинство женщин света, она не умела и потому, как ни тяжело ей было в этом признаться, она сообщила князю Андрею о своей измене ему. Это чистосердечие покоряет и привлекает к ней людей. Как ни горька была ее измена для князя Андрея, как ни настраивал он себя на невозможность прощения, но она не убила его любви к ней. Раненый, он постоянно думал о ней, представлял себе ее душу, ее страдание, стыд, раскаяние и осознал жестокость своего разрыва с ней. Испытывая на себе ее внимание и заботу, он понял как она ему дорога. «Я люблю тебя больше, лучше, чем прежде», – сказал князь Андрей, поднимая рукой ее лицо, так чтобы он мог глядеть в ее глаза».

Восхищает еще одна душевная черта Наташи – ее умение откликаться на чужое горе. Разве не об этом говорит сцена, когда она пошла искать Соню, нашла ее плачущей и, не зная еще причины, сама заревела, как ребенок, только оттого, что Соня плакала?

Так же искренне она могла и радоваться радости других, даже если была сама расстроена. Так, во время поездки с ряжеными к соседке, Наташа поняла, что между Соней и Николаем происходит что-то важное, и порадовалась за брата, хотя сама пребывала в состоянии сильного нервного напряжения из-за длительного отсутствия князя Андрея. Любопытно, что Наташе было свойственно жалеть человека даже в те минуты, когда по какой-либо причине она была вынуждена его огорчить. Это наглядно проявилось в эпизоде, когда она, пятнадцатилетняя, отказывает влюбленному в нее Денисову стать его женой. Отказывая ему, она в то же время искренне жалеет его и утешает, как может, сочувствуя искренне и глубоко. Наташина чуткость к людям вытекала из ее природной способности улавливать оттенки интонаций, взглядов, выражений лиц, заметить невысказанное состояние души. Иными словами, она интуитивно владела языком чувств, и это отличало ее от всего семейства Ростовых. Ее тонкая наблюдательность помогла ей открывать сущность натуры другого человека, с которым она сталкивалась в жизни. Примером может служить ее отношение к Долохову. Все были очарованы им. Она одна настаивала на том, что он дурной человек, что он неестественен и неприятен, что в дуэли с Пьером виноват именно он.

Способность тонко реагировать на все, что происходит в жизни, выработала в ней дар предчувствия. Она предчувствовала, например, что Николай не женится на Соне, она предчувствовала, что до приезда князя Андрея с ней непременно что-то случится, она предчувствовала и смерть Андрея.

Умение сопереживать с другими, резонировать с их чувствами, тесно связаны в натуре Наташи с муками совести. Она способна к глубокому раскаянию. Ее мучает зло, которое она вольно или невольно причинила другому. Разве не об этом говорит ее просьба к Пьеру, касающаяся князя Андрея: «Скажите только ему, что я прошу его простить, простить, простить меня за все». Это же она шепчет раненому князю Андрею, стоя перед ним на коленях и целуя его руку. Простит ли ее когда-нибудь Андрей за ее измену, это мучило ее больше всего. Именно покаяние излечило ее от болезни. Молясь в церкви во время поста, она просит Бога о том, чтобы он простил и ее и всех и дал бы всем счастье и спокойствие.

Характерной чертой Наташи, идущей от ее естественности, была способность всецело отдаваться своим чувствам. Эта ее страстность сочеталась с богатейшим диапазоном испытываемых чувств. Ее восприимчивая душа камертоном отзывалась на малейшие нюансы и оттенки во взаимоотношениях с людьми. Богатство ее души проявилось, в частности, в ее пении, которое приводило в волнение других людей, а у князя Андрея от него к горлу подступали слезы. Свет внутреннего огня горел в ней всеми оттенками красок.

Но, пожалуй, самым ярким светом горела в Наташе ее способность любить. Речь идет не только о мужчинах в ее жизни, но и обо всех близких ей людях. Ее любили больше всего за то, что она сама любила людей.

Только Наташа оказалась способной удержать мать от безумного отчаяния, когда та узнала о гибели Пети. Любовь к матери показала ей самой, что сущность ее жизни – любовь. Этому чувству она, как и всякому другому, отдавалась сполна. Эти качества в дальнейшем и позволили ей легко отказаться от света, жить жизнью детей и мужа, принимать участие в каждой минуте их жизни. Из неуверенного в себе человека, каким был Пьер, она привела его к радостному сознанию, что он недурной человек. Он видел себя отраженным в своей жене, и это придавало ему уверенности. «И чувство это, – говорит Толстой, – произошло не путем логичной мысли, а другим – таинственным непосредственным отношением». Как раньше Наташа угадывала желания, состояние князя Андрея, так и позже она угадывала желания мужа и неукоснительно стремилась их исполнять. Ее способность к самоотречению обеспечивала счастье в семейной жизни. Только муж и дети зажигали в ней огонь оживления, который так пленял раньше всех окружающих ее людей и согревал их своим теплом. Любовь к семье обеспечила счастье и спокойствие материнства и замужества. Мудрый урок преподнес нам Толстой образом Наташи – урок любви, самоотречения как предпосылки счастья: чтобы тебя любили, надо любить самому. Как просто!

Каким же образом Толстой сумел нас заразить обаянием Наташи Ростовой? Тем же самым, каким она покорила всех окружающих. Как она «не упускала ни слова, ни колебания голоса, ни взгляда, ни вздрагивания мускула лица, ни жеста Пьера. Она на лету ловила невысказанное слово и прямо вносила в свое раскрытое сердце, угадывая тайный смысл всей работы Пьера», так поступает и Толстой по отношению к ней. Он не упускает, говоря о ней, ни улыбки, ни выражения лица, ни жеста. Они говорят о ней больше, чем слова. «Лицо ее говорило: зачем спрашивать? Зачем сомневаться в том, чего нельзя не знать? Зачем говорить, когда нельзя словами выразить того, что чувствуешь?» Особенно он следит за выражением ее глаз: «блестящими испуганными глазами глядела перед собой, с выражением готовности на величайшую радость и на величайшее горе». «Он любовался на радостный блеск ее глаз и улыбки, выражавшей внутреннее счастье», «глаза эти, налитые счастливыми слезами, робко и сострадательно и радостно-любовно смотрели на него». «Князь Андрей… видел только сияющие глаза, которые были прекрасны». Этих примеров можно привести множество. Как Наташа способна улавливать оттенки интонаций, взглядов, выражений лиц, так и Толстой улавливал каждое движение ее души, вовлекая и нас, читателей, в этот процесс познания тайн человечности.

Вспомним, как живая изменчивость души Наташи, выраженная в ее пении, подействовала на ее брата Николая, ничем не выдающейся личности. Он возвращается после несчастливой игры в карты, он расстроен. Но вот он слышит голос Наташи. Весь мир сосредоточился для него на этом пении, и сам, не подозревая в себе способности петь, взял нужную ноту и запел. «Неужели это я?» – спрашивает он. Да, это был он. Это минута, когда человек становится выше, чище самого себя. Эта минута духовной высоты оставляет след. И мы с вами, взяв высокую ноту благодаря Наташе Ростовой, тронули что-то лучшее, что есть и в нашей с вами душе, что независимо ни от чего в мире, кроме нас самих.

Этот монолог о Наташе Ростовой превратить в диалог с подростками помогут вопросы, нацеленные на их самостоятельные поиски ответов:

Как объяснить, что именно ошибающаяся Наташа, а не безупречная ее сестра Соня, является любимицей в своей семье?

Что отличает ее от женщин света?

Почему гордый князь Андрей простил Наташину измену и еще больше полюбил ее?

Чуткость Наташи к людям и их любовь к ней: как они связаны между собой?

Наташа покоряла сердца разных, даже чопорных людей. Как это ей удавалось?

Толстой не раз называет Наташу счастливой. Чем обусловлено ее счастье?

Наташа – это прошлый век. Есть ли у нее настоящее и будущее?

 

Раздел 8. Тренинг в диалогах и играх

О чем спросить, как выяснить (экспресс-диагностика)

Цель.Диагностика эмоциональных реакций на прочитанное.

Задания.

Вариант 1. Из перечня положительных и отрицательных чувств выбери и укажи наиболее подходящее, выражающее твое впечатление от прочитанного.

Положительные чувства:

удовольствие

радость

блаженство

восторг

ликование

восхищение

симпатия

нежность

любовь

умиление

благодарность

гордость

удовлетворение

уверенность

доверие

уважение

облегчение

жалость

Отрицательные чувства:

неудовольствие

горе

отчаяние

грусть

презрение

неприязнь

зависть

уныние

скука

огорчение

 разочарование

тревога

боязнь

страх

ужас

угрызение совести

сострадание

сожаление

досада

обида

ненависть

ревность

неуверенность.

Вариант 2. Твои чувства в процессе чтение были одинаковы или менялись: сначала было одно, а в конце – другое? Если менялось, то в каком направлении?

Вариант 3. Если перевести твое общее впечатление от книги на язык музыки – какой тон преобладает: минорный (грустный) или мажорный (веселый, жизнерадостный), форте (звук сильный и громкий) или пиано (тихий, тонкий)?

А если твое впечатление обозначить цветом, то какой он?

Психологический индикатор цвета (тест М.Люшара).

Оранжевый – радостное

Розовый – спокойное

Черный – мрачное

Сиреневый – безразличное

Желтый – удивление

Серый – утомление, грусть

«У кого учиться чувствам?» (Игра)

Цель. Актуализировать эмоциональный читательский опыт детей.

Ситуация. В известной книге австрийской писательницы М.Грубер «Путешествие на Голубую планету» рассказывается занимательная и в то же время серьезная история о приключениях на Земле существа с другой планеты. Оно совершенно в интеллектуальном отношении, но не умеет чувствовать. За этим оно и прилетело на Голубую планету. Чувствовать оно учится у больной девочки Татьяны. Благодаря ей, оно познает и любовь и надежду, и веру, и радость, и грусть.

Задание. Как вы думаете, кто из литературных героев мог бы стать для Эзры (так зовут робота) учителем чувств? Назовите этих персонажей. Каким чувствам у каждого из них мог бы поучиться Эзра? А заодно и мы с вами?

Побеждает тот, кто больше назовет персонажей и принадлежащих им чувств.

«Самое, самый». (Блиц-опрос)

Цель. Упражнение в дифференциации книг и персонажей по эмоциональному признаку. Выявление эмоциональной доминанты.

Задание. Назовите произведения, которым можно присвоить номинации:

Самое грустное

Самое веселое

Самое таинственное

Самое страшное

Самое трогательное.

А теперь вспомните произведения, о которых можно сказать, что оно и грустное и веселое одновременно, таинственное и страшное.

Назовите персонажей, о которых можно сказать:

Самый унылый

Самый беспечный

Самый злой

Самый веселый.

Самый трусливый

Самый упрямый

Самый доверчивый

Самый чувствительный.

Психологические парадоксы. (Задача)

Цель. Заострить внимание детей на неоднозначности положительных и отрицательных чувств. В разных ситуациях они меняются местами.

Пример. Гадкий утенок, став прекрасным лебедем, благословляет свои страдания. Если бы не они, он никогда бы не узнал, что такое счастье. Несчастье помогло и кошке (С.Маршак «Кошкин дом») стать «человечной» и доброй, сделать вывод: «Кто сам просился на обед, скорей поймет другого».

Задание. А теперь попробуйте сами найти позитивную сторону одиночества, лжи, горя, слез, стыда. И отрицательную сторону – радости, счастья, смеха, любви, обожания. Покажите это на литературных примерах.

«Наши чувства… разноцветные нити» (В.Короленко). (Анализ образа)

Цель. Показать детям сложность эмоциональной жизни человека на примерах литературных персонажей, ее разнообразие и текучесть.

Задание. В общей картине внутренней жизни персонажа (например, Дубравки Р.Погодина, Пепе М.Горького, Темы Гарина-Михайловского и др. классических персонажей) найти разнообразие чувств, их чередование, переход одного чувства в другое в зависимости от обстоятельств и других причин.

Резонанс чувств. (Тест-диагностика)

Цель. Эмоциональная дифференциация прочитанного.

Ситуация. Писатель, создавая книгу, вкладывает в нее свои чувства, которыми стремится «заразить» нас – читателей. Иными словами, он рассчитывает на нашу чувствительность. Каждая книга имеет свой эмоциональный настрой, который передается и нам.

Задание. Вспомни и назови: какая книга тебя взволновала; заставила задуматься; утешила; рассмешила; вызвала грусть; заставила страдать; испугала; оставила равнодушной.

Радость чтения. (Игра: продолжи начатое)

Цель. Посмотреть на чтение в радостном ракурсе, открыть его уникальную привлекательность.

Ситуация. У американской писательницы Э.Портер, создавшей классическую книгу для детей «Полианна», героиня «играет в радость». Суть ее – во всем, чем живет человек, находить радость. Этой игрой девочка увлекла весь городок, в котором жила, и он чудесным образом стал счастливым. Игра в радость стала не игрой, а мировосприятием ее жителей. И чем труднее было находить радость, тем было интересней.

Задание. Продолжи предложение:

«Радуюсь, когда беру в руки книгу, потому что…»

1._________________________________________________

2._________________________________________________

3._________________________________________________

Ответы выстрой в ряд.

Кому поклонится яблонька? (Блиц-опрос)

Цель. Обратить внимание детей на добрых персонажей знакомых им произведений.

Ситуация. В русской народной сказке «Хаврошечка» яблонька кланялась всякий раз тем, кто делал добрые дела или имел в душе добрые намерения.

Задание. Назвать персонажей, кому яблонька охотно бы поклонилась?

Кому принадлежат эти чувства? (Блиц-опрос – игра)

Цель. Обратить внимание детей на доминирующие чувства персонажей, вызвать интерес к эмоциональной дифференциации.

Ситуация. В фантастических произведениях и в сказках есть сюжеты, когда люди лишаются, по тем или иным причинам, своих чувств. Одни продают их, как в повести Д.Крюса «Тим Талер или проданный смех», у других они атрофируются, как это случилось с Каем в сказке Андерсена «Снежная королева». Во всех случаях эта потеря оборачивается для человека трагедией. Человек без чувств превращается в робота.

Представим себе невероятное: наши знакомые персонажи из разных литературных произведений потеряли свои чувства. А мы их нашли, но не знаем, кому они принадлежат.

Задание. Я буду называть чувства, а вы подсказывайте, кому их вернуть. Только не ошибитесь, а то человек перестанет быть самим собой. Итак: оптимизм, грусть, зависть, любовь, ревность, уныние, тоска, жестокость, злорадство, совесть, страх, чувствительность.

Растущая цепочка чувств. (Игра)

Цель. Обогащение запаса слов, выражающих эмоции.

Ситуация. Играющие садятся в круг. Один из играющих называет чувство. Например, любовь. Сосед повторяет это слово, добавляя к нему другое. Каждый следующий повторяет предыдущую цепочку слов, добавляя к ней новое звено. Проигрывает тот, кто называет неверное слово или путает цепочку. Цепочка начинается снова, но с другим заданием. Можно одну за другой составлять цепочки из следующих звеньев: чувства положительные, чувства отрицательные, чувства добрые, чувства злые.

Добрые чувства – в чем их значение? (Анализ образа)

Цель. Обратить внимание детей на душевные качества людей (персонажей), определяющие характер человеческих взаимоотношений.

Ситуация.  Как известно, царевна из «Сказки о мертвой царевне…» Пушкина, которая была «нраву кроткого такого», никакими волшебными свойствами не обладала. Но почему все красавцы-братья полюбили ее, и каждый хотел бы взять ее в жены? Какие душевные качества ей были присущи? Чем она покорила их сердца?

Задание. Кто из героинь знакомых Вам произведений схож с царевной по «нраву»? Почему они вызывают к себе любовь?

Как узнать о чувствах человека? (Анализ ситуации)

Цель. Заострить внимание детей на передаче чувств путем взглядов, мимики, жестов.

Вопросы. Во многих сказках есть одна и та же ситуация. Герою предлагают испытание: найти среди абсолютно одинаковых внешне девушек свою возлюбленную или среди одинаковых женщин свою мать.

Как герои их обычно находят? По каким приметам распознают? А как бы вы среди других узнали того, кто вас любит, если бы тот не смог о себе заявить?

Душевно тонкий человек – какой он? (Проблемный вопрос)

Цель. Разграничить понятия «чувствительность физическая» и «чувствительность эмоциональная».

Ситуация. Как вы помните, принцесса на горошине потому были признана настоящей принцессой, что обладала повышенной восприимчивостью: ощутила горошину через толщу сорока тюфяков и пуховиков. Чувствительность физическая и тонкость душевная – одно ли это и то же? Кого мы называем душевно тонким человеком? Знаете ли вы таких? Читали ли о них. Расскажите.

О чем говорит молчание. (Загадка «тайной психологии»)

Цель. Развитие наблюдательности читателей за эмоциональной жизнью персонажей, внимания к невербальному языку чувств.

Ситуация. Вспомним две сцены из «Евгения Онегина».

Сцена первая. Татьяна в саду слушает отповедь Онегина на ее письмо. Евгений говорит – она, влюбленная в него, молчит.

Сквозь слез не видя ничего,

Едва дыша, без возражений,

Татьяна слушала его.

Сцена вторая. Петербург. Татьяна и Онегин наедине. Татьяна говорит. Влюбленный Онегин не произносит ни слова:

Она ушла. Стоит Евгений,

Как будто громом поражен.

В какую бурю ощущений

Теперь он сердцем погружен!

Вопрос. Почему так происходит? Что стоит за молчанием героев? Какие они испытывают чувства? Можно ли их выразить словами?

«Коллекция чувств». (Задание)

Цель. Пробудить интерес к невербализованному языку чувств.

Ситуация. В рассказе Ю.Нагибина «Эхо», девочка Витька собирает и систематизирует горное эхо. Обычные материальные коллекции меркнут по сравнению с коллекцией Витьки в глазах тех, кто с ней общается.

Известны и другие необычные коллекции. Например, есть люди, коллекционирующие улыбки. Да. Да. Самые обыкновенные человеческие улыбки, которые, оказывается, бывают очень разные, в зависимости от того, что они собой выражают: удовольствие, радость, злорадство, лесть, ликование, заискивание и т.д. Они и называются по-разному: усмешка, ухмылка, смех, хохот, хихикание, гогот и т.д.

Задание. А не попробовать ли и нам собирать коллекцию, которую нельзя потрогать руками. Например, коллекцию взглядов, поз, мимики, выражающих чувства. А материал для этого – живые люди и те книги, которые вы читаете.

Амплитуда чувств. (Анализ ситуации)

Цель. Обратить внимание детей на диапазон чувств персонажа, на различение тонкостей эмоциональной жизни людей, выраженных в звуках.

Ситуация. В рассказе Чехова «Толстый и Тонкий» изменение отношения Тонкого к своему однокашнику Толстому по ходу встречи выражается в изменении характера его смеха. Смех звучит: сначала «хо-хо», позже – «ха-ха», а в конце «хи-хи». Что означает изменение одного звука в этих словах? Какое эмоциональное содержание скрыто в этом изменении?

Объясните.

Найди нужное слово. (Игра)

Цель. Пробудить интерес детей к толкованию и определению смысла эмоциональных терминов.

Задание. В перечне слов, выражающих чувства (столбик справа) найти нужное его значение (столбик слева).

Подъем радостных чувств, восхищение.

Чувство признательности к кому-либо Антипатия

за оказанное добро.

Почтительное отношение, основанное Благодарность

на признании чьих-либо достоинств.

Чувство сожаления по поводу своего Восторг 

проступка. 

Чувство самоотверженной и глубокой Гнев

привязанности, сердечного влечения.

Чувство сильного смущения от сознания Доверие 

вины.

 

Способность постигать состояние другого Досада 

без особых толкований. 

Нежное чувство, возбуждаемое чем-нибудь Зависть

трогательным. 

Уверенность в чьей-либо добросовестности, Любовь 

искренности. 

Чувство сильного возмущения, негодования Разочарование

Чувство неприязни, нерасположения Раскаяние 

к кому-либо 

 Ревность

Чувство неудовлетворенности по поводу

чего-либо несбывшегося. Сочувствие 

Мучительное сомнение в чьей-либо верности Стыд

любви. 

Чувство досады, вызванное благополучием, Уважение

успехом другого.

Чувство раздражения, неудовлетворенности Умиление

вследствие неудачи, обиды.

Найти различие. ( Упражнение)

Цель. Направить внимание подростков на эмоциональную дифференциацию характеров, на открытие в каждом человеке (персонаже) его уникальности.

Ситуация. Критик и драматург И.Вишневская в статье «За что я люблю Д‘Артаньяна» открыла в нем множество привлекательных черт. Она нашла, что он: солнечный, лукавый, сатирический, неунывающий, верный законам чести, сверкающий юмором, надежный товарищ, деятельный, неизменчивый в чувствах, дающий больше, чем получающий, равнодушный к собственности, не терпящий несправедливости и т.д.

Друзья Д’Артаньяна – Артос, Портос, и Арамис во многом похожи на него: они храбры, смелы и мужественны. И в то же время каждый из них отличается от другого.

Задание. Выберите одного из трех мушкетеров и выделите в его личности те характерные черты, которые присущи только ему и отличают его от друзей.

«Улыбка Джоконды». (Психологическая задача)

Цель. Поиски определения эмоционального состояния личности, изображенной гениальным художником.

Ситуация. В фильме С.Соловьева «100 дней после детства» есть сцена, где вожатый показывает подросткам «Джоконду» Леонардо да Винчи и спрашивает, что они видят:

– Девушку на берегу реки.

– И все?

– Все, – отвечают ребята.

Далее вожатый, говоря, что человечество пять веков разгадывает загадку улыбки Джоконды, призывает их всмотреться в ее лицо. Давайте и мы последуем его призыву.

Выразить словами свои чувства, возможно, поможет определение улыбок, найденных великим знатоком души человеческой Ф.М.Достоевским для характеристики своих персонажей: странная, ядовитая, насмешливая, холодная, осторожная, задумчивая, неловкая, неопределенная, двусмысленная, язвительная, высокомерная, слабая, жестокая, бледная, насмешливая, кроткая, грустная, жалкая, печальная, слабая, безобразная, потерянная.

Задание: Подчеркните или назовите те определения, которые на Ваш взгляд, более других характеризуют улыбку Джоконды. Если среди них ни одно не отвечает вашему пониманию, дополните перечень улыбок Достоевского своими прилагательными.

«Кто станет принцем?» (Игра-конкурс)

Цель. Актуализировать эмоциональный читательский опыт ребенка, его сопереживания с литературными персонажами: кому из них он мысленно готов помочь.

Ситуация. В сказке, сочиненной известным австралийским писателем А.Маршалом «Шепот на ветру», рассказывается о том, как юноша Питер, начитавшись сказок о принцессах, захотел непременно спасти Прекрасную принцессу от злого Дракона. Оказалось, что ее может спасти человек, обладающий качествами настоящего принца. Благословляя Питера на подвиг, Южный ветер дарит ему волшебный листок, свойство которого – делать добро. Получив этот листок, злой становится добрым, грустный – веселым, жадный – щедрым. Плачущие начинают улыбаться, неудачникам вдруг везет, того, кого никто не любит, начинают любить все. Даже колдунья становится ласковой.

С каждым подаренным листком, сам Питер становится лучше и лучше и, в конце концов, превращается в такого, каким бывает только сказочный принц.

Задание: Кому из героев известных вам литературных произведений вы подарили бы волшебный листок? Почему?

Побеждает тот, кто больше других проявит добрых чувств к героям, нуждающимся в них.

Брэйн-ринг

 Цель. Обратить внимание играющих на индивидуализацию характеров персонажей.

Ведущий просит игроков приготовить маленькие листки бумаги и ручки.

 Задание. Под цифрой, которая будет названа ведущим, игроки должны написать имя литературного героя, характер которого, по их мнению, соответствует пословице. Список пословиц:

1. Смелость города берет.

2. Золото и в грязи блестит.

3. Дружное стадо и волк не возьмет.

4. С глаз долой – из сердца вон.

5. Что на уме, то и на языке.

6. Под лежачий камень вода не течет.

7. В тихом омуте черти водятся.

8. И нашим и вашим за копейку спляшем.

Чувства в народном сознании

(Вопросы для размышления)

Цель. Вдуматься в народную мудрость осмысления и оценки человеческих чувств и овладения способами их распознавания. Актуализировать эмоциональную память читателей.

Задание первое. Какое отношение к внутреннему миру человека имеют следующие пословицы:

«Где река всего глубже, там меньше шумит»; «Светит, да не греет»; «Вьется ужом, а топорщится ежом»; «Уху сладко, глазам падко, а сьешь – гадко»; «Сей слезами – пожнешь радостью»; «Доброму человеку и чужая болезнь к сердцу»; «Спереди любил бы, а сзади убил бы»; «Повинную голову и меч не берет»; «Куда сердце летит, туда око глядит».

Задание второе. Как вы понимаете следующие изречения? Подтвердите их литературными примерами.

«Сладко захватил, да горько лизнул»; «Всем хорош, да душа коротенькая»; «Рожа крива, да душа пряма»; «От человека утаишь, а от совести не скроешь»; «Чистому все чисто»; «Сам себя губит, что людей не любит»; «Все видят, как веселюсь, а того не видят, как крушусь»; «В глазах ласкает, а за глаза лает»; «Не узнаешь печали, не узнаешь и радости».

Задание третье. Перечислите зафиксированную в пословицах систему сигналов (знаков), передающих эмоциональную информацию.

«Кстати промолчать – что большое слово сказать».

«Глаза – зеркало души».

«Не заглядывай человеку в лицо, а заглядывай в сердце».

«Поглядишь – картина, а разглядишь – скотина».

«Стыдливый покраснеет, а бесстыжий побелеет».

«Умный слышит и полслова».

«Глаза не на месте – совесть не чиста».

«Кто много врет, тот много божится».

«Кто много целует, редко не укусит».

«Брови нависли – злоба на мысли».

«Злой плачет от зависти, а добрый от радости».

«Сердце о любви не говорит, а подсказывает».

«Что в сердце варится, и на лице не утаится».

«Девичье «нет» – не отказ».

«Всякая шутка надвое растворена: коту потешка, а мышке на беду».

«От избытка сердца уста глаголят».

«Речи, что мед, а дела, что полынь».

Не выраженная в слове – жизнь

( Викторина-размышление)

Цель. Заинтриговать читателей внутренней жизнью персонажей. Заострить внимание на невербальном языке чувств.

Ситуация. В.Немирович-Данченко, говоря о произведениях А.П.Чехова, заметил, что у него «каждая фигура носит в себе что-то невысказанное, какую-то скрытую драму, скрытую мечту, скрытые переживания, целую большую – не выраженную в слове – жизнь».

Задание. Доказать истинность суждения Немировича-Данченко на анализе отрывков из произведений Чехова: вспомнить – из каких произведений эти отрывки: разгадать, что же невысказанного таится в действиях и поведении чеховских персонажей?

1. «Она взглянула на него и побледнела, потом еще раз взглянула с ужасом, не веря глазам, и крепко сжала в руках вместе веер и лорнетку, очевидно, борясь с собой, чтобы не упасть в обморок. Оба молчали. Она сидела, он стоял, испуганный ее смущением, не решаясь сесть рядом». («Дама с собачкой»).

2. «У него перестало беспокойно биться сердце. Выйдя из клуба на улицу, он, прежде всего, сорвал с себя жесткий галстук и вздохнул всей грудью. Ему было немножко стыдно, и самолюбие его было оскорблено, – он не ожидал отказа, – и не верилось, что все его мечты, томления и надежды привели его к такому глупенькому концу, точно в маленькой пьесе на любительском спектакле. И жаль было своего чувства, этой своей любви, так жаль, что, кажется, взял бы и зарыдал, или изо всей силы хватил бы зонтиком по широкой спине Пантелеймона». («Ионыч»).

3. «Позвольте продолжать, господа… Сегодня у меня какое-то особенное настроение. Хочется жить чертовски… (поет). Любви все возрасты покорны, ее порывы благотворны… (смеется).

Она. Трам- там-там…

Он. Там-там.

Она. Тра-ра-ра?

Он. Тра-та-та (смеется)». («Три сестры». Вершинин и Маша).

4. «Без всякой надобности она взяла свечу и пошла к себе в спальню и тут, соображая, что ей нужно делать, нечаянно поглядела на себя в трюмо. С бледным испуганным лицом, в жакете с высокими рукавами, с желтыми воланами на груди и с необыкновенным направлением полос на юбке она показалась себе страшной и гадкой. Ей вдруг стало до боли жалко мужа, его безграничной любви к ней, его молодой жизни и даже этой его осиротевшей постели, на которой он уже давно не спал, и вспомнилась ей его обычная, кроткая, покорная улыбка. Она горько заплакала… Она уже не помнила ни лунного вечера на Волге, ни объяснений в любви, ни поэтической жизни в избе, а помнила только, что из пустой прихоти, из баловства, вся, с руками и ногами вымазалась во что-то грязное, липкое, от чего никогда уж не отмоешься». («Попрыгунья»).

5. Я боялась, что вы меня ненавидите. Мне каждую ночь все снится, что вы смотрите на меня и не узнаете. Если бы вы знали! С самого приезда я все ходила тут… около озера. Около вашего дома была много раз и не решалась войти. Давайте сядем. (Садятся). Сядем и будем говорить, говорить. Хорошо здесь, тепло, уютно… Слышите – ветер? У Тургенева есть место: «Хорошо тому, кто в такие ночи сидит под покровом дома, у кого есть теплый угол». Нет, не то. (Трет себе лоб). О чем я? Да… Тургенев… «И да поможет господь всем бесприютным скитальцам…» Ничего. (Рыдает) («Чайка». Нина Заречная).

6. С ним делалось что-то странное… Его шея, которую только что обхватывали мягкие пахучие руки, казалось ему, была вымазана маслом; на щеке около левого уса, куда поцеловала незнакомка, дрожал легкий, приятный холодок, как от мятных капель, и чем больше он тер это место, тем сильнее чувствовался этот холодок, весь же он от головы до пят был полон нового странного чувства, которое все росло и росло… Ему захотелось плясать, говорить, бежать в сад, громко смеяться…

Когда мимо его проходила жена Раббека, он улыбнулся ей так широко и ласково, что она остановилась и вопросительно поглядела на него.

– Ваш дом мне ужасно нравится! – сказал он, поправляя очки». («Поцелуй». В.Рябович).

 

Раздел 9. Взрослый и ребенок: резонанс читающих личностей (Или как воспитать талантливого читателя)

 У Ж.Верна есть повесть «Зеленый луч». Речь в ней идет о последнем луче солнца, который надо суметь «поймать». Он обладает фантастической силой. С его помощью можно узнать о чувствах интересующего тебя человека.

Свойствами «зеленого луча» в реальном мире обладает художественная литература. Читая ее, человек познает чувства разных людей, а через них – и свои собственные. Это познание существенно отличается от научного. Основу его составляет сопереживание.

Причем, одно и то же произведение вызывает у каждого читателя свой ряд эмоций, составляет свою интимную жизнь. Это зависит от личностного отношения, личностного восприятия тех проблем, которыми озабочены герои произведения и его автор, а также от читательского опыта человека.

Поскольку искусство раскрывает субъективную сторону внутреннего мира человека, оно и ориентировано на субъективную сторону восприятия читателя, на открытие и выражение личностного смысла изображенной в произведении реальности. Этим и ценен читательский опыт, который есть ни что иное, как совокупность субъективно-значимых впечатлений, следов от прочитанного в душевной жизни человека, своих вопросов и ответов, возникших в процессе чтения. А вместе с ними ценен и реальный читатель, носитель этой субъективности. Наличие эмоционально-значимых впечатлений от прочитанного и придает читательскому общению, связанному с художественным произведением, неординарность, уникальность, неожиданность.

Итак, субъективная природа художественной литературы определяет субъективный характер ее восприятия, что в свою очередь обуславливает и предполагает субъективный характер общения. Доминантой его является живое лицо, в каждом отдельном случае единственное, данное нам в жизни только раз и никогда неповторимое, ничем незаменимое. Именно на такой характер общения нацелена гуманистическая, личностно-ориентированная педагогика, методы которой в последние годы завоевывают все большее количество сторонников. «Наше время, – писал еще в середине 70-х годов академик А.А.Ухтомский, – живет муками рождения нового метода. Он оплодотворит нашу жизнь и мысль стократно более, чем его прототип – метод Коперника». Суть этого метода состоит в том, что в нем ученик и учитель, воспитатель и воспитанник рассматриваются не как потребители и трансляторы знаний, а как носители культуры, открывающие в ней личные смыслы и ценности. Гуманистическая педагогика опирается на творческое начало как в ребенке, так и во взрослом. Их общение и взаимодействие строятся на обмене творческим опытом восприятия мира и литературы, в силу чего опыт обеих сторон максимально раскрывается, обогащается и преобразуется.

Субъективно-значимое постижение отраженной в литературном произведении действительности, наполненное личностными отношениями и эмоциями, зафиксированными в индивидуальном опыте каждого, в равной степени относится и к ребенку, и к взрослому. Перед писательским словом они оба равны, их читательские впечатления, реализованные в диалоге, обогащают того и другого. В этом случае руководитель чтением, разговаривая с ребенком, не просто провоцирует его на откровенность, но и сам делится с ним своими собственными впечатлениями. Диалог строится не на опросе, а на самораскрытии, на симпатии, на взаимоуважении: взрослый узнает себя в читающем ребенке, а тот себя – во взрослом. Это общее сближает их, делает лично значимыми друг для друга. П.Симонов – известный ученый в области теории эмоций, отметил: «Необходимо четко различать «технологию воспитания» более или менее универсальную и потому могущую быть представленной в виде свода научно-обоснованных правил и воспитание как творчество, ориентированное на каждого конкретного воспитанника, где составление общих для всех рецептов столь же бессмысленно, сколь и непродуктивно»*. Для воспитания как творчества характерна импровизация, неожиданный ход, ситуативная реакция, интуиция.

В сегодняшних условиях, когда развитие детей происходит часто в зоне отчуждения от взрослых, в ситуации одиночества, важность общения, не регламентированного никакими алгоритмами, трудно переоценить. Это своего рода социальный заказ всем институтам детства. О том, что потребность современных детей в личностном общении в связи с чтением велика, можно судить по стихийным письмам детей в издательства. Ребенок не только рассказывает о своих чувствах, но и ждет ответа на свое откровение.

Основоположник отечественной психологии А.Н.Леонтьев указал на две стороны субъективно-значимого общения. Первая – «открытие значения для меня самого», вторая – «выражение открытого, найденного для другого». В контексте проблемы личностного общения руководителя детского чтения и ребенка интересен замысел и его осуществление в программе Челябинской областной детской библиотеки «Мастер диалога», с заложенной в ней идеей формирования в библиотекаре и в ребенке способности к «сотворчеству понимающих». В этой программе, разработанной библиотекарем-исследователем И.В.Андреевой, три блока. Цель первого – разбудить воспоминания подростков и библиотекарей о читательских рефлексиях прошлых лет, осмыслить читаемое в «значении для меня». Второй блок – тренинг рефлексивного сегодняшнего чтения, развивающий качества «мастера диалога», активность ассоциативных связей в рамках авторской модели мира. В третьем блоке приобретенные участниками качества «мастера диалога» закрепляются и отрабатываются в практике групповых обсуждений («Значение – для другого»). Важнейшим условием осуществления замысла программы является готовность самого библиотекаря к самораскрытию. Слово библиотекаря об откровениях и прозрениях в собственном опыте чтения является доминантным в диалоге с подростком. Немалое значение для личного диалога придается умению руководителя чтением точно оценить и помочь выразить в слове эмоциональную реакцию подростка, создать ситуацию успеха. Кроме развития у библиотекаря навыков прямого диалога с ребенком, ориентированного на обнажение субъективно-значимого аспекта восприятия, Челябинская областная детская библиотека большое внимание уделяет методам опосредованного диалога. К ним можно отнести рукописные газеты, альманахи типа «Заметки на полях», «Пять тысяч любимых строк», тематические полки типа «Рекомендует библиотекарь», «Рекомендует читатель». Подросткам, избегающим открытого контакта с библиотекарем, предлагаются книги с закладками, цель которых дать эмоциональную установку на чтение от имени самой книги. Примером может служить закладка к сборнику повестей Б.Пастернака «Детство Люверс»:

«Милая барышня! Любезный молодой человек!

Вас привлекли загадочность и благородство моей обложки? Вы хотите меня прочитать? Подумайте хорошенько, я не хочу попадать в случайные руки. Я жду читателя, в котором бурлит тайна прощания с детством и пробуждения в себе чего-то неизвестного. Читателя, которому знаком глубокий глоток перед трудным разговором и ожидание сильного чувства. Читателя, который умеет понимать намеки, ибо то, чему дано имя, перестает быть тайной. Читателя, который не любит, чтобы с ним заигрывали и ради приманки закручивали лихой сюжет или упрощали язык. И если вы из числа таких людей, я доверяю Вам свою судьбу.

От имени книги ее доверенное лицо – библиотекарь».

Для подобной рекомендации используется часто читательский опыт самих подростков, и их голос находит живой отклик у сверстников.

Опыт Челябинской областной детской библиотеки может стать примером для руководителей литературно-художественным развитием детей на материале чтения, в каком бы институте детства это не проходило. Надо сказать, что открытие, выражение, коммуникация личностного смысла культуры, заложенной в книге и прежде всего, в художественной литературе, – это акт высшей эмоциональной напряженности, требующей неустанного духовного роста личности, обуславливающий радость творчества, чтения и человеческого общения.

Приложения

Приложение 1. 

Чтение как вид творчества

Программа

для самообразования руководителей детского чтения

(Использованы фрагменты авторской учебной программы «Психология чтения детей» для студентов информационно-библиотечного факультета по специализации: психология и педагогика детского чтения)

Психология чтения детей – научная дисциплина, изучающая психические процессы, происходящие в сознании читающего ребенка, влияние произведений печати на его внутренний мир, раскрывающая закономерности читательского развития личности периода детства в целом. Читательское развитие в программе рассматривается в неразрывной связи с общим развитием ребенка, его образованием и воспитанием. В условиях кризиса детского чтения, переживаемого в последнее десятилетие, данный аспект приобретает особую актуальность, ибо он дает педагогу основу для целенаправленного руководства чтением детей, для пробуждения у них интереса к этому виду деятельности, для совершенствования восприятия произведений литературы.

Доминанта занятий – осмысление чтения как явления культуры, источника и ускорителя развития личности ребенка, его творческого потенциала, не сводимого к получению информации. 

В круг изучаемых входят темы как общего характера (о сущности чтения, его видах и методах, функциях, о структуре восприятия печатного текста, особенностях психических процессов и состояний читающего человека, их зависимости от субъективных и объективных факторов, о модели читательской деятельности), так и специфические, касающиеся своеобразия взаимодействия ребенка с книгой.

Цель. Сформировать у детей представления о сущности чтения, его уникальных свойствах, развить литературно-художественные способности, повысить уровень осмысления процесса влияния книги на читателя. Ввиду особой значимости духовно-нравственной основы для развития личности в детские годы, в программе преимущественное внимание уделено психологии чтения художественной литературы.

Виды занятий. Лекционные, семинарские, практические. Акцентируется внимание на анализе конкретных ситуаций, возникающих при общении с читателями-детьми. В совокупности практические занятия, среди которых деловые игры, дебаты, тестирование, имитация диалогов и др., представляет собой своеобразный тренинг в области психологии чтения. Навыки этого тренинга помогут будущему специалисту в общении с детьми, в диагностике читательского развития ребенка, в проведении исследований психологического характера.

Основными источниками изучения курса являются научные публикации (список основной литературы см. в конце пособия.)

Программа курса складывается из следующих тематических блоков:

1. Сущность чтения как психологического процесса. Чтение ребенка в современном мире. Функции чтения. Виды и методы чтения. Факторы, влияющие на чтение детей. Модель читательской деятельности.

2. Специфика чтения художественной литературы как вида искусства. Психологические «механизмы» восприятия текста. Чтение как творческая деятельность.

3. Типология чтения детей. Возрастная динамика читательского развития. Психологические методы изучения читателя-ребенка и взаимодействия с ним специалиста.

4. Методы психологической поддержки чтения детей. Библиотерапия как аспект психологии и педагогики чтения.

Содержание программы

 

Сущность чтения. Чтение ребенка в современном мире

Понятие «Чтение». Разные подходы и трактовки. Индивидуальное и общечеловеческое значение чтения. Соподчиненность понятий «чтение» и «получение информации», их сходство и различие. Специфика чтения текстов на печатных и электронных носителях. Уникальные возможности чтения для развития личности. Роль чтения в жизнедеятельности и духовном становлении ребенка. Разные концепции чтения: чтение как деятельность, как процесс, как общение, как творчество и др. Чтение как средство и как самоценность, как самодавлеющий культурный акт и как сопутствующее другим занятие.

Общемировые процессы и их влияние на чтение. Падение престижа чтения. Функциональная неграмотность: истоки и последствия. Тенденции в чтении детей. Читательский негативизм и его причины. Модели стимулирования детского чтения в разных странах. Роль семьи в приобщении ребенка к книге и приоритет в этом дошкольного этапа развития личности.

Семинар-«дебаты». Моя трактовка понятия «Чтение» и ее обоснование.

Функции чтения

 Информационная, коммуникативно-познавательная, эмоционально-творческая функции чтения. Отличие чтения от других способов получения информации. Уникальные функции чтения. Чтение как радость. Сущность художественного наслаждения. Катарсис. Компенсаторная и терапевтическая функции чтения и их роль в жизни ребенка. Чтение как косвенный жизненный опыт и фактор общения. Жизнь реальная и жизнь, отраженная в книгах: сходство и различие. Чтение как развлечение и досуг. Учет разных функций чтения в библиотечной работе с детьми.

Практическая работа. Выявить и конкретизировать функции чтения у детей на материале печатных источников или прямого диалога с читающими детьми.

 Виды и методы чтения

Виды печатных текстов и виды чтения. Влияние целей чтения на вид чтения. Чтение вслух и молча, сплошное и выборочное. Чтение рациональное и эмоциональное, репродуктивное и творческое. Зависимость продуктивности чтения от конкретной ситуации чтения. Сущность семейного чтения и его значение для приобщения ребенка к книге. Чтение утилитарное и «для души», их взаимосвязь. Чтение экстенсивное и интенсивное, быстрое и медленное: их плюсы и минусы. Чтение и перечитывание. Чтение индивидуальное и массовое. Феномен элитарного чтения. Чтение учебное и самообразовательное: специфика и условия эффективности. Роль развлекательного чтения в жизни ребенка, чтение как игра. Чтение-разглядывание. Использование разных видов чтения в общении ребенка с книгой и другими печатными источниками. 

Практическая работа. Оценить возможности каждого из видов чтения и смоделировать конкретные ситуации их применения.

 Факторы, влияющие на чтение детей

Влияние субъективных и объективных факторов на чтение детей. Психологические особенности личности (темперамент, характер, способности) и их влияние на чтение. Возрастные потребности в чтении. Влияние мотивационной сферы на чтение. Опыт жизненный и читательский. Бюджет времени на чтение.

Социальные факторы. Социально-культурная ситуация развития ребенка как читателя. Влияние книжной среды на чтение. Мода как фактор чтения.

Роль общения в жизни ребенка-читателя. Средства массовой информации в стимулировании чтения детей. Библиотека и библиотекарь в развитии интереса ребенка к чтению. Обучение навыкам чтения. Влияние школы и семьи на чтение ребенка. Реклама и чтение.

Практическая работа. Наметить основные блоки вопросов для изучения факторов, влияющих на чтение ребенка. Составить опросный лист. Провести опрос. Сделать выводы.

Модель читательской деятельности

Понятие «читательская деятельность». Структура читательской деятельности: предчтение (мотивационно-потребностная фаза), акт чтения (фаза восприятия), послечтение (результативная фаза: обдумывание, проверка усвоения, общение в связи с прочитанным, использование прочитанного в практической деятельности). Влияние каждой фазы на процесс чтения в целом, их взаимосвязь. Особая роль читательского интереса в обеспечении продуктивности чтения. Использование модели чтения в практической деятельности библиотекаря.

Культура чтения и общая культура. Их взаимосвязь.

Практическая работа. Корректировка общей модели читательской деятельности применительно к ребенку. Графическое оформление модели. Защита ее.

 

Специфика чтения и восприятия

художественной литературы

Художественная литература как вид искусства. Разнообразие жанров и стилей. Специфика функционирования художественной литературы в сознании детей. Суггестивная роль искусства. Эмоциональная доминанта. Роль читательского сопереживания в коррекции поведения и самосознания ребенка. Творчество писателя и творчество читателя – сходство и различие. Приоритет субъективного фактора в чтении художественной литературы. Зависимость между уровнем произведения и уровнем его восприятия. Классика детской литературы в восприятии детей: возможность и реальность. Массовая литература в чтении детей: ее плюсы и минусы. Современные подходы к методологии чтения художественной литературы.

Семинар. Современные концепции чтения художественной литературы.

 Система «автор-образ-читатель»

Природа художественного образа и природа художественного восприятия: общность и различие. Система треугольника «автор-образ-читатель» в философской трактовке А.М.Левидова. Взаимосвязь конкретизации и обобщения в процессе восприятия литературного произведения. Роль «подстановки», идентификации и самопознания в процессе восприятия художественной литературы. Условия эмоционального воздействия художественного произведения на читателя-ребенка.

 Семинар. Природа художественного образа и ее влияние на восприятие ребенка.

Психологические механизмы восприятия

Роль воображения в восприятии текста. Воссоздающее и творческое воображение: фантазии, грезы, мечты, образы.

Эмоции и чтение детей. Зависимость восприятия от эмоционального мира читателя, его индивидуального жизненного и читательского опыта. Сопереживание и содействие в процессе чтения. Способность к мысленному перевоплощению.

Внимание и наблюдательность, реакция на слово и его многозначность.

Роль символьного и ассоциативного мышления в восприятии художественных произведений. Интериоризация и экстериоризация в процессе чтения.

Умения и навыки, необходимые для чтения художественной литературы.

Влияние других видов искусства и, в частности, книжной графики на чтение ребенка.

Практическая работа. Составление теста для подростков «Бывало ли такое с тобой?»

Стадии восприятия и их индикаторы

 «От фабулы к сюжету», «от сюжета к установлению закономерностей действительности», «подстановка» (соотнесение произведения с опытом читателя) – три стадии восприятия художественного произведения (формулировка А.М.Левидова). Практическое значение деления восприятия на стадии. Условность этого деления. Перечитывание – предпосылка связи всех стадий. Условия для динамики восприятия. Изучение опыта восприятия выдающихся читателей. Индикаторы развития восприятия (мотивы спроса, читательские предпочтения, эмоциональная реакция, темп чтения, внимание к деталям, суждения о прочитанном произведении, рисунки, отзывы, сочинения, творческая деятельность). Роль классики в развитии способности восприятия.

 Практическая работа. Выявление уровня читательского развития ребенка на основе материалов его читательской деятельности (отзывов, рисунков, сочинений и др.).

Чтение как творческая деятельность

Понятие «творческая деятельность». Сотворческий характер чтения художественной литературы. Образы, созданные писателем, и образы, созданные воображением читателя. Их сходство и различие. Субъективно-ассоциативная природа читательского творчества. «Продукты» читательского творчества. Идеальные: фантазии, грезы, мечты, жизненные планы, размышления. Реальные: общение, записи, рисунки, поделки по мотивам прочитанных произведений, театрализация, литературное творчество, игры и др. Понятие «метатекст» и его отношение к творческому чтению. Условия, необходимые для реализации творческого чтения. Читательское творчество ребенка как ценность культуры, как элемент развивающей среды и основа для личностного взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Руководство литературным творчеством ребенка.

 Практическая работа. Изучение творческих работ детей, созданных под впечатлением от прочитанного произведения.

 

Чтение как человекознание

Возможности художественной литературы в познании человека и его внутреннего мира. Отличие этого познания от научного. Чтение как самопознание. Значение классической литературы в изучении человека. Педагогические задачи в работе с читателями художественной литературы: развитие психологической зоркости, способность различать в литературном населении индивидуальное лицо каждого персонажа, восприятие многогранности характера, прослеживание динамики внутренней жизни персонажей, развитие наблюдательности за жестами, мимикой, взглядами, движениями рук литературных героев, проникновение в мотивы поведения, анализ конкретных проявлений взаимоотношения людей. Возможности художественной литературы в пробуждении у читателя «эффекта узнавания», переноса литературного человекознания на познание реальных людей и самого себя.

Практическая работа. На материале литературного произведения или отрывка из него проследить за внутренней жизнью персонажа. Составить вопросы к беседе с детьми, ведущие к разгадке человеческих взаимоотношений поведения персонажей. (См. подробнее отдельную программу.)

Типология читателей-детей. Возрастная динамика

читательского развития ребенка

Методологические основы типологии читателей-детей. Возрастная и индивидуальная типология. Влияние возраста и пола на репертуар чтения и характер восприятия.

Социально-психологическая типология читателей-детей. Характеристика отдельных читательских групп: «трудных» подростков, детей сирот, детей с задержкой психического развития и недостатками физических возможностей и др.

Эмпирические типологии читателей-детей. Группы по интересам, малочитающие, «слабые», «сильные» и др.

Гендерная и возрастная дифференциация детей. Читательское развитие ребенка от рождения до юношеского возраста. Значение начального этапа в приобщении к чтению. Типичное и индивидуальное в динамике развития. Возможность маленького ребенка стать большим читателем.

Учет типологии читателей и возраста при создании концепций и программ читательского развития детей. Школы рационального и творческого чтения. Конкретные методики и технологии обучения детей чтению.

Практическая работа. Сочинение «Мой путь читательского развития».

 Семинар. Соционика и ее реализация в работе с читающими детьми.

 Психологические методы изучения читателя-ребенка

Специфика психологических методов изучения процесса чтения.

Возможности их использования в детской читательской аудитории. Сущность психодиагностики как метода изучения (распознавания) характера читательской деятельности ребенка, его отношения к чтению, уровня читательской культуры и восприятия текста. Диагностика проявления творческих способностей ребенка в процессе чтения.

Тестирование как метод диагностики и самооценки читательского развития ребенка. Валидность и надежность тестов. Система заданий и вопросов. Шкала значений.

Отзывы, рисунки и другие продукты читательской деятельности детей как материал для изучения восприятия читателя.

Диалоговые методы изучения читателей: прямые ( беседы, обсуждения и др.) и опосредованные («заборгазеты», «выставки-диалоги», письма другу и др.). Вопрос как движущая сила беседы.

 Литературная игра и ее разновидности как метод изучения читателя-ребенка. Роль метода наблюдения в системе психологического изучения личности читателя. Педагогический дневник наблюдений. Карта наблюдений.

 Художественная литература как средство изучения психологии ребенка.

Виды практических работ:

1) Разработка диагностических блоков для изучения читателя- ребенка.

2) Составление тестов и их апробация.

3) Изучение писем-отзывов детей в издательства.

4) Составление сценария литературной игры для детей.

Психологическая поддержка чтения детей

Актуализация психологической поддержки детского чтения в наши дни. Опыт РГДБ и РГЮБ в создании отделов психологической поддержки чтения детей и юношества. Создание Центров поддержки детского чтения. Функции психолога детского чтения.

 Методы стимулирования у детей интереса к чтению. Роль идентификации в пробуждении интереса к чтению. Установление взаимосвязи художественной литературы с жизненным опытом ребенка. Усиление эмоционального фактора. Роль катарсиса в пробуждении интереса к чтению. Усиление влияния чтения на самопознание подростка. Консультирование родителей по вопросам детского чтения.

 Практическая работа. Анализ и оценка методов психологической поддержки чтения детей (по материалам публикаций).

Библиотерапия как аспект педагогики чтения

Определение термина. Разные трактовки. Рецептурный, мотивационный, педагогический и иные подходы к библиотерапии. Гармонизация внутреннего мира ребенка средствами чтения. Развитие литературно-творческих способностей детей. Смена установок – от потребления к созиданию. Опора на ценностно-духовный потенциал мировой художественной литературы в работе с детьми. Сказкотерапия как разновидность библиотерапии для детей с ограниченными возможностями. Помощь в преодолении «инвалидной психологии». Информационно-психологическая поддержка родителей, имеющих детей с отклонениями в развитии. Тренинг чувств и его место в библиотерапии. Взрослый и ребенок – диалог читающих личностей. Роль субъективного начала в библиотерапии.

 Семинар. Библиотерапия: педагогические концепции и решения.

Руководитель детского чтения как психолог

Профессиограмма специалиста.

Готовность и способность к личностно-ориентированным отношениям с читающим ребенком; умение использовать книгу как средство развития личности и ее творческого потенциала; владение методом психологического анализа литературного произведения, адресованного детям, умение увязывать его с субъективным миром ребенка; владение методом психодиагностики и психотренинга (в том числе, игрового), связанных с книгой и чтением, умение разработать программу психологического исследования и провести его. Оказание помощи ребенку в обретении личностного смысла чтения.

Способность специалиста к психологическому анализу проблемных ситуаций, возникающих при индивидуальном общении с ребенком и его родителями. Использование продуктов читательской деятельности детей как основы для взаимодействия с ними.

Деловая игра. Консультирование родителей по вопросам детского чтения.

Семинар. Встреча с психологом чтения или школьным психологом. Интервью с ним. Изучение опыта его работы и профессиональных качеств

Приложение 2.

Читатель тоже психолог

Программа

развития психологической культуры читателей на материале художественной литературы.

(Может быть реализована как самостоятельная, так и в рамках «Школы творческого чтения»)

В основу концепции программы положен подход к искусству слова как к художественному человековедению. Научной основой такого подхода послужила книга петербургского ученого А.М.Левидова «Автор-образ-читатель», в которой тщательно разработана диалектика души человека, отраженная в классической литературе.

 

Содержание занятий с детьми

1. Тематика занятий 

Знакомые незнакомцы, или эти разные, разные лица.

· Читаешь о злом – ищи, где он добрый

· Партитура души человеческой

· Люди, как реки…

· Сто тысяч почему

· О чем говорит молчание

· Быть и казаться

· Я такой же… Нет, я другой

Основной материал – сам текст литературных произведений. Полезен также опыт режиссеров и актеров, «прочитывающих» самые глубокие тайники внутреннего мира персонажей.

2. Умения, навыки, способности

· Умение отличать одного персонажа от другого, дифференцировать характеры, распознавать особенности личности, видеть в них живых людей.

· Видеть многогранность каждого характера, замечать борьбу света и тени во внутренней жизни человека, уметь характеризовать персонаж на основе учета всех особенностей его поведения, мыслей и чувств. Распознавать в человеке доминирующее, что определяет его поведение в плане личном и социальном.

· Умение наблюдать за эмоциональной жизнью персонажа, пробуждать интерес к ней, улавливать всю гамму переживаний, находить термины для характеристики этих состояний, сопереживать, включаться в рефлексию героя.

· Выработать умение сопоставлять начала и концы произведений, обращать внимание на развитие характеров и судеб персонажей, выяснять общую тенденцию их развития, и чем она обусловлена. Отличать подлинное развитие от кажущегося, когда персонаж в разных ситуациях проявляет одну и ту же черту.

· Искать побудительные силы поведения персонажей, их поступков. Разгадывать скрытые мотивы высказываний и действий людей, проникать в тайны внутренней жизни персонажей.

· Умение читать язык жестов, мимики, взглядов, движений рук, наполнять содержанием монопаузы. Различать внешнюю и внутреннюю активность персонажей: в бездействии видеть действие, а во внешней суете – пустоту.

· Умение соотносить внешний облик человека с его сутью, видеть несоответствие или совпадение, пристально приглядываться к человеку, ценить внутреннее богатство личности, различать мнимое и действительное. Распознавать ложь и лицемерие. Выяснять личины, в которые прячется человек. Пытаться докопаться до причин.

· Умение находить аналогии, видеть сходство между персонажами и собой. Устанавливать ассоциативные связи в системах: книга – читатель – жизнь и книга – другая книга (кино, спектакль), будить «эффект узнавания», развивать способность к перевоплощению, к осознанию своего «Я».

3.Система вопросов и заданий

· Перечислите персонажей этого произведения, какие вам запомнились. Чем один отличается от другого? Ваше отношение к ним. Какова главная черта вашего любимого героя? Чем он привлек Вас? Чем он похож или не похож на других? Встречали ли вы в других произведениях человека, похожего на него? Если бы вам пришлось играть его на сцене, что бы вы подчеркнули в его характере, как бы выделили его среди других?

· Какие грани характера твоего любимого героя ты можешь назвать? Назови самую значимую для тебя черту. Угадай персонаж по чертам характера, дополни недостающие черты. Какие качества героя помешали ему в решении жизненных проблем, благодаря каким он добился успеха?

· Проанализируйте ситуацию. Выявите гамму чувств и желаний персонажа, его настроение, его внутреннее состояние. Объясните, чем вызвана смена одного состояния на другое. Знакомы ли вам эти перемены? Какие внешние признаки богатства скрываемых переживаний в персонаже вы заметили?

· Одинаков ли персонаж на протяжении произведения? Как меняются его взгляды и отношение к жизни? Изображен ли характер сложившимся или он развивается на наших глазах? В чем видны перемены в его характере и что послужило толчком для них? Как повлияли внешние обстоятельства на изменение внутреннего мира героя? Каким видите вы его в будущем?

· Почему персонаж действует так, а не иначе? Соответствуют ли его поступки его характеру? Почему он произносит именно эти слова, а не другие? Какими мотивами он руководствуется? Нет ли противоречий между словами, делами и помыслами? Обоснуйте вашу точку зрения.

· Что скрывается за молчанием персонажа? Какой внутренней жизнью наполнено это молчание? О чем говорит такой-то жест персонажа, его взгляд, его улыбка? Все ли персонаж сказал, что хотел? Что пытался утаить? Удалось ли ему это?

· Каким персонаж стремится казаться? А каков он на самом деле? Почему он скрывает свои подлинные намерения? Соответствует ли его внешний вид внутреннему миру? Совпадает ли его оценка самого себя с оценкой его другими? Как догадаться: говорит ли человек правду или лжет, лицемерит?

· Говорят, что сила впечатлений от книги зависит от силы воспоминаний, какие она рождает в душе читателя. Не напомнило ли вам это произведение что-либо из своей собственной жизни или жизни знакомых людей? Не соизмеряли ли вы свою жизнь с жизнью любимого героя? Чем вы похожи и чем отличаетесь от него? С кем из героев вам бы хотелось дружить? О чем бы вы могли ему рассказать при встрече?

4. Примеры: литературный материал

· Прочитать детям рассказ А.Чехова «Детвора», предложить им выявить своеобразие персонажей, охарактеризовать каждого, подчеркнуть неповторимость их внутреннего мира, желаний, мотивов и чувств. Чем один персонаж отличается от другого? С подобными вопросами можно обратиться к читателям повести А.Волкова «Волшебник Изумрудного города», «Приключения Незнайки» Н.Носова, «Денискины рассказы» В.Драгунского и многим другим. Для школьников постарше, такого рода вопросы могут быть поставлены по роману Дюма «Три мушкетера» и любым классическим произведениям, где действует много персонажей.

· Для выявления многогранности человеческого характера могут быть использованы многие произведения, герои которых – сложные натуры. Для малышей подойдет Карлсон, живущий на крыше или Буратино. А для подростков – погодинская Дубравка, Том Сойер, лирический герой рассказов В.Астафьева и др. Классический пример для старшеклассников образ Дон-Кихота. Школьники видят в нем обычно лишь рыцаря, чудака, оставляя без внимания его доверчивость, лиризм, чистосердечность, душевную щедрость, верность слову и долгу и многое другое, что и сделало его образ вековым.

· Для младших школьников великолепный материал для наблюдений за внутренней жизнью персонажа дает повесть ГаринаМихайловского «Детство Тёмы». Для более старших, интересно будет проследить за внутренними переживаниями героя рассказа В.Распутина «Уроки французского» в сценах общения его с учительницей и в столкновении с ребятами, играющими в чику. В каком месте особенно сочувствуешь герою? Разделяешь ли с ним его переживания? Что такое совесть? Почему о ней так много говорится в рассказе?

· Как развивается характер человека наглядно показано в «Денискиных рассказах» В.Драгунского. Сначала Дениска предстает перед нами дошкольником. А в конце мы видим его второклассником. Какие внутренние изменения произошли в нем за это время? В чем проявляется его взросление? Какие новые черты его характера появились в нем?

· Для подростков можно рекомендовать повесть В.Тендрякова «Весенние перевертыши». Каким герой был в начале, каким в конце? Что изменило его? Почему ему казалось, что весь мир перевернулся? То, что было белым – стало черным, то, что было понятным, стало непонятным. Бывают ли такие перевертыши в реальной жизни?

· В реализации этой темы может быть использовано любое полноценное художественное произведение. Показательным, например, может стать рассказ А.Чехова «Толстый и тонкий». Поведение героев, в том числе, мальчика Нафанаила – прекрасный материал для проникновения в тайны внутреннего мира человека, для поисков ответов на разного рода «Почему?».

· Красноречивость молчания с младшими школьниками можно рассмотреть на примере повести Короленко «Дети подземелья». Что касается старших школьников, то показателен для этой цели рассказ И. Тургенева «Свидание», где состояние героини передано выражением лица и едва уловимыми внешними движениями: «подняла голову», «оглянулась», «встрепенулась», «блеснули светлые и пугливые глаза», «взор задрожал», «вспыхнула», «радостно улыбнулась». Какое богатство действия при внешнем бездействии!

· На тему «быть и казаться» написано немало произведений для подростков. Назовем некоторые: А. Алексин «Безумная Евдокия», Б.Васильев «Великолепная шестерка», В.Железников «Чучело», Л.Евгеньева «Лягушка» и др. Развернутый материал к обсуждению ряда других произведений дан ниже. (См. «Быть и казаться»)

· Ассоциативное мышление детей легче всего развивать на произведениях о сверстниках: ситуации и проблемы близки читателям. Целесообразно идти в разговоре от более близких по чувственному и житейскому опыту произведений, облегчающий «эффект узнавания», к более далеким, выходящим за рамки детства. Трудней устанавливать ассоциации на классических произведениях, однако, именно они, произведения на все времена, содержат общечеловеческие проблемы и ситуации.

 

Быть и казаться

Рассказы для обсуждения с подростками

В философии есть понятия «явление» и «сущность». Явления видимы. Они лежат на поверхности. Сущность невидима и скрыта в глубине. Явления и сущность находятся в неразрывном единстве. Так, характер человека (его сущность) обнаруживается в поведении, в словах, накладывает отпечаток на внешний облик (явления). В свою очередь внешний вид и поступки человека дают основание судить о его характере. Однако видимые проявления человека и его внутренний мир не всегда совпадают. Иногда они расходятся до полной противоположности. В этом случае возникает особая трудность в оценке человека и прежде всего у детей с их малым жизненным опытом. И все же, как бы видимость не была обманчива, подлинная суть человека выдает себя. Она проявляется в машинальном жесте, случайно оброненной фразе, в непроизвольном движении. Надо только пристально приглядеться к человеку. Приглядеться не только глазами, но и сердцем.

Р.Погодин.  «Сима из четвертого номера»

Все говорило против Коли Григорьева. Новые блестящие калоши, шея, обмотанная шарфом, гусиный шаг выдавали в нем «воображалу». А тут еще альбом, на первой странице которого было выведено: «Учительнице Марии Алексеевне от Григорьева Коли». «Подхалимством занимается», - решили ребята. Но дружная ватага поспешила с выводами. Трус на деле оказался храбрым, подхалим – благородным, воображала - слабым, больным мальчиком. Это рассказ об открытии Человека в человеке. О преодолении противоречия между тем, каким он кажется и каков он на самом деле. Истина не дается в готовом виде. Она постигается в процессе пристального вглядывания в человека, в процессе работы ума и сердца. Вот почему в рассказе все рассчитано на творчество читателей. Активизировать их самостоятельный нравственный поиск помогут вопросы:

Почему, еще не зная Коли Григорьева, ребята невзлюбили его? За что дали ему обидное прозвище «Сима»? Почему отобрали альбом с открытками?

Каким мальчик выглядел и каким был на самом деле? Что заставило ребят изменить к нему отношение?

Что вы скажете о Мишке? Проследите, как менялось его отношение к главному герою? Какое значение для этого имел разговор с Людмилкой?

Почему именно после него Мишка стал отбирать у ребят картинки, принадлежащие «Симе»?

Как объяснить, что Мишка дрался с Колей не в полную силу и был неразговорчив весь вечер, стараясь не глядеть в глаза своим товарищам? Почему он предложил «Симе» мир?

Как вы объясните тот факт, что мальчишки сами преподнесли учительнице подарок, за который раньше осуждали своего приятеля? О чем говорит сделанная ими новая надпись на альбоме?

М.Бременер. «Чур, не игра!»

Рассказ повествует о мальчишках одного двора. Среди них новичок Юрик – степенный, учтивый, рассудительный мальчик, хорошо усвоивший «что можно» и «что нельзя». С первого появления во дворе дружная мальчишеская компания возненавидела его. Но если бы речь шла только об интуитивном умении ребят распознавать за благопристойной внешностью противоположную суть героя и осудить его, то не было бы необходимости говорить о рассказе М.Бременера. В нем Юрик вызывает не только негативное отношение, как это было с Алфредом, героем одноименного рассказа Р.Погодина, но и сочувствие, желание помочь. Побуждая читателя к глубоким и серьезным размышлениям о жизни («Чур, не игра!»), заставляя вглядываться в человека, обращая внимание на сложность взаимоотношений между людьми, рассказ предупреждает об опасности однозначных и стереотипных решений. Направленность мыслей читателей помогут определить следующие вопросы:

Почему мальчишки с первой встречи возненавидели Юрика? Вызывает ли он у вас сочувствие? Правы ли ребята в своей жажде посрамить мальчика?

Чем объяснить, что Юрик, в свою очередь, быстро завоевал симпатии взрослых? Согласны ли вы с мнением Мишки, что взрослые не правы, называя Юрика «сознательным»?

Зачем так много в рассказе отводится места соседям по дому? Что это дает для понимания поведения Юрика?

Почему Семен Авдеевич, бывший командир, посоветовал ребятам не отгораживаться от Юрика, а взять его под свою защиту?

Почему Мишка, один из всех, порой сочувствовал Юрику? Почему, однако, возникшая было у Мишки с Юриком дружба сразу кончилась, как только последний поселился в другом доме?

Каким человеком вы представляете Юрика в будущем?

Почему рассказ так называется?

С.Вольф. «Подарочек»

Ребенок ищет нравственные ценности. В опыте горьких ошибок подчас обретает он критерии оценки людей и самого себя. Герой рассказа откровенно называет себя глупым: не умеет решать задачи по математике, хохочет, глядя на уши Зайцевой, а тут еще история с подарком однокласснику, поставившая его в глупое положение. Узнав, что у Игорька (так звали прикрепленного к нему отличника) сегодня день рождения, мальчик испытал неловкость: пришел к нему заниматься и без подарка. Чтобы исправить положение, он предлагает «умнице-помощнику» трехцветную ручку, джинсы с себя, изоляционную ленту. Но вместо всего этого Игорек просит у мальчика «дать в глаз» Сане Трофимову. Подумав, что речь идет об обидчике, мальчик с готовностью соглашается. Но оказалось, что Саня вовсе не «изверг», а обыкновенный довольно симпатичный парень, занимающийся в секции бокса. Преодолев нежелание, искусственно вызывая в себе злость, колеблясь, но «раз обещал», мальчик бьет Саню. В ответ на это он слышит лишь хохот окружающих мальчишек, да реплику «Ай, да Игорек!» Заканчивается рассказ выводом: «Лучше я буду глупым». Этот рожденный в опыте переживаний моральный выбор героя не навязывается читателю, его можно оспаривать или защищать. Главное здесь, чтобы нежелание героя умнеть ценой подлости вызывало у детей сочувствие, чтобы детальный разбор случившегося убедил в том, что душевные качества человека – не синонимы его знаний, что оценка за успеваемость далеко не всегда характеризует личность. Вопросы к обсуждению:

Почему рассказ называется не «Подарок», а «Подарочек»?

Можно ли оправдать мальчика за его «подарочек»? Если вам кажется, что он должен был поступить иначе, то как именно? А если бы вы оказались на его месте?

Чем объяснить, что первоначальная решимость «дать в глаз» Сане Трофимову к концу сменилась у мальчика колебанием и нежеланием это делать?

Мальчик называет себя глупым человеком. Согласны ли вы с этим мнением? Какие черты характера проявились у него в истории с подарком?

Почему мальчик после сцены во дворе не захотел говорить, что у него на душе? Давайте попытаемся представить себя на его месте, и, глядя на иллюстрацию, изображающую понурую фигуру уходящего мальчика, передать его чувство словами.

Как вы относитесь к решению героя: «Лучше я буду глупым»? Какое отношение к этому имеет молчаливый укор мальчишек, смотрящих ему вслед после случившегося?

«Умница» Игорек – какое чувство он у вас вызывает? Почему его зовут так ласково? Как он раскрывает себя в истории с подарком? Как по-вашему, в дальнейшем сложатся отношения между мальчиками?

Ю.Нагибин. Эхо

Героиня рассказа, худая и невзрачная Витька, живущая на берегу Черного моря, способная реальное превращать в сказочное, обыкновенное  –  в волшебное, мертвое  –  в живое. Примером тому служит ее коллекция горного эха: есть у нее эхо звонкое, как стекло, есть, как медная труба, есть трехголосое и многое другое. Никому не удавалось собрать такую удивительную коллекцию, которую можно подарить всякому, кто захочет. Перед этой коллекцией меркнут все вместе взятые коллекции ее приятеля Сережи, даже такая необычная, как коллекция марок велосипедов. И еще одна особенность у Витьки: «безнадежно уродливая», она может превращаться в красавицу. Кажется, что ей и впрямь подвластно волшебство. А если вдуматься, то никакое это не волшебство. Это просто ее доброта, красота души и щедрость сердца. Стоит позавидовать всякому, кому выпало счастье быть рядом с таким человеком. Только жаль, что не всякий способен сберечь это счастье, как случилось с Сережей. Вопросы к обсуждению.

Почему встречу с этой девчонкой Сережа не может забыть всю жизнь? Что она за человек? Какие душевные качества ей присущи? Что отличало ее от Сережи?

Почему именно ей оказалось подвластным горное эхо? Почему оно не откликнулось на голос Сережи, пожелавшего продемонстрировать его перед мальчишками?

Как понимали смысл коллекционирования Витька и как Сережа? Чем принципиально отличались их коллекции? Чья позиция вам ближе? Почему такие разные люди, как Витька и Сережа, подружились и почему их дружба оказалась недолговечной?

Как вы относитесь к намерению Сережи остаться непричастным к Витькиному позору? Права ли была Витька, назвавшая его трусом?

Как вы понимаете слова Сережиной мамы: горы отзываются только чистым и честным?

Как можно объяснить, что «карзубая, костлявая, некрасивая» девчонка превратилась в «самую красивую девчонку на свете»? О ком еще в рассказе можно сказать «красивый человек»? Встречали ли вы в жизни таких?*

Содержание

Словарик терминов, относящихся к восприятию художественной литературы

Аналогия – нахождение сходства в каком-либо отношении между образами или ситуациями, которое устанавливает читатель в процессе восприятия художественного произведения.

Ассоциация – нахождение связи между отдельными образами, при которой один вызывает в памяти другой.

Внимание – сосредоточение мыслей читателя на чем-нибудь значимом для него в произведении.

Воображение – мысленное воссоздание образов (зрительных, слуховых, осязательных), запечатленных в произведении.

Вопрос – задача, проблема, возникающая в процессе восприятия, требующая ответа или решения. Наличие вопросов у читателя – показатель вдумчивого чтения.

Восприятие – преобразование содержания текста в чувственном опыте читателя, способность реагировать мыслью и чувствами на художественные образы, созданные писателем: воссоздать их, сопереживать им, осмысливать, оценивать.

Впечатление – след, оставленный в душевной жизни человека прочитанным произведением.

Грезы – неясные призрачные видения, тоска по несбыточному, рожденная прочитанным.

Догадка – предположение о вероятности, возможности чего-либо в произведении или в судьбе персонажа.

Интерес – влечение к произведению, возбуждаемое чем-либо значимым для читателя, побудительная сила восприятия.

Катарсис – состояние внутреннего очищения в результате сильного переживания за судьбу героев произведения, противоположное ему –

Антикатарсис – агрессивность, озлобление, душевная пустота и другие отрицательные явления, порождаемые отдельными произведениями массовой культуры.

Мечта – желание, стремление, вызванное прочитанным.

Мышление – процесс отражения читаемого в представлениях, суждениях, понятиях человека.

Образ – живое наглядное представление, возникающее в сознании читателя в результате эмоционального отклика на художественный образ, созданный писателем.

Отзыв – суждение или ответное чувство читателя на эстетическое чувство автора, запечатленное в тексте произведения художественными средствами.

Отождествление – признание максимального сходства художественного образа с собой или с образами других произведений.

Оценка – мнение о ценности, качестве, уровне или значимости произведения для читателя.

Перевоплощение – мысленное превращение в кого-нибудь из персонажей, принятие на себя образа другого.

Подстановка – способность читателя объединять художественные образы или ситуации разных произведений по их внутренней сущности, один ставить на место другого. Подстановка дает толчок к разного рода сопоставлениям, кажущимся неожиданными, но внутренне оправданными.

Понимание – способность постичь смысл, значение художественных образов и произведения в целом.

Предвидение – предположение о возможности появления чего-нибудь в произведении, например, развития сюжета, судьбы героя и т.д.

Представление – воспроизведение пережитых ранее впечатлений в образах.

Рефлексия – размышления о своем психологическом состоянии и склонность анализировать свои переживания под влиянием произведения.

Самосознание – осознание читателем мотивов собственного поведения и душевных состояний на примере внутренней жизни персонажей.

Сопереживание – отзывчивое, участливое отношение к персонажам, их переживаниям и судьбе.

Творчество – создание читателем нового, оригинального мира образов, мыслей, чувств в ответ на прочитанное, преобразование прочитанного в своем внутреннем мире и претворение его в слове, красках, музыке, игре.

Толкование – объяснение смысла прочитанного.

Усвоение – понимание, запоминание, переработка в себе прочитанного.

Установка – цель, направленность восприятия на что-либо в произведении, предвзятость, предвосхищение, предвкушение.

Фантазия – способность читателя к творческому воображению, измышлению, к разной степени отлету мысли от воспринимаемых образов.

Художественное наслаждение – высокая степень удовольствия, получаемого читателем от сотворчества с писателем.

Чувство – способность переживать свое отношение к прочитанному на основе полученных впечатлений.

Чуткость – отзывчивость, сочувствие, тонкость душевных реакций на образное слово.

Эмоции – ситуативные душевные движения, переживания, как правило, кратковременные.

Эмпатия – переживание читателем эмоциональных состояний персонажей как своих собственных, отождествление себя с персонажем.

Библиокомпас

Читать значит творить

Андреева И.В. Чтение как источник самопознания в период отрочества // Мир библиотек сегодня. 1996. – Вып. 2. – С. 45–54.

Асмус В. Чтение как труд и творчество // Вопросы литерат.. 1961. – № 2. – С. 36–46.

Белянин В.П. Субъективные предпочтения читателей: с чем они связаны? // Что мы читаем? Какие мы? – СПб., 1993. – С. 92–100.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. Любое издание.

Завадская Т.Ф. Искусство чтения в художественном развитии подростков. – М.: Просвещение, 1968. – 106 с.

Даниленко О.И. Душевное здоровье и поэзия. – СПб.: Стройлеспечать, 1996.- 206 с.

Игнатьева В.Ю. Оживить «остывшее» творчество //Библиотека – 2000,№9 –С. 51-53.

Ильин Е.Н. Искусство общения. – М.: Педагогика, 1984. – 176 с.

Кабачек О.Л. Стихотворение А.Блока «В неуверенном, зыбком полете…» как модель для изучения проблем «автор-читатель» // Что мы читаем? Какие мы? – СПб., 1993. – С. 101–121.

Кленицкая И.Я. Когда слово диктует чувство: Кн. для учителя: Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1991. – 77 с.

Крюкова В.Б. Из опыта проведения тренинга общения с использованием художественной литературы // Психолог в детской библиотеке. – М., 1994. – С. 13–21.

Кудина Г.Н. и Новлянская З. Как развивать художественное восприятие у школьников. – М.: Знание, 1988. – 79 с.

Левидов В.А. Художественная классика как средство духовного возрождения. – СПб.: Петрополис, 1996. – 184 с.

Левидов А.М. Автор-образ-читатель. 2-е изд. – Л.: изд-во ЛГУ, 1983. – 360 с.

Левин В. Когда маленький школьник становится большим читателем. – М.: Лайда. 1994. –192 с.

Леонтьева Н.В. Детская книга в формировании духовного облика младшего школьника // Дети и подросток в мире книжной культуры. – Сб. тр. – М., 1993.

Лейбсон В.И. Развитие навыков творческого чтения // Вопросы воспитания читателя. Сб. тр. – М., 1977. – С. 26–36.

Малинина В.И. Психология восприятия художественной литературы. – Челябинск, изд ЧГИК, 1986. – 88 с.

Маршак С.Я. О талантливом читателе // Воспитание словом. – М.: Сов. писат., 1961. – С. 86–92.

Мелик-Пашаев Л.А. Психологические проблемы эстетического воспитания и художественного развития школьников. // Вопросы психологии. – 1989, № 1. – С. 15–24.

Мелик-Пашаев А. и Новлянская З. Чувство и образ // Семья и школа. – 1983. – № 5. – С. 40–43.

Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. – М.: Учпедгиз, 1959. – 206 с.

Полозова Т. Поможем детям открыть красоту. – Библиотека, 1994, № 7. – С. 14–17.

Родари Д. Грамматика фантазии. – М.: Прогресс, 1978. – 207 с.

Рожина Л.Н. Искусство быть читателем. – Минск, Народная Асвета, 1987. –213 с.

Рассадин С. Книга про читателя. – М.: Искусство, 1965. – 206 с.

Романовская З.И. Чтение и развитие младших школьников. – М.: Педагогика. 1982. – 128 с.

Смирнова Т.М. Медленное чтение как средство эстетического воспитания // Нач. школа, 1996. – № 11. – С. 28.

Тихомирова И.И. Тренинг человечности // Библиотека, 1993. – № 5. – С. 31–33.

Тихомирова И.И. Интерес к чтению: как его пробудить? //Школ. библиотека. – 2001 – №5. С. 52-55.

Тихомирова И.И. Чему учить, уча ребенка читать // Нач. школа: до и после.- 2002 - № 8 – С.23-28.

Человек читающий: Писатели ХХ века о роли книги в жизни человека и общества: Прогресс, 1983. – 454 с.

Читающая Россия: мифы и реальность. М.: Либерия, 1997, – 206 с.

* Симонов П. Мотивированный мозг. М.: Наука, 1987.

* Предложенный здесь литературный материал для развития психологической культуры детей может быть заменен другим, более знакомым руководителям чтения детей по их читательскому опыту и опыту современных подростков, при условии психологической глубины и художественной полноценности выбранных произведений.

Оглавление

Воспитывать помыслы и чувства

От автора

Введение

Часть первая Читатель тоже художник

Часть  вторая Чтение детей – эмоциональный тренинг

Приложения

Содержание

Словарик терминов, относящихся к восприятию художественной литературы

Библиокомпас

Реклама на сайте