Лет пятнадцать назад на педагогическом совете нашей школы выступила опытная, глубокая, думающая учительница литературы. «До революции в гимназиях изучали мертвые языки: греческий и латинский. Потом они ушли из школы. И что же? Да ничего. Спокойно живем и без них. То же самое будет и с уроками литературы в школе. Пройдет не так много времени, и их постигнет судьба греческого и латыни».
Увы, я тогда весело посмеялся (про себя, конечно) над таким пророчеством. Сегодня, закончив свой 60-й и готовясь к 61-му учительскому учебному году, я все чаще думаю, что основания для такого прогноза есть. Хочу понять, что же произошло в жизни и школьном преподавании литературы, куда мы идем, и попытаться ответить на извечный русский вопрос: так что же нам делать?
Вот об этом книга, которую вы открыли. Естественно, спорная, полемичная. Но другого пути нет. Говорят, что спокойствие царит только на кладбищах. Но сегодня на кладбищах, где похоронены русские классики, наступили самые беспокойные времена. Как, впрочем, и в живой нашей жизни.
Я начал преподавать литературу в школе еще при Сталине. С тех пор многое менялось, было много потрясений и переломов в самой жизни, а следовательно, и в преподавании литературы. Но в таком тупике, как сегодня, преподавание литературы не оказывалось никогда.
Самое время понять, разобраться, осмыслить. И если я дерзнул все-таки к этой задаче приступить, то только потому, что все эти годы работал в школе.
часть первая ВРЕМЯ1. ГОД ТЫСЯЧА ДЕВЯТЬСОТ ШЕСТЬДЕСЯТ ЧЕТВЕРТЫЙ
В 1963 году я пришел на работу в Московский городской институт усовершенствования учителей, естественно, не оставляя при этом преподавание в школе. Пять лет проработал методистом и еще пять – заведующим кабинетом русского языка и литературы. Вскоре после моего прихода в институт нам поручили подготовить развернутый доклад о положении дел с преподаванием литературы в Москве (теперь это называется мониторинг). Во всех 30 районах выделили по несколько школ, в 9, 10 и 11 классах которых должны были пройти сочинения. Я предложил включить в уже приготовленные темы еще одну – «Какое произведение современной советской или зарубежной литературы мне больше всего понравилось и почему».
Но любая инициатива бывает наказуемой. И вот в феврале 1964 года мне принесли тысячу сто тридцать девять сочинений, которые я и проверил от начала до конца (а это вам не тестики проверять). Переходя к рассказу об этих сочинениях (а сегодня их вполне можно назвать и историческими документами, в которых «отразился век и современный человек изображен довольно верно»), я буду, как тогда в своем отчете, употреблять глаголы настоящего времени, но не забывайте, что с тех пор прошло сорок семь лет. Их авторам сегодня было бы уже за шестьдесят. И это даже не родители моих нынешних учеников, а скорее всего их бабушки и дедушки.
Что ищет старшеклассник в книге? Что ждет от встречи с ней? «Я хочу понять и познать жизнь, людей и себя», – так можно было бы сжато выразить главную мысль большинства сочинений.
...«Каждое литературное произведение преследует две цели: во-первых, сделать невидимое видимым, а во-вторых, заставить человека задуматься над этим невидимым или часто не замеченными им сторонами жизни».
Вот почему, когда старшеклассники обосновывают, почему они называют именно эту книгу как произведение, которое им больше всего понравилось, они прежде всего пишут о том новом, что они узнали, прочитав ее, о жизни.
...«Я читала много книг о войне, смотрела много кинофильмов. Но только прочитав “Живые и мертвые” Симонова, поняла, какой ценой досталась победа».
«Для того чтобы по-настоящему понять, как это страшно, когда люди начинают творить богов, какой трагедией может стать это для народа, молодежи нужны такие книги, как “Один день Ивана Денисовича” Солженицына. Я скажу честно, что для меня эта повесть явилась не только откровением, но и в некоторой степени ударом. Может быть, я неправа, но мне кажется, что повесть “Один день Ивана Денисовича” – это именно воззвание к нам, молодым. Мы не должны допустить этого во второй раз, мы ОБЯЗАНЫ знать, к чему это может привести».
Стремления и идеалы пишущих характеризует и отношение к тем героям прочитанных книг, которым они отдают симпатии. Наших старшеклассников привлекают к себе люди сильные, честные, совестливые: Серпилин, Крылов, Андрей Соколов, кавторанг Буйновский. Список этот, конечно, можно продолжить. Важен сам принцип выбора любимого героя.
(Все это я писал сорок семь лет назад. И сегодня, естественно, понимаю и жизнь, и книги, и учеников тех лет во многом иначе. Но вот в чем вопрос: что может сказать сегодняшняя жизнь и нынешние наши литература, кино, телевидение «юноше, обдумывавшему житье, решающему, делать жизнь с кого»?)
И вот что интересно. Даже тогда, когда школьники пишут о людях, во многом очень далеких от них, они прежде всего говорят о том подлинно человеческом, что близко им. Вот «Три товарища» Ремарка: «Дружба трех товарищей вызывает восхищение. Настоящая дружба, без лишних слов, без громких заверений!». Вот «Старик и море» Хемингуэя: «Старый, изможденный, слабый и одинокий человек, кажется, что ему надо от жизни и жизни от него. Все пережито, все перепробовано, во всем осадок горечи. Но этот старик оказывается настоящим борцом, со своим пониманием места в жизни и своей роли в жизни. Он стар и слаб, но завидует силе и ловкости пойманной им рыбы, но твердо верит, что в конечном счете победит, потому что он человек. Разве не испытываешь настоящее чувство гордости при этом понимании силы человека. А слова старика о том, что человека можно убить, но победить, покорить человека невозможно. Разве не является это принципом жизни? Разве это не может быть программой каждого настоящего человека?»
Когда-то Василь Быков, прочитав сочинения моих учеников о своей повести, сказал мне: «Не преувеличивайте вы значение этих сочинений. Это юношеское, возвышенное. А войдут они в настоящую жизнь, и она их крутанет так…» Быков во многом был прав. И все-таки очень важно, с чем входит человек в жизнь. Что было пережито в юности.
Одно понятие чаще всего встречается в сочинениях, когда юноши и девушки размышляют о достоинствах литературных произведений. Понятие это – ПРАВДА.
...«Когда тебе только семнадцать лет, ты только входишь в жизнь, обо всем еще судишь по-своему… И все-таки ищешь ответы на многие вопросы, ищешь человека, не менее прекрасного, чем герои прошлых лет, но живого и сегодняшнего. От книги всегда ждешь нового. Каждому нужно только свое, но все ждут от писателя честности. Только не приукрашивать жизнь…»
«Роман Симонова “Живые и мертвые” привлек меня тем, что в нем прямо и честно, без всяких прикрас описана трудная для советского народа пора».
И еще.
...«Множество проблем, над которыми можно думать и спорить, – вот в чем достоинство романа Даниила Гранина “Иду на грозу”».
Это симптоматичное высказывание. Авторам сочинений нравится литература, заставляющая думать и спорить. И это не случайно. Юность, так точно названная Пушкиным «мятежной», – пора самоутверждения личности, годы, когда, как никогда, самому хочется распутать все противоречия мира, самому найти выходы из жизненных лабиринтов.
Но что же больше всего нравится из прочитанного? Вот первые десять авторов, набравшие наибольшее число голосов:
М. Шолохов – 58 (в том числе 34 «Поднятая целина», второй том которой вышел в 1960 году, 20 – «Судьба человека», 4 – «Тихий Дон»);
Д. Гранин – «Иду на грозу» – 53;
Ю. Бондарев «Тишина» – 49;
В. Аксенов – 47 (в том числе 28 – «Коллеги», 18 – «Звездный билет», 1 – «Апельсины из Марокко»);
К. Симонов «Живые и мертвые» – 36 (речь идет о первом томе);
А. Солженицын «Один день Ивана Денисовича» – 34;
3. Ремарк – 30 (писали о Ремарке вообще, но в первую очередь называли «Три товарища», «На Западном фронте без перемен»).
Д. Нолль «Приключения Вернера Хольта» – 30;
Б. Балтер «До свидания, мальчики…» – 29;
4. Айтматов, повести – 27.
Большинство из названных сочинений – это книги, которые были тогда в центре читательского внимания. Другое дело, что часть из них со временем, если можно так выразиться, сошла с дистанции. Во всяком случае, книги эти полностью опровергали мнение, что современный старшеклассник предпочитает «Медную пуговицу» «Медному всаднику». Лишь три сочинения, три из всех, были посвящены «Сержанту милиции» и три – роману «И один в поле воин», тоже милицейскому. Всего же книг такого типа было названо не более десяти. («Неужели такое было на самом деле?» – спрашиваю я себя сегодня.)
Отдав написанную мной справку начальству, я опубликовал ее в журнале «Литература в школе» под названием «Современная литература глазами старшеклассников». А через несколько лет из США в редакцию журнала пришли два экземпляра (один для меня) большой книги «Что читают дети мира» и конверт с каталожными карточками этой книги в библиотеке Конгресса. Это была коллективная монография педагогов и ученых разных стран. Советский Союз был в ней представлен этой моей статьей. Из предисловия я узнал, что статья уже переводилась раньше на английский язык и была напечатана в советском журнале, который издавался для американцев в обмен на издававшийся у нас журнал «Америка».
В следующем же после 1964-м я был на потрясающем спектакле.
Театр на Таганке дал спектакль по Андрею Вознесенскому «Антимиры» специально для старшеклассников. Было поставлено условие: ни одного взрослого – ни родителей, ни учителей. Но достигли компромисса: в зале присутствовали трое взрослых – методисты по литературе городского института усовершенствования учителей. Доказать, что им нужно видеть, как воспринимают спектакль московские школьники, было не так уж трудно.
Ничего подобного я никогда не видел. (Повторяю: я все это писал сорок семь лет назад, но и сегодня слова «ничего подобного я никогда не видел» могу повторить.) Напряжение, реакция сопереживания, то абсолютная тишина, то взрывы аплодисментов. Зал жил одним дыханием со сценой. О, если бы так можно было вести уроки литературы! А что творилось в зале, когда со сцены прозвучало: «Уберите Ленина с денег, так идея его чиста!»
А весной 1983 года я получил письмо от писателя Федора Абрамова, которому послал свою книгу «Уроки нравственного прозрения», где рассказывалось об уроках, посвященных двум его произведениям. «Уроки нравственного прозрения – это слова Александра Твардовского об уроках литературы. Прочитав книгу, вдова поэта Мария Илларионовна передала мне через дочь Валю, что от книги пахнет «Новым миром». Я был удивлен, как стремительно Абрамов прочел книгу и ответил мне. Отгадка пришла вскоре вместе с извещением о смерти писателя. Он ложился в больницу на операцию и спешил сделать все свои, кто знает, может быть, последние земные дела.
Это было взволнованное и очень важное для меня письмо. Приведу из него лишь несколько строк: «Читал и завидовал Вашим ученикам. Нет, нет, в мое время литературу преподавали совсем иначе. А впрочем, где я учился? В провинциальной глуши, где и учителей-то образованных не было, за исключением разве одного-двух человек… Да, вот еще, что меня приятно поразило: широта охвата литературы. Неужели современные школьники столько читают?»
Я перелистал посланную Абрамову книгу. Вот те произведения, которым были посвящены уроки: рассказы Василия Шукшина, «Обелиск» и «Сотников» Василя Быкова, «Живи и помни» Валентина Распутина, «Обмен» Юрия Трифонова, «Пелагея» и «Алька» Федора Абрамова, «Царь-рыба» Виктора Астафьева, «Белый Бим, Черное ухо» Гавриила Троепольского, «Белый пароход» Чингиза Айтматова. Обычный набор для словесника тех лет. Нужно ли говорить о том, что сегодня провести серию уроков на таком уровне, посвященную литературе последних двух десятков лет, просто невозможно. Хотя бы потому, что каждая современная книга стоит около трехсот рублей. Но не только поэтому.
Надеюсь, меня не заподозрят в ностальгии по советским временам. Окончивший школу с золотой медалью и не принятый в Московский университет, получавший почти всю жизнь нищую учительскую зарплату, дважды исключенный (и дважды восстановленный) из партии, выпущенный заграницу только незадолго до пенсии, читавший многие книги тайно в самиздате, а о многих вообще ничего не слышавший, я хорошо знаю, что такое реальный социализм. Не говоря уже о том, что по личным впечатлениям, из рассказов людей, из прочитанного я имел представление о том, как живет страна. Но о том, что уходит из жизни и что так важно было бы сохранить, я думаю с болью.
Вот те же сочинения 1964 года, о которых я рассказывал. Интерес к литературе, стремление узнать, открыть, понять жизнь людей и свою собственную, желание думать о себе и не только о себе, о том, что с нами происходит, ощущение причастности своей судьбы к судьбе страны, общества – это ведь сегодня все то, что кинематографисты называют уходящей натурой. Я часто и много разговариваю с учителями о том, что происходит в народном образовании. И всегда слышу одно и то же: да, вы правы, но от нас-то ничего не зависит. Мариэтта Чудакова проехала на машине от Хабаровска до Москвы, на всем пути останавливалась в городах и селах, встречалась с самыми разными людьми, разговаривала с ними и слышала вот это же самое: «Но от нас ведь ничего не зависит…»
Конечно, Василь Быков был прав, когда говорил мне, чтобы я не переоценивал сказанное и написанное моими учениками. Я выпустил в жизнь первых учеников в тысяча девятьсот пятьдесят четвертом году и хорошо знаю, как жизнь обламывает, укорачивает, ломает, пригибает, да и попросту уродует человеческие судьбы. И все-таки, и тем не менее. В том самом 1964 году о сочинениях которого я только что рассказал, я принял два девятых класса в 610-й школе Москвы, которые и выпустил через три года, в 1967 году. Через 42 года несколько человек из них пришли в ту школу, где я сейчас работаю, на мое восьмидесятилетие. Они написали и издали, снабдив многими фотографиями, тридцать экземпляров книги с воспоминаниями о нашей тогдашней совместной жизни. Не считаю возможным приводить здесь комплименты. Но об одном – крайне важном и для меня, и для дела, которым я занимаюсь, и для той книги, которую вы сейчас читаете, не могу не сказать.
В предисловии к книге они написали, что со школьных уроков до сих пор живут в них интерес, любовь и трепетное отношение к книге, стремление все анализировать, пытаясь осмыслить происходящее, умение высказать и отстоять свою точку зрения. Они писали «о том “прекрасном далеко”, которое живет в нас прошедшие сорок лет».
Есть в этой сделанной ими книге две фотографии, смысл которых понятен только нам. Однажды, в конце десятого класса, я увидел, как по рядам идут какие-то пакеты. Спросил, что это. Мне ответили не очень охотно. Я, когда узнал, что в них, попросил распечатать фотографии и для меня. Оказалось, что десятиклассники собирались у одной из учениц с приготовленными костюмами и играли в «Войну и мир». Нет, это была не инсценировка, не чтение по книге, а свободные импровизации под фотоаппарат их же одноклассника, который мечтал поступить на операторский факультет ГИКа (не поступил, стал военным, и сейчас он в чине полковника уже на пенсии, хотя и работает). Не помню всех, кто на этих фотографиях. Но могу точно сказать: вот это Элен, а тут Соня, а вот Лиза и Андрей Болконский, а здесь Николай Ростов.
Роман Толстого стал частичкой их собственной жизни, вошел в нее как что-то свое, личное, интимное. Я еще расскажу о сочинении, которое они писали по роману Толстого и с которого начались принципиальное новое для меня понимание того, что такое школьное сочинение по литературе, и долгая борьба против существующей, с моей точки зрения, порочной системы. Я не выиграл это сражение, – наоборот, схоластика побеждала в нашей школе. Но сам шел только по этому пути.
А через какое-то время мы с выпускниками пошли в ресторан рядом с нашей 610-й школой, точнее, ее новым зданием. И там известный бизнесмен (он, правда, предпочитает называть себя предпринимателем; он один из тех, кому Россия обязана тем, что в страну пришли мобильные телефоны), сказал о книгах, прочитанных тогда: «В школьные годы мы читали хорошие книги. Потом оказалось, что жизнь куда сложнее, чем то, что было рассказано в этих книгах. Но все равно что-то от них осталось в душе. И как хорошо, что МЫ прочитали ЭТИ КНИГИ».
Сегодня литература уходит даже с уроков литературы. (Я написал «литература», а не «книга». Ведь если ученик читает роман или стихи на дисплее, то это общение с литературой. А если он читает книжку с кратким пересказом «Преступления и наказания», то это значит, что он прошел мимо романа.) Этот уход литературы с уроков литературы – моя боль и горечь. Я пытаюсь понять, почему все это произошло и возможно ли сегодня плыть против течения. Плыть не во вчерашний день, а в нынешний. Я пытаюсь ответить на извечный русский вопрос: ЧТО ДЕЛАТЬ? Собственно, обо всем этом книга, которую вы начали читать.
2. ИСПЫТАНИЕ КЛАССИКОЙ
С тех пор, как я прочел те сочинения, о которых мы говорили, прошло сорок семь лет. И каких лет! «Чему, чему свидетели мы были!» В 2009 году, закончили школу первые мои ученики, которые уже родились в другой стране. (Правда, одна из них, когда я размышлял по этому поводу, воскликнула: «Но я была зачата еще в СССР!».)
Как они воспринимают литературу современную, я не знаю. А вот об их отношении к русской классике думал много.
М. М. Бахтин писал, что великие произведения разбивают грани своего времени и живут в веках, причем «более интенсивной и полной жизнью, чем в своей современности… В процессе посмертной жизни они обогащаются новыми значениями, новыми смыслами; эти произведения как бы перерастают то, чем они были в эпоху своего создания. Мы можем сказать, что ни сам Шекспир, ни его современники не знали того “великого Шекспира”, которого мы теперь знаем» [1] . И в связи с этим Бахтин говорит о том, что подлинное постижение культуры прошлого возможно лишь при «диалогической встрече двух культур». «Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответы на эти вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны, новые смысловые глубины» [2] .
И вместе с тем, преломленная сквозь новое время и новый личный опыт читателя, книга может не только открыть новые свои смысловые глубины, но и потерять какие-то очень важные для самого писателя смыслы.
На меня большое впечатление произвел прочитанный мной рассказ тогда молодой учительницы, дочери Г. А. Гуковского, учебник которого изъяли из библиотеки после его ареста, как раз тогда, когда я учился на первом курсе. В младшем классе она прочитала басню Крылова «Стрекоза и Муравей». Спросив что-то о труженике Муравье, она получила совершенно неожиданный для нее ответ ученика, сказавшего, что Муравей плохой, потому что к нему обратилась бедная, голодная, замерзшая Стрекоза, а он отказался ей помочь. И это мнение было поддержано многими одноклассниками: в переполненном классе большинство учащихся были такими же эвакуированными из западных районов страны.
Но это было давно. А теперь посмотрим, как воспринимается Пушкин в наш, двадцать первый век.
7 класс, «Станционный смотритель». Недавно прочел статью учительницы из Иркутской области о том, как она проводила урок по этой повести. Обратив внимание на картины, которые развешены были по стенам комнаты самого станционного смотрителя Вырина, учительница вспомнила вместе с учениками о Блудном сыне. Затем она предложила семиклассникам сравнить эту притчу с сюжетом самой повести. И они убедились, что судьба станционного смотрителя и его дочери отразились на это притче зеркально: ни возвращений, ни раскаяния, ни встречи с живым отцом и признания своей вины перед ним.
...«Возможно, – подводит итог этой части урока учительница литературы, – повесть “Станционный смотритель” – это предостережение писателя современникам, людям XIX века, для которых евангельские притчи утратили религиозный смысл, перестали быть живыми нравственными уроками, превратилась лишь в часть быта».
Возможно. Я вспомнил об этой статье и перечитал ее после того, как в этом году моя коллега по школе рассказала мне, как проходили совсем недавно у нее уроки по «Станционному смотрителю» в нынешнем седьмом классе. А класс этот повесть Пушкина не принял. И поздние слезы Дуни на могиле отца их не тронули.
– И правильно сделала, что уехала с офицером. Ну умер бы он рано или поздно, отец ее, так что же – ей в этом захолустье так и горевать?
– И кому бы досталась красота ее необыкновенная? Да и ни в каком сне не приснилась бы ей шестерка лошадей, ее дети-барчата да служанка.
– И что ждало ее в жизни, о которой в самом начале сказано, что она дочь «сущего мученика 14 класса»?
Вот тут-то собака и зарыта.
Многие поколения русских людей, кто бы они ни были по национальности, как нечто непреложное воспринимали «Капитанскую дочку» Пушкина с ее «Береги честь смолоду». И как должное воспринимали тот эпизод, когда Гринев отказался целовать руку Пугачеву. А сегодня ребята, восьмиклассники, кричат в классе: «Ну и дурак! Что он, не мог поцеловать ему руку? Подумаешь, делов-то… Зато остался бы жив. Рисковать жизнью из-за такой ерунды».
Я давно не вел уроков по «Евгению Онегину», но учителя мне рассказывали, что девятиклассники, особенно девятиклассницы, не принимают Татьяну с ее «Но я другому отдана и буду век ему верна»: «Она добилась того, о чем только могла мечтать: он у ее ног, а она держится за верность старому нелюбимому мужу».
Как говорит известный телевизионный обозреватель, «вот такие времена».
Послушаем свидетельство и Светланы Алексиевич: «Уж в очень запутанное время живем. Без идеи справедливости. Это уже другая Россия. Другие люди. Бесы тоже другие.
В Петербурге от одной учительницы я услышала, она уже не может убедить своих учеников, что гоголевский Чичиков – отрицательный герой. Для них он – положительно прав. Как и Абрамович. Как же! У него такая прекрасная бизнес-идея! Деньги из ничего! Из воздуха делает!
Проходили «Матренин двор» Солженицына, – опять провал. Мол, что же это за святая, а свою жизнь не устроила?
Так и говорят: мы не хотим быть ни святыми, ни героями. Их мечта – просто нормально жить» [3] .
Что касается мечты, то в принципе это нормальная мечта. Другое дело, что жизнь заставляет, и нередко, выбирать между нормально и подло, между героическим и бесчеловечным. А что касается рассказа «Матренин двор», то, может быть, я не прав, но все последние годы я на уроках в одиннадцатом классе не обращаюсь к нему. Только к «Одному дню Ивана Денисовича», хотя и этот рассказ идет нелегко. А «Матренин двор», как мне кажется, не может быть понят и принят современным учеником, который вместе с тем может понять и самопожертвование, и даже смерть во имя чего-то высокого и истинного.
Лет тридцать тому назад, закончив изучение русской классической литературы XIX века, я впервые предложил домашнее сочинение на две недели: «Что меня волнует в русской классической литературе и что оставляет равнодушным». Но май месяц, конец учебного года, оказался не самым удобным временем для такого сочинения. Поэтому начиная с 1997 года провожу его не в конце десятого класса, а в начале одиннадцатого.
В отличие от правописания приставок пре– и при-, знаков препинания, понятий и законов физики и химии, восприятие литературного произведения всегда индивидуально. (И главный порок существующих форм экзаменов по литературе, о чем у нас еще пойдет речь, – в том, что они требуют обязательной безличностности.) Сочинения на эту тему, которые я читаю, вновь и вновь убеждали меня, что восприятие литературы Я-центрично.
...«Что-то есть общее между мной и Чацким. Он так же, как и я, борется с подхалимами и лицемерами».
Казалось бы, нужно «я, как и Чацкий», «Я также, как Некрасов». Но нет, точка отсчета – Я. И это неизбежно при восприятии искусства. При всех издержках такого отношения к литературе, это куда лучше, чем широко распространенное в школе и торжествующее на экзаменах обезличивание выученного или – все чаще – списанного.
А необходимые коррективы внесет урок, обсуждение на уроке, учитель. Хотя по-настоящему плодотворны они будут лишь тогда, когда их примут сами ученики, думающие по-другому. Но даже и после уроков расхождения неизбежны.
Но в Я-центричности тоже есть своя логика. За деревьями этого явления можно увидеть лес тенденций и закономерностей. Обратимся в этой связи к сочинениям трех одиннадцатых классов 2006 года и двух одиннадцатых 2008 года. Не будем сейчас рисовать картину во все ее полноте. Будем говорить о важных общих тенденциях.
Начнем с тех, для кого близки те или иные произведения и писатели. (Тех, кто принимает абсолютно все, что было на уроках в школе, не бывает вообще.) Эти выпускники исходят из того, что классика про нас, про меня лично.
...«Жизнь меняется со временем, но есть вещи, неподвластные ему».
«В Базарове мне нравится его склонность подвергать все сомнению, способность размышлять о вечном и бесконечном».
«Меня захватывают поиски истины: как тот или иной герой не вдруг, а после долгих переживаний, размышлений, пережив какие-то важные для него события, приходит к своей истине и к прозрению». «После таких произведений волей-неволей задаешь себе вопросы, что задавали себе герои произведений: “кто я, какое мое место в мире? В чем смысл жизни?” Сердце замирает, когда читаешь про чужую жизнь, такую далекую от тебя, но такую близкую и понятную твоему сердцу, несмотря на время и обстоятельства, отдаляющие тебя от нее».
Итак, принимают те произведения, в которых видят сегодняшнюю жизнь.
...«“Молчалины блаженствуют на свете!” А ведь это реальность нашей жизни».
«Как бы я хотела, чтобы Воланд появился снова в Москве в наше время! Ох, было бы у него работы!»
Другое дело, что те или иные произведения, в которых одни одиннадцатиклассники видят наше сегодняшнее время, другие считают преданьем старины глубокой.
За последние десять лет всегда на первом месте среди упоминаемых – роман Ф. Достоевского «Преступление и наказание». В среднем о нем пишут около половины авторов сочинений.
Чем же этот роман привлекает к себе? Прежде всего постижением тайн человеческой души.
...«Большей загадки, чем человеческая душа, нет на свете».
«Роман поменял мое отношение к людям. Я поняла, что люди не бывают исключительно плохими или хорошими».
Сопереживанием Раскольникову.
...«Я как будто находилась рядом с героем, как будто следую за ним по пятам и проживаю каждую минуту вместе с ним».
«Читая сцену убийства старухи-процентщицы и ее сестры, я постоянно оглядывалась на дверь, невольно опасаясь, что в какой-то момент кто-то может войти и обнаружить меня и Раскольникова на месте преступления. Еще когда у него засел этот чудовищный замысел, я всеми фибрами души хотела отговорить его, всячески удержать… Видя, как он делает шаг навстречу краху, я чувствовала, как все во мне рвалось наружу, рвалась крикнуть ему вослед: “Родион! Стой! Одумайся! Что ты творишь?”»
Сострадание и униженным и оскорбленным.
...«Читая “Преступление и наказание”, я невольно поражался Достоевскому, которому удалось фактически показать реалии современной жизни. Эта книга помогла мне взглянуть на окружающий мир несколько иначе, оказалось, что я, по сути, счастливый человек. В то же время это произведение окончательно подтвердило всю жестокость мира, трудности жизни. Я не могу сказать, что до этого я ничего в этой жизни не понимал, не видел страданий и мучений. Однако я очень благодарен Достоевскому за роман “Преступление и наказание”».
Замечу пока лишь попутно, что здесь мы прикоснулись к краеугольной проблеме нашей жизни и нашей культуры. Один из самых глубоких наших социологов, Борис Дубин, написал даже о людях нашей культуры:
...«В этом слое, за редчайшим исключением, практически не осталось особых зон, где сохраняется чувствительность к тому, что происходит в стране, в мире, с человеком, в отношениях между людьми».
Мы еще увидим, как все это проецируется на школу. Но и вот о чем еще должен в этой связи сказать. Мне пришлось читать о том, что равнодушие современного школьника к поэзии Некрасова (а равнодушие это подтверждают каждый год и мои сочинения, хотя я стремлюсь показать сегодняшнее, живое звучание его поэзии, подробно говорю о теме совести в его лирике, о так называемых покаянных стихах), свидетельствует об очерствении душ нашей молодежи. Но вот ведь Достоевский с его болью за униженных и оскорбленных до многих из них доходит. А может быть, есть что-то в самой фактуре стихов Некрасова, что сегодня не срабатывает?
Вернемся к роману. Крайне редко пишут о философском смысле «Преступления и наказания». Вот несколько выписок из сочинений прошлых лет:
...«Прочитав роман “Преступление и наказание”, я понял, что люди действительно делятся на две категории: на тех, кто на пути к своей цели может наступить на горло другому человеку, и тех, кто не может этого сделать, причем первые добиваются больших успехов в жизни. Но больше всего меня взволновали такие слова Раскольникова: “Кто много посмеет, тот у них и прав. Кто на большее может плюнуть, тот у них и законодатель, кто больше всех посмеет посметь, тот у них и первее! Так доселе велось, и так всегда будет!” Но ведь именно те люди, которые преступают нравственные законы общества, которые на большее могут плюнуть, больше себе позволить, и становятся у нас известнейшими. А мы смотрим на них и берем пример, стремимся к ним, мечтаем быть такими же».
«Произведение Достоевского современно и звучит как нельзя более актуально в наше время. Разве сейчас не каждый мнит себя право имеющим? Разве не наступит тот апокалипсис, описанный в последнем сне Раскольникова? Разве люди знают, что считать злом, что добром, кого обвинить, кого оправдать? Я считаю, что мы вправе считать этот роман отражением современной жизни».
«Наше поколение стало своеобразным поколением для испытания идей: “играй и выигрывай”, “для достижения целей все средства хороши”, “все на продажу”, “наглость не порок” и т. д. А мысли великих русских поэтов: “Я жить хочу, чтоб мыслить и страдать”, “Мой друг, отчизне посвятим души прекрасные порывы?”, “Иди к униженным, иди к обиженным, – там нужен ты” – как будто даже и не в моде».
И вот лишь одна выписка из самых последних сочинений, 2008 года:
...«Но, к сожалению, я думаю, теория Раскольникова жива и в наши дни. Она давно из теории переросла в практику. И дала свои плачевные, устрашающие результаты, с которыми теперь пытается бороться современный мир. Этим результатом, по-моему, является терроризм. Ведь то, что пытался себе разрешить себе Раскольников, – кровь по совести, одна смерть и сто жизней взамен – сейчас террор».
Это очень глубокое наблюдение. Действительно, терроризм всегда ищет нравственное оправдание, будет ли оно в идее национальной независимости, или в идее справедливости, или в идее защиты религиозных и нравственных ценностей. На эту тему – «Преступление и наказание» на уроках литературы в свете опыта современного терроризма – я уже писал на страницах журнала «Континент».
И вот что очень важно. И в этом году, и десять лет назад, и на протяжении трех десятков лет, что я даю сочинение на эту тему, постоянно пробивается одна общая тенденция: в литературе, которую еще вчера мы обзывали литературой критического реализма, сегодняшние школьники особо выделяют человекоутверждающее, душеукрепляющее ее начало. Им куда ближе живые души русской классики, чем души мертвые. И причина здесь лежит в самой жизни нашей. В том духовном авитаминозе, которым страдает наше молодое поколение. Несколько лет назад меня поразила своей глубиной и точностью формулировка Ирины Роднянской:
...«Ужасы и горечи жизни были всегда. Но не всегда их встречали настолько разоружившись. Уместно будет диагностировать не рост Зла, а дефицит мужества, питаемого знанием Добра».
Все это сказалось и на чтении романа Достоевского. Вот лишь три выписки из сочинений 2008 года:
...«Роман Ф. Достоевского не только о безграничном страдании и боли, но и обо всем многообразии человеческой души, о ее способности даже среди грязи оставаться светлой и высокой (вспомним Соню Мармеладову)».
«Я восхищаюсь ей, так как в своем ужасном положении Соня сумела остаться человеком. Ведь именно она, ее вера и бескорыстная любовь к Раскольникову помогла ему духовно возродиться».
«Его сестра Дуня хотела выйти замуж не по любви, а для того, чтобы устроить как-нибудь нормальную жизнь брату. В этом есть некий трагизм. Но это самопожертвование ради родного человека восхищает. В наше время неистовые девушки выходят замуж не за любимого человека, а за его деньги, которые они намерены тратить в лучших ресторанах, бутиках, театрах. А тут такой поступок: не для светских походов в театры, а для собственного брата. Это не может оставить равнодушным. Также меня восхитила Сонечка Мармеладова, которая своей любовью спасла Раскольникова и провела с ним все его долгое и мучительное пребывание на каторге. Жаль, что в наше время встретить такую любовь очень и очень тяжело».
Роман Достоевского открыл десятиклассникам невиданные ими прежде глубины человеческой души.
...«У меня словно глаза открылись на многие вещи, я по-другому стал себя вести».
«Начинаешь больше к другим присматриваться».
«Мы как бы прочитываем еще одну жизнь вместе с героем романа».
«Ведь это возможность погрузиться во внутренний мир другого человека и посмотреть на мир с его позиции».
Не забудем только то, что все же о романе писала лишь половина десятиклассников. И среди тех, кто о романе писал, были каждый год и несколько человек, которые «Преступление и наказание» не приняли. Однажды я прочел о том, что сегодня, когда каждый день телевидение, радио и газеты сообщают о множестве убийств, гибели людей в катастрофах, никого не могут волновать переживания слюнтяя, который старадает из-за смерти двух никчемных женщин.
Думаю, что о работах тех десятиклассников, которые сказали свое НЕТ или всей русской классике или каким-то конкретным ее произведениям, нужно говорить особо подробно.
Пять человек в двух классах в 2008 году и десять – в трех классах в 2006 году написали, что их ничто не волнует в русской классической литературе. Не уверен, что и среди тех, кто так не написал, нет сторонников этой точки зрения.
...«Я читаю русскую классическую литературу, так как этого требует школьная программа, но никогда по собственному желанию».
«Нас будут спрашивать по этим произведениям, несмотря на то, что они нам безразличны».
«В классической литературе нет тем, которые меня волнуют. Я читаю классическую литературу без особого интереса».
Добавим к этому, что и среди других каждый отказывает в доверии тому или иному произведению, которое, повторю еще раз, у других, его же одноклассников, может вызвать живой отклик.
Почему же? Главный аргумент: это книги о том, что было, а не о том, что есть.
...«Это давно минуло, это в большинстве своем та жизнь, которую прожили они».
«Ведь в наше время совершенно другие порядки и нравы».
«Я не люблю читать классику и упорно отказываюсь ее читать, потому что там не рассматриваются проблемы современного общества. Классика больше никому не нужна. Ее проходят в школе, а за стенами школы все знания о том или ином произведении выбрасываются. Это в порядке вещей. Вне стен школы у нас проблемы похуже, чем у Катерины. Поэтому интерес к русской классической литературе гаснет».
И другой мотив: у писателей-классиков совершенно другая система нравственных координат, которую я не понимаю и не принимаю.
...«Теперь, если какая-нибудь Катерина изменит своему мужу Тихону, вряд ли она будет сильно волноваться по этому поводу и тем более топиться в реке. В наше время над той, Островской Катериной, просто бы посмеялись».
«Меня не волнует “Дама с собачкой”. Я никогда не понимала курортных романов. Ведь от них не только приятные воспоминания и незабываемые ощущения, но и боль расставания и осознание, что муж или жена не то, что нужно для счастья. Если бы у них не было романа, то каждый жил бы своей спокойной и нормальной жизнью».
Обращаю внимание на то, что сознание того, что «муж или жена не то, что нужно для счастья», не противоречит нормальной жизни.
В 2006 году десять человек (пять юношей и пять девушек), то есть более 14% от всех писавших на эту тему, сказали, что в русской классике их не волнует ничего. Приведу обширные выписки из трех работ – одного юноши и двух девушек. Это документы нашего времени. К ним можно по-разному отнестись, но их нельзя не замечать. Кстати, у всех этих одиннадцатиклассников «пять» по литературе. А одна из них окончила школу с золотой медалью.
1
...«Быть может, то, о чем я сейчас буду говорить, не многим понравится, но я уверен, что в глубине души все со мной согласятся. Времена меняются, и постепенно классическая литература перестает занимать должное место в жизни людей и, в частности, молодежи. С моей точки зрения, если сейчас подойти к юноше или девушке с вопросом: “Что волнует тебя в русской классической литературе?”, то в девяноста пяти процентах ответят: “Ничего!” или во всяком случае так подумают и ответят какой-нибудь парой умных фраз, чтобы показать, какие они умные и высокообразованные. У сегодняшних молодых людей существует огромное количество проблем, которые их волнуют больше, чем литература, например, как поступить в институт, как найти достойную работу, как добиться определенных высот в нашей стране, не нарушая законы и моральные устои. А что касается развлечения для души, вряд ли кто-нибудь из нас будет читать Достоевского или Толстого и размышлять над философией их произведений. То, что пытаются донести до юных умов преподаватели литературы (не хотелось бы никого обидеть), чаще всего вообще не откладывается в голове учеников. Конечно же, на уроке литературы все пытаются высказать свои мысли, все работают, но, если говорить откровенно, все это остается в пределах кабинета. А все творческие задания и сочинения зачастую сдувают из Интернета или решебников, потому что в основном никому совершенно неинтересно и скучно их писать. Я уверен, что у нашей молодежи потрясающий склад ума, она может ответить на крайне сложные вопросы, касающиеся философии жизни и моральных ценностей, но причиной этого является не то, она зачитывалась литературой. Не знаю, прав я или нет, но думаю, что не смогу изменить свою точку зрения».
(И все-таки для двух произведений автор этого сочинения сделал исключение: это «Горе от ума» Грибоедова и «Преступление и наказание» Достоевского.)
2
...«Я читаю то, что мне нравится, исключение – школьная программа, которую, не буду скрывать, читаю без особого интереса. Я не говорю, что русская классика устарела, говорю о том, что человек вырос. Люди выросли из этой литературы, как дети вырастают из сказок.
Почему русская классическая литература терпит поражение перед современной литературой (заметьте, не только русской)? Какие книги самые известные на сегодняшний день? “Гарри Поттер”, “Властелин колец”, детективы Донцовой, “Мастер и Маргарита”. Что объединяет перечисленные книги? Все они легкие, интересные, современные, с закрученным сюжетом, полные приключений. Хорошо раскрученные книги – легкие. Многие люди теряются в бешеном ритме городов. Человеку не нужна сложная литература, которая несет слишком много информации.
Меня никогда по-настоящему не интересовала русская классическая литература: “Гроза”, “Преступление и наказание”, “Бесприданница”, “Отцы и дети”, “Кому на Руси жить хорошо”. – Все они о чем-то о далеком. У меня вся жизнь впереди. Мне хочется очень много сделать, понять, открыть для себя. Эти произведения стоят на месте. Раскольников в первой части убивает старуху, а всю оставшуюся жизнь кается. Весь день в школе разногласия, конфликты, дома хочется отдохнуть, а тут мне надо читать про угрызения совести.
Мне все равно, какие книги читать, лишь бы они были легкими. Беслан, 11 сентября, взрывы на Рижской (Рижская недалеко от нашей школы. – Л. А.), взрывы жилых домов, падение самолетов и вертолетов, война в Ливане – все это наша жизнь. Я думаю, что не надо объяснять, что несут в себе современные книги. Это то, что происходит в наше время, а не сто лет назад или двести лет. Человек, читающий детективы, может себя представить на месте сыщика. А я не могу себя представить на месте Раскольникова. И так проблем много, а тут еще о старухе думать.
Наше поколение воспитывают не книги, а техника. Мы спешим познать мир, чувствуем темп большого города. Остановиться на чем-то скучном, замедленном, размеренном нам не позволяет наше подсознание, которое, один раз разогнавшись, требует самой большой тормозной путь. Мы не можем даже остановиться перед трагедией. Да, мы знаем, что разбился самолет, погибли люди, а парки развлечений, кинотеатры не закрываются даже на день. В глубине души мы даже не сочувствуем родственникам погибших. Мы просто перевариваем информацию. Пока нас не коснется горе, мы его не почувствуем. Пока мы не остановимся, мы не осознаем, за чем идем».
3
...«Честно говоря, я не очень люблю русскую классическую литературу. Почему? Да потому, что писатели повсюду пропагандируют, что люди должны вечно помнить о том, что нет на свете счастья, и т. д. (За дверью каждого счастливого человека должен стоять человек с молоточком.) Да, я согласна, что люди должны помогать своим близким. Но я не понимаю, почему я должна заботиться о ком-то, кого я не знаю. И это все при том, что я не всегда могу обеспечить себя и своих близких. Я, конечно, не хочу показаться эгоисткой, но только знаю, что в данный отрезок времени, то есть в XXI веке, каждый человек должен быть сам за себя. И за своих близких. Иначе нельзя! И это не я придумала, я просто все это знаю, да и не раз приходилось испытывать данную проблему на собственном примере.
Возможно, я ничего не понимаю, но, читая русских классиков, заметила, что практически во всех произведениях прослеживается мысль, что человек должен заботиться, переживать за каких-то незнакомых ему людей, но считаю, что прежде всего он должен переживать за своих близких. А это все происходит потому, что в этом жестоком мире действует закон “каждый за себя!” И это не эгоизм, не стремление возвыситься над окружающими, вовсе нет. Это просто-напросто попытка выжить в ситуации, которую мы, люди, создали.
Я думаю, что для того, чтобы принять и понять русских классиков и их идеи, мы должны изменить этот мир, в котором живем. Но прогресс, как известно, идет вперед, и это становится невозможно: чем дальше идет развитие мира, тем дальше человек уходит от тех догм, которые были приняты во времена русских классиков. Поэтому я считаю, что изменить нам себя уже не удастся, потому что изменить надо и устои, и культуру, и общество, и личные интересы каждого человека. А все это преодолеть человечество не сможет. Это утопия. Те же слова “для”, “ради” (обо всех этих словах шла речь на уроке, где я рассказывал о Ницше. – Л. А.) для нас не существуют. Не для всех, конечно, но для большинства. Прожить правилами классиков уже невозможно. Именно поэтому мне кажется, что идеи русской классики устарели и их нельзя применять к современной жизни. Но это не значит, что читать ее не надо. Надо! Хотя бы для общего развития, для того, чтобы иметь возможность помечтать. Помечтать! И только. Ведь время не повернешь вспять, и изменить положение не сможешь. Приходится мириться с тем, что есть. А почему? Судьба такая…»
Кто скажет, что во всех этих размышлениях (еще раз напомню, что Александр Блок поставил рядом «порывы юных лет» и «крайность мнений») нет момента истины? Скажу лишь о двух вещах.
Все время читаю, слышу: «новые педагогические технологии», «новые технологии преподавания литературы». Как будто суть дела в технологиях (хотя и в них во многом). Все упирается в основы, фундаменты. А мы всё толкуем о возведении величественных зданий новых школ, хотя порой строим-то на песке. Можно, конечно, использовать и Интернет, и телевидение, и интерактивные доски. Но что делать, если главные нравственные первоосновы русской литературы, ну хотя бы те «чувства добрые», о которых писал Пушкин, не стыкуются с реалиями нашей сегодняшней жизни?
...«Мы говорим и пишем на том языке, что Толстой и Достоевский, но в самосознании так же далеки от них, как сегодняшний афинянин от Сократа или нынешний египтянин от Клеопатры» [4] .
Существуют объемистые комментарии к «Преступлению и наказанию». В них можно найти объяснение слов, за которыми реалии той жизни. Но достаточно ли лишь объяснить смысл слов «совесть» и «покаяние»?
И еще. Через несколько месяцев после того, как я прочел эти сочинения, я штудировал статью Бориса Дубина… Приведу из нее большую выдержку: слишком серьезно то, о чем тут идет речь. Не о чтении только, не о чтении столько, а том новом отношений к культуре и к жизни, которое все больше утверждается в нашем быте и бытии.
...«И нет сегодня границы между гламурным чтением, проблемной литературой и социальной критикой. Граница проходит не здесь. Важно лишь – модная книга или нет. Немодная книга что делает? Она грузит. А если книга грузит – она не попадает в круг модного чтения. Ее последствие не должно быть слишком сильным, слишком длинным и глубоким, слишком болезненным и так далее. Прочел – забыл. Это как сериал. Модус для существования модной литературы сейчас задает сериал. Не посмотрел вечером сериал – неважно, потом соединишь. Появляется другой тип зрителя и другой читатель: не полностью включенный, но и никогда не отключенный полностью. Классика перестала играть роль скрепы для разных культурных групп, она работает либо как остаточная величина, либо как пособие для школы и вуза… культура становится более развлекательной…» [5]
И тут дело не только в уроках литературы в школе и не только в самой литературе. Нечто подобное происходит в кино, театре, особенно на телевидении. Культура упрощается, девальвируется, прагматизируется, утилитаризируется… Недаром с таким большим беспокойством говорят о деинтеллектуализации нашей культуры да и нашей жизни в целом.
Летом 2007 года режиссеры театров размышляли о современном зрителе. Один из них вспомнил Михаила Ульянова:
...«Он чувствовал расхождение с новой эпохой, с ее безжалостным радикализмом и не скрывал растерянности, вызванной тем, что театр утратил свойство быть властителем дум».
Валерий Фокин:
...«Ведь в театр пришли люди, которые имеют деньги и хотят за них получить удовольствие, хотят, чтобы все было приятно и просто».
Кирилл Серебренников:
...«Зритель платит за билет, чтобы получить максимум удовольствия. Сегодняшний массовый российский зритель, вкусивший все плоды общества потребления, точно знает, чего он хочет… Публика, полностью сформированная законами этого общества, вошла во вкус своих прав и ведет себя так, как ведет себя в ресторане, магазине, парикмахерской – как заказчик».
Юрий Любимов:
...«Человек, который хочет понравиться, не может быть проводником идей. Он будет кокетничать, стремиться подсластить ту мысль, которую необходимо донести до зрителя».
Тогда не согласился со всеми только Олег Табаков [6] .
Литература, которую мы сегодня изучаем в школе, воспринимается в другом социальном, нравственном, эстетическим контексте. Ведь тот зритель, о котором говорили режиссеры, тот читатель, о котором писал Дубин, тот факт, что сегодня 50% наших сограждан в год не прочитывают ни одной книги, – все это характеризует и родителей наших учеников. И сегодня отношение наших учеников к литературе во многом отражает время. Так что тут дело не только в преподавании литературы. Но и в нем, конечно.
3. ДВАДЦАТЬ ВТОРОЕ ИЮНЯ
2 декабря 1984 года Центральное телевидение показало «Балладу о солдате» Григория Чухрая: страна готовилась к сорокалетию победы, фильм отмечал свое двадцатипятилетие. Заранее договорились, что фильм будут смотреть все ученики старших классов.
А накануне три класса, в которых я работал, – два десятых и один одиннадцатый – сдали мне домашние сочинения о том, как война прошла через их семьи. Только несколько человек сказали, что не смогут написать на эту тему: все связи с войной в их семьях порваны. Я читал эти сочинения, и не со страниц исторических исследований, не из сводок Совинформбюро – со страниц школьных тетрадей, на которых запечатлелось пережитое родными, близкими, вставала История: «Погиб под Смоленском», «Погиб при форсировании Днепра», «Погиб в сражении на Курской дуге», «Умер в блокадном Ленинграде», «Уничтожен в Освенциме»…
Приведу только три эпизода из этих сочинений.
...«Мой дед был кузнецом. Самая русская и самая мужская профессия. Ничего особенного он не делал: только с четырех утра и до неопределенного времени стоял у наковальни. Работать с женщинами было нелегко. Вплоть до того, что отчаявшиеся вдовы презрительно называли его тыловой крысой. А что бы он мог им ответить? Знал, что каждая женщина думает: “Почему не мой муж (сын, любимый)?” Сохранилось заявление деда с просьбой отпустить на фронт и отказ».
«Зимой, когда на полях работы становилось меньше, часть женщин отправляли на лесозаготовки. Бабушка рассказывала, что деревья пилить ручной пилой было очень тяжело. Болели руки от непривычной работы. После, обрубив сучья спиленного дерева, к бревну привязывали веревку и тащили его по снегу к штабелю, затем поднимали это дерево на верх штабеля. Ныло все тело, каждый сустав болел от перенапряжения».
«Когда дед приехал домой на фронт после госпиталя буквально на час, то увидел следующее: дети худые, жена усталая, на ногах не стоит. Мой отец рассказывал, что, хотя он был маленький, но запомнил в тот день одно: когда деда посадили за стол и дали ему щи из лебеды, то он ел, хвалил, а у самого текли слезы, когда он смотрел на детей. Он говорил: “Как вкусно… ” А сам плакал».
На обсуждение «Баллады о солдате» приехал Григорий Чухрай (у меня тогда училась его внучка). Так я показал ему сочинения. Потом он прислал мне письмо:
...«Взволновало меня то, что ваши ученики, сами того не сознавая, показали, как глубоко, как органично живет в них память о прошедшей войне. Некоторые шедевры из их сочинений взволновали меня до слез. Какие точные, какие емкие детали отобрала народная память! (Например то, как отец ел суп из лебеды, хвалил, а сам плакал. Такого не придумаешь, хоть проглоти перо!)
Задание, которое вы дали своим ученикам, помогло им задуматься, что значит для них – для них лично – история их страны. Многие из них поняли, что она не абстракция, что она восходит к ним от родителей, а от них перейдет к детям…»
С авторами этих сочинений я встретился через двадцать лет после окончания школы в том же самом кабинете литературы, где мы с ними проводили уроки. Перейдет ли от них к их детям (а у одной их уже четверо) то, что перешло к ним от их родителей вот так же личностно? Да и нужна ли сегодня эта память о былом?
Вот Леонид Радзиховский считает, что
...«внучек и правнучек должны интересоваться девочками, мотоциклом и институтом, а не делами прабабушки. А если внучек занят только тем, что ходит вокруг прабабушки и спрашивает: “Что ты делала 65 лет назад?” – то это психически больной внучек. Это несчастье для семьи» [7] .
Но ведь собираются каждый год петербуржцы на Мойке около дома Пушкина, чтобы почтить день и час его смерти. А он от них куда дальше, чем пра-, пра-, пра-… И отмечают же французы 14 июля, хотя уже давно ушли от революционных страстей тех лет. А японцы – день и час Хиросимы. И миллионы христиан всего мира каждый год вновь сопереживают Рождество Христа и Воскресение Его. И, в конце концов, ведь читаем же мы и сегодня «Войну и мир», «Тихий Дон», «Доктора Живаго», «Реквием», «Один день Ивана Денисовича», «Василия Теркина», «Жизнь и судьбу». Почитайте как-нибудь сочинения современных школьников со всех концов страны, которые они присылают на конкурс «Мемориала», про этих самых пра-, пра-, прабабушек и дедушек.
А забывать по них опасно. Об этом сильно сказано в легенде о манкуртах в романе Чингиза Айтматова «И дольше века длится день».
Да, конечно, историческая память истончается, и восстановить разорванную связь времен бывает трудно, тем более когда ее то и дело рвут из конъюнктурных соображений, которые и сами по себе постоянно рвутся и исчезают.
Года два назад я провел с собой такой вот мысленный эксперимент. Вот сейчас у нас 2009 год. Война закончилась в 1945-м. Между моими сегодняшними учениками и годом окончания войны 64 года. Я окончил школу в 1948 году. Вычтем из этой даты эти же 64 года. Получим 1884. На троне Александр III. Еще не родились Ахматова, Цветаева, Маяковский, Пастернак, Есенин, Шолохов, Чехов еще не написал свои великие пьесы. Еще нет Художественного театра. Лев Толстой еще не написал «Воскресение» и «Хаджи-Мурата». Еще нет такого писателя – Максима Горького. Ленину четырнадцать лет. Сталину – пять. Октябрь будет через 33 года. Подумайте, каким должно быть для меня и моих одноклассников это время.
И все-таки, и все же, и тем не менее я не могу смириться с тем, что уходит из жизни, – я имею в виду реальную, а не официальную жизнь, какие-то даты, рубежи, святыни.
Кончается 2007/2008 учебный год. Позвонила знакомая учительница из Подмосковья. В разговоре она упомянула, что у них 22 июня выпускной вечер.
– Как двадцать второго июня? И в этот день ученики будут веселиться, петь, танцевать, развлекаться? Кто это так назначил?
– Директор школы.
На другой день у нас в школе большая группа выпускников защищала рефераты по литературе. Это лучшие ученики. Перед экзаменом спрашиваю: «Но почему в нашей школе так неудачно назначали выпускной вечер: на понедельник двадцать третье? Не лучше ли было бы для ваших родителей воскресенье двадцать второе?» – «А, наверное, на двадцать второе уже все места в ресторане были заняты». – «Так ведь во всех школах Москвы выпускной вечер будет проходить двадцать третьего…» Молчат растерянно. А я вспоминаю стихи Константина Симонова:
Тот самый длинный день в году
С его безоблачной погодой
Нам выдал общую беду
На всех, на все четыре года.
Она такой вдавила след
И стольких наземь положила,
Что двадцать лет и тридцать лет
Живым не верится, что живы.
День этот имеет официальный статус: День памяти и скорби. За три дня до него получаю присланный мне 22-й номер «Еврейской газеты» и не верю своим глазам. На последней странице: «Московский еврейский общинный центр. Интеллектуальная шоу-программа для умелых и везучих». Дальше большими буквами:
...«“ЕВРЕЙСКОЕ СЧАСТЬЕ”. 22 июня вЭта интеллектуальная шоу-программа задумана как аналог телевизионный передачи “О, счастливчик. Кто хочет стать миллионером” и предназначена для людей всех возрастов… Главный приз – персональный компьютер. Можно выиграть бытовую технику, диски, часы и др. При входе в зал игрокам вручается карточка с номером. В игре шесть раундов, в каждом – 12 вопросов на самые разные темы. Среди них обязательно и три так называемых еврейских вопроса. Вход свободный».
Я настолько обалдел, что только через три дня заметил рядом еще одно небольшое объявление:
...«МЕОЦ представляет объединение сатириков и юмористов “ЧЕРТОВА ДЮЖИНА”. 22 июня вВечер еврейского юмора и поэзии. Вход свободный».
Звоню в газету – мне отвечают, что это реклама, а за содержание рекламы печатные издания не отвечают. Звоните в Еврейский общинный центр. Звоню. – «Я вам ничем не могу помочь, я просто дежурная у телефона».
Что делать? Достаю телефон Аллы Гербер. Все-таки член Общественной палаты. Президент фонда «Холокост». Гербер сразу же понимает, несколько непристойна и неприлична эта история. И спрашивает меня: «Так что же делать? Они ведь не отменят». Я отвечаю, что есть только один выход: нужно, чтобы несколько уважаемых евреев, в том числе фронтовики и знающие про Холокост «не понаслышке, не из книжки», пришли к началу этого шоу и сказали, что именно 22 июня начался стремительный путь к Бабьему Яру и долгая дорога к освобождению Освенцима. Не говоря уже о том, что репортаж об этом шоу мог бы стать украшением любого антисемитского издания. Так что нужно разойтись. Говорю, что сам я готов пойти, хотя, конечно, понимаю, что нас могут сдать в милицию за разжигание межнациональной розни и хулиганские козни против еврейского счастья. Гербер отвечает, что она все узнает и завтра мне перезвонит. На другой день говорит мне, что звонила всем, кому только можно. Они отвечают, что это, конечно, неувязка, что отменять не будут, но что и на вечере, и через газету принесут свои извинения. В газете извинений не было. Думаю, что и на вечере тоже.
«Плохи дела, – сказал мне одна знакомая, – если даже евреи забыли про двадцать второе июня». Но дело тут, естественно, не только в евреях. 14 августа 2008 года читаю письмо в газету «Известия»: «Уважаемые известинцы! Недавно Москва принимала этап “Большого шлема” мировой серии игр Swotch-five по пляжному волейболу. Зрелище весьма эффектное – стройные и загорелые спортсмены, быстрая смена ситуаций, накал страстей. Красота! Но я с изумлением обнаружил, что соревнование происходит… на территории мемориального комплекса “Парк Победы на Поклонной горе”. Игровая площадка – прямо на главной аллее комплекса: просто закрыли рекламными щитами стелы с надписями – “1941 г., 1942 г., 1943 г.”, присыпали их песком, и играй, Вася!» Если я не ошибаюсь, в 2009 году все то же самое и на том же месте.
Всю свою жизнь я прожил недалеко от Министерства просвещения, как оно тогда называлось. И с восьмого класса регулярно ходил туда в книжный киоск, где еще школьником покупал журнал «Литература в школе» с самого первого номера, когда его издание возобновилось после войны. Потом, уже учителем, ходил в библиотеку, где были вся советская педагогическая периодика и все толстые журналы. (Недавно спросил у охранника в здании Министерства образования и науки: «Где у вас тут библиотека?» Он был удивлен: «Нет у нас библиотеки». А была огромная, на сто тысяч томов.) Так что хорошо помню в вестибюле мраморные доски с именами погибших на фронтах сотрудников тогда наркомата просвещения. Потом в это здание въехал Рособрнадзор, тот самый, который главный по ЕГЭ в нашей стране. А потом и его выселили: на здание рядом с Чистыми прудами и двумя станциями метро положил глаз какой-то очень высокий начальник. Думаю, что мемориальные вещички из кабинета Луначарского прихватили с собой. А вот доски с именами погибших бросили. Говорят, что строители их сбили, раскололи и – в мусор. Я рассказал обо всем этом в «Учительской газете» 21 октября 2008 года. Ну и что? А ничего. Ни ответа ни привета. Вот если бы это было в Эстонии…
Зато именно эти люди учат нас, учителей, как воспитывать патриотизм. Вот темы школьных сочинений по литературе для экзаменов, утвержденные Рособрнадзором в том же самом 2008 году. Тут и «Жизнь скучна без нравственной цели», и «Сила влияния нравственного выше всяких сил», и «Человеку нельзя жить без родины, как нельзя жить без сердца», и «Патриотизм, чей бы то ни было, доказывается не словом, а делом», и «Стремиться к высокой цели низкими средствами нельзя», и «Святыни бывают разными, и различна их иерархия. Но бесспорно среди них место Родины».
Патриотизм – это не слова. В романе Льва Толстого «Война и мир» выспренние патриотические фразы произносят те, кто совершенно равнодушен к судьбам родины. На Бородинском поле Пьер Безухов видит в солдатах и офицерах «скрытую теплоту патриотизма». Это «скрытая» очень важно для писателя, и он повторяет это слово и в другом месте. Этот скрытый патриотизм «выражается незаметно, просто, органически и потому производит всегда самые сильные результаты». А Наташа Ростова вообще обиделась на сказанное о ней «Вот так патриотка».
Потому что патриотизм – это не слова, а чувства. И, главное, поступки, поведение, линия жизни. Но пока скажем о том, с чего все начинается – с переживаний и чувств. У меня есть фотография ребят нашего двора, сделанная до войны. Все, кто ушел на войну, не вернулись. Я помню свой первый учительский класс – класс почти без отцов. Лет через десять после войны мы шли на байдарках по Угре. Однажды остановились у огромного, высокого песчаного берега. Там – высоко – лес. Ребята мне говорят: «Поднимись наверх, посмотри, есть ли место для палаток. А то придется зазря байдарки переть так высоко вверх». Взобрался и оцепенел: ни одного живого клочка леса – только окопы, ходы сообщения, вся перерытая земля. Я потом увижу эти места под Юхновым в романе Константина Симонова «Живые и мертвые» и в фильме по этому роману. Но ничто так не потрясло душу, как тогда увиденная перерытая войной земля.
Через много десятилетий я был в Нальчике. Поехал на экскурсию в Приэльбрусье. Приехали. Небо было чистое. Поднялись на подъемнике и увидели Эльбрус. И тут не умом, даже не сердцем, а не знаю чем – печенками, селезенками, всем нутром своим – я почувствовал, на краю какой бездны мы стояли: ведь на Эльбрусе немецкие альпинисты укрепили фашистский флаг. Все знал, про все читал, что всего ничего оставалось до центра добычи нефти в то время – Баку. А все-таки это видение Эльбруса с фашистским флагом заставило вздрогнуть. Наверное, историю нужно не только знать, но и пережить.
Но как приобщить к этому сопереживанию наших нынешних учеников? Сказала же мне моя ученица: «Для нас война – это как былины».
В 2008 году по телевизору показали фильм «Мы из будущего» (режиссер А. Малюков). Договорился со своими учениками, что 9 мая они этот фильм посмотрят. Посмотрели почти все. И не успел я войти в класс после праздников, как сразу же: «Вы видели?». Тут же на уроке мы обратились к кинофильму. Тем более что фильм понравился, его с успехом демонстрировали в кинотеатрах, хорошо раскупались диски, в Интернете шло заинтересованное обсуждение. Картина задела молодую аудиторию. Чем?
Герои фильма – четверо «черных следопытов». Один из них носит кличку Борман. Другой – Череп, и на плече у него полусвастика. Они ведут раскопки в местах боев, чтобы потом продать найденные медали, знаки отличия, немецкое оружие, документы. И тут происходит нечто необыкновенное: нырнув в озеро, они выплывают на другой берег уже в 1942 году, когда здесь идут ожесточенные бои, и оказываются их невольными свидетелями и даже участниками.
Что же привлекло вас в фильме, чем он понравился? – Самая идея столкнуть разные времена. – Возможность переживать за тех и этих людей. – То, что чернокопатели увидели себя в том времени, в войне, на которой они и делали свой бизнес. – Заставляет каждого зрителя взглянуть в чужую жизнь, задуматься.
Это фильм не только и даже не столько о войне. Его главные герои – четверо современных молодых людей, которые увидели себя в зеркале войны. И фильм прежде всего про них, про нас, про то, что с нами происходит. И вот что важно: на первый взгляд подонки (их ровесники в это же самое время разыскивают и откапывают безымянные могилы, чтобы похоронить погибших, и даже иногда находят родственников), пройдя ад войны, открывают в себе подлинное и настоящее. Мертвая вода войны оказалась для них живой водой обновления и возвращения к надежде на достойную жизнь. К какой, фильм не показывает. Но есть то, что Достоевский назвал возможностью «выделаться в человека».
Это хороший урок для педагога: главное ведь не просто показать то, что было, а прежде всего состыковать это «было» с настоящим, сегодняшним, современным.
А 10 октября 2009 года в Москве прошел отборочный матч на чемпионат мира по футболу между командами Германии и России. На стадионе был растянут огромный, во всю трибуну, баннер, на котором воспроизведен легендарный плакат 1942 года «Родина-мать зовет». В тот же день газета «Московский комсомолец» (о чем я не сказал своим ученикам) на первой полосе поместила рисунок по плакату с текстом: «Родина-мать зовет одуматься». Не одумались. Баннер увидели миллионы телезрителей, смотревших матч.
Через две с половиной недели, показав этот самый плакат работы Иракли Тоидзе, предлагаю двум десятым классам за один урок написать, как они относятся к такому сюжету, вызвавшему в обществе разное отношение. В тот день в двух десятых классах было 40 человек. Писали с большим интересом.
6 человек (15%) считают, что такая поддержка игроков своей страны оправдана. Послушаем их аргументы.
...«Как истинные патриоты, мы поддерживали свою команду в трудный для нее момент».
«Этим действием болельщики хотели поддержать спортсменов, чтобы те видели, как за них переживает вся страна. Половина успеха в любом деле, начинании зависит от моральной поддержки. На футбольном поле этой моральной поддержкой является волнение болельщиков, их радостный крик с трибун, если забила гол команда, за которую они болеют. А на этом матче поддержка была еще и оригинальной».
«Так почему бы не вывесить плакат на таком важном матче? А он и вправду был очень важным, ведь на нем решалась судьба нашей футбольной команды, попадет ли она в финал или нет. Ну и почему бы не поддержать ее, почему бы не подбодрить всех болельщиков? А ведь мы знаем, что очень часто все зависит не только от команды и ее состава, но и от поддержки с трибун – той ауры, которая поднимает дух. На таком ответственном матче, когда миллионы людей ждут гола, затаив дыхание, это простительно».
«Моя бабушка смотрела этот матч и видела этот баннер. Она жила в то время, когда была Вторая мировая война, и он ей не показался оскорбительным, наоборот, она посчитала, что это должно воодушевить нашу команду».
Отметим – все это написано живо, искренне, выразительно, что, увы, не всегда отличает школьные сочинения, особенно сейчас, в эпоху ЕГЭ. Особо выделю два ответа. Один из них, на мой взгляд более глубокий по своему подходу, в нем подмечена важная проблема, действительно отличающая нашу жизнь:
...«Я считаю, что допустимо. Возможно, стоит рассматривать этот поступок как напоминание о былом величии, о былом прошлом, о былой славе нашей страны. И обращен он был не столько к болельщикам или игрокам, сколько к русскому народу: звал его не забывать и чтить подвиг своих соотечественников. Ведь сейчас эту гордость пытаются переписать или исковеркать для тех или иных финансовых или политических махинаций. Тогда, в сорок первом, русские победили. Но сейчас время иное, меняются понятия, меняются нормы, стереотипы, и меняются люди».
Другое сочинение меня опечалило:
...«Этот баннер призывал болельщиков вспомнить прошлое своей великой страны, словно заново восстать против немцев, отомстить за боль и страдания наших предков».
Четверо сказали, что к этой ситуации можно подойти с разных сторон. Все остальные, а это 75%, написали, что использование плаката 1941 года на футбольном матче недопустимо.
...«От победы или поражения в футболе не решается жизнь людей».
«Футбол – это игра, и она не идет ни в какое сравнение с войной».
«Футбол – это не война. Это мирная жизнь, товарищеская игра, в которой футболисты не отдают свои жизни во имя защиты страны».
«Тогда люди защищали свою родину, а не футбольные ворота».
«Плакат призывал защищать свою родину, отчизну, защищать свой дом и умирать за тех, кого любили, а не мяч полтора часа погонять».
«Футбол – игра, война – разрушение. Игра и разрушение – антиподы».
«Как же не могут понять, что такие понятия, как война и футбол, несопоставимы. На войне проливалась кровь, а тут пот спортсменов. Итоги матча не решают судьбу той или иной страны, и тут не плачут матери над телами погибших сыновей».
«Разве можно сравнивать ужасную, кровопролитную войну, самую разрушительную в истории человечества с ее многочисленными жертвами, миллионами поломанных судеб с игрой, целью которой является развлечение? Уподоблять футбол самому страшному событию в жизни многих людей только потому, что соперники – немцы?»
9 человек считают, что такой плакат на футбольном поле оскорбителен для ветеранов Великой Отечественной.
Десять человек (25%) говорили о том, что в «Лужниках» играли не те немцы, которые в 1941-м напали на нашу страну.
...«Все это могло возбудить у немецких игроков и болельщиков мысль, что их уравнивают с фашистами».
«Современная Германия – это не фашистская страна. Это демократическое государство, в котором события прошлого стали ужасным преступлением. Они не виноваты в том, что было раньше, а этот баннер был направлен на напоминание».
«В современной Германии очень серьезно относятся к гитлеровскому прошлому. В ФРГ фашизм вне закона, приверженцы этих идей преследуются».
«Приехало не то поколение немцев, которое сражалось на войне, приехали современные парни и девушки, которые к Гитлеру и фашизму не имели никакого отношения».
Несколько человек пошли еще дальше:
...«Эти действия противоречат моральным нормам. Баннер мог унизить немцев. Вывешивание плаката было, на мой взгляд, грубым, неуместным и в какой-то мере обидным».
«Они проявили свое неуважение и презрение не просто к отдельным людям, но ко всей нации. Никогда нельзя спекулировать историей. У нас есть право гордиться своей победой и своими героями, но у нас нет права принижать другую нацию, даже если она проиграла нам войну».
«Наши страны дружат, и этот матч, скорее, не разрозняет, а, наоборот, сближает две страны».
Более двух третей десятиклассников написали, что в этой истории мы показали себя далеко не с лучшей стороны. Я выписал слова, в которых эта мысль выражалась: некультурно, глупо, неразумный поступок, кощунственно, безрассудный поступок, безграмотный, необдуманный, грубый, неучтиво, некрасиво, нетактично, несправедливо, грубо, подло, некорректно, агрессивно, ошибка, легкомысленно, неуважительно. Мне стыдно за них.
А одна ученица вообще вышла за пределы этого сюжета:
...«Проблема того, что эмоции наши выражаются так грубо и жестко, гораздо глубже, чем события одного матча. Я считаю этот поступок одним из последовательных случаев, доказывающих, что доброту и человечность мы потеряли, азарт стал проявлением злости и агрессивности».
В одном из ответов я прочитал:
...«У каждого человека свои личные моральные принципы и устои. Что может быть оскорбительным одному, не покажется другому. Так и этот баннер на трибунах. Для кого-то он оскорбителен, а для других нет».
Я сказал, что это и так, и не так. Вопрос ведь вот в чем: должны ли существовать какие-то нормы, устои, которые обязательны для всех. Думаю, что история, о которой мы сейчас говорим, связана с чем-то непреложным. Кстати, вот как об этом точно было сказано в двух ответах:
...«Я не понимаю, как можно было один из символов Великой Отечественной войны использовать в таких целях. Надо с уважением относиться к символам Великой Отечественной войны».
«Есть вещи неприкосновенные. Святые. И, по-моему, такой лозунг здесь неуместен. Я считаю, что нельзя таким, в некоторой степени неразумным, способом относиться к Великой Отечественной войне».
Показываю номер газеты «Известия» за 23 октября 2009 года. Там воспроизведен рекламный блок, сделанный по плакату, о котором мы сейчас говорим: «Все на розыгрыш автомобиля и многих других призов 20 сентября 2009». Далее плакат, но в руках у Родины-матери не военная присяга, хотя штыки на рекламе оставлены, а вот такой текст: «Собери ребенка в школу, выиграй автомобиль!» И внизу: «Купи любую мелочь и выиграй приз. Больше покупок, больше призов».
А в тексте заметки рассказывается и не про такое. Магазин «Федорина радость» распространил листовку, на которой «Родина-мать» помещена рядом с выражением «Халява прет!» В Санкт-Петербурге в преддверии Дня Победы один из ночных клубов города выпустил листовки с изображением малоодетых девиц на фоне символов Великой Отечественной.
Чухрай в письме ко мне написал, что задание, которое я тогда дал своим ученикам, «помогло им задуматься, что значит для них – для них лично – история их страны». Вот и это небольшое задание было направлено на это же: что значит для них лично. К сожалению, часто все направлено на другое: на то, что напишут, что ответят, что вручат. У нас порой нет ясности в элементарных, казалось бы, вопросах.
В апреле 2009 года в Государственной Думе проходили слушания о патриотической оставляющей в новом стандарте по истории и литературе. О самом стандарте говорить ничего не буду. Скажу лишь, что от термина «стандарт по литературе» мне становится нехорошо: несочетаемые это слова. Ну ладно. Но в чем же эта самая патриотическая составляющая в преподавании литературы?
Ну, «Бородино» – это понятно. А как быть с «Выхожу один я на дорогу…»? Или уж тем более со стихотворением «Валерик»? Ну, «На поле Куликовом» – это опять же ясно. А что делать в этом смысле с «Незнакомкой»?
А с «Мертвыми душами», «Историей одного города», – тут ведь проблемы. Ведь в изданном в 2008 году «Просвещением» новом учебнике «Обществознание. Глобальный мир в XXI веке» на 75-й странице сказано ясно и однозначно: «Патриотизм – чувство гордости за свою нацию и стремление ее возвеличить». Возвеличить! Эта философия и питает темы «патриотических» сочинений в школе. То ли дело у Даля: патриот – любитель отечества, ревнитель о благе его.
Ну тут хоть сам Гоголь нам в помощь. В конце «Мертвых душ» он отвечает на обвинение «со стороны некоторых горячих патриотов, до времени покойно занимающихся какой-нибудь философией или приращением на счет сумм нежно любимого им отечества, думающим не о том, чтобы не делать дурного, а о том только, чтобы не говорили, что они делают дурное».
У русской классической литературы нет патриотической составляющей. Ибо, если признать, что она есть, то придется сказать, что существует и непатриотическая ее составляющая. Вся русская классика во всей своей полноте есть составляющая русского, российского патриотизма.
Однажды, выступая с чтением своих стихов, Александр Блок получил записку: «Прочтите стихи о Родине». Он даже растерялся: «Они все о Родине». Во время войны Анна Ахматова написала стихотворение «Мужество», в «патриотической составляющей» которого не усомнится никто:
И мы сохраним тебя, русская речь,
Великое русское слово.
Свободным и ясным тебя пронесем.
И внукам дадим, и от плена спасем
Навеки!
Вот в этом и состоит патриотическое воспитание на уроках литературы: донести до школьников великое русское слово, русскую литературу так, чтобы отозвалась она не в школьном журнале оценкой за выученный материал, не в тестах, не в списанных сочинениях, не в ответах по билетам, а в душах, умах, сердцах. И чтобы прежде всего были прочитаны эти великие книги, а не тоненькие книжицы из серии «За 30 минут»: «“Герой нашего времени” за 30 минут», «“Преступление и наказание” за 30 минут, «“Война и мир” за 30 минут», «“Тихий Дон” за 30 минут» – и других подобных серий. И чтобы говорили и писали они на настоящем русском языке, а не на казенном канцелярите, как назвал его Корней Чуковский. Вот вам и вся «патриотическая составляющая».
Ведь вся суть того, что делает школа, не только и даже не столько в том, что ученик за годы учения выучивает, узнает, что, конечно, очень важно, а в том, как формируется он как человек и каким человеком становится.
Сейчас в школы страны внедряется новое педагогическое изобретение. Называется оно портфолио: ученик собирает все документы, свидетельствующие о его успехах и достижениях. 9 июня 2009 года я прочитал огромный материал (аж на четыре газетные страницы) «Концепция духовно-нравственного воспитания российских школьников». Так вот там так и написано:
...«Оценка личностных достижений школьников в процессе духовно-нравственного развития может осуществляться с помощью портфолио».
Оказывается,
...«портфолио – это способ фиксации, накопления и оценивания педагогами, родителями и самими учениками результатов его духовно-нравственного развития».
Когда я читаю на уроке составленный юным Толстым двухлетний план того, что мы теперь называем самообразованием, то объяснять мне приходится только один пункт: «Будь хорош и старайся, чтобы никто не знал, что ты хорош». Думаю, что мысль эта восходит к Евангелию, к словам о левой руке, которая не знает, что делает правая. Слова эти сегодня часто понимаются превратно. Или как образ неразберихи в самом человеке, правая рука которого не знает того, что делает левая, или так говорят о несогласованности действий людей, занятых одним делом. Но смысл тут совершенно другой. Откроем книгу Н. Николюка «Библейское слово в нашей речи» (СПб., 1998).
...«В Нагорной Проповеди, где Иисус произносит эту фразу, речь идет об одной из главных (наряду с постом и молитвой) обязанностей верующего человека – сотворении милостыни. Ценность милостыни определяется не ее величиной, а бескорыстной готовностью помочь ближнему. Его речения направлены против лицемеров (фарисеев), творящих милостыню напоказ. “Смотрите, не творите милостыни вашей перед людьми с тем, чтобы они видели вас: иначе не будет вам награды от Отца вашего Небесного. Итак, когда творишь милостыню, не труби перед собой, как делают лицемеры в синагогах и на улицах, чтобы прославляли их люди. Истинно говорю вам: они уже получили награду свою. У тебя же, когда творишь милостыню, пусть левая рука не знает, что делает правая, чтобы милостыня твоя была втайне, и Отец твой, видящий тайное, воздаст тебе явно”».
Авторы концепции нравственного развития российских школьников называют православие одним из источников, на которых основывается концепция этого воспитания. Но мысль о портфолио как способе измерения духовно-нравственного развития не представляется мне мыслью христианской. Да и не по-русски все это, начиная с самого термина.
Вспоминаю в этой связи несколько эпизодов из своей жизни.
Это было еще до Беслана. Веду урок, вдруг открывается дверь в класс, и кто-то кричит: «В школе бомба, все на улицу!» (Одно время у нас несколько раз звонили куда надо и сообщали, что в школе заложена взрывчатка.) Через минуту в классе не осталось ни одного человека. А у меня в тот день было много наглядных пособий, альбомов, картин, книг, я пришел с двумя портфелями. К тому же мне должны были сдать тетради с работами над ошибками. Обычно их складывают аккуратной стопкой, а тут весь стол был забросан, очевидно швыряли, даже не подходя к столу, а просто бросали на него. Так что я провозился довольно долго.
Через день прихожу на урок в этот же класс.
– Скажу честно, я не хотел идти в ваш класс. Но я на работе…
– А почему?
– Потому что ни один из вас не подошел ко мне (а я вас на пару лет старше) и не спросил, не нужно ли мне помочь…
– Ну мы же не знали, что это не по-настоящему.
– А если бы это было по-настоящему, то вы бросили бы меня погибать под руинами школы.
Сидят, опустив головы. А между прочим среди них многие хорошо учились, в том числе и по всем гуманитарным предметам, получали призы за спортивные успехи и награды за победы на предметных олимпиадах, то есть, говоря на современном языке, у них было что положить в портфолио. Да и ко мне вроде бы относились хорошо. Но вот вам и портфолио. И таких эпизодов у меня в школе было два с тем же течением событий. Кстати, в Беслане и учителя, и родители, и сами ученики вели себя достойно. Но я наблюдал и другое. В нейрохирургическом отделении института имени Склифосовского я несколько раз видел двух девушек лет семнадцати, которые по очереди дежурили круглосуточно около своей подруги после операции на мозге. И совсем недавно к подруге моей дочери, тоже после операции на мозге, но уже в институте имени Бурденко, все время приходили подруги ее умершей семь лет назад дочери. Каковы были успехи и тех и других в школе, в том числе по гуманитарным предметам, я не знаю. Да в данном случае это и не имеет никакого значения.
И еще один сюжет. Вот уже много лет у нас в школе есть так называемые медицинские классы: в них готовят старшеклассников к поступлению в медицинский институт. И вот в самом начале 2005 года «скорая» увезла меня в больницу. Через десять дней, в пятницу, меня выписали, а в понедельник я пошел в школу: три одиннадцатых класса, впереди экзамены. Проработал неделю, а потом мне стало плохо; не спал всю ночь, но в школу пошел.
Вхожу в один из медицинский классов. Ко мне подходит одиннадцатиклассница и говорит: «Что с вами? Вам плохо? Давайте я схожу за врачом». От врача я отказался. А когда через день встретил эту девушку вновь, поблагодарил за внимание и сочувствие. «За что? Ведь иначе и не могло быть!» Видит бог: ей-то в медицинским институте и место. Но, увы, она была неконкурентоспособна: у ее родителей не было возможности по всем трем предметам взять репетитора. И уехала она к родственникам в провинциальный город попытать счастья там. А вот некоторые ее одноклассники, которые и думать не думали о том, чтобы потом лечить людей (светил фармакологический или иной околомедицинский бизнес), оказались вполне конкурентоспособными, – естественно, не без помощи репетиторов из того же вуза.
4. ПРИВАТИЗАЦИЯ ЮНОСТИ
В 2007, 2008 и 2009 годах, знакомясь со своими новыми десятыми классами, предлагаю им домашнее сочинение на тему: «Потрясение».
У кого-то сама тема эта вызывает непонимание и даже неприятие: «Я пока болела, все думала, о чем написать. Ну не было у меня ничего, что могло потрясти». Приведу одно сочинение полностью.
...«У меня не было потрясений. С самого рождения обо мне заботились родители, я много путешествовал. За это время успел полюбить солнце, море, лес. Школа открыла для меня новый горизонт книг и радость познания того, из чего состоит мир. Я родился в новое мирное время, а про удары и потрясения войны слышал из уст старшего поколения (это написано через месяц после событий в Южной Осетии. – Л. А.). Интернет, спутниковое телевидение, мобильный телефон и другие всевозможные приборы помогают мне познавать великолепие мира. Различные новости, звучащие по телевидению и радиовещанию, я воспринимаю как обыкновенную информацию для сведения. Ну не могу я вам рассказать про потрясения, так как их не было у меня. В свои шестнадцать лет разве можно вообще кидаться такими словами, как потрясение? Мне кажется, нет! И я искренне надеюсь на то, что настоящие потрясения меня никогда не коснутся».
Много было сочинений о вот такого рода потрясениях: поехали в гости к другу в деревню, на станции отстали от поезда и потом догнали его на машине; экзамен для поступления в нашу школу; пропавший котенок; мяч, залетевший на дерево. Нет, пропавший котенок – это, конечно же, потрясение, и экзамен тоже.
Резко выделялись на этом фоне другие впечатления: смерть бабушки, смерть дедушки, смерть прабабушки. На три класса восемь таких сочинений.
...«В последующие дни мне казалось, что вот-вот раздастся звонок, в дверь войдет дедушка и спросит с присущей ему интонацией: “Ну, как дела, молодые?”»
«Неужели все мы будем такими телами? Это, наверное, и было для меня самым сильным потрясением». «Мы не ценим время, а секунды неумолимо, словно полночный экспресс, несут нас в бездну небытия».
И не знаешь, что же лучше для юности, для формирования души: абсолютная безмятежность или прикосновение к трагедии?
Читал и о первых разочарованиях: девушек в юношах, юношей в девушках.
Несколько работ рассказали об открытии мира: первый раз в горах, первый раз на море, первая поездка за границу («Жители спокойны, самоуверенны и улыбчивы. Природа такая же, как у нас, но только ухоженная, что складывается впечатление о существовании невидимых дворников»).
Пересмотрел все словари, которые были у меня дома. И обнаружил, что слово это – потрясение – трактуется односторонне. Словарь под редакцией Д. Ушакова: «волнение, производящее глубокое расстройство, перемену в чем-нибудь, катастрофу». Словарь С. Ожегова и Ю. Шведовой: «глубокое тяжелое переживание». Даже у всегда точного Даля: «нравственное потрясение, нарушение порядка, покоя». А почему только тяжелое переживание, глубокое расстройство? И только в словаре института русского языка: «сильное волнение, глубокое переживание».
Но вот выписки из трех сочинений разных лет. Одного мальчика и двух девочек.
...«Мама сказала, что у меня будет маленький братец. Сначала я не мог поверить и представить, что у нас будет малыш, живот у мамы становился все больше, и она давала мне его потрогать, как маленький шевелится внутри. Я вместе с родителями с нетерпением стал ждать его появления».
«У меня случилось потрясение, когда я узнала, что у мамы будет ребенок. Я помню, какие чувства я испытала, узнав эту новость. Она была хорошей, но потрясла меня до глубины души: сколько раз я просила брата или сестру и столько же получала отказ, что счастье было неописуемо. Первое, так сказать, соприкосновение с братом у меня произошло через живот мамы, было так отчетливо видно, как он шевелится, как двигает ножкой, что хотелось поскорее его обнять, чтобы он почувствовал прикосновение сестры, мира, дуновения ветра и лучи солнца. Когда на свет появился мой брат и мне сообщили эту новость, я плакала и смеялась, прыгала от счастья и хотела поскорее его увидеть».
«В свои тринадцать лет от мамы я узнала о скором прибавлении в нашей семье. Вы не представляете, что со мной произошло! Мои чувства стали сравнимы лишь с ошеломлением, потрясением, которое привело меня если не в смущение, то, скорее всего, в смятение. Какие только мысли и домыслы не успели родиться в моей неразумной тогда голове! А всему виной – ревность, страх перемен. У меня подкатились и полились горькие слезы при мысли о приближающейся неотвратимой ситуации. Ведь мама должна любить только меня. И никого больше, кроме, конечно, папы! А вдруг будущий малыш станет для мамы любимым? А как же я? Этот младенец отнимет маму? Неужели все закончилось? От ужаса дух захватило. Теперь, вспоминая об этом, я не могу удержаться от смеха. Как я могла так думать? Как здорово, что у меня есть маленькая сестричка! Все-таки хорошо иметь такую шалунишку, при одном виде которой становится легко и весело на душе».
И ни одной работы в эти три года о потрясении искусством: прочитанной книгой, увиденным фильмом, услышанной музыкой.
Отмечу, правда, что надо быть очень осторожным в выводах после прочтения этих сочинений. Как и вообще после чтения написанного учениками. За эти три года у меня учились две девушки, которые пережили страшное и непоправимое: смерть матери. А в сочинениях они писали о какой-то ерунде.
Но, при всех оговорках, какие-то тенденции все-таки видны. В 2007 году только в четырех сочинениях из трех классов в жизнь ворвалась История. В двух говорилось о Беслане. В одном – о незабываемом впечатлении детства, совпавшего с грузино-абхазским конфликтом:
...«Когда моя семья собралась выезжать в аэропорт и выходила из дома, на второй этаж упала бомба. Раздался взрыв, весь второй этаж упал на первый, который был сделан из камня и, похоже, выдержал вес второго этажа. Вид разрушенного дома, в котором я находился не более получаса назад, потряс меня. Мне было тогда восемь лет».
Когда я написал «История» с большой буквы, то вовсе не имел в виду то, что действительно вошло в историю. Меня интересовало другое: видят ли они, что происходит в нашей жизни вокруг них, или только то, что происходит с ними лично, непосредственно. Вот в одном из этих сочинений рассказано об увиденном в повседневной жизни:
...«Я живу в Подмосковье и три года проучилась в сельской школе. К сожалению, большинство детей, учащихся там, из неблагополучных семей. С самого детства они видели пьяных родителей, драки и не знали ласки, внимания, любви. И какая у них сейчас цель в жизни? Они пьют, курят, через каждое слово непременно ругаются. Им совсем ничего не надо. Конечно, не все такие, но большинство».
Вот это прикосновение к чужой жизни, умение видеть то, что происходит вокруг тебя, я и называю прикосновением к истории. В 2009 году в двух классах таких сочинений было чуть больше: на два класса – восемь.
В одном говорилось о повести Бориса Васильева «А зори здесь тихие…» (единственное сочинение о потрясении книгой), а кончалось это сочинение так: «Пусть не повторится Чечня, чтобы не пришлось плакать матерям о погибших сыновьях». Во втором – о смерти Майкла Джексона. В третьем рассказывалось о «жестокости нашей жизни». В четвертом шла речь о маленькой девочке, которая играла на скрипке в переходе метро:
...«Я был так удивлен этой сценой: стоит маленькая черноволосая худощавая в лохмотьях девочка, играющая на такой же маленькой, как и она, скрипочке. И все слушали ее зачарованно. Музыка протекала во все затаенные уголки души каждого присутствующего. Потом невольно на ум пришли вопросы. Что заставило играть ребенка на переходе? Какая у нее судьба?»
И еще одно сочинение. «Мой знакомый занимается благотворительностью: возит вещи детям-сиротам в детдом-приют № 6». Однажды он взял с собой автора этого сочинения, которому многое пришлось увидеть там и выслушать рассказ о своей жизни от мальчика-инвалида с рождения – «с каждым его словом мое сердце разрывалось на мелкие кусочки».
Анализируя потом на уроке написанные сочинения (никогда при этом не называя имен и фамилий авторов прочитанных работ), я вспомнил, что же меня потрясло в их возрасте.
В начале июля 1941 года нас, детей работников здравоохранения Москвы, без родителей на пароходе отправили в эвакуацию. Где-то около Казани я проснулся от страшного, надрывного крика. Оделся и вышел на палубу. На наш пароход грузили мобилизованных. И отцы, матери, жены, невесты, родственники, друзья и подруги живых людей провожали на смерть. Конечно, значение и смысл того, чему я стал свидетелем, тогда я не мог понять в полной мере. Но крик этот я слышу всю свою жизнь.
А зиму 1941/42 года я провел в детском доме города Вольска, куда поместили эвакуированных из Москвы детей. В нашей большой палате были собраны ребята не по возрасту: от меня, самого младшего, до старшеклассников. Вечером в палату набивалось много народу, приходили девочки, нередко молодые воспитатели и вожатые. Пели. Разговаривали. Спорили. О чем – не помню. Запомнился лишь один эпизод. Десятиклассник вышел на середину комнаты, протянул руки вперед и что-то долго и горячо говорил, потрясая протянутыми рукавами. Что он читал, я абсолютно не понял. Но почему-то запомнилась последняя фраза: «Карету мне, карету!» А вскоре я увидел заплаканные глаза наших воспитательниц и вожатых: и этот десятиклассник, и несколько его товарищей уходили на войну.
А потом, уже после возвращения в Москву, летом сорок третьего года, меня послали в грибной лагерь. Ми должны были собирать по четыре килограмма грибов в день, за это нас кормили, а карточки оставались у мамы. И я увидел русскую деревню без мужчин, не считая подростков и старых дедов. И это тоже запомнилось на всю жизнь.
И самый главный день моей жизни: 9 мая 1945 года. Москва. Красная площадь. Сколько в последние годы издевались над строкой Маяковского: «Я счастлив, что я этой силы частица». Да, конечно, страшно, когда всё, как в «Мы» Замятина. Но можно ли полноценно жить, не ощущая своей причастности к своему делу, к своей стране, к своему времени, к судьбам мира?
И опять же Маяковский, тоже строка обруганная. «Это было с бойцами, или страной, или в сердце было моем». Потрясения личные во многом отражали и потрясения общенародные, если хотите, общеисторические. Да об этом вся литература XX века, об этом, пусть и под разными углами зрения увиденном, и «Конармия», и «Тихий Дон», и «Чевенгур», и «Мастер и Маргарита», и «Доктор Живаго», и «Дом на набережной», и «Жизнь и судьба», и «Один день Ивана Денисовича», и «Во весь голос», и «Реквием», и «Василий Теркин».
И если вернуться к моим детским и школьным потрясениям – за один день прочитанный роман Чернышевского «Что делать?», сегодня растоптанный и униженный эстетствующими либералами постсоветской эпохи, не способными даже на частичку того гражданского мужества, что явил миру Чернышевский. Потом, уже в наше время, я напечатаю в журнале «Литература в школе» статью в защиту Чернышевского.
Познакомившись со своими учениками, я понял, что мои представления об их легкой и безмятежной, как показалось мне при чтении сочинений, жизни обманчивы. Здесь были и настоящие драмы, и большие трагедии. Но и все же в большинстве случаев личные драмы были отделены от драм страны и времени. Потрясало свое, личное, частное. И за этим стояли глубинные изменения всей нашей жизни, самого времени, в котором мы сегодня живем.
В первый же свой учительский учебный год (а это был 1952/53 учебный год) я пошел с девятиклассниками в поход. А работал я в единственной в Москве школе, где было совместное обучение. Остановились на берегу реки купаться. Ко мне подошли девочки: «Разрешите нам купаться в другом месте. Мы стесняемся раздеваться при мальчиках». «Но вы же понимаете, что я головой отвечаю за вас. Можете перейти на другое место, но тогда вам придется раздеваться при мне». Решили купаться все вместе. А когда двадцать три года назад в последнем моем учительском походе с учениками мы купались в озере, стеснялся раздеваться только один человек: это был я.
Вспоминаю, как в первые годы своей работы в школе я чуть не погубил в походе одну свою ученицу. Мы шли в жаркий день с тяжелыми рюкзаками, а этой девушке в тот день ни идти под солнцем, ни тем более с рюкзаком было нельзя. Она бы умерла, но мне об этом не сказала бы (я был старше их всего на одиннадцать лет). Хорошо, что отважилась ее подруга.
Это было на заре моей туманной юности. А несколько лет назад прихожу в школу к третьему уроку. Несколько девочек болтают в вестибюле. «А вы почему не на уроках?» – спросил я не подумав. И они весело и немного игриво мне ответили, что у них сейчас физкультура, а они сегодня от уроков физкультуры освобождены.
В мае 2008 года спрашиваю одиннадцатиклассницу, почему она не пришла вчера на последнее сочинение. «У меня вчера начались месячные, и я целый день лежала, не вставая с постели». Смутился я. Не привык еще к такой свободе. Но при этом разговоре никого, кроме нас, не было.
Осенью 2009 года даю всему классу домашнее сочинение на тему «Еще шестнадцать или уже шестнадцать». И называю примерные вопросы, а среди них и такой: «Что особенно сильно подействовало на мое повзросление?» И тут же с места на весь класс одна из десятиклассниц кричит: «Когда у меня впервые начались месячные».
Я, конечно, понимаю, что по существу это именно так. Тем более что прочел монографию С. Борисова «Мир русского девичества. 70–90 годы XX века» (М., 2002), в которой на большом фактическом материале показано, какое огромное значение для девочки имеют первый лифчик и первые месячные. Но то, что самое интимное, самое сокровенное становится публичным, для меня непривычно. Кстати, класс, и мальчики, и девочки, на этот возглас с места вообще никак не прореагировали.
А об интимном говорят все чаще и чаще. Другое дело, что перед первым же сочинением о себе я предупреждаю, что никто, кроме меня, эти сочинения читать не будет и что никогда при анализе сочинений не будет названо ни одно имя.
– Почему ты плакала на уроке? Что случилось? – спрашиваю ученицу одиннадцатого класса после урока.
– А он сказал мне, что может встречаться со мной только до шести часов. А потом он занят.
Вместе с ней остались и три подруги. И вот одна из них говорит: «А я бы согласилась и до шести». О, как она это сказала! И что для нее финансовый кризис, работа Государственной Думы и мои уроки! И все понятно, нормально, естественно.
Иду по классу, другому одиннадцатому. На столе у одной из самых лучших учениц класса переводной любовный роман. «А вы переверните книгу», – говорит мне девушка. Переворачиваю. На переплете крупным шрифтом сказано про главное: «Я потеряла девственность, пока мама с папой смотрели телевизор… У меня такой-то размер, а не такой-то, как считает мой бойфренд». И так далее в таком же роде.
Ну и что? Если бы тогда, когда мы были в их возрасте, у нас издавали такие книги, девочки, а может быть, и мальчики их так же жадно читали бы. Но у нас таких книг не было, и читали мы юнкерские поэмы Лермонтова из полного собрания его сочинений. Я помню, как после свадьбы наших однокурсников (тогда еще было такое понятие, как первая брачная ночь), когда уже молодая жена пришла на занятия, ее окружили подруги: «Рассказывай, как все это было…» Тут ведь важно только одно: хорошо бы, чтобы, закончив школу, выпускники знали, что «про это» куда лучше рассказано у Бунина и в «Тихом Доне» Шолохова.
Время от времени мне старшеклассники приносят свои стихи. Но вот то, что одиннадцатиклассница принесла недавно, мне раньше читать не приходилось.
Давай серьезно о любви поговорим,
Забыв о близости, которая влечет.
Совсем недавно я немного повзрослела
И поняла, что в этом мире все течет.
Скажи, пожалуйста, ответь мне на вопрос
(И вправду забываешь обо всем):
Но почему, но почему его влечет,
Влечет не так, как бы хотелось мне?
И как-то по-другому, повзрослей!
Я понимаю, не до того тебе;
Но мне же надо знать: я юная совсем,
Боюсь я ошибиться вдруг опять…
Мне страшно, но ты скажи мне зачем?
Я не пойму, я ведь еще мала.
Но почему о ней нельзя забыть?
О близости, которая влечет.
Не буду судить о качестве стиха. Но то, что сокровенное, интимное, о чем втайне думают тысячи девушек, становится предметом рефлексии, по-моему, хорошо. Такая рефлексия помогает понять себя, других и, бесспорно, литературу. Раскрепощение мысль и раскрепощение чувств само по себе благо.
Из сочинения ученицы десятого класса 2009 года:
...«Мне всегда говорили, что все приходит с возрастом. Что в возрасте пятнадцати лет не первом месте должна быть учеба, а не прогулки за ручку, мальчики, поцелуи. Но ведь так хочется, чтобы кто-то ждал тебя, грел ладони, когда холодные, да и просто был рядом!
В четырнадцать лет в моей жизни появился такой человек. Его звали Коля. Мы учились в одной школе. Завязались отношения, которые продлились полтора года. Прошли через многое: через ревность, ужасные ссоры, измены даже. Недавно наши отношения закончились. У него появилась другая. Я долго плакала, родители и друзья поддержали в трудную минуту. Давали советы, и с их помощью я смогла пережить этот разрыв.
Казалось бы, всего пятнадцать лет. А уже такое… И ведь хотели пожениться в будущем, детей завести… Забавно, наверно, но тогда я чувствовала себя такой взрослой».
Еще из одного сочинения.
...«Когда мама узнала, что я отдалась единственному глубоко любимому молодому человеку, у нее, всегда спокойной и уравновешенной мамочки, случилась истерика. Я считаю, что эта реакция хоть и была приемлемой, но никак не правильной, так как мое решение начать половую жизнь было полностью осмыслено мной, и я уже тогда, почти три года назад, была уверена, что свяжу свою жизнь именно с этим молодым человеком. В общем, года через два мы будем венчаться. Что будет именно венчание, я тогда решила сама. И обжалованию это не подлежит»
(Насколько я знаю, все поломалось.)
Ну что тут сказать? А ничего не скажешь.
Я вспомнил постыдную историю, которая была у нас на первом курсе. Нашу студентку изловили на чердаке общежития с парнем. Вскоре комсомольское собрание. «Такая не может преподавать детям великую целомудренную русскую литературу! Выгнать ее из института!» И выгнали. Я не все понимал в тогдашней жизни. Но то, что это омерзительно, конечно же, понимал. Меня держали, в буквальном смысле слова держали, девушки, чтобы я не выступил: следующим бы вылетел из комсомола и института я.
Так вот: нравится мне или не нравится что-то из того, что происходит сегодня в жизни современной юности, но я, конечно же, рад, что уходит то страшное время, когда нагло и бесцеремонно залезали в чужие постели, когда в личном, интимном искали моральное разложение, попирая свободу человеческую, вмешиваясь в то, что на Западе называют приватной жизнью.
Конечно, огромная наша беда в том, что, как это всегда у нас происходит, из одной крайности мы кинулись в другую. Ханжеская несвобода стала сменяться разнузданностью и мерзостью. И в чужие постели стала залезать телекамера, показывая, что там происходит, миллионам телезрителей.
Но что же за всем этим (а то, о чем мы только что говорили, лишь одно из проявлений универсальной закономерности) стоит? Я бы сказал кратко: приватизация. Естественно, употребляю это слово не в точном и узком экономическом его смысле, а как некую универсальную метафору всей нашей нынешней жизни. Я говорю о всеобщей, массовой, тотальной приватизации всей жизни – строя чувств, характера интересов и стремлений, желаний, жизненных ориентиров, психологии и философии. Все перемещается в сторону своего, личного, частного, негосударственного и необщественного. Я рос в эпоху, когда индивидуальное, личное квалифицировалось как мещанское, чужое, вражеское. Не нужно говорить, что все это было фарисейством: о себе, любимых, своем личном наши вожди и обслуживающие их идеологи думали всегда. Но таков был идеологический декорум. Теперь он отброшен полностью.
С моей точки зрения, в принципе это процесс очеловечивания нашей жизни. Десятилетиями советский человек столь многого был лишен, так во многом себя ограничивал, что это перемещение центра тяжести понятно: люди хотят жить по-человечески, хотят все, не только избранные.
Весной 2009 года я прочитал выступление Светланы Алексиевич на Лихачевских чтениях 2008 года:
...«Мы встали перед вызовом другой жизни, которой живет остальной мир, слишком человеческий, когда цель – просто жизнь. Смею утверждать, что мы потерпели катастрофу идеи, потому что в нашей культуре отсутствовал смысл счастья и интереса к жизни как просто жизни, у нас нет такого опыта: нам не на что опереться».
И эта переориентация принесла и тяжелейшие испытания, такие деформации, такие нравственные потери, что порой становится страшно. И все трудности современной школьной жизни, того, что в школе называется воспитанием, состоит в том, что нужно решить мучительную задачу: как провести своих учеников (и себя, естественно) между Сциллой обуздания личности и нивелирования ее и Харибдой хищной разнузданности, безразличия к окружающим и судьбам своей страны.
Получая Солженицынскую премию, Андрей Зализняк говорил об огромных сдвигах в ценностных ориентациях современного человека:
...«Все мы понимаем, что в стране происходит великое моральное брожение. Близ нас на Волоколамском шоссе, где годами нависали гигантские лозунги “Слава КПСС” и “Победа коммунизма неизбежна”, недавно на рекламном щите можно было увидеть исполненное столь же грандиозными буквами “Все можно купить!” Столь прицельного залпа по традиционным для России моральным ценностям я не встречал даже в самых циничных рекламах».
Но вот рядом с моим домом перед ювелирным магазином огромный щит навис над тротуаром: протянута женская рука, на ладони драгоценности, и крупно написано: «Любишь? Купи!» Из той же серии.
А посмотрите выходящий еженедельно миллионным тиражом журнал «7 дней» (программа телевизионных передач). Там только одна тема: кто с кем и как и какие шикарные хоромы у них. Это по существу еженедельный яд растления душ. Знаменем и знамением эпохи стал гламур.
Несколько лет подряд каждое лето я лечился в подмосковном санатории «Русское поле». Пока я работаю, я не беру пенсию, которую переводят на книжку, и на 18 дней могу купить путевку. В этом санатории есть такие, как я, и те, кому за путевку платит их организация. Но это всего лишь половина санатория, остальные – дети с онкозаболеваниями крови в период ремиссии. Они, сопровождающие их (как правило, матери, нередко бабушки и очень редко отцы) получают бесплатные путевки и оплаченный проезд в оба конца из любой точки страны.
Мне много раз приходилось разговаривать с матерями этих детей. Вот и в этом 2009 году молодая тридцатипятилетняя женщина, у которой сын болен вот уже более шести лет, рассказывала мне:
...«Мы с мужем жили прекрасно. Если бы мне сказали, что что-то может омрачить нашу жизнь, наши отношения друг к другу, я бы не поверила. Но вот заболел сын. Я лежала с ним в больнице. Муж приехал в больницу, посмотрел на все и сказал мне: “Ну что ты его мучишь, бери его домой, пусть дома умирает”. Я ему ответила, чтобы он сам шел домой умирать. Он ушел, ушел вообще из нашей жизни и даже не интересовался и тем более не помогал. После больницы я подала на развод».
Я многим матерям этих детей задавал один и тот же вопрос: «Вы долгие месяцы лежали с детьми в больнице. Естественно, вы знаете, что происходило в семьях других детей. Как часто отец и муж уходили в таких случаях от ребенка и жены?» И все называли одну и ту же цифру: каждый второй. Не забудем, что речь идет о молодых мужчинах, наших вчерашних учениках! Если бы они учились сейчас, вполне возможно, у многих из них были бы прекрасные портфолио.
Страстно говорила об этой нашей общей трагедии Светлана Алексиевич на Лихаческих чтениях:
...«Мир разделился очень вульгарно и цинично. Мы живем в вульгарный период: граница деления сегодняшнего мира – кто может купить и кто не может купить… Взгляните на наше телевидение, наши гламурные журналы: все посвящено «низу» человека… У нас все сведено к одному: иметь. Иметь и жить – это совершенно разные вещи. Мы пока еще находимся, повторю, на совершенно вульгарной стадии. И телевидение, и журналы говорят о том, что нужно желудку. То есть вся страна превратилась в желудок, каждый из нас превратился в желудок».
С последней фразой согласиться не могу. Это кто превратился в желудок? Офицеры, которые не имеют квартиры годами? Учителя, живущие в большинстве регионов страны на нищую зарплату? Миллионы людей, которые еле-еле сводят концы с концами и у которых нет денег на лекарства? Знаем ли мы, что у нас в стране каждый год миллион человек умирает от излечимых болезней? И о том, что каждый год после призыва в армию тысячи новобранцев вынуждены отправлять сначала, простите за сказанное, на откорм, у них масса тела ниже нормы? Мы живем желудком не только потому, что мы деформировались как люди.
Если говорить о стране в целом, то она еще не прошла и очень долго не пройдет периода первоначального элементарного насыщения (не путать с первоначальным накоплением капитала). Знаете ли вы, что в каждой третьей нашей школе нет горячей воды и теплого туалета? (По другим данным, теплых туалетов нет в 60% наших школ.) Что, по расчетам экономистов, даже в 2030 году мы не поднимемся до уровня европейского пенсионного обеспечения? И еще очень долго стремление иметь нормальное жилье, нормальное питание, нормальную одежду, нормальные лекарства, нормальное образование для детей, нормальную медицину для всех будет для нас первостепенным.
Но это вовсе не снимает вопроса, каким быть и как жить. Тем более что средства массовой информации насаждают низменные идеалы. На бирже играют на повышение курса и на понижение курса. Образ этот – игра на понижение – стал универсальной метафорой. Впервые ее употребил русский философ Б. П. Вышеславцев, написавший об игре на понижение. Сегодня в нашей жизни, нашей культуре идет чуть ли не всеобщая игра на понижение. Все лучшее в литературе, искусстве, журналистике, образовании противостоит ей. И здесь значение уроков литературы в школе, которые постепенно выживают из школы, могло бы быть огромно.
Знаете ли вы, о чем особенно трудно говорить в школе, когда рассказываешь о жизни писателей? О дуэли Пушкина? О смерти Гоголя? О Достоевском, стоявшем перед смертью, которая должна прийти через несколько минут? О трагедии Ахматовой и Булгакова? Нет. Об уходе Толстого из дома. О чеховском Сахалине. О том, что Чехов лечил в Мелихове (как теперь говорят, на общественных началах) людей и строил школы.
В одном из мониторингов по ЕГЭ по русскому языку в Москве был предложен текст (так это у них называется) Г. Бакланова о русском писателе и русской литературе. «Все великие книги созданы страданием и любовью к людям. И если книга причинит вам боль, это боль исцеляющая. Эта боль вызвана состраданием, сочувствием к другому, а такое сочувствие и должна вызвать литература, чтобы в людях не угасло человеческое… Толстой, например, едет на голод, едет с дочерью, дочь ходит по избам, где тиф. Ну ладно сам, но пустить дочь? По-другому совесть не позволяет. А Чехов разве не отправился спасать от холеры в жуткую эпидемию, как будто не существовало угрозы самому заразиться. Но для него вопрос – лечить или не лечить, разумеется, не возникал».
По условиям проведения ЕГЭ, ученик должен прокомментировать предложенный ему текст и ответить на вопрос о своем личному к нему отношении, сказать, согласен или не согласен он с тем, что прочитал. И вот я читаю рассуждение будущего врача:
...«Толстой едет на голод с дочерью, дочь ходит по избам, где тиф. Какая человечность! Какая огромная любовь к дочке! Это зверский поступок, как со стороны отца, так и со стороны человека! “По-другому ему совесть не позволила”. А что было бы с совестью, если бы его дочь умерла после этого тифа?!»
Одно хорошо, что это честно написано. Было бы куда хуже, если бы было сказано то, чего ожидают от писавших и за отсутствие чего нередко снижают оценки.
Вот уже пятнадцать лет, после того как десятиклассники дома прочитают рассказ Чехова «Крыжовник» (о самом рассказе на уроке не сказано пока ни слова), кладу перед каждым ксерокопию статьи Дмитрия Быкова в «Общей газете» (1995, № 5). Концепция Быкова однозначна:
...«Принято так думать, что идеал Гималайского-младшего достоин всяческого осуждения – и, однако, чем больше я перечитываю “Крыжовник”, тем менее это суждение разделяю. В том, чтобы мечтать о крыжовнике, о собственных десятинах земли с уточками, я не вижу ничего плохого. Жить действительно очень страшно, но это не значит, что в сей юдоли печали частный человек Николай Иванович не имеет права на свой крыжовник и должен увеличивать своим несчастьем количество горя в мире… Дайте, казалось бы, человеку осуществить свой частный идеал!.. Ведь не крови хотел, не порабощения мира, ни дисциплинарного режима для несогласных – хотел крыжовника! Господи, и за такую малость записывать в отрицательные герои?!. В конце концов, чувство уюта и защищенности – одна из немногих радостей, доступных человеку, и пускай он порадуется, если у него есть футляр, усадьба, дом, ящик – пускай порадуется».
Я прошу написать за два урока, согласны ли, не согласны ли с этой статьей. (Кроме этого, десятиклассники получают еще два задания. В одном из них знакомлю с первоначальными набросками в записных книжках Чехова и прошу написать, что принципиально Чехов потом изменил в рассказе и какой финал – рассказа или записных книжек – кажется им страшнее. Но обо всем этом мы сейчас говорить не будем.)
Сейчас речь пойдет только о написанном в двух десятых классах весной 2008 года. Большинство считает, что рассказ сохранил свою актуальность и злободневность и что Быков в истолковании его не прав. Но, как и прежде, во все предыдущие годы, слова героя рассказа «Надо, чтобы за дверью каждого довольного, счастливого человека стоял кто-нибудь с молоточком и постоянно напоминал бы стуком, что есть несчастные.» вызывают не только понимание, но и резкое отрицание.
...«Беда, если постоянно думать о несчастных, трагедиях, это все не жизнь, а мучения».
«Если люди, согласно Ивану Ивановичу, начнут думать о несчастных, то большинство из них перестанет быть счастливыми».
«Тот способ жизни, который предлагает Иван Иванович, не просто бессмыслен, он губителен для общества».
«Как мы будем жить, если каждый будет думать об обездоленных. Мир погрузится во тьму».
И особенно тревожили рассуждения десятиклассников, которые считают, что для достижения поставленной цели оправданы любые средства и к ним можно идти, несмотря ни на что:
...«К чему сейчас людям благие порывы? Сейчас нужно заботиться только о себе».
«Нормальный человек будет идти к поставленной цели, несмотря ни на что».
«У каждого человека есть своя мечта. Он пытается воплотить ее в реальность любыми способами».
«Воспринимать Родину как дом с крыжовником и уютным унитазом – не вредно».
Тем более что я был знаком с материалами проведенного в 2007 году социологического исследования «Духовнонравственный мир московских одиннадцатиклассников». Так вот там, в частности, говорилось, что тридцать процентов опрошенных выпускников московских школ считают, что «ради решения важных личных проблем можно пренебречь приличиями, нравственными нормами». И еще треть затруднялись ответить, согласны ли они с этим утверждением или нет. Особенно больно мне было читать такого рода мысли в сочинениях десятиклассников, которые учились в наших, как их называют, медицинских классах.
Вместе с тем в сочинениях учеников этих двух классов болезненно и сильно звучали горькие слова о том, к чему приводит торжество философии крыжовника как цели и смысла жизни:
...«Сегодня людей волнует лишь одно: каждый день, идя на работу, они одержимы одной мыслью – заработать побольше денег».
«Запах и жажда денег становятся важнее, дороже, первичнее, чем люди, чем спокойная частная жизнь».
«В наш век индивидуализма каждый старается урвать себе кусок побольше и пожирнее. Причем неважно, каким способом он получил желаемое».
«В современной жизни люди забыли слово “мы”, они помнят только “Я”. Они забыли, что местоимение “мы” такое же личное, как и “я”, что оно относится ко всем и каждому».
«Девять из десяти моих знакомых живут, не думая об окружающем мире».
«Иногда мне кажется, что чья-то злая воля поставила над нами какой-то жуткий эксперимент. Что нам дала новая жизнь? Какое нам место в ней?»
Через год, в мае 2009 года, эту же задачу решают ученики десятого моего так называемого базового класса. Большинство писавших со статьей Быкова не согласны. «Рассказ актуален для современной России. Сейчас в нашей стране множество людей, которые ради своего крыжовника готовы идти по трупам». «Крыжовник» не устарел и вряд ли устареет, пока есть «наглость и праздность сытых и невежество и скотоподобие слабых». «Видеть не только свое счастье, но и других – это и есть своего рода цель и радость».
Но семь человек (а это 33,3% от числа писавших в тот день, то есть каждый третий) уверены в том, что «кто не смог вырастить свой крыжовник, сам виноват в этом».
...«Что плохого в том, что человек стремится добиться своего счастья?»
«Нет прекрасней человека, который стремится к цели».
«Каждый человек имеет право на счастье, и лишь от человека зависит это счастье. Полностью согласен со статьей».
Но тут нужно учитывать вот какое обстоятельство. В статье Быкова (а перед учениками лежала не выписка из нее, которую я привел выше, а весь текст статьи) десятиклассники прочли:
...«Счастливые, по крайней мере, не умножают количества несчастных: не из рта у кого-то он крыжовник вырвал, сам собрал!»
Эту мысль подхватили и несколько учеников:
...«Ведь по сути Николай Иванович не сделал ничего плохого».
Но вот что написано у Чехова:
...«Потом, слышу, женился. Все с тою же целью, чтобы купить себе усадьбу с крыжовником, он женился на старой, некрасивой вдове, без всякого чувства, а только потому, что у нее водились деньжонки. Он и с ней тоже жил скупо, держал ее впроголодь, а деньги ее положил в банк на свое имя. Раньше она была за почтмейстером и привыкла у него к пирогам и к наливкам, а у второго мужа и хлеба черного не видала вдоволь; стала чахнуть от такой жизни, да года через три взяла и отдала богу душу. И, конечно, брат мой ни одной минуты не подумал, что он виноват в ее смерти».
Но на этот аргумент в споре с Быковым обратили внимание только четыре десятиклассника.
Чехов вовсе не спорит в рассказе с желанием иметь свою усадьбу и свой крыжовник. В конце концов у него было свое имение Мелихово и в нем крыжовник, что я установил абсолютно точно. Рассказ о другом. Но, читая ученические сочинения, не всегда можно отличить нравственные смещения от эстетической незоркости. А может быть, вообще так вопрос ставить нельзя? Не проявляются ли в эстетической незоркости сдвиги в нравственной подоснове?
Но были высказывания и абсолютно однозначные по своей этической сути.
...«В “Крыжовнике” Николай Иванович поставил перед собой цель и, неважно каким способом, добился ее. Это достойно похвалы. Каждый человек сам себе господин и сам выбирает, на какую дорогу стать. Каждый человек имеет право на личное счастье, и лишь от человека оно зависит».
«Я полностью согласен с автором статьи. Хотя и считаю, что на чужом счастье построить свое нельзя, но в нашем обществе выжить можно только одним путем: это всегда думать только о себе, в этом мире никто не поможет тебе, кроме себя самого».
«Устарел ли “Крыжовник”? Я говорю ДА.Человек может добиться чего угодно. Главное действительно захотеть. В нашем обществе многие злятся на богатых, образованных, успешных, а за что? Злиться на то, что человек поставил цель в жизни, добился ее – глупо и бессмысленно. Почему я должна думать о тех людях, которые в свое время не приложили никаких усилий, чтобы стать выше по социальной лестнице?»
Отсюда и отношение к словам о человеке с молоточком.
...«Чехов хочет помочь бедным, это его право, но каждый имеет право на личное счастье».
«Разве был бы полезен человек с молоточком, всякий раз напоминающий о чужой болезни, бедности, старости?»
В том году слова о человеке с молоточком процитировал каждый второй, и большинство из них слова эти принимают. Но все до одного слова эти обрывают, не доводя цитату до конца. Перечитаем это место еще раз:
...«Надо, чтобы за дверью каждого довольного, счастливого человека стоял кто-нибудь с молоточком и постоянно напоминал бы стуком, что есть несчастные (здесь цитата обрывается, а между тем во многом смысл ее в том, что сказано дальше. – Л. А.), что, как бы он ни был счастлив, жизнь рано или поздно покажет ему свои когти, стрясется беда – болезнь, бедность, потери, и его никто не увидит и не услышит, как теперь он не видит и не слышит других».
Посмотрите: здесь нет апелляции к высшим материями, будь то христианские идеалы, гуманистические устремления или голос совести. Здесь другое: это нужно тебе, для тебя самого, это в твоих интересах. Слова эти звучат как предупреждение. Как и сон Раскольникова о моровой язве. Сегодня, когда многие и многие глухи к нравственной проповеди и когда падают доверие и авторитет самих проповедующих, такой подход – напомнить о благоразумии, о собственных интересах – представляется особо важным. Может быть, я сейчас скажу не очень удачно, тут ведь дело в своеобразном социально-нравственном страховании.
Через год я прочту книгу Людмилы Улицкой «Человек попал в больницу». Книгу о волонтерах в детской клинической больнице. В конце ее Улицкая пишет, что она сделала «печальное открытие: наше общество гораздо эгоистичнее и жестче западного. В Европе и Америке несравненно больше людей участвуют в волонтерском движении». Думаю, что дело тут не только в волонтерском движении. Но и во многом другом. Ограничусь одним, но выразительным примером. Отношение французов к вернувшимся из Алжира французам, отношение израильтян к евреям, переселившимся в страну отовсюду, отношение к немцам Советского Союза, которые уехали на свою историческую родину, отношение американцев к постоянно подпитывающим страну иммигрантам небезоблачно и порой напряженно. Но уж не такое, как отношение в России к бежавшим из вчера еще братских республик русским.
Лет тридцать тому назад на день рождения ученики мне подарили молоточек с этими словами Чехова на ручке (а это было до изучения Чехова на уроках литературы).
Я был тронут пониманием роли литературы и значения уроков литературы в школе.
Но это было лет тридцать тому назад. А почти через четверть века в 32 номере «Новой газеты» за 2002 год была напечатана статья Елены Иваницкой, посвященная моему выступлению во втором номере «Знамени» за этот же год, в которой я рассказывал о сочинениях десятиклассников по «Крыжовнику». Не буду сейчас говорить о нечистоплотности этой статьи: из 17 ее страниц вырваны из контекста полстранички, мне приписаны мысли, которые я не высказывал, цитаты смонтированы, факты искажены.
Но суть дела не в этом. Для Иваницкой неприемлемы слова одного из героев Чехова об этом самом человеке с молоточком. Приговор Иваницкой жесток и однозначен: «Надоело». На этой же полосе большая фотография: памятник Достоевскому в Москве, на его парапете юноша читает книгу. Мне казалось, что смысл этой фотографии абсолютно однозначен. Ан нет. Под ней вот такая подпись:
...«Молоточек русской литературы тюкает по головам школьников».
С точки зрения госпожи Иваницкой, все эти «молоточки» истребляют «в учениках стремление к жизненной самостоятельности и трудовой активности», ибо заставляют «думать о несчастных». А для Иваницкой существует лишь один путь для молодого человека: «трудовая инициатива, усердие, активность, энергия и – в результате усилия – успех и благосостояние».
Естественно, во всем виновата русская литература:
...«В русской литературе много чего есть и помимо стремления во мрак и нищету, она – штука сложная, но кое-чего в ней определенно нет: нет апологии трудового успеха, реализации через профессиональную активность, нет “русской мечты”, подобной “американской мечте”». [8]
На эту статью Иваницкой публично, в печати ответил только один человек – Андрей Турков. Ответил и я:
...«Ну хорошо, в русской литературе этого нет. Но, может быть, все это есть в “Гамлете”, “Человеческой комедии”, “Милом друге”, “Мартине Идене”?»
Я сразу же вспомнил заявление одного из очень крупных наших руководителей, который изрек, что, поскольку русская литература не рыночная, то такая литература нам не нужна. После чего угодливые чиновники сократили время на изучение русской классики в старших классах. У меня все тот же вопрос: а что, «Маленький принц» или «По ком звонит колокол» – это рыночная литература?
Кстати, если придерживаться этой же логики, то придется отказаться и от Ветхого Завета, и от Евангелия, и от Корана – нерыночная это литература. Христос, тот вообще считал, что не место менялам, то бишь рынку, в храме.
5. ОПЫТ ДЕПРИВАТИЗАЦИИ ЮНОСТИ
Два взаимозависимых, взаимообусловленных маршрута пролегают через уроки литературы. Один – к себе, своему Я, к его познанию, к саморефлексии. Второй – от себя к другим людям, к судьбам общества, своей страны и мира.
Об этом говорил Солженицын в своей Нобелевской лекции:
...«Кто сумел бы косному, упрямому человеческому существу внушить чужие дальние горе и радость, понимание масштабов и заблуждений, никогда не пережитых им самим? Бессильны тут и пропаганда, и принуждение, и научные доказательства. Но, к счастью, средство такое в мире есть! Это Литература… Искусство воссоздаёт опыт, пережитый другими, даёт усвоить его как собственный».
Значение этого сопереживания с чужим опытом, необходимое всегда, сегодня приобретает особое значение. Социологи говорят об усиливающейся автоматизации нашего общества, разрыве межличностных связей, разъединении людей. В одной из самых глубоких книг, которые я прочитал в последние годы, – восьмисотстраничном сборнике статей Льва Гудкова «Негативная идентичность», – обо всем этом сказано глубоко и доказательно. Даже «начатки воображения, позволяющие одному человеку представить, что чувствуют другие», уходят из нашей жизни. «Говорить о сознании вины, чувстве ответственности тут не приходится». Мы переживаем «глубокое поражение всех ценностных структур» [9] .
Я не преувеличиваю роль литературы и уж тем более уроков литературы в преодолении этих ценностных деформаций. Но если преподавание литературы к этому не стремится, оно бессмысленно. Десять лет, начиная с 1999 года, я провожу в конце учебного года в одиннадцатом классе сочинение по книге Светланы Алексиевич «Чернобыльская молитва». И в первый же год нахожу у себя на столе письмо от ученицы. Такого никогда не было. Со мной всегда можно поговорить до уроков, на перемене, после уроков. Не говоря уже о том, что постоянно спрашивают или возражают на самих уроках. И вот письмо.
...«Лев Соломонович! Я немного боюсь с Вами разговаривать, тем более упрекать Вас. Поэтому решила написать. Понимаете, в пятницу я решила прочитать перед сном страниц 10 “Чернобыльской молитвы”. Но закончилось все тем, что я отложила книгу только тогда, когда прочитала ее полностью, все 224 страницы. На улице уже было светло. Посмотрев на часы, я увидела, что уже 7. А в 9 мне надо было уходить к репетитору. Но какой может быть репетитор, когда я всю ночь, с первой страницы до последней, проплакала. С утра наволочку просто выжимать надо было. И я поехала к репетитору с таким чувством, с такой тяжестью, словно все это было со мной, понимаете? Два дня ходила под впечатлением и в субботу тоже не могла заснуть. Так вот, я хотела бы Вас спросить, почему Вы не предупредили, какая это книга, почему сделали обязаловку, когда она даже в программу школьную не входит. И неужели Вы считаете, что такую книгу можно читать 16-летнему человеку, когда от недосыпа, от подготовки к экзаменам в институт кажется, что жизнь отвратительна, а тут еще это. Извините меня, если немножко резка. Я, наверное, не в праве Вас в чем-то упрекнуть. Я просто посчитала нужным, чтобы Вы узнали мое мнение. Подпись».
Я привел это письмо в своем очерке, напечатанном во втором номере журнала «Знамя» за 2008 год. Именно на эту статью ополчилась Елена Иваницкая. А летом 2003 года мне позвонили из журнала и сказали, что ко мне обратился молодой человек, который прочел и этот мой очерк, и следующую мою статью в «Знамени» и попросил мой адрес. Вскоре я получил большое письмо. Таких писем от семнадцатилетнего читателя я не получал ни разу в жизни. Приведу лишь небольшие выписки из него.
...«Я вообще, к сожалению, мало читаю, хотя расту в очень интеллигентной семье, и у меня в квартире стеллажей с книгами нет только в ванной. Сейчас люди, мне кажется, меньше читают из-за дикого потока информации: ТВ, радио, газеты, журналы, Интернет. Истинная культура становится уделом избранных. Людей, слушающих ТАТУ, много, людей, слушающих ТАТУ и читающих Достоевского, тоже достаточно. А вот людей, которые к ТАТУ никак не относятся, не хватает. Мне кажется, что мы живем в ТАТУ. Я где-то читал, что основное свойство массовой культуры – тотальность. Да я и сам чувствую: от этого фона из рекламы, клипов уже нельзя не зависеть. Их можно ненавидеть, презирать, а вот не зависеть от них нельзя, как нельзя не зависеть от воздуха и от солнца.
Я закончил школу, выспался, стал читать в Интернете статьи Фукиями и Солженицына, книги Уэльбека об обществе потребления. Взял у папы сборник “Вехи”, “Протестантскую этику и дух капитализма” Вебера. После вашей статьи решил прочесть книгу Светланы Алексиевич.
В общем-то я спокойно отношусь ко всяким ужасам в литературе. Последняя книга, которую я купил по истории, называется “Россия в начале XX века”. В ней почти на 800 страницах и революция, и войны, и неурожаи с жутким голодом, с разграблением помещичьих усадеб, и брошенные, больные дети, и расстрелы, и разгоны. Погибло столько-то тысяч, расстреляно столько-то десятков тысяч, из них столько-то детей, столько-то женщин. Но я привык к этому относиться с абстрактно-исторической точки зрения: в России такая страшная история, но при чем тут я?
Скачал из Интернета книгу Алексиевич. Начал читать. Есть книги, которые лучше не читать. И не писать. В Москве рассвело. Теплая и короткая июльская ночь кончилась. Я дописываю это письмо (впервые пишу незнакомому человеку). Не хочется слышать даже любимого Шевчука с Макаревичем. Первый раз, сидя за письменным столом, я испугался. Почти весь покрылся холодным потом, было ощущение, что у меня шевелятся кости, а кровь течет как-то не так. Я всегда думал, что такое должно быть, если что-то случится с родственниками, близкими и друзьями. Оказывается, что нет.
Но самое ужасное, по-моему, я повзрослел. Я понял ту девушку. Пусть я жил в парнике. Но это помогло быть относительно мягким, неагрессивным, отзывчивым (во всяком случае, мне всегда так говорили). Смогу ли я теперь заделать появившуюся благодаря Вам дыру?
Лев Соломонович, мне трудно Вас в чем-то упрекнуть. Но у меня есть вопрос к Вам: не легче ли, не приятнее ли, не веселее ли Вам жить рядом со мной (с той девушкой), не читавшей эту книгу? Не лучшее ли, добрее, отзывчивее были бы мы (девушка и я), читая вместо этой книги какого-нибудь Акунина?»
В 2009 году, несколько видоизменив задание, которое я давал в прошлые годы, предложил домашнее сочинение «Нужны ли такие книги, как “Чернобыльская молитва” вообще и на уроках литературы в частности»? У меня есть пять экземпляров ксерокопий, которые мне сделали родители. Книга есть в Интернете. И даже в книжных магазинах. Срок сочинения – три месяца (пока все прочтут). Можно сдавать по мере написания. В начале мая анализ этого сочинения – последнего в школьной жизни.
Много лет назад я купил 15 номеров «Дружбы народов» (тогда это было просто), в которой напечатали «Цинковые мальчики» Алексиевич, и раздал их ученикам. Но когда я вошел в класс, чтобы провести урок по этой книге, встала одна одиннадцатиклассница и от имени всех обратилась ко мне: «Мы просим не проводить урок. Для тех, кто не прочитал, он бессмыслен. Для тех, кто прочитал, он не нужен: там все сказано». Но сейчас я уже знал по прежним работам, что единогласия не будет. А потому, никого не спрашивая с места, анализировал прочитанное, как и всегда не называя имен.
Шесть человек сочинение не сдали. Написали сорок восемь. Трое сочли книгу плохой. Один – «потому что своих мыслей, своих чувств тут нет. Это записи очевидцев, тут только монологи участников». Другой – потому что в книге нет ничего нового: «Да, переходный момент. А сколько их уже было за историю человечества? Да, страдают люди. А когда они не страдали?» Третий – потому что «это произведение оказывает сильное депрессивное воздействие. Местами возникает чувство обреченности, отчасти страха. А для молодого возраста нужны именно те произведения, после которых остается стремление к энтузиазму».
Почти все остальные пишут о пережитом потрясении (когда полтора года назад они писали сочинения о потрясении, не было работ о потрясении от книги).
...«Я никогда не читал ничего подобного».
«Когда я читал эту книгу, мне было очень страшно. Я три раза бросал чтение этой книги на первой главе, но через время опять брался за чтение».
«Эта книга стала потрясением. Она словно вспахала душу, очень сильно ее открывает, обнажает».
«Я слабо представляла, что простые строчки, простые напечатанные буквы могут так кричать о чувствах».
«Это первая книга, которая заставила меня плакать».
«Это все страшно, но это должны знать НАСТОЯЩИЕ люди. Ведь главное – в любой ситуации оставаться человеком».
Главное достоинство «Чернобыльской молитвы» – правда.
...«В ней показана настоящая суровая реальность, от которой мы порой отворачиваемся».
«Слушать правду очень тяжело, но человеку, который вступает в самостоятельную жизнь, читать такие книги необходимо».
«Человек, заканчивающий школу, должен знать, что жить очень трудно».
«Необходимо стереть иллюзию “все хорошо”, избавиться от дымки “все под контролем”».
Я вспомнил сочинения о современной литературе 1964 года.
Каждый пятый писал о том, что книга Алексиевич – книга не только о смертях, гибели, муках, страданиях, но и о великих ценностях: любви, самопожертвовании, нравственной стойкости, мужестве, подвиге.
...«Получается, что это и книга о настоящей любви, которая смогла все выдержать».
«В эти минуты задумываешься, что такое любовь на самом деле».
«Но помимо печального был еще и СВЕТ Чернобыля, самоотверженности жены. Можно только догадываться, как она это пережила. Людмила Игнатенко и ее преданность являются примером света. Книга показывает не столько человеческий ужас, сколько человеческую силу».
«Вспомним хотя бы беременную женщину облученного пожарного, до последней минуты находившуюся с ним. Ну какая же она глупая! Как же так можно? Будто она на уроках физики не была, бедная, любящая женщина. Ужасаешься, сколько таких неграмотных людей было. Но сколько самоотверженных! Например, этот ученый, с реактора, прекрасно знающий, что телефоны прослушиваются, все равно звонил друзьями и знакомым, стараясь предупредить об опасности».
Но при всем при этом двадцать человек из сорока восьми сомневаются в том, что эту книгу нужно включить в школьную программу.
...«Я думаю, что главный смысл книги – донести до человека чужую боль. Но в школе… Заставить человека пропустить чужое несчастье через свою душу невозможно».
«Чтение таких книг – очень огромный труд. Ведь трудится вся твоя душа, твое сердце. Но не каждый сейчас хочет погружаться в проблемы, гораздо легче жить на поверхности… Выбор должен быть у каждого человека».
«Читать или не читать это произведение, человек должен выбирать сам. Читать такие произведения “для галочки” – преступление».
«Такие книги нельзя “строго спрашивать”. “Чернобыльская молитва” должны быть не обязательной, но желательной для чтения».
Но есть и принципиально другая аргументация. Для полноты картины я должен повторить выписку из сочинения, которую уже приводил. Ведь сочинение написано в этих самых классах, о которых я сейчас рассказываю.
...«Думаю, не стоит давать эту книгу в школе, пусть все живут в своих уютных мирах, пусть наивно полагают, что жизнь именно такая, какой они ее видят. В конце концов, в этом их счастье. Мой мир – это мой стол, моя семья, мои друзья, мой город. Даже моя дача все равно остается тихим, маленьким раем, где прошло все мое детство. Мой мир – это танцы, концерты, прогулки по ВДНХ, путешествия, рок-н-ролл. В моем мире нет Чернобыля. Да, жалко, да, грустно. Да, теперь я знаю. Но у меня есть планы на жизнь, мечты. Есть столько мест, где я не была! Столько концертов, которые мне предстоит посетить! Столько новых интересных людей, с которыми я дальше пойду по жизни! У меня все впереди, я не хочу ставить точку на этом, не хочу до конца жизни сидеть и страдать потому, что страдают другие. У меня есть право на счастье. Поэтому я смело заявляю: мое мировоззрение не пошатнулось, и менее счастливой я не стала…»
Может быть, кто-то спросит меня, а что я поставил за такое сочинение. «Пять», естественно. За убеждения отметки не ставят. А вы что хотите – чтобы эта ученица писала не то, что она чувствует, а то, как надо, как полагается? Так это называется словоблудием, которое неизбежно ведет к нравственному растлению. С этой девушкой я могу разговаривать. А с растленным циником бесполезно.
В этом году было одно сочинение. Два года назад так написал каждый пятый, среди них пятеро юношей и девять девушек. Ограничусь только двумя цитатами.
...«Я не понимаю, почему это должно волновать меня. В нашей и так трудной и жесткой жизни полно проблем, которые нам нужно решать. Иногда эти проблемы совсем недетские. Я не вижу смысла убиваться по этой теме. Сейчас так много погибает совершенно невинных людей в терактах, в авиакатастрофах, в авариях. Людей убивают ради телефона. И что, мне теперь нужно плакать из-за них. Люди, с которыми случилось это горе в Чернобыле, совершенно чужие мне. Я не могу переживать за чужих людей. Если я буду переживать за каждого человека, с которым случилось горе, я сойду с ума».
То, что вы сейчас прочли, написано твердой мужской рукой. А вот и написанное девушкой, из того же, кстати, класса.
...«Если я буду жалеть каждого, то моя жизнь превратится в ад. Я думаю, что жалеть я могу только своих близких. Мне вообще посторонних людей не жалко».
Среди так мыслящих были и ученики нашего, как мы его называем, медицинского класса, то есть те, которые собираются поступать в медицинский институт.
В этом же году в трех сочинениях авторы их писали о, если так можно выразиться, возрастном аспекте этой проблемы.
...«Моя мама, например, и слышать об этом не хочет. Взрослым трудней, чем нам. Во взрослой жизни так много проблем и переживаний, надо думать, как прокормить семью и одеть ребенка, а читать такую книгу непросто, да и стоит ли? Взрослого человека уже не изменишь, зачем так переживать? И такие вещи необходимо объяснять, показывать нам, именно пока мы в школе, пока мы только кричим о взрослости».
Пока. Одно из самых известных стихотворений Пушкина прочитывается в школе односторонне: мажорно, пафосно. А между тем в нем звучит и эта тема, и это пока, которое потом развернется и в «Обыкновенной истории» Гончарова, и в «Ионыче» Чехова: «Пока свободою горим, пока сердца для чести живы.» Характерно, что в спектакле «Современника» по роману Гончарова Адуев-младший читает с другом именно эти стихи Пушкина.
Очень глубоко написала об этом одна из самых блистательных учениц, из всех, которых я учил в этой школе за двадцать лет.
...«В том, что такие книги нужны, сомнений нет. Такие книги – книги, которые переворачивают что-то в душе, помогают нам не забыть о своей человеческой сущности, о способности размышлять, переживать и сопереживать. Книги, над которыми плачешь, книги, от которых долго не можешь оправиться, книги, помогающие вдруг увидеть что-то, что раньше никогда не замечал или чувствовал, но не смог выразить.
Только основная масса людей предпочитает такие книги не открывать. С одной стороны, это происходит потому, что читать такие книги трудно. Нужно не бояться заставить свою душу трудиться, причинять себе боль, расстраивать себя: в жизни хватает проблем, а в книгах хочется найти отдохновение. Но этих людей нельзя осуждать. Да, в каких-то случаях нежелание читать настоящие и хорошие книги является следствием душевной неразвитости и глухоты. Но часто в том невинны люди.
Жизнь не оставляет ни сил, ни времени для чтения, для философствования. Когда человек становится хоть сколько-нибудь взрослей, он начинает терять связь со своей душой. А между тем смысл существования как раз и заключается в развитии самого человеческого в человеке, в том, что социологи называют «самоактуализацией». Но жизнь будто бы сама отрицает свой смысл. И получается, что тяжелые книги – это важно, но не здесь и не сейчас. Жизнь вообще не оставляет пространства для книг, “отвлекая наше внимание” от, может быть, самого глубокого, самого главного своего смысла.
Что же до школы, да и в школе такие книги нужны. Ведь кто-то может так и не открыть их для себя, если не узнает о них от учителя. Такое потрясение можно пережить в юном возрасте, когда так остро восприятие. И когда горизонт воображения чувств еще не ограничен нехваткой времени и усталостью».
Как раз когда я читал сочинения о «Чернобыльской молитве», в «Новой газете» была опубликована переписка Бориса Стругацкого с Михаилом Ходорковским. В письме Стругацкого меня сильно задело одно рассуждение.
...«Мы просто приспособимся к новому образу жизни – когда то здесь, то там взрывают (никому не известное) кафе или захватывают вдруг в заложники школу… ужасно, конечно, омерзительно, доколе продлится это поганство! – но ежедневные дела так неотложны, и эпицентр событий так далек. И потом все это уже было как-то, худо-бедно, но обошлось, спецназ разобрался… или ОМОН? Да, жертвы – это ужасно, но ведь и это все было: в Беслане, кажется, были сотни жертв…
Наверное, человечество иначе не умеет. Наверное, оно слишком велико. Наверное, оно слишком загружено повседневными своими делами, чтобы оставить хотя бы маленький кусочек души своей на что-то “постороннее”, “непрактичное”, на то, что “ни съесть, ни выпить, ни поцеловать” – на сострадание, на сопереживание, на милосердие…
И боюсь, это не “плохо” и не “хорошо”. Это – так. У нас нет в запасе другого человечества – только такое: готовое, если понадобится, умереть за своего ребенка, да что там за ребенка – за сорокачасовую рабочую неделю готовое умереть, но решительно не способное палец о палец ударить ради “дальнего своего”».
Я был поражен. Об этом же писали в своих сочинениях, которые я сейчас читал, мои ученики:
...«Мы живем как бы вместе, но в то же время как бы каждый сам по себе, отдельно. Чаще всего мы не видим и не слышим друг друга, а чьих-то страданий даже и не подозреваем и не мыслим, что, может, это где-то рядом, что несчастье может произойти не только там где-то, но и здесь, вдруг, возможно (не дай Бог!) с нами».
Но… не только по санаторию, о чем я уже писал, но и по многолетней работе в школе, в том числе с родителями, слишком хорошо знаю, что и умереть, если понадобится, за ребенка своего тоже не абсолютная норма, особенно если это касается мужчин. Когда многие и многие из них скрываются всего лишь от алиментов.
Но главное, я не могу принять эту констатацию как неизбежную норму. То, о чем писал Достоевский в последних снах Раскольникова и Чехов в «Крыжовнике» о человеке с молоточком, мне куда ближе: ведь там предупреждение и необходимость противостояния, иначе гибель человечества, самоликвидация.
Инна Вишневская после смерти великого актера вспоминала о Михаиле Ульянове:
...«Знаешь, – говорил он мне (а мы были на ты с послевоенных лет), – как меня поразила история “Курска”. Кто-то рассказывал мне про стук в обшивку. Мне кажется, вопреки всему, что это был стук сердец. Вот если бы так стучали в ответ наши сердца. Чтобы не внешний сюжет занимал нас, не интрига, не новая пьеса. Нет, этот пепел Клааса, который всегда стучит в сердце вольных людей».
И мне понятна идея соборности, понимаемой как духовное единение людей друг с другом вне зависимости от всяких государственных и политических структур. Идея сутью которой, по словам С. Н. Булгакова, является «нахождение себя в единении с другими». И понятие это шире только его религиозного понимания. В сегодняшнем нашем атомизированном обществе все это приобретает особое значение. Ведь, по словам Владимира Соловьева, «всеобщий эгоизм и анархия, множественность отдельных единиц без всякой внутренней связи» не могут не привести к «самоистреблению человечества». Отсюда так важны сплачивающие, собирающие начала.
Закончив уроки по роману Достоевского «Преступление и наказание», прочитав последний сон Раскольникова, в котором каждый только за себя и все против всех, я показываю на уроках фильм Феллини «Репетиция оркестра». Фильм о распадении оркестра, целого, единого организма, что убивает музыку, а потом и живого человека. Но после фильма мы возвращаемся к снам Раскольникова о том же. А заканчивая роман Льва Толстого «Война и мир», прочитав страницу, на которой идет речь о последнем сне Пети Ростова, в котором звучит оркестр, исполняющий мелодию единения, согласия, гармонии, мы вновь вспоминаем и сон Раскольникова, и фильм Феллини.
И это очень важно, чтобы ученики наши осознали и на уроках жизни, и на уроках литературы значение неповторимого и единственного Я во всей своей полноте, индивидуальности, неповторимости, единственности и вместе с тем восприняли это Я как часть целого, человечества, мира. Не только потому, что такое самосознание обогащает человека, но и потому, что судьба каждого из нас во многом зависит от того, что вне нас. Без этого открытия себя как другого и другого как себя нет постижения литературы.
Нужны ли такие книги, как «Чернобыльская молитва»? Да, нужны. Но, естественно, нужны не только такие книги. Человеку для жизни нужны белки, жиры, углеводы, соли, витамины, вода. Но и духовная пища должна быть качественно разнообразной и сбалансированной. Что касается дня сегодняшнего, то, на мой взгляд, в духовном рационе нынешнего подрастающего поколения, нынешней юности ощутим дефицит витамина добра, веры в людей, в подлинное и настоящее, которое все-таки существует.
Сам я принадлежу к миллионам советских людей, которые постоянно ощущали дефицит правды в жизни и искусстве и потому так набросились на вернувшиеся из небытия книги, эту правду несущую, как бы они ни была горька. Но как учитель я понимаю, что поколение моих нынешних учеников испытывает прежде всего дефицит положительных эмоций. Вот почему мне так близка мысль И. Роднянской:
...«Ужасы и горечи жизни были всегда. Но не всегда их встречали настолько разоружившись. Уместно будет диагностировать не рост Зла, а дефицит мужества, питаемого знанием Добра».
Отметим, что в «Чернобыльской молитве» не только много Зла, но и велико мужество, питаемое знанием Добра. Другое дело, что жизнь внесет свои коррективы в послешкольную судьбу наших учеников. И коррективы эти будут идти в разных направлениях.
За несколько дней до начала учебного года я встретил своего ученика, который окончил школу двенадцать лет назад.
Это был один из лучших учеников класса, умный, думающий, читающий. Но неулыбчивый, хмурый, часто печальный. Оно и понятно: не так давно умерла мать, отец потом собирался жениться на ее подруге, они поехали на дачу, и отец погиб в автомобильной катастрофе. Как бабушка их с братом, которого я потом тоже учил, поставила на ноги, даже не представляю. Дома я разыскал его сочинение, написанное в десятом классе на тему «Что значит жить хорошо». (Его писали после уроков по поэме Некрасова «Кому на Руси жить хорошо».)
...«Однажды мне пришлось добрую четверть часа, когда я ехал в метро, смотреть на плакат, висевший на противоположной стене. Там был нарисован мужичок, карикатура на русского, он что-то пил, лежа на огромном кошельке золота. Рядом море, пляж и пальмы. Все пятнадцать минут у меня было навязчивое желание сорвать этот рекламный плакат. Мне был ненавистен этот пухлый мужичок, похожий на наглую и самодовольную свинью. Его ухмыляющаяся мордочка всем своим видом говорила, что все существующее по сравнению с его жизнью и медного гроша не стоит. Но он, подобные ему люди и даже сам художник, нарисовавший этот плакат, серьезно ошибаются. Не только в этом заключаются счастье и радость жизни. Никогда деньги не приносили счастья человеку, они давали только обеспеченную жизнь. Деньги я ценю только как средство достижения цели…
Я учился в пятом классе с одной девочкой, которая приходила в школу каждый раз в новой одежде. Причем она ни разу не одевала то, что хоть раз носила. Ее наряды вызвали зависть и восхищение у моих одноклассниц. Она, похоже, была заражена опасной формой вещизма. Эта девочка презирала остальных ребят, в том числе и меня, считая ниже своего достоинства общаться с нами. Этот пример – одна из причин моей ненависти к мужичку на кошельке, похожему на эту девочку».
И вот теперь мы встретились в метро. Он вырос: в школе я был выше его, теперь он меня обогнал. Элегантный, стройный, радушный, ироничный, благополучный. Было уже около часа дня, но он только ехал в свой банк («Я сам решаю, когда мне нужно быть на работе»). Не женат («Никак не найду»). Спросил, что интересного я прочитал в последнее время. Я назвал роман Владимира Маканина «Асан».
– О чем?
– О Чечне.
Усмехнулся.
– Нет, этого читать не буду. Хочется читать книги мажорные, оптимистические, поднимающие тонус жизни.
Я, конечно, был рад, что жизнь у него сложилась. Только вот печалила – как бы это помягче выразиться – смена литературных ориентиров.
Хорошо, если это всего лишь смена литературных ориентиров, а не смена ориентации.
И все же, и тем не менее, и несмотря на все… Наступили другие времена. Изменилась жизнь. Изменились наши ученики, как, впрочем, и их родители. Новые проблемы встают перед преподавателем литературы. Другие ценности. Стремительно уходит с уроков литературы сама литература. Читают даже программные произведения всё меньше и меньше. На книжных прилавках – сборники готовых сочинений, ответов на билеты экзаменов, готовые рефераты, вся классика в кратких пересказах. А часов на преподавание литературы в школе все меньше. И всегда готовый на подсказки и материал для списывания Интернет. Казалось бы, все усилия учителей, методики литературы должны быть направлены прежде всего на одно: как вернуть литературу на уроки литературы, как сделать уроки литературы уроками литературы. Как привить интерес к литературе, желание читать и, кто знает, может быть, даже и любовь к ней.
Но на пути господствующая сегодня в школе система и методика преподавания литературы. Тысячи учителей словесности делают все возможное и невозможное, чтобы выполнить свой долг и свое призвание. Но и их система преподавания и система контроля за преподаванием загоняет в тупик.
часть вторая ТУПИК1. ПОЧЕМУ НЕ УСЛЫШАН «СТУДЕНТ»?
В 2006 году в нашей школе проходил муниципальный тур окружной литературной олимпиады. Задание нам были присланы. Я прочел все сорок два олимпиадных сочинения учеников десятых классов. Пятнадцать школ, шесть из которых – гимназии и лицеи. К тому же на олимпиаду вообще попадают, как говорится, лучшие из лучших учеников по литературе. А между тем я стоял у истоков организации и проведения олимпиад. Очень много лет я к олимпиадам вообще не имел никакого отношения, кроме тех, что проводились в собственных классах. В 1966/67 учебном году в Москве была проведена 16-я математическая олимпиада школьников, 23-я химическая, 19-я географическая и только первая олимпиада по литературе как учебному предмету. Я тогда работал в Московском городском институте усовершенствования учителей, и мне поручили теоретически обосновать модель олимпиады по литературе. (Это обоснование вошло в изданное десятитысячным тиражом и доведенное до каждого учителя литературы Москвы методическое письмо «Преподавание литературы и проверка знаний учащихся» (М., 1969). Отмечу, что с тех пор в Москве не было издано ни одной книги с анализом знаний учащихся города по литературе и изложением развернутых рекомендаций по методике проведения такого анализа.) Естественно, мне было интересно познакомиться с олимпиадами времен нынешних. И вот по какой причине.
В школе, в которой я проработал вот уже двадцать два года, никогда не было профильных гуманитарных классов, хотя и были всегда яркие, гуманитарно одаренные ученики, которые в жизни собирались идти по другому пути.
Раз уже зашел разговор об олимпиадах, то должен сказать, что ныне не соблюдается тот порядок, который мы ввели сорок лет назад и соблюдали неукоснительно: через некоторое время после каждого этапа олимпиады (школьный – районный – городской) собирали всех ее участников и, не называя фамилий, все варианты заданий анализировали. В течение нескольких лет мы (нас было трое учителей) проводили тур литературы в олимпийском марафоне лицеев России. В каждой команде пять человек, и все они должны пройти испытания математикой, физикой, литературой, иностранным языком и, если не ошибаюсь, историей. Так нам просто не давали машины, чтобы отвезти нас в Москву (обычно в течение недели марафон проходил где-то под Москвой), до тех пор, пока мы не проведем анализ олимпиадных работ для участников. Иногда все это происходило уже на ночь глядя. Но, по свидетельству самих ребят, это была самая интересная часть марафона. К сожалению, эта традиция утрачена.
В тот год десятиклассники должны были сравнить два стихотворения и написать рецензию на рассказ (термин явно неудачный: старшеклассники рецензируют Чехова!).
Десятиклассникам был предложен рассказ Чехова «Студент». Этот рассказ сам Чехов считал своим лучшим рассказом. Небольшой, чуть больше трех страниц, он поражает глубиной, художественной силой и абсолютной прозрачностью. В статье, «Студенту» посвященной, Н. А. Дмитриева написала: «Такого гимна жизни, пропетого в полный голос, нет ни в одном другом сочинении Чехова». И саму статью эту Дмитриева назвала «Послание Чехова»: это «его главное послание будущему».
Так вот, из сорока двух писавших (напомню, это лучшие ученики по литературе, в том числе и из лицеев и гимназий) послание это дошло (а говоря попросту, рассказ поняли) до восьми человек. То есть до каждого пятого. А если быть точным, и того меньше. Таковы сливки. Что же говорить о молоке.
Но сначала вспомним рассказ. В Страстную Пятницу Иван Великопольский, студент духовной академии, сын дьячка, возвращается домой. Кругом было пустынно и как-то особенно мрачно. Внезапно наступил холод, вечерние потемки сгустились быстрей, чем обычно. Мучительно хотелось есть.
И он
...«думал о том, что точно такой же ветер дул и при Рюрике, и при Иване Грозном, и при Петре, и что при всех них была такая же лютая бедность, голод; такие же дырявые соломенные крыши, невежество, тоска, такая же пустыня кругом, мука, чувство гнета, – все эти ужасы были, есть и будут, и оттого, что пройдет еще тысяча лет, жизнь не будет лучше».
Но вот у костра он встречает двух женщин, мать и дочь, и рассказывает им об Иисусе, его смертной тоске в Гефсиманском саду, апостоле Петре, его отречении от Учителя и горьких рыданиях стыда. Рассказ его до слез взволновал женщин. И теперь студент думал,
...«что если Василиса заплакала, а ее дочь смутилась, то, очевидно, то, о чем он только что рассказывал, что происходило девятнадцать веков назад, имеет отношение к настоящему – к обеим женщинам и, вероятно, к этой пустынной деревне, к нему самому, ко всем людям».
«И радость вдруг заволновалась в его душе, и он даже остановился на минуту, чтобы перевести дух. Прошлое, – думал он, – связано с настоящим непрерывною цепью событий, вытекающих одно из другого. И ему казалось, что он только что видел оба конца этой цепи: дотронулся до одного, как дрогнул другой».
И он
...«думал о том, что правда и красота, направлявшие человеческую жизнь там, в саду и во дворе первосвященника, продолжались непрерывно до сего дня и, по-видимому, всегда составляли главное в человеческой жизни и вообще на земле; и чувство молодости, здоровья, силы, – ему было только 22 года, – и невыразимо сладкое ожидание счастья, неведомого, таинственного счастья овладевали им мало-помалу, и жизнь казалась ему восхитительной, чудесной и полной высокого смысла».
На этой ноте и заканчивается рассказ.
Итак, все это услышали лишь восемь человек, восемь из сорока двух пятерочников по литературе, учеников гуманитарных классов в том числе.
Ну и о чем же писали остальные тридцать четыре? Как восприняли этот рассказ?
...«Простой студент словно заглядывает не только в потаенные уголки души Лукерьи и Василисы, а в души самих читателей, задает им немой вопрос: “А как бы вы поступили на месте Петра?”»
«Иван думает, что если этот рассказ произвел на женщин такое впечатление, значит, он имеет и к ним отношение. Может быть, женщины сами были жертвами предательства, а может, и сами предали».
«Это произведение написано на очень актуальную тему. Неужели Василису тронула история студента? Я считаю, что это не так. Все дело в том, что она совершила какой-то плохой поступок, может, предала близкого человека и сейчас сожалеет о нем».
Поди попробуй отделить здесь эстетическую глухоту от нравственного, как говорил Юрий Трифонов, недочувствия. А что если для авторов этих только что процитированных сочинений попросту не существует сама возможность сопережить боль и страдания другого, тем более так далекого? Но пойдем дальше.
...«Прочитав рассказ Чехова “Студент”, я задумалась, а какая же тема рассказа, какова его идея? Никакой темы и никакой идеи рассказ не содержит». «Прочитав рассказ Чехова, мне стало немного не по себе, рассказ показался мне мрачным и темным. Чем-то напоминающим учебник истории. Рассказ мне не понравился, и я бы не стала читать его еще раз».
«В конце рассказа автор отрекается от своих поступков. Таким хочет видеть рассказчик и отрекающихся от веры в будущее россиян и особенно управленческую верхушку».
«Прочитав этот рассказ, я не нашла в нем привычного мне юмора, сатиры, иронии. Я лишь увидела размышления о смысле жизни. И в этом я вижу недостаток рассказа. Мне не хватало эмоций, не хватало привычного и любимого чеховского стиля. Рассуждения главного героя кажутся мне несправедливыми и слишком пессимистическими. Больше того, меня возмущают размышления Ивана на евангельские темы. Он сравнивает себя с апостолом Петром, когда говорит, что точно так же в холодную ночь грелся у костра апостол Петр. Петр был учеником самого Иисуса Христа, а кто такой Иван Великопостный? Еще более невероятно звучит предположение студента, что происходящее в ту страшную ночь с Петром имеет какое-то отношение к деревне, в которой происходит действие рассказа, ведь этой деревни не было и не могло быть девятнадцать веков назад. Это совершенно очевидно и понятно даже ребенку. Так зачем же такое писать. И наконец, эта неожиданная радость в конце рассказа была более чем некстати. В реальности мнение человека о таких глобальных вещах сразу не меняется. Итак, я считаю, что “Студент” – самое неудачное произведение Чехова. Но ведь каждый, даже самый талантливый, имеет право на ошибку. И слава Богу, что таких рассказов у А. П. Чехова больше нет».
(Напомню еще раз, что сам Чехов считал «Студента» своим лучшим рассказом.)
В чем же дело? Вполне возможно, что ученики, писавшие о рассказе, вообще ничего не знают о том евангельском сюжете, который звучит в нем. Но думаю, что главное в другом. Смысл анализа литературного произведения на уроках в школе в том, что он открывает произведение ученику. Но это не только путь к постижению вот именно этого произведения. Он сам по себе самоцелен и самоценен. Анализ самоценен потому, что именно в процессе анализа происходит обогащение первичного восприятия и сопереживания. Анализ самоценен и потому, что формирует само умение постигать художественное произведение, то есть воспитывает читателя. Как говорят китайцы, дай человеку рыбу, он будет сыт один день, научили его ловить рыбу, он будет сыт всю жизнь. Беда школьного преподавания не только в том, что на уроках учеников порой кормят не самой свежей рыбой. А в том, что их не учат ловить рыбу. Сплошь и рядом ученик получает готовое знание, некоторый итог, результат. Литература и знание о литературе лежат в разных плоскостях. Знание как бы накладывается на прочитанное (хорошо если прочитанное!), ученик не умеет вычитать это знание из прочитанного. Как говорила Рыбникова, он не по-литературному знает литературу. И вот результат: прочитав произведение, о котором в школе ничего не было сказано, которое, как говорят в школе, не изучено, ученик оказывается беспомощен.
Но ведь литература в школе не для того существует, чтобы передать ученику сумму информации о писателях и произведениях. Я летел из Москвы в Хабаровск читать лекции учителям. Спать в автобусе и самолете я не умею, так что дорога оказалась трудной, долгой, утомительной. И было одно желание: из пункта А прибыть в пункт Б. Но я много лет с учениками, с друзьями путешествовал пешком, на лыжах, на шлюпке, на байдарках, на теплоходах по рекам и озерам. И здесь прибытие в пункт Б вообще не было целью. Даже наоборот – чем-то печально-огорчительным. Главное само путешествие: увиденное, пережитое, впечатления, встречи, приключения, опасности, разговоры, споры. То же самое и в преподавании литературы: здесь вся суть в процессе, в движении, в чтении и размышлении, переживании. Это, а не вывод, итог, результат, который в принципе-то изложен в учебнике. Но трагедия школы в том, что в преподавании литературы господствует не центростремительная методика, ведущая к книге, образу, писателю, а центробежная: к сочинению, к контрольной работе, а главное к экзамену. Почему это происходит, нам и предстоит изучить.
Пока же должен сказать, что для меня «Студент» очень личный рассказ. И, не православный, не христианин, вообще неверующий, я с волнением стоял около ограды Гефсиманского сада. Для меня чеховский рассказ – это рассказ о связи времен, сфокусированный прежде всего на литературу. И заканчиваю курс литературы в Х классе я именно этим рассказом. Потому что он, кроме всего прочего, и о значении классического наследия для нашей духовной жизни.
2. ЛИТЕРАТУРА ИЛИ ИНФОРМАЦИЯ О ЛИТЕРАТУРЕ
В 1963 году я пришел на работу в кабинет русского языка и литературы Московского городского института усовершенствования учителей, через пять лет стал его заведующим. Первый месяц работы я занимался разбором архива кабинета, который не приводили в порядок с довоенных лет. Там было много интересного. Я нашел выпускное медальное сочинение своей подруги, посвященное Сталину. (Незадолго до того у нее был расстрелян друг и первая любовь, обвиненный в подготовке покушения на товарища Сталина. Но в сочинении она не лукавила. Эти две линии не пересекались, что часто было характерно для моего поколения.) Я нашел там и переплетенный том материалов конференции, проведенной в моем классе и посвященной Островскому. Там был и мой доклад: «Русский театр до Островского». Но самой главной находкой была трудовая книжка и пачка лекций выдающегося советского методиста Марии Александровны Рыбниковой, работы которой сформировали меня как учителя и методиста. Все лекции, как я установил при сверке текстов, вошли в классическую книгу Рыбниковой «Очерки по методике литературного чтения». Но был там и текст доклада, прочитанного 12 марта 1941 года, уже после того, как книга была закончена. Насколько мне известно, это последнее выступление замечательного нашего педагога, текст которого сохранился. Я познакомил с ним читателей в первой своей книге «Уроки. Литература. Жизнь», которую выпустило «Просвещение» в 1965 году, то бишь сорок пять лет назад. С тех пор выступление Рыбниковой никогда не воспроизводилось. Не могу сейчас к нему не обратиться. Тем более что, скорее всего, сегодня в стране нет учителя словесности, у которого была бы эта моя первая книга.
Рыбникова исходила из того, что задача преподавания литературы в школе —
...«вырастить гражданина, человека, умеющего мыслить, чувствовать и действовать».
Но, отмечая «очень частое и совершенно правильное желание воспитать на литературе», она с тревогой говорила, что часто воспитание на уроках не является воспитанием средствами литературы.
...«Это желание воспитать средствами литературы осуществляется иногда, я бы сказала, методом коротких ударов – непосредственно от литературного образа, сразу же после чтения расшифровывая его значимость. Сам образ не переживается, не осваивается, а просто как аллегория показывается молодому поколению…
Учащиеся не успевают еще пожить вместе с Герасимом, подумать о том, что их особенно волнует – судьбе Муму, – им сразу задается вопрос об образе Герасима. Однако их больше интересует вопрос, почему все-таки Герасим утопил собачку.
И вот учитель считает, что это между прочим, что об этом можно поговорить снисходительно к детской наивности, а от нас требуется прежде всего разбор образа – и программой, и высотой требований, на которой мы стоим. И вот говорится о крепостном праве, о крепостном крестьянине, об отношении барыни к Герасиму.
Этот чрезмерно быстрый переход к тем выводам, к которым мы должны прийти, но которые нам ценны постольку, поскольку идеи автора остаются в сознании ученика, этот быстрый пробег по произведению, конечно, враждебен тем методическим задачам, которыми должно быть пронизано литературное чтение».
«Воспитывать, но средствами искусства» – вот в чем пафос и этого, и всех других выступлений М. А. Рыбниковой. Без «самого важного – любви к литературе, умения читать, умения разбирать, умения мыслить с помощью писателя, радоваться ему и на нем расти», – без всего этого нет подлинного воспитания на уроках литературы.
...«Итак, мы воспитываем, мы учим мыслить на литературе, но подавая ее как искусство».
Все это было сказано почти семьдесят лет назад, но вот вам и программа преподавания литературы в современной школе. Однако Рыбникову давно уже не переиздают. В пособии для студентов она представлена двадцатью страницами. И сегодня большинство учителей Рыбникову не читали.
Дело, конечно, не только в том, читали или не читали. Дело в дороге, которую мы выбираем.
Наум Коржавин в одном из своих интервью говорил, что поэзия —
...«в ощущении человеческого в человеке, в том, что касается вас в моем переживании. У Тютчева есть строки:
Нам не дано предугадать,
Как слово наше отзовется, —
И нам сочувствие дается,
Как нам дается благодать.
...Здесь есть грамматические ошибки: сочувствие, о котором говорит Тютчев, пишется через дефис. Это значит чувствовать вместе, а не то, что вам плохо, я вам сочувствую».
Потом в другом интервью Коржавин вернулся к этой теме.
...«Стихи пишутся не для того, чтобы Иван Иванович рассказал о том, что ему плохо жить, потому что Марья Ивановна не хочет с ним жить… Тут можно только посочувствовать. В поэзии сочувствие должно быть не бытовое, оно должно писаться через дефис, потому что это сочувствие (сопереживание, вместе чувствование). Стихи всегда читаются от собственного имени, даже в третьем лице, а читатель встает на место автора. Нужно проявление личности. Только подумайте: если человек на минуту становится, например, Пушкиным, то он становится богаче на переживание Пушкина… Вот это – поэзия!»
Я не знаю, писалось ли когда-либо сочувствие через дефис. Но что слово это в стихотворении Тютчева имеет не тот смысл, который мы в большинстве случаев в это слово вкладываем, бесспорно. Обратимся к словарям.
Словарь под редакцией Д. Н. Ушакова (М., 1940):
...«Сочувствие – отзывчивое, участливое отношение и чужому горю, переживание, сострадание».
Словарь С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой (М., 1992):
...«Сочувствие – отзывчивое, участливое отношение к переживаниям, несчастиям других».
Обратите внимание: здесь на первом месте сочувствие горю, несчастью. А раз так, то сочувствовать, скажем, таким стихотворениям, как «Я помню чудное мгновенье…», «Пророк», «Осень», выходит, невозможно. И совершенно другое у Даля:
...«Взаимная дружба, приязнь, любовь, расположение, влечение, сострадание, симпатия; одинаковые чувства с кем-либо, незримая, духовная, нравственная связь, которая связывает невольным чувством; сочувствие кому, чему, чувствовать согласно, сообща, заодно; понимать, мыслить одинаково; склоняться к кому-либо по чувству приязни, любви; сострадать».
Урок литературы и призван научить чувствовать согласно, сообща, заодно с героем произведения, даже если он чужд, а главное, с писателем, даже если мы с ним не согласны. Я говорю ученикам: вы можете не любить и не понимать, скажем, Маяковского, но вы сначала должны понять его и даже попытаться почувствовать то, что он чувствовал. Это важно для понимания литературы, искусства. Но не только. Это важно в отношениях между людьми и даже между народами, когда взаимное непонимание другого может привести к трагическим последствиям.
В этом сочувствии, сопереживании, соразмышлении и заключается сердцевина уроков литературы. У нас, увы, увы, когда говорят о результативности преподавания литературы (а ведь собираются и зарплату учителя определять в зависимости от этой результативности), как правило, все сводят к знаниям. А главное здесь в духовном опыте, читательском опыте, опыте мысли и сердца.
Недавно по телевизору передавали фильм по роману Гюго «Отверженные». Моя дочь сказала, что она роман читала, но вот сейчас помнит очень смутно. Я дал ей том, в котором кратко изложено содержание романа. Но роман для нее не потерян. Да, она сейчас его не помнит. Но ведь когда она его читала, она прожила жизнь его героев, и опыт этой жизни вошел в ее личный жизненный опыт. И переживания при чтении романа обогатили ее эмоционально. А разве я помню все виденные фильмы, спектакли, прочитанные книги? Главное, как они вошли в мой жизненный опыт и какой след оставили, даже если я при этом многое забыл. Судить о преподавании литературы только по тому, что ученик запомнил, выучил, принципиально неверно. В преподавании литературы сам процесс чтения, размышления на уроке куда важнее тех итогов и выводов, на которые нацелены экзамены. Мы же знаем, как неплохо можно сдать экзамен, даже не прочитав ту книгу, о которой говорит или пишет экзаменующийся.
К сожалению, то понимание воздействия литературы на человека, о котором говорили педагог Рыбникова и поэт Коржавин, не стало в нашей школе всеобщим, господствующим, определяющим. Только не надо думать, что все это результат советского или постсоветского влияния и воздействия. Корни уходят глубже, в дореволюционную эпоху.
У меня есть дореволюционные учебники по литературе для гимназии. Конечно, совершенно другая, как у нас раньше говорили, идейная направленность. Конечно, совершенно бОльший объем материала по древней литературе и XVIII веку. Многое куда более обстоятельно, подробно. Но методическая структура почти та же самая.
Вот лишь один пример: роман И. С. Тургенева «Отцы и дети» в «Истории русской словесности» В. В. Сиповского.
...Критицизм в самосознании русского общества. «Нигилизм» как крайнее выражение его. Базаров. Отрицание «принципов» и материализм. Демократизм. Противоречия в его мировоззрении. Отношение его к действительности. Деятельность Базарова. Перелом базаровского миросозерцания. Взгляды Тургенева на Базарова. Положительные и отрицательные черты его. Трагизм его жизни. Смысл романа (Страхов). Отношение современников к роману. «Нигилизм» и «революционерство» Базарова (Овсянико-Куликовский).
Вообще не следует забывать, что с тридцатых годов советская школа, пронизанная совершенно иной идеологией, все же строилась на фундаменте и по лекалам дореволюционной гимназии. Коснулось это и преподавания литературы в старших классах, система которого строилась как некий школьный вариант историко-литературного курса.
Система эта работой лучших методистов, опытом многих учителей была обогащена и развита и сыграла исключительную роль в приобщении миллионов к русской классике. К опыту преподавания в советской школе нужно отнестись критически, но вместе с тем непредвзято.
В 97 номере «Нового литературного обозрения» я прочитал статью Е. Р. Пономарева «Учебник патриотизма (Литература в советской школе в 1940—1960-е годы)». Интерес к этой теме у меня особый: я кончил школу в 1948 году, а в 1952 вернулся в нее уже как учитель.
В статье исследовано, как идеологические установки определяли содержание и даже стиль учебников литературы в старших классах этих лет.
...«Нагнетание патриотизма выстраивает и стилистику учебника: сопряжение риторических конструкций, сначала прямо воспроизводящих установки идеологического литературоведения, а затем тиражирующих эти пассажи при помощи бесконечных повторов, основанных на перифразе».
А в конечном счете все эти категории и конструкции выветривали содержательные характеристики, превращая все в муляж.
Все это так. «Тут не убавить, не прибавить. Так это было на земле». Но вместе с тем вот о чем хотелось бы сказать.
Напомнить о том, как пробивался на свет любой учебник, а тем более учебник по идеологическим предметам в то время. Я не писал учебников, и книги мои выходили в относительно вегетарианское время. Но в 1974 году в «Просвещении» по чьему-то навету обсуждался вопрос об уничтожении уже отпечатанного тиража (а это 200 тысяч экземпляров) моей книги «Уроки литературы сегодня», только потому, что в ней ни разу не употреблялся термин «партийность литературы». Хотя в книге была большая глава «Компас ленинской мысли» об отношении Ленина к культурному наследству. Пронесло.
В другой раз в другом издательстве главный редактор его отказался подписать в печать уже подготовленную мою книгу «Уроки нравственного прозрения». У меня там все уроки по современной литературе давались в диалоге с классикой. Скажем, тема совести в русской классике в романе «Преступление и наказание» в частности, и эта же тема в «Сотникове» Василя Быкова и повести Валентина Распутина «Живи и помни». Человек перед испытанием повседневностью у Чехова и «Обмен» Юрия Трифонова. «Так что же получается, – передал он мне через моего редактора, – значит, не нужна была Октябрьская революция. Какие проблемы были до нее, такие и остались. И выходит, что совесть у русских писателей такая же, как и у советских». Он мне назначил встречу. Судя по всему, готовился к ней тщательно. На столе лежало множество книг по этике. Марксистко-ленинской, естественно. Всюду закладки на тех местах, где сказано о коренном отличии нашей этики от всякого там абстрактного гуманизма. Но и я готовился, прекрасно зная, что переубедить его я не смогу и что самолюбие не позволит ему отступить. Я предложил включить в книгу две цитаты из Леонида Ильича Брежнева. Одну из записей, которую он сделал в Книге почетных посетителей музея-усадьбы Ясная Поляна, где было сказано, что произведения Льва Толстого «останутся источником мудрости для новых и новых поколений». Ведь «героев “Войны и мира” отделяет от советских людей полтора столетия. Но их сближают высокие чувства патриотизма и геройства, один и тот же дух правды и справедливости, готовность отдать жизнь за честь и независимость Родины». И другую, из выступления Генерального Секретаря в Туле: «Жизнь, описанная Львом Толстым, ушла в прошлое, но его произведения вечны, ибо вечны непреходящие движения ума и сердца, так гениально изображенные им».
Проблема была снята. А что же говорить об учебниках тех лет, о которых написано в статье.
Но вот в чем вопрос: статья, написанная на основе анализа учебников, имеет подзаголовок: «Литература в советской школе в 1940—1950-е годы». Но можно ли судить о преподавании литературы только по учебникам? Я позвонил своему однокласснику. Потом своему школьному товарищу, сегодня известному литературоведу, Юрию Манну. Он учился у другой учительницы, чем мы. Но все мы трое сошлись в своих воспоминаниях на том, что мы вообще не учились по учебнику. Кстати, если историк будущего проанализирует нынешние учебники по литературе для старших классов, то, несмотря на все их серьезные недостатки, он сделает вывод, что наше нынешнее время было временем расцвета филологического образования. Но мы-то знаем, что это не так.
Говоря о преподавании литературы в советской школе в 40-е, 50-е и последующие годы, мы должны учитывать три обстоятельства. Первое: несмотря на все деформации, всю неполноту картины литературы в школе, в целом, пусть не всегда, не везде, не для всех, она сыграла огромную роль в приобщении миллионов советских людей к русской классике. Об этом хорошо сказала Наталья Дмитриевна Солженицына: «У большевиков только и были – нефть, большая наука и классическая литература (пусть и урезанная, но все же именно на ней воспитывали детей). Мы разгромили науку и выбрасываем литературу. Самоубийство!» Не будем обсуждать вопрос о том, что у большевиков было и чего не было, что теперь осталось и чего уже нет. Но в отношении классической литературы сказано верно.
Второе. Я хорошо помню учителей старшего поколения (по сравнению с собой, естественно). Прежде всего тех, кто учил меня: Веру Сергеевну Молчанову, учителя моей школы, и Семена Абрамовича Гуревича, литературный кружок которого в Московском дворце пионеров, что был тогда в переулке Стопани, я два года посещал. А уже потом познакомился с Натальей Дмитриевной Сосницкой, Верой Сергеевной Новоселовой, Татьяной Григорьевной Юркевич, Зинаидой Николаевной Кулаковой, на уроках которой я провел две недели. Все они были советские учителя и, естественно, время во многом определило их понимание жизни. Но огромное внимание к текстам писателей, регулярное посещение музеев, театров, выступления актеров непосредственно в школе, встречи с писателями, работа по созданию кабинетов, где всё: стенды, альбомы, выставки, экспозиции – делали ученики, литературные вечера и конференции – всё это, погружая учеников в атмосферу культуры, искусства, амортизировало идеологические штампы учебников и методических указаний. Потом, работая в институте усовершенствования, я посетил за десять лет около тысячи уроков – и тоже видел много интересного, живого, талантливого и на уроках, и во внеурочной работе. И здесь тоже «не убавишь, не прибавишь». А главное – не убавишь. Я уже не говорю о том, какие домашние библиотеки учителей литературы я видел!
И третье. И все-таки все сильнее и сильнее работу школы определяла другая тенденция: главное в преподавании литературы – это дать знания. В этом русле начинал и я сам свою работу в школе. И когда через 46 лет после того, как я впервые переступил порог класса уже как учитель, собрался мой первый класс, то вспоминали походы; ну, поблагодарили меня за то, что хорошо подготовил к экзаменам в школе и в институт, но про уроки ничего не говорили. А что говорить-то? Я тогда был убежден, что главная моя задача – дать ученикам знания по литературе. И только в 1959 году почти одновременно в журналах «Новый мир» и «Литература в школе» были напечатаны мои статьи, в которых я уже по-другому смотрел на преподавание литературы в школе. Почти тогда же в журнале «Литература в школе» Инна Яковлевна Кленицкая резко сказала об эмоциональной недостаточности школьных уроков литературы. Естественно, мы были тут не одни. Приблизительно с середины пятидесятых годов начинается противостояние господствующей системе преподавания литературы. Но мы не были первыми. Сопротивление началось куда раньше.
Еще в 1915 году в статье «О принципах изучения литературы в средней школе» против «погони за научностью», против того, что «средняя школа стала перенимать и, конечно, по-своему искажать то, что делается в школе высшей», выступил Борис Эйхенбаум.
...«Я полагаю, что средняя школа должна ставить себе свои собственные задачи, и процесс самостоятельного усвоения должен считаться главной основой среднешкольной системы. Вот почему такое положение “словесности”, при которой изучение ее строится на упрощенной передаче научных точек зрения, кажется мне неправильным, ненормальным». Эйхенбаум говорил о работе с учениками на уроках словесности: «надо все время возвращать их к тексту, к подлиннику, к словам поэта. Надо, чтобы ученики почувствовали, что и в художестве есть знание, и что поэтому усвоить образы поэта – значит через его душу коснуться самого духа истины».
Читая эту статью, поражаешься ее современности и злободневности:
...«…незачем тратить время на подлинные тексты – гораздо проще и легче выучить все это по учебнику».
Разве это не про нас нынешних? Только мы ушли еще дальше по пути прогресса. Сейчас наши ученики сплошь и рядом постигают литературу уже не по учебникам, а по тонким брошюрам с готовыми ответами на все вопросы, по пухлым томам готовых сочинений и пересказами самих художественных произведений.
...«В деле преподавания литературы средняя школа должна научиться усвоению художественных образов. Именно этим процессом усвоения школа должна воспитывать дух» [10] .
Разве это определение основного курса школьного преподавания литературы не звучит как напоминание и нам, то и дело с этого курса сбивающимся, а точнее сказать, сбиваемым?
А один из основоположников отечественного литературоведения Семен Афанасьевич Венгеров 17 декабря 1916 года говорил на открытии первого Всероссийского съезда преподавателей русского языка и словесности о том, что существует разная разграничительная черта между всем вообще преподаванием в средней школе и преподаванием литературы, которое должно носить совсем особый характер, ибо в русскую словесность
...«входит элемент художественный, то есть нечто, требующее не только “изучения”, но и постижения».
Ведь
...«средняя школа готовит не специалиста, а, так сказать, “обще-человека”»
и при том дает багаж на всю остальную жизнь. А поэтому на уроках словесности
...«вся педагогическая энергия должна сосредоточиться на том, чтобы всякие сокровища художественной литературы были бы усвоены в наибольшей полноте».
Следовательно, главное для учителя —
...«следить за тем, чтобы великие и просто достойные писатели были прочитаны с должным вниманием» [11] .
Начиная с середины 50-х годов ХХ столетия дискуссии, споры о преподавании литературы шли все время. И идут до сих пор.
Среди всего этого потока обсуждений особо отметим полемику на страницах «Комсомольской правды» в 1974 году. Газета получила в тот год более пяти тысяч откликов читателей. С докладом, анализирующим весь этот материал, на заседании Президиума Академии педагогических наук СССР выступала обозреватель газеты Инна Руденко. Материал дискуссии газета тут же издала тиражом в сто тысяч экземпляров (для сравнения: «Белая книга Единый государственный экзамен», где чуть меньше половины занял раздел «ЕГЭ и место литературы в школе», вышла осенью 2008 года тиражом в пятьсот экземпляров, и то спасибо журфаку МГУ). Руденко точно и образно сформулировала главную суть проблемы: «Уроки без духовности есть урок бездуховности, хотим мы этого или не хотим». Но кто мог тогда подумать, что самое горькое еще впереди. А самыми тяжелыми годами в судьбах литературы в школе стали последние 10–15 лет. Общая ситуация в стране, крушение нравственных первооснов общества, изменение статуса литературы в жизни людей (обо всем этом шел подробный разговор в первой части этой книги). Обрушившиеся на школу потоки псевдолитературы в помощь ученикам: краткие пересказы классики, готовые сочинения, ответы на вопросы и рефераты. Всегда готовый к подсказкам и возможности дать материал для списывания Интернет. (Я знаю по американской литературе, что там уже давно от восторгов перешли к тревожной констатации того, что, предоставляя уже готовое, Интернет может стать разрушителем творческих потенций.) Сокращение часов на преподавание литературы в школе. И, наконец, новые формы экзаменов – сначала пятьсот тем сочинений, а затем КИМы по литературе при переводе всего экзаменационного регистра в тестовую форму. Все это окончательно добило преподавание литературы в школе.
И вот закономерный финал. Во введении к своей книге «Методика преподавания литературы. Хрестоматия-практикум» Б. Ланин пишет о четырех этапах развития методики преподавания литературы в школе. И, характеризуя четвертый, современный, нынешний этап, он приводит высказывание известного филолога Р. Фрумкиной, которое я не могу здесь не воспроизвести.
...«В каждой культуре есть круг текстов, которые “положено” знать, и это “положено” распространяется на всех более или менее образованных или хотя бы просто грамотных представителей данной культуры. Мне трудно представить себе человека русской культуры, который не знает, кто такой Евгений Онегин. Пусть он и роман не читал, а из оперы слышал две арии. Наконец, пусть слышал, что есть такая не то песня, не то просто музыка… Но именно “про Онегина”.
Мне по работе случается вести серьезные и весьма откровенные беседы с малообразованными людьми лет тридцати-сорока, которые в лучшем случае читают газеты. Но, во-первых, и они знают, что Толстой написал “Войну и мир”, а во-вторых, как правило, они хотели бы, чтобы их дети эту самую “Войну и мир” или что-то иное, являющееся безусловным атрибутом культурности, прочитали.
Вот это и есть давно интересующая меня проблема – канон как должное, как то, что естественно знать тому, кто вырос в данной стране и в данную эпоху» [12] .
Обратите внимание на ключевое здесь слово – знать. И даже, судя по контексту всего это высказывания, не столько знать, сколько быть в курсе, слышать, иметь хоть отдаленное представление.
Могу к сказанному добавить вот такой эпизод. Сергей Чупринин открывает свою глубокую, интересную книгу «Жизнь по понятиям. Русская литература сегодня» эпиграфом, помещенным на авантитуле: «ВСЁ, ЧТО ВАМ НУЖНО ЗНАТЬ, ЧТОБЫ ПРОСЛЫТЬ ЧЕЛОВЕКОМ, ХОРОШО РАЗБИРАЮЩИМСЯ В СОВРЕМЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЕ». Отдавая должное иронии автора, печальной иронии, и некоторому рекламнозавлекательному зазыву, не могу не сказать, что здесь схвачено нечто главное в сегодняшнем отношении к литературе: главное не продумать и перечувствовать, даже, может быть, и не прочитать, главное – прослыть. А чтобы прослыть, нужно знать. Во всяком случае это господствующее отношение к литературе в школе и многих учеников, и многих родителей, и даже части учителей.
Вот почему так важно понять, на что прежде всего нацеливают учителя наши методисты и, как их называют учителя, наши методички. Я проанализировал методическую литературу по изучению в школе пьесы Островского «Гроза» и романа Тургенева «Отцы и дети». Результаты этого исследования были напечатаны в журналах «Русская словесность» («Гроза») и «Литература в школе» («Отцы и дети»). Не повторяя всего сказанного, не называя ни книги, ни их авторов, хочу сейчас лишь выделить основные тенденции.
Главная, основная тенденция, ведущая и определяющая – дать ученикам сведения о произведениях, говоря современным языком – информацию о них. Главное – не процесс постижения, не соразмышление и сопереживание, некий итог, вывод, результат.
Вот, к примеру, первый урок по «Грозе».
...«План урока. 1. Творческая история драмы “Гроза”. 2. Тема, идея, конфликт пьесы. 3. Композиция, жанр».
Каково: еще не разобрана ни одна сцена из пьесы, а уже все готово: и тема, и идея, и жанр. Сразу же выводы, итоги, результаты. Телега впереди лошади. Читать дальше ничего не нужно. Все уже готово:
...«В самой общей формулировке основную тему “Грозы” можно определить, – говорит в своей лекции учитель на первом же уроке, – как столкновение между новыми веяниями и старыми традициями, между утесненными и утеснителями, между стремлением людей к свободному проявлению своих человеческих прав, духовных потребностей и господствующими в предреформенной России общественными и семейно-бытовыми порядками».
Не говорю ничего о языке и стиле этого квазилитературоведческого текста. Ничего о толковании пьесы. Меня интересует принцип подхода, методика урока. Все сразу, априорно, директивно, смысл, авторское отношение уже определены. Это метод. И, конечно, курсивом выделено, что именно ученики должны отвечать на все поставленные вопросы.
А какие схемы, таблицы, которые ученики должны дома наполнять бесконечными цитатами. И, конечно, планы. Вот, скажем, план к образу Катерины: 5 римских пунктов, 18 арабских.
...«1. Честность, непосредственность. 2. Моральная чистота. Решительность, мужество. 5. Стремление к свободе. 6. Поэтичность натуры. 7. Незаурядный ум. 8. Доброта, бескорыстие…»
В том же духе изучаются и «Отцы и дети». Первый же вопрос по роману:
...«К какому типу героев можно отнести Евгения Базарова?»
Естественно, тут же ответ:
...«В образе Базарова Тургенев точно воссоздает типичного представителя нового поколения».
Но что, кстати, значит «типичный представитель нового поколения»? И потом, ответить на этот вопрос возможно лишь после того, как роман уже осмыслен. На том же первом уроке:
...«Что хотел показать в романе Тургенев? Каков его замысел?»
Как всегда и готовый ответ. Я не говорю сейчас о понимании романа. Но обратите внимание на то, что с самого начала дается вывод, итог, который бы должен появиться лишь в конце изучения. Итак:
...«Подъем революционно-демократического движения; новый нарождающийся тип – нигилизм, критика нигилизма».
Повторяю, не будем обсуждать вопросы по существу. Но согласитесь, что для того чтобы сказать, что в романе критика нигилизма, надо бы сначала понять, а что это такое.
А какие таблицы! Скажем, «Взгляды Базарова». Десятиклассники должны выписать из текста романа отрывки по четырем направлениям: взгляды научные, философские, политические, эстетические! Чушь все это! Живой человек превращается в схему. Все убивается.
Еще раз повторю: в пособиях выделены тексты предполагаемых ответов учащихся, то есть такие, на которые нужно их вывести. Вот что они должны отвечать, говорить, писать. Вот тот общий знаменатель, к которому нужно привести всех и каждого. Между тем литература по своей сокровенной сути трижды личностна: она рассказывает о человеке, личности, увиденном писателем, чья книга прочитана неповторимым человеком с его личным опытом жизни и понимания литературы.
И эти книги изданы большими тиражами и не раз переизданы. Учтем при этом, что тираж методического пособия нужно умножить на число учеников, по которому их учат. А вот что сказано в предисловии к одному из таких пособий, изданных тиражом в 26 тысяч экземпляров:
...«Данное пособие имеет автономный характер: в принципе его одного достаточно для квалифицированной подготовки учителя к занятию».
Приехали.
К сожалению, подобную методику преподавания литературы стали проповедовать и внедрять в школу и те, кто известен читателям своей высокой репутацией и педагогической культурой, чьи заслуги в развитии филологического образования общеизвестны. Увы, среди них и газета «Литература» (приложение к газете «Первое сентября»), к первым шагам которой я имел самое непосредственное отношение. Все чаще я вижу на ее страницах материалы, которые вызывают у меня смущение и неприятие.
Мне, например, непонятно вот что – в передовой статье газеты можно прочесть такой пассаж:
...«Русь, куда же несешься ты? Дай ответ! Какой ответ – только и гонит ямщик лошадей: «Эге-гей! Эге-ге! И далеко разносится по степи эхо: “ЕГЭ-ГЭ! ЕГЭ!” И-эх, то ли еще будет!»
И в то же самое время на тех же страницах помещать доморощенные, собственного изобретения КИМы для ЕГЭ по литературе, которые просто стыдно читать.
Но подробнее мы остановимся на другом. В 2009 году в газете с сентября начал печататься состоящий из восьми статей цикл Натальи Ванюшиной «Методика работы с тестовой информацией на уроках литературы». У меня нет никаких претензий к автору: каждый пишет, как он дышит. Но это не просто статьи. Это «Педагогический факультет “Первого сентября”». Проплатив обучение в этом университете, учитель изучает лекции, потом выполняет контрольные работы, присылает их и в итоге получает диплом об окончании университета. (А без справки о прохождении очередного этапа повышения квалификации у нас нельзя рассчитывать ни на повышение разряда, ни на увеличение зарплаты.) Таким образом, лекции эти предстают перед читателем как последнее слово методической мысли, а диплом – как свидетельство приобщения к ее высотам.
Не буду долго останавливаться на красотах языка и стиля статей-лекций, косящих под высокую и современную науку, вроде обращенных к пятиклассникам «работая далее над образом Герасима» или «наблюдая за развитием линии барыни». Остановимся на вопросах принципиальных, методологических.
Скажу сразу, превращение художественных образов в «текстовую информацию», знакомство пятиклассников с «алгоритмом художественного описания», «алгоритмом для составления пересказа», «алгоритмом составления комментария к тексту», задания по выборке из художественного текста «всей информации, которая относится к персонажу» (вы можете выбрать из романа «Преступление и наказание» всю информацию, которая относится к образу Раскольникова? ведь это все непосредственно про него, и город, в котором он живет, и духота на улицах, и исповедь Мармеладова, и письмо от матери, и Соня, и Свидригайлов, и Лужин, короче, это весь роман), другие информационные подходы к стихам и прозе повергли меня в смущение.
И дело тут не только в том, что, как писал А. Н. Леонтьев в 1965 году, «избыток информации ведет к оскуднению души», что для преподавания литературы особенно важно.
Да, конечно, литературное произведение – это источник информации. Так, из стихотворения Пушкина мы узнаем, что, как говорят в школе, лирический герой помнит чудное мгновенье, когда она явилась ему, что потом они не встречались, а вот сейчас она вновь появилась, и душа его пробудилась. Непонятно, правда, зачем нужно было для передачи этой информации писать стихотворение.
Кстати, именно по этой модели построены краткие пересказы художественных произведений, которыми наводнен книжный рынок. Не верите? Вот вам первый попавшийся пример:
...«Утром Татьяна в волнении просит няню Филипьевну отослать письмо соседу (все-таки отнести, не на почту же она пошла! – Л. А.). Наступает томительное ожидание. Приезжает Ленский, наконец, за ним – Онегин. Татьяна быстро убегает в сад, там девушки-служанки, собирая ягоды, поют. Татьяна никак не может успокоиться, и вдруг – перед ней появляется Онегин».
Или, скажем, «Облако в штанах» Маяковского:
...«Он вспоминает, как однажды в Одессе его любила Мария, обещала прийти к нему…»
И так далее. Все понимаю, кроме одного: а зачем все-таки поэты пишут стихи?
Суть дела не в том, что объединяет искусство и все другие виды информации, а именно в том, что разъединяет с ними, отличает от них. Ибо, если информационный подход к искусству исчерпывал бы его, то и никакого искусства вообще не нужно было бы, не нужно было бы изучать и литературу в школе. Вот это как раз та проблема, которая для автора курса лекций вообще не существует.
Об этом писал Лев Толстой более столетия назад. Он считал, что деятельность искусства основана на «способности людей заражаться чувствами других людей». И шрифтом выделил самое для него главное:
...«ИСКУССТВО ЕСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЧЕЛОВЕЧЕСКАЯ, СОСТОЯЩАЯ В ТОМ, ЧТО ОДИН ЧЕЛОВЕК СОЗНАТЕЛЬНО ИЗВЕСТНЫМИ ВНЕШНИМИ ЗНАКАМИ ПЕРЕДАЕТ ДРУГИМ ИСПЫТЫВАЕМЫЕ ИМ ЧУВСТВА, А ДРУГИЕ ЛЮДИ ЗАРАЖАЮТСЯ ЭТИМИ ЧУВСТВАМИ И ПЕРЕЖИВАЮТ ИХ» [13] .
И беда современного преподавания литературы как раз в том и состоит, что оно сплошь и рядом превращает литературу в информацию. Об этом недавно очень горько говорил Валентин Семенович Непомнящий:
...«Моя знакомая, окончив МГУ по классическому отделению, пошла преподавать литературу в сельскую школу. Привыкла на уроках “выкладываться”, передавать ученикам не только свои знания, но и чувства. А ее понимали, увлекались. Нынешние дети, теперь рассказывает она, после всей этой реформы образования стали глухи к напряжению, пафосу, смыслу. Им нужно совсем другое – только информация. Меня потрясли эти слова».
Непомнящего они потрясли. А меня уже давно трясут.
А теперь посмотрим, как все эти идеи информационного подхода к преподаванию литературы работают на практике. Я приведу большую цитату. Но сокращать ее нельзя: иначе не поймете, а главное, не почувствуете, что именно несет преподаванию предлагаемая метода. Итак, перед нами примерный план характеристики художественного образа персонажа. (Если это написать через дефис – образ-персонаж, – может быть, и можно так сказать, но что такое образ персонажа, я не знаю. Это как-то не по-русски.)
...Вступление. Место персонажа в системе образов произведения.
Главная часть. Характеристика персонажа как определенного социального типа.
1. Социальное и материальное положение.
2. Внешний вид.
3. Своеобразие мировосприятия и мировоззрения, круг умственных интересов, склонностей и привычек:
а) характер деятельности и основных жизненных устремлений;
б) влияние на окружающих (основная сфера и виды воздействия).
4. Область чувств:
а) тип отношения к окружающим;
б) особенности внутренних переживаний.
5. Авторское отношение к персонажу.
6. Какие черты личности героя выявляются в произведении:
а) с помощью портрета;
б) с помощью характеристики;
в) через характеристику других действующих лиц;
г) с помощью предыстории или биографии;
д) через цепь поступков;
е) в речевой характеристике;
и) через «соседство» с другими персонажами;
з) через окружающую обстановку.
Заключение. Какая общественная проблема привела автора к созданию данного образа.
Неужели непонятно, что это полицейское досье по 18 позициям (попробуйте составить его на Татьяну Ларину, Катерину Кабанову, Мастера, Маргариту и Понтия Пилата) само по себе отвращает от литературы. Кстати, какая общественная проблема заставила Пушкина создать Татьяну Ларину?
Неужели непонятно, что все это возврат ко всему худшему, что было в нашей методике, от чего мы, казалось бы, уже отошли? Нет, если это «университет», то я хочу обратно в первый класс, с его непосредственностью, чистотой, ясностью и незамутненностью.
Поучительно обратиться и к выпущенной издательством «Просвещение» книге Н. В. Беляевой и А. Б. Иллюминарской «Литература. 10 класс. Поурочные разработки».
Не будем ничего говорить о трактовке произведений, о понимании писателей. Хотя у меня в книге многое вызывает возражения.
Так, меня коробят такие выражения, как «слышит ли жизнь природы лирический субъект?», «лирический субъект не может забыть свою любовь», «Во второй строфе явно чувствуется упрек лирического субъекта самому себе». Может, в высокой современной науке так теперь и принято писать, но со школьниками говорить-то нужно как-то проще, по-человечески.
Но дело не в этом прежде всего. Меня волнует курс, методический вектор, направленность уроков, место ученика в них.
Остановлюсь лишь на двух исходных позициях. Вот «вопросы и задания к стихотворению Некрасова «Забытая деревня».
...– Докажите, что в стихотворении сочетается драматизм и ирония.
– Можно ли определить жанр стихотворения как патриархальную утопию?
– В чем автор критикует ограниченность народного сознания?
– Докажите, что в стихотворении идеализировано религиозное мироощущение народа.
– Чем стихотворение созвучно роману Гончарова «Обломов»?
– Возможно ли крестьянское счастье в условиях крепостничества?
Не будем говорить о том, что все эти вопросы вроде бы не о поэзии, не о стихотворении, а о каком-то политическом или социологическом трактате. Но дело даже не в этом, хотя и в этом прежде всего. Ответьте мне только на вопрос: зачем ученику читать само стихотворение, зачем думать о нем, зачем вчитываться в него? Ведь все сказано, все выводы уже сделаны, все сформулировано, все определено. А что собственно должен сделать ученик? Только одно: проиллюстрировать эти готовые выводы примерами из стихотворения.
Давным-давно я лежал в послеоперационной палате (отделения реанимации тогда в больнице не было). Чтобы не было отека легких, мне купили большой детский мяч. Я его надувал, спускал и вновь надувал. К моему соседу пришел взрослый сын. Увидев, что я делаю, он сказал: «Ну что вы мучаетесь? Давайте я вам его надую». Вот вам и вся ныне господствующая, несмотря на сопротивление многих и многих учителей, которые понимают, что литература не сводится к информации и заучиванию знаний, наша современная методика преподавания литературы в школе.
Или вот другой типичный для этой книги пример. Вот шесть вопросов к стихотворению Тютчева «Не то, что мните вы, природа…». Кстати, и это очень важно, вопросы по произведению, сцене, эпизоду, особенно стихотворению задаются обычно учителем на уроке не блоками по шесть, как здесь, а по одному, и мы движемся от одного вопроса к другому. Так вот, как вы думаете, что в наших поурочных разработках идет дальше? Что в жизни, я могу сказать. После вопроса (вопроса, а не вопросов), особенно по стихотворению такого трудного для школьников поэта, как Тютчев, ученики отвечают, часто ошибаясь, класс продвигается, порой очень медленно, к пониманию. Затем то же самое – по второму вопросу. Сколько бы их там ни было. Так и только так можно достичь понимания. Так и только так может двигаться урок литературы.
Но не в наших «Поурочных разработках», которые искушают пять тысяч своих читателей, за каждым из которых десятки учеников, идти путем, как сказал поэт, что «протоптанней и легче». Сразу после вопросов жирным шрифтом ВЫВОД, и там четкий, однозначный ответ на вопрос. А шрифтом выделено, чтобы знать, что именно ученик должен выучить, чтобы потом ответить или написать.
Не будем приводить все вопросы и все ответы. Только пятый и шестой вопросы и ответы на них.
...ВОПРОСЫ. Как в стихотворении проявилось несогласие Тютчева со сторонниками материалистической философии? Слышит ли жизнь вообще лирический субъект?
ВЫВОД. В стихотворении поэт спорит со сторонниками материалистической философии, для которых природа лишь бесчувственное тело, лишенное души. Утверждая родство между природой и человеком, поэт уверен, что человек может понять природу, а она обладает для него умиротворяющей, исцеляющей силой.
Поэтому, кстати, не удивляйтесь, почему годами школьники, даже золотые медалисты, писали в своих сочинениях безлико, наукообразно и совершенно одинаково.
А между тем главное пространство урока – это пространство, которое начинается после вопроса и вовсе не всегда закачивается ответом. Окончательным и одним для всех тем более. Урок литературы – это не натаскивание на ответы, а размышление над вопросами и (что гораздо труднее) воспитание умения эти вопросы видеть и даже самому ставить. Поясню это на одном небольшом примере.
Вот на уроке по «Бесприданнице» Островского спрашиваю:
– Почему все-таки Лариса поехала с Паратовым и его компанией кататься по Волге на плотах? К тому же перед самой свадьбой с Карандышевым?
И самые разные ответы, мнения, точки зрения. Как и должно быть.
– А почему не покататься с мужчиной, который тебе нравится?
– Она выходит замуж, он женится. Зачем же отказывать себе в удовольствии, может быть, в последний раз встретились?
– Для того, чтобы окончательно порвать с Карандышевым и не выходить за него замуж.
– Она поверила в то, что ей говорил Паратов: «Я проиграл больше, чем состояние, я потерял вас… Еще несколько таких минут… Я брошу все расчеты, и уже никакая сила не вырвет меня у вас». Лариса соглашается на поездку по Волге, она опьянена речами Паратова, которого любит и который является для нее идеальным мужчиной. Она возлагает надежды на Паратова: «Разве можно быть неуверенным в нем?»
– Паратов и Вожеватов разговаривают о том, что Лариса просто так не поехала бы на Волгу: «значит, она надежду имела на Сергея Сергеевича, иначе зачем он ей». Они предполагают, что без обмана тут не обошлось и что «обещания были определенные и серьезные».
Мне здесь остается добавить, что сами они хорошо понимают, что Паратов «миллионную невесту на Ларису Дмитриевну не поменяет. Что за расчет?» Но ведь сама Лариса не знает, жертвой какого циничного обмана стала.
– А вот что она говорит матери, решившись ехать: «Или тебе радоваться, мама, или ищи меня в Волге». Чувствует, что все плохо может кончиться. И все же: а вдруг?
Вполне возможно, что на мое понимание методики преподавания литературы большое влияние оказали те шестнадцать лет, когда я работал в единственной в СССР школе с театральным уклоном. Главным там было увидеть эпизод, почувствовать сцену, проникнуть в подтекст; я штудировал книги Станиславского, записи его репетиций. Но ведь в те же самые годы я работал и в обычных классах и убеждался, что именно такой подход стал интересным самим ученикам и вел к пониманию слова, образа, писателя.
Что же касается выводов (наверное, и они бывают иногда, не всегда необходимы), которыми сопровождаются все темы в «Поурочных разработках», то вот, к примеру, вывод, сделанный в ответ на вопрос, кто страшнее – Дикой или Кабанова: «Кабанова страшнее Дикого, так как все в ее поведении лицемерно. Дикой – ругатель, самодур, но все его действия открыты. Кабаниха, прикрываясь религией и заботой о других, подавляет волю. Она больше всего боится, что кто-то станет жить по-своему, своей волей». Такая Кабаниха годами и десятилетиями и на наших уроках, и в экзаменационных сочинениях, а теперь вот уже и в ЕГЭ по литературе. Мысль о том, что ответы могут быть тут разные, даже в голову не приходит нашим методистам. А между тем и такое возможно, о чем я уже рассказывал. У миллионов одна Татьяна Ларина, один Печорин, один Базаров, один Пьер Безухов. Это и есть одно из самых ужасных в нашей школе. А мы еще удивляемся, почему все больше старшеклассников воротит от литературы.
Но откуда такая тяга к этим самым точным и бесспорным выводам? Конечно, сокращение времени на изучение литературы не дает возможности читать, думать над прочитанным, обсуждать прочитанное так, как нужно. И вообще к литературе на уроках литературы стало возникать какое-то настороженное отношение. Одна учительница рассказывала мне, что ей сделали замечание, зачем она тратит время на чтение «Двенадцати» Блока. Другой – за то, что она читала на уроке «Реквием» Ахматовой. А я корю себя за то, что из шести записей поэмы Блока даю на уроках только две – в исполнении Евгения Евтушенко и Сергея Юрского.
Но дело не только в этом. И в статьях Н. Беляевой в газете «Литература», где тоже помещен ее цикл из восьми лекций в рамках уже знакомого нам «Педагогического университета», и в книге, о которой мы сейчас говорим, через все проходит один ведущий мотив:
...«Систематическая тренировка школьников в составлении письменных ответов на проблемные вопросы помогает к подготовке к ЕГЭ (Часть С)».
«Качество письменных высказываний следует оценивать в соответствии с “критериями проверки и оценки выполнения заданий с развернутым ответом”, разработанным в рамках эксперимента по проведению ЕГЭ по литературе». «Стихотворения “Silentium” (1830), “Не то, что мните вы, природа…” (1836), “Природа – сфинкс. И тем она верней…” (1859) должны быть проанализированы на уроках, потому что они включены в образовательный стандарт…»
Вот где собака зарыта: делать надо то, что положено, что надо потом сдавать, что нужно выучить и сдать. А уж «как слово наше отзовется» (Тютчев) – это все пустое, лишнее, это для нас не проблема. А ведь это и есть самое главное.
Характерно, что кончается книга «Поурочные разработки» списком проблемных вопросов в формате ЕГЭ. Напомню, что если в традиционных школьных сочинениях на экзамене ученик мог пользоваться текстами произведений, то на ЕГЭ ни-ни. Вот и попробуйте написать «В чем философский смысл дороги в лирике Пушкина», «Каковы роль искусства и религии в спасении человеческой души (по 1–2 повестям Гоголя)», «Почему Тютчев уверен, что умом Россию не понять?», «В каких чертах поэзии Фета выражается ее импрессионизм». Я уже не говорю о том, что все это темы в лучшем случае для классов с профильным гуманитарным образованием. А что касается темы «Каков обобщенный образ врача в творчестве Чехова», то никакого обобщенного образа врача в творчестве Чехова нет, а есть конкретные доктор Рагин, доктор Дымов, Ионыч – совершенно разные люди и совершенно разные врачи.
И что же тут делать? Вызубрить? Или изловчиться списать? Или вся надежда на мобильный телефон? Во всяком случае тут-то как раз и понадобятся такие пособия по преподаванию, которые приведут к нужным выводам.
Черчилль как-то сказал, чем по его мнению отличается государственный деятель от политического деятеля. Политический деятель думает о будущих выборах, а государственный деятель – о будущем своей страны. Но разве не относится в принципе это и к учителю?
Чем отличается учитель от репетитора? Репетитор готовит к экзаменам. За это ему и деньги платят. Вот вчера в метро видел рекламу курсов по подготовке к ЕГЭ: «Успех гарантирован. Лучшие репетиторы МГУ. Цена от 4000 рублей в месяц». От своих учеников я знаю, что повсюду при вузах открыты такие же курсы. Конечно, есть репетиторы, которые не только к экзаменам готовят, но это исключения.
Я много лет наблюдал, как мои ученики готовятся у репетиторов (о, конечно же, из тех самых вузов, куда они собираются поступать) к сочинению вступительному. В том числе и те, которые прекрасно знают литературу и пишут лучше своих репетиторов. Система элементарная. На экзаменах были три темы: по курсу 9 класса, по курсу 10 класса, по курсу 11 класса. Готовят только к одной из них, но гарантированной. Приблизительные темы все годы одни и те же, с вариациями. Вот и натаскивают: пять тем по «Горю от ума», пять – по «Евгению Онегину», четыре – по лирике Лермонтова. Как-то мне одна ученица сказала: «Ну не могу я больше выносить эти восемнадцать пунктов различий между Чацким и фамусовским обществом».
А учитель учит понимать литературу, себя, других людей, жизнь, искусство, стремится привить интерес и даже любовь к художественной литературе. Воспитывает читателя. Точнее, стремится воспитать.
Не превращается ли в наше время учитель в репетитора, а методика преподавания литературы в методику сдавания литературы?
3. ПРЕДАННАЯ ПОЭЗИЯ
В феврале я читаю на уроке литературы в 11 классе «Реквием» Ахматовой. И каждый раз жду этих уроков с тревогой и беспокойством.
Для меня поэма Ахматовой – это судьба моей страны, трагедия нашего народа. Это судьба близких мне людей. Расстрелянного на Бутовском полигоне отца ближайшего друга с юности. Погибшего в ГУЛАГе отца жены другого близкого друга. Там же погибших маминых двоюродного и троюродного братьев. Сгинувшего в лагерях отца героини первого моего, юношеского романа. Всю жизнь помню, как однажды пришел я к ней, а там была женщина, которая спросила то, что при мне, постороннем человеке, не имела права спрашивать: «А что, про отца никаких сведений нет?». И потом, после ухода этой женщины, истерика, которую я никогда не забуду: «Я не сказала тебе про родителей, а теперь ты никогда больше не придешь ко мне». Это многие вернувшиеся, которых я знал и с которыми встречался. И это сын Ахматовой Лев Николаевич Гумилев, о котором и поэма. Мои бывшие ученики снабжали меня его книгами, которых тогда не было на прилавках, а потом привели и протолкнули в переполненную аудиторию МГУ (такую же переполненную я видел до того лишь однажды: когда мальчиком в годы войны в той же аудитории университета пробивался на встречу с Константином Симоновым), где Гумилев читал лекцию. Это было благое потрясение: мощь личности, сила характера, страстность убеждений, открытость человека, который в те годы прямо говорил то, что думал, – все это было незабываемо. Я не говорю уже о прочитанном: у меня целая полка книг именно про это.
Но и два года назад, и четыре, и шесть, когда я читал поэму в трех одиннадцатых классах, кто-то (нет, нет, не все, но все же кто-то) под партой посылал эсэмэску, кто-то тихо переговаривался с соседом, а кто-то, скучая, смотрел в окно. И прервать чтение, чтобы сделать замечание, не было душевных сил. И кончилось это тем, что однажды я сорвался: швырнул книгу на учительский стол, бросил классу: «Хамье!» и ушел с урока.
Нет, не только и не столько о стихах тут речь. Владимир Корнилов в «Покуда над стихами плачут…» (я написал о ней рецензию в «Учительской газете», и Корнилов был тронут) писал о том, что
...«в русской поэзии запечатлен не только наш язык, но и наша история, культура, особенность и неповторимость России. Вот почему нелюбовь к стихам приводит к падению памяти не просто каждого из нас, но и нашей общей исторической памяти. Отвергая русскую поэзию, мы становимся беспамятным народом, а это пострашнее экологических бедствий».
В той же книге Корнилов высказал мысль —
...«возможно, спорную, но, как мне кажется, важную мысль, что люди глухие к поэзии обделены природой больше, чем глухие к музыке. Равнодушие к музыке, на мой взгляд, свидетельствует лишь о неразвитости слуха, между тем как равнодушие к поэзии говорит о неразвитости души» [14] .
Так что не только и не столько в самих по себе стихах тут дело. И тем более важно, чтобы школа сделала все возможное, дабы пробудить поэтический слух. К этому и стремятся многие учителя словесности. Но слишком многое в школе убивает поэзию навсегда. К примеру, таблица, напечатанная для распространения по школам, «Схема анализа стихотворения». Не буду говорить уже о том, что сами слова эти – схема и поэзия – несочетаемы. Но вот и сама эта схема:
...«1. Историко-биографический материал. 2. Место стихотворения в творчестве поэта. 3. Ведущая тема. 4. Лирический сюжет. 5. Проблемы. 6. Композиция. 7. Лирический герой. 8. Преобладающее настроение, его изменение. 9. Жанр. 10. Строфа. 11. Основные образы. 12. Лексика. 13. Изобразительные средства. 14. Поэтический синтаксис. 15. Звукопись. 16. Размер. 17. Ритм и рифма. Способы рифмовки».
А незадолго до того знакомая учительница прислала мне план анализов стихотворения, который распространялся в их губернии. Там двадцать два вопроса. Воспроизвожу лишь последние:
...«16. Рифмовка, характер рифм. 17. Лексика. Языковые выразительные средства. 18. Поэтический синтаксис. 19. Звукопись. 20. Фонетическая окраска стиха. 21. Отзывы критиков о стихотворении».
В моей книге «Зачем я сегодня иду на урок» приведено множество таких планов. Доказывать, что подобного рода анатомирование стихотворений, идущее не от непосредственного восприятия, а от схем и схим, по то ли семнадцати, то ли двадцати двум обязательным пунктам, интереса к поэзии, а уж тем более любви к ней не вызывает, вряд ли необходимо. Каждый раз, когда я вижу эти схемы, мне хочется кричать, кричать во весь голос: «Караул! Убивают!».
Более семидесяти лет назад Корней Чуковский писал:
...«О том, что поэзия может доставить радость, программа до сих пор не додумалась».
И еще:
...«В некоторых (особенно московских показательных) школах щеголяют формальным анализом каждого произведения поэзии: “Перечисли эпитеты”, “Укажи приемы контраста”, – и проч. Этот анализ хорош лишь тогда, когда он сопряжен с эмоциональным отношением к поэзии. А сам по себе он окончательно убивает в ребенке всякий живой интерес к произведениям словесности» [15] .
А воз и ныне там.
38 лет назад, в 1972 году, в седьмом томе «Краткой литературной энциклопедии» была напечатана знаменитая статья Сергея Аверинцева «Филология». (Она воспроизведена сейчас в книге Аверинцева «София-Логос. Словарь», вышедшей в 2008 году в составе собрания сочинений.) Аверинцев писал там, что в филологии опасна «утрата интимного отношения к предмету». Еще ничего тогда не зная о ЕГЭ по литературе, ученый предупреждал:
...«Для нашего времени характерны устремления к т. н. “формализации гуманитарного знания”, по образу и подобию математического, и надежды на то, что подобное преобразование не оставит места для произвола и субъективности в самом анализе».
«Но в традиционной структуре филологии, при всей строгости ее предмета, деловитости и здоровой сухости окружающей ее эмоциональной атмосферы, присутствует нечто, упорно сопротивляющееся подобным устремлениям. Речь идет даже не об интуиции, а о том, что прежде называлось житейской мудростью, здравым смыслом, знанием людей и без чего невозможно то искусство понимать сказанное и написанное, каковым и является филология».
Филология, говорит далее Аверинцев, нужна постольку, поскольку верна своей сущности.
...«Ее строгость состоит не в искусстве точности математического мыслительного аппарата, но в постоянном нравственноинтеллектуальном усилии, преодолевающем произвол и высвобождающем возможности человеческого познания. Одна из главных задач человека – понимать другого человека. Филология есть служба понимания и помогает выполнению этой задачи».
Нужно ли говорить о том, что для школы, для юности, для преподавания литературы все это имеет значение особое? Понимание другого человека, понимание поэта и его стихотворения – вот в чем суть чтения поэзии на уроках литературы.
Сегодня, когда интерес к поэзии упал почти до предела (лишь 1% покупателей книг приобретают сборники стихов) самое главное в уроках, посвященных поэзии, – открыть перед учениками мир поэзии как мир прекрасного, волнующего, откликающегося в твоей душе. В одной из последних своих книг Станислав Рассадин приводит слова классика английской литературной науки Альфреда Эдварда Хаусмена, который как-то так сказал, чем подлинная поэзия отличается от подделки: «от нее по спине начинают бегать мурашки». И именно этот критерий предпочитает сам Рассадин: «мурашки при всей их ненаучности» [16] .
Меня это место в книге Рассадина заставило вспомнить очень давнюю историю. Более тридцати лет назад, закончив тему «Пушкин» в 5 классе, я на следующем уроке, точнее, сдвоенном уроке, провел вот какую работу, записи которой у меня сохранились. Вначале пятиклассники в грамзаписи прослушали «Сказку о попе и его работнике Балде» и стихотворение «Бесы» (тексты этих произведений лежали на парте). А затем они должны были письменно ответить на два вопроса: как изображены бесы в сказке и как в стихотворении? каким настроением, чувством пронизаны эти произведения?
На мысль сопоставить эти произведения натолкнула меня лекция В. С. Непомнящего о сказках Пушкина. Как известно, «Бесы» были написаны 7 сентября 1830 года. Это было первое произведение, созданное в знаменитую Болдинскую осень. А 10–13 сентября поэт пишет «Сказку о попе и его работнике Балде». Здесь вновь он обращается к «Бесам», и стихия юмора, смеха помогает преодолеть ужас и отчаяние первого болдинского стихотворения. Естественно, об этом мы им поведаем лишь через несколько лет, когда будем говорить о Пушкине в старших классах. Сейчас же задача другая: увидеть, как по-разному изображены бесы в стихотворении и сказке, почувствовать различную атмосферу произведений. (Кстати, это был единственный класс в моей жизни, который я провел от четвертого до десятого.) Работали пятиклассники с увлечением, и подавляющее большинство работу выполнили неплохо. Приведу полностью три сочинения пятиклассников.
...«В сказке бесы вызывают чувство жалости. Они изображены немощными, жалкими, глупыми, трусливыми. Даже старший бес, когда младший рассказывает ему, что Балда победил во всем, очень испугался. Особенно когда младший бесенок поднимал кобылу. В сказке есть такие скова: “Бедненький бес под кобылу подлез, поднатужился, поднапружился, приподнял кобылу, два шага шагнул, на третий упал, ножки протянул”. А в стихотворении “Бесы” черти показаны страшными, они воют. Здесь есть такие слова: “Страшно, страшно поневоле средь неведомых равнин”. Бесы из сказки совсем не похожи на бесов из стихотворения. А бесы из стихотворения, они злые, от них остается впечатление, что они сильные, могущественные».
«В стихотворении “Бесы” выражается чувство страха, одиночества. Картина очень печальная. Кажется, что бес корчится без конца перед тобой, хохочет, плюет тебе в лицо, дует так, что мурашки бегут по телу. (Не верю своим глазам: тридцать пять лет назад мой пятиклассник (или пятиклассница) употребил то же самое слово, что для обозначения воздействия поэзии на человека использовал английский ученый! – Л. А.) И ты сидишь в санях, и становится все жутко и страшно. Тобой одолевают страхи, кажется, что рядом с тобой носятся бесы. Глаза чертей сверкают, горят, они так и толкают тебя в яму. Кажется, что летишь в яму. Глушь. Темнота.
А в “Сказке о попе и его работнике Балде” бесы изображены слабенькими, беззащитными, хилыми. В стихотворении “Бесы” становится жутко, а в сказке, наоборот, бесы очень трусливы, испуганны. Они боятся Балды. И мяучат от страха, как маленькие котята. Они хотят обмануть Балду, но им это не удается. Потому что Балда умнее и хитрее их».
«В “Сказке о попе и его работнике Балде” бесы изображены хитрыми, но какими-то безобидными, беспомощными. Когда Балда пришел к ним за оброком, то они начали хитрить, но когда они увидели, что Балда не поддается на их уловки, то выслали к нему бесенка, который предложил потягаться с ним в беге, но Балда победил. В этой сказке бесы вызывают если не смех, то веселое настроение. Когда бесам пришлось отдать оброк, то они не пытались вернуть его силой или просто не отдать. Эти бесы какие-то добрые.
В стихотворении “Бесы” бесы изображены жестокими, злыми, они заводят путников в неизвестные им места, сбивают с дороги, заставляют их кружиться на одном месте, пугая своим воем.
В сказке про Балду и попа настроение веселое, свободное, кажется, что все это происходит в мирной обстановке, хотя один раз поп захотел погубить Балду, послал его на трудную работу. Стихотворение “Бесы” проникнуто ощущением затерянности, ужаса, одиночества, беспомощности человека перед несуществующими бесами. В этом стихотворении бесы будто всесильны, они мрачно носятся над равнинами, навевая тоску и тревогу».
Как же нам часто в старших классах не хватает вот этого непосредственного, живого, эмоционального, если хотите, по-детски наивного отклика на стихи.
И как же часто мы убиваем этот непосредственный душевный отклик на стихи.
Вот передо мной официальное издание материалов по ЕГЭ «Литература 2010». Там есть и «Критерии проверки и оценки выполнения заданий с развернутым ответом». Есть тут оценки и для измерения «уровня владения теоретиколитературным материалом». На мой наивный взгляд, весь этот материал необходим не сам по себе, а как инструмент постижения прочитанного. Ан нет. Если ученик, «уместно применяя соответствующие литературоведческие термины и объясняя функции тех или иных литературных приемов», тем самым обнаруживает высокий уровень владения теоретико-литературным материалом, то он получает по этому разделу 3 балла. А если ученик «не использует литературоведческие термины», то не видать ему ничего кроме 0.
А я вспомнил знаменитую статью В. Непомнящего в четвертом номере журнала «Вопросы литературы» за 1965 год – «Двадцать строк (Пушкин в последние годы жизни и стихотворение “Я памятник воздвиг себе нерукотворный…”)».
Автор поставил перед собой трудную задачу:
...«помочь приблизиться этим двадцати строкам, на время оставив их хрестоматийную славу на второй план».
Потом, отвечая своему оппоненту, Непомнящий скажет:
...«Я попытался помочь творческому, думающему преподавателю представить “Памятник” не только как двадцать строк текста, подлежащего школьному разбору, но как событие прекрасной и трагической жизни».
Стихотворение Пушкина было в этой статье прочитано не как стихотворение о собственных заслугах перед современниками и потомками (так оно трактовалось в тогдашнем школьном учебнике), а как стихотворение о судьбе и миссии поэта.
Появление этой статьи было событием. Одни приняли ее восторженно. Другие, в том числе и маститые пушкинисты, с резким неприятием. Так, Д. Благой утверждал, что статья Непомнящего «отвергает идеалы подлинной идейности, гражданственности, народности», что она воспитывает эстетических снобов. В то время это было почти что политическое обвинение.
Отвечая Д. Благому, В. Непомнящий писал через год в тех же «Вопросах литературы»:
...«Мне казалось, что прекрасный художественный образ потому и прекрасен, потому и вечен, потому и волнует, что, возникая из волнующей современности, заключает в себе единство современного и вечного, их неразрывную общность».
И еще, что сегодня в контексте нашего разговора звучит особенно актуально:
...«Мне очень хотелось напомнить, что нельзя механически размывать художественнее произведение на “мозг” и “тело” и выдавать часть за целое».
Но Непомнящему хорошо: ему не надо сдавать экзамен в современной его форме. Ни тебе тоники, ни силлабики, ни тропов, ни размера, ни рифмы, ни поэтического синтаксиса. Только несколько слов о звукописи первой, второй и последней строфы. Нет, не владеет Валентин Семенович Непомнящий «теоретико-литературными знаниями».
Несколько лет назад я предложил одиннадцатиклассникам сопоставить стихотворения Блока «Россия» и «Коршун». Это был школьный тур литературной олимпиады.
...«“А ты все та же…” Слова эти из стихотворения “Россия” будут повторены через 8 лет в стихотворении “Коршун”. “А ты все та же…” Но это исконное, всеобщее, вечное наполнено в этом стихотворении, написанном в год мировой войны, другим смыслом. Пожалуй, лишь одно слово – “краса”, да и то в строке “В красе заплаканной и древней” как-то перекликается с тем, что было в “России”. Но там краса была “разбойная”, а вместо “заплаканной” – “слезы первые любви” и “одной слезой река шумней”».
Хотя один из одиннадцатиклассников и написал, что «разбойная краса» перекликается с «встает мятеж» в стихотворении «Коршун». И все-таки в этих стихотворениях разные лики родины при всем единстве исходного патриотического чувства. (Между тем именно «любовь к родине» – один из самых распространенных штампов школьной лексики, но ведь она всегда разная, неповторимая, своеобразная и по-разному звучащая – даже у одного и того же поэта.)
И вопросы, которые поставлены в ЕГЭ по литературе 2010 года, типа «Кто из русских поэтов обращается в своем творчестве к патриотической теме и что сближает их произведения со стихотворением А. А. Ахматовой?» или «Кто из русских поэтов обращается к теме родины и в чем их произведения созвучны стихотворениям М. И. Цветаевой», безграмотны и нелепы. Кстати, оба эти вопроса взяты из одной и той же книги по подготовке к ЕГЭ с грифом «официальный разработчик материалов для единого государственного экзамена». Там для анатомирования предложено стихотворение Ахматовой «Мне голос был…», где поэт, отвечая тем, кто звал «Оставь Россию навсегда», называет эти слова «речью недостойной». Ну и как это сопоставлять с Цветаевой, которая, говоря словами Ахматовой из того же стихотворения, оставила «свой край глухой и грешный»?
Кончилось это тем, чем и должно было кончиться. Газета «Литература» (приложение к газете «Первое сентября») публикует список произведений по каждому из предлагаемых в ЕГЭ вопросов. Вот список для «назначения поэта и поэзии», вот к «теме любви», вот «философские размышления о жизни», вот к «военной тематике», а вот «отцы и дети», «крестьянский бунт», «тема бунта против Бога».
Так вот в «теме Родины» здесь семь произведений. В том числе «Русь советская» Есенина и «Мы вращаем землю…» Высоцкого (Землю тут, конечно, нужно писать с большой буквы!) И тут же «Родина» Лермонтова и «Тихая моя родина…» Рубцова. Да, все эти произведения о родине. Но тихая родина Рубцова отличается от пафосной, на надрыве, песни Высоцкого. А «Тоска по Родине! Давно…» Цветаевой (у Цветаевой родина с маленькой буквы) о другой родине, чем та, что в стихотворении Есенина. У Цветаевой это одна родина. У Есенина в этом стихотворении столкновение двух родин: одной, той, что «шестая часть земли с названьем кратким “Русь”», и другой – «Русь советская», в которой «приемлю все», «отдам всю душу октябрю и маю», но которой «лиры милой не отдам».
Я хорошо понимаю и составителя этого списка, и газету. Если бы мои ученикам нужно было сдавать ЕГЭ по литературе, наверное, я и сам бы изготовлял для них такие подпорки. Но, к счастью для меня, они не идут после школы в гуманитарные вузы.
Однако вернемся к нашей работе. Мне казалось, что здесь все ясно и понятно. Но каждый год убеждаюсь, что это не так. Направленность этого сопоставления для меня однозначна: идти от того, как мои ученики воспринимают стихи, что видят и чего не видят. Потом, анализируя работы, споря с тем, что, на мой взгляд, неверно, уточняя, а главное опираясь на сделанное, не побоюсь этого слова, открытое (где есть наблюдения поразительней точности и глубины) самими одиннадцатиклассниками, веду к более объемному постижению темы.
Не буду подробно говорить о сочинении, в котором я прочитал, что Блок «поднимается до отрицания прогнившего царского строя с истинно народных позиций», и о другом, в котором коршун был явно подменен горьковским Соколом: «Коршун олицетворяет надвигающиеся революционные события».
Но из двадцати трех писавших пять человек вообще ничего не сказали о ключевом образе стихотворения, вынесенном даже в заглавие, – коршуне.
Сейчас я ограничусь пока лишь выписками из одной работы, в которой, естественно, как и во многих других сочинениях, есть и спорные высказывания, и неточные ноты. Но обо всем этом я разговариваю с учениками и на страницах каждой из работ, и при обсуждении всего написанного в классе.
...«В обоих стихотворениях говорится о России “а ты все та же”. Но разница в том, что в “России” – это страна в золотые годы, а в стихотворении “Коршун” говорится, что опять над нашей родиной кружится коршун, как и раньше. Для меня коршун – символ несчастья, смерти, крови, разорения.
В обоих стихотворениях Россия признана обладательницей некой красы. Краса Родины в стихотворении “Россия” “разбойная”: “прекрасные черты”, “плат узорный до бровей”, “мгновенный взор из-под платка”. Это образ вольной, свободолюбивой женщины. А в стихотворении “Коршун” краса России “заплаканная и древняя”. Россия представлена здесь несчастной матерью, которая никак не может скинуть с себя какие-то невидимые оковы или никак не может выбраться из полосы неудач.
В обоих стихотворениях говорится о кресте. Герой “России” говорит о кресте: “Тебя жалеть я не умею и крест свой бережно несу”, а в стихотворении “Коршун” мать тужит над сыном: “Расти, покорствуй, крест неси”. Мне кажется, тут говорится о разных крестах. В стихотворении “Россия” крест – доля, которая выпала герою и которую он несет с любовью и трогательной заботой, а в “Коршуне” крест тоже доля, но доля долга, трагическая необходимость.
От стихотворения “Россия”, несмотря на всю трагичность, веет оптимизмом, жизнеутверждением: “и невозможное возможно”. “Пускай заманит и обманет – / Не пропадешь, не сгинешь ты”. Россия здесь сильная женщина, которая сможет вынести и перенести все и при этом остаться такой же прекрасной. А в стихотворении сказано, что Россия все в том же плачевном положении и никак не может из него вырваться:
Идут века, шумит война,
Встает мятеж, горит деревня,
А ты все та ж, моя страна,
В красе заплаканной и древней…»
На мой взгляд, для ученика непрофильного гуманитарного класса это написано очень хорошо.
Двенадцать человек (это половина) обратили внимание на то, что в одном стихотворении мы видим красу заплаканную и древнюю, а в другом – разбойную. Многие увидели, что если в стихотворении «Россия» Россия предстает в образе молодой, прекрасной, сильной и непокорной женщины, то в «Коршуне» мать своего сына призывает не бороться, не противостоять, а смиряться с жизнью. Она говорит: «Расти, покорствуй, крест неси».
Четыре человека противопоставили пейзаж одного стихотворения пейзажу другого: «лес да поле», «река шумней», «дорога дальняя», «даль дорожная» и «сонный луг», «пустынный луг».
Очень тонкое и глубокое наблюдение было сделано в трех сочинениях: если в стихотворении «Россия» – дорога, путь», «даль дорожная», движение в даль, вперед, то в стихотворении «Коршун», «чертя за кругом плавный круг, над сонным лугом коршун кружит». Круг, кружит – повторяемость, замкнутость, безвыходность.
Предлагая это задание, я дополнил его еще одним вопросом: чем отличаются последние строки стихотворения Белого «Родина»:
Роковая страна, ледяная,
Проклятая железной судьбой —
Мать Россия, о родина злая,
Кто же так подшутил над тобой?
от последних строк стихотворения Блока «Коршун»:
Доколе матери тужить?
Доколе коршуну кружить?
Стихотворения Белого «Родина» и «Россия» мы уже сравнивали, когда обратились к «России» Блока. Я задал этот вопрос, потому что по опыту прошлых лет хорошо знал, что именно последние строки «Коршуна» вызывают наибольшую сложность при первоначальном восприятии.
Что касается Белого, то тут все легко ответили на поставленный дополнительный вопрос, тем более что об этом стихотворении Белого мы уже говорили:
...«Россия – “роковая страна, ледяная, проклятая железной судьбой”. Выхода нет. Россия навсегда останется такой, она проклята. Нет надежды на изменение».
А вот что касается Блока, то тут все оказалось куда сложней. Не говоря уже о таком ответе, который и абсолютно неверен по существу, и вообще не является ответом на поставленный вопрос:
...«Блок очень любит Россию такой, какая она есть. Пусть трудности и лишения, но это наша родина, наша судьба. Поэтому автор призывает молодое поколение: “Расти, покорствуй, крест неси”. То есть живи жизнью своей страны, разделяй победы и неудачи родины. Поэт говорит, что надо принять судьбу, какой бы она ни была, и разделить ее со своей родиной».
Но даже авторы хороших сочинений часто заканчивали свою работу неудачно:
...«Блок уверен, что рано или поздно Россия преодолеет все трудности, и его мысли созвучны словам А. С. Пушкина из стихотворения “К Чаадаеву”: “Россия вспрянет ото сна…” В стихотворении “Коршун” А. Блок верит в Россию, он гордится ей и любит ее. Он верит, что Россия сможет выдержать любые испытания: войны, мятежи, Россия не поникнет, не пропадет. Светлое и чистое будущее – будущее России».
Вот она, власть штампа, стереотипа, схемы. Вот что получается, когда идут не от слова поэта, не от образа, не от интонации, звучания, а когда подгоняют новый, непривычный текст под уже знакомую, старую схему.
Гораздо ближе к истине были те, кто писал не столь односторонне восторженно и оптимистично:
...«У Белого возникает вопрос: “Кто же так подшутил НАД тобой?” Когда же железная судьба сменит гнев на милость? Вопрос у Блока: “Доколе матери тужить? Доколе коршуну кружить?” Когда же наконец проснутся жизненные силы России, когда она воспрянет? У Блока судьба России зависит только от нее самой, а не от чьей-то злой воли».
«У Блока все-таки сохраняется надежда, вера, что, может, все это еще прекратится. Она задает вопрос: “Когда же прекратит зло давить на Россию, когда люди вздохнут спокойно и когда матери перестанут говорить сыновьям о покорности?” Именно здесь, я думаю, проскальзывает вера Блока в то, что когда-нибудь Россию все-таки ждет светлое будущее. “Есть надежда на спасение?” – как бы интересуется автор. Может быть, будет жизнь без черной птицы после войн и разрушений. Сколько еще страдать матери? Сколько еще нас будет преследовать злой и черный коршун? Ведь когда-то Россия должна воспрянуть».
З. Я. Рез в своей книге об изучении лирики Блока в школе пишет, что
...«две последние строки скрепляют единство прямого и символического высказывания, а в вопросительной интонации слышится и тревога, и ожидание потрясений, катаклизмов, и протест» [17] .
Я бы добавил к сказанному, что вместе с тем в последних строках с их дважды повторенным доколе есть не только затаенная надежда перемен, но и боль и горечь от сознания того, что пока их нет и, как написала одна ученица,
...«все идет по кругу. В стихотворении “Россия” Россия движется по дороге, а в “Коршуне” нет никакой дороги. И Россия не знает, как выйти из круга, не знает и когда выйдет из круга».
При всех сбоях, ошибках, неточностях мы, как мне кажется, шли верным путем: от непосредственного восприятия через вчитывание в слова и строки к осмыслению. Тем более что для меня всегда сочинения такого типа, как и вообще сочинения, – это коллективный поиск не только одного класса, но и всех классов, которые принимали в этой работе участие. И задача учителя не только и не столько в том, чтобы проверить и оценить написанное его учениками, а чтобы найденное каждым донести до всех. И часто я при этом читаю и работы прошлых лет.
Но вот осенью 2009 года школа наша получает спущенный по педагогической вертикали с самого московского верха документ: «Критерии оценки олимпиадных работ по литературе». На одном листе «Комплексный анализ эпического произведения», на другом – «Комплексный анализ двух лирических произведений». В последнем 21 параметр, по которым работа школьника должна быть оценена и баллами, суммарная величина которых – 50 баллов. В каждом из параметров приводятся соответствующие расценки.
Не буду приводить этот лист полностью. Вот лишь основные критерии оценки:
Понимание произведения (наверное, нужно бы сказать в данном случае произведений): на уровне настроений, преобладающих в обоих текстах; на уровне осмысления основных мотивов, движений лирических образов (ключевые образы, образы-символы), сопоставление на уровне композиционной структуры художественных произведений; сопоставление на уровне оценки особенностей поэтических миров; сопоставление на уровне жанровой специфики стихотворения.
Интерпретация дана в контексте культурно-исторической эпохи; дана в контексте литературной традиции; дана в контексте творчества писателя.
Анализ элементов художественной формы: на уровне лексического строя текста; на уровне поэтического синтаксиса (обращения, восклицания, риторические вопросы, инверсия); на уровне приемов звукописи; на уровне изобразительных средств (эпитет, сравнение, метафора, метонимия, аллегория, символ); на уровне строфики, рифмы, стихотворного размера…
Продуктивность мышления: нестандартность идей, глубина ассоциативных рядов, широта эрудиции.
За каждый из пунктов по три балла, всего за продуктивность мышления 3 балла из 50. А не дать ли за такую продуктивность мышления сразу все 50?
Дело не в том, что на всю эту работу – три часа. Хотя это исследование для студента-филолога на неделю. Дело и не в том, что при таком подходе мои ученики негуманитарного уровня не имеют никаких шансов на успех (а ведь в прошлые годы бывали и победителями!) А зачем все это нужно? Так, что ли, прививают любовь к поэзии?
Сразу вспомнил рассказ Бенедикта Сарнова о том, как относился к подобным экзерсисам Самуил Яковлевич Маршак: самая ненавистная ему порода любителей стихов были
...«не читатели, а – ценители. Читатель погружается в стихи, наслаждаясь (попутно) их музыкой, но главное – то, что он заражается тем чувством, которое испытал и передал ему, аккумулируя его в своих стихотворных строчках, поэт. Ценитель тоже наслаждается, но по-своему. Он получает удовольствие от того, “как сделаны” стихи. И главный источник его наслаждения – то, что он способен оценить, “как это сделано”. То есть удовольствие его зиждется на том, что он доволен собой, своим умением понимать стихи, разбираться в них.
Говоря о таких ценителях, С. Я. не отказывал себе в удовольствии всякий раз, поминая их, процитировать своего любимого Бернса:
Так евнух знает свой гарем,
Не зная наслажденья» [18] .
В свое время мы иронизировали по поводу слов Брежнева о том, что экономика должна быть экономной. А все-таки не должно ли изучение поэзии в школе быть поэтичным?
4. ПРИЧИНЫ
Мы говорили о тупике, в котором оказалось преподавание литературы в школе, естественно, зная о тех учителях, которые сопротивляются тому, что Пушкин назвал «силою вещей». Но что же загоняет в этот тупик и что мешает из него вырваться на волю? Назову четыре. Но подробнее остановлюсь лишь на одной из них.
Прежде всего о самом элементарном – сокращении времени на изучение литературы в старших классах. Разве можно серьезно постигнуть литературу XIX века в 10 классе при трех часах в неделю?
Теперь о причинах фундаментальных, корневых. Ибо, конечно же, причины здесь не только учебные, школьные, ведомственные.
В книге «Судьба человека в современном мире» русский философ Николай Бердяев писал о том, что в обществе «нет сериального заказа на высшую качественную культуру», а потому
...«духовная энергия переключается и направляется на предметы совсем недуховного порядка» [19] .
Об этом перенесении духовной энергии «на предметы совсем недуховного порядка», о прагматизации духовности, утилитаризации культуры и знания писали многие философы ХХ века.
Так, немецкий философ Карл Ясперс исходил из того, что
...«гуманистическое образование – всегда образование единичного человека, который посредством своего бытия и становления совершает выбор».
Но вокруг себя он видел, как духовность рационализируется и как эта рационализация «приводит в каждую область знания процесс обеднения», а потому «подлинное чтение и духовное единение с содержанием стало невозможным» [20] .
Немецко-американский психолог и социолог Эрих Фромм в книге «Иметь или быть?» на большом материале показал, что и такие, казалось бы, чисто духовные начала, как обучение, память, чтение, овладение знаниями, вера, любовь, могут стать проявлениями принципов обладания и потребления. Говоря в этой связи об изучении студентами философии, Фромм пишет, что «студентов учат читать книгу так, чтобы они могли повторить основные мысли автора», а
...«так называемые отличники – это учащиеся, которые способны наиболее точно повторить мнение каждого из философов. Они не учатся мысленно беседовать с философами, обращаться к ним с вопросами».
«Существующая система образования, – делает вывод ученый, – как правило, направлена на то, чтобы научить людей приобретать знание как некое имущество» [21] .
Все эти суждения приобретают для нас сегодня особый смысл. Еще, казалось бы, не так давно мы читали их, уверенные, что все это не о нас, а о другом обществе, нам противоположном. А вот ныне оказались в этом самом обществе, увы, умудрившись взять из капитализма не все самое лучшее, что есть в нем, а все самое худшее в нем, в частности, поставив под сомнение высокое, духовное, идеальное как непрактичное, непрагматичное, не необходимое для потребления.
В этой связи хочу обратиться к монографии А. С. Панарина «Искушение глобализмом», удостоенной премии А. И. Солженицына. Не специалист, не берусь ее оценивать в целом. Могу лишь сказать, что многое в книге меня не убеждает, рождает неприятие. Но ту проблему, о которой мы сейчас говорим, Панарин исследует глубоко и доказательно. Тем более для нас важно и то обстоятельство, что Панарин анализирует и тот слом, который произошел в нашей жизни. Так что остановлюсь на рассуждении автора этой книги подробнее. К тому же наша педагогическая наука прошла мимо этой книги.
Рыночный отбор в собственно экономической сфере, безусловно, эффективен.
...«Но от нас сегодня требуют большего: довериться естественному рыночному отбору во всех областях без исключения».
Однако эти притязания бизнеса на духовную власть, способную отделять «полезное от бесполезного, нужное от ненужного», – незаконны. Все это имеет особое значение для культуры, искусства, образования.
...«Проект Просвещения, подаренный Европе миру, отнюдь не был связан с натаскиванием личности на определенные полезные общественные функции. Большая культура – а Просвещение создало Большую культуру – может развиваться при условии, что ее ценности носят не служебно-подчиненный характер, а являются самоценными. Эта логика самоценности культуры действует в области развития науки, образования, искусства».
Не этой логике противостоит рыночная логика, которая знает только расчет и прибыль.
...«Но ни один народ, ни одна культура не способна выжить, если в качестве господствующего мотива и императива выступает прибыль».
«Когда былые ценности превращаются в прозаический товар, имеющий своего продавца и своего покупателя, это становится смертельной угрозой для тех высших ценностей, которые выработало человечество».
«Рентабельность с точки зрения сиюминутной прибыли и выгоды сплошь и рядом не совпадает с критерием рационального и важного в конечном счете».
«Новый опыт постсоветской приватизации со всей очевидностью свидетельствует, что тотальная приватизация уничтожает инфраструктуру просвещения в стране: последовательно “вымываются” те отрасли и виды деятельности, которые воплощают процесс всеобщего накопления и инвестирования в коллективное национальное будущее».
Торжествующее прагматическое сознание грезит
...«утратой большого творческого вдохновения и превращением всех отраслей культуры в служение пользы».
И еще:
...«Не рискуем ли мы, отдав всю бывшую “надстройку” на откуп рынку, обречь на вымирание и вымывание как раз то, что может оказаться самым насущным и дефицитным в более или менее отдаленном будущем? Не является ли рационалистичность рыночного отбора одномерной и, главное, краткосрочной?» [22]
Нужно ли доказывать, что все это имеет прямое отношение к преподаванию литературы в школе и, конечно, не только литературы, ко всей школьной жизни, и что это объясняет все то, о чем мы уже не раз говорили, будь то сокращение времени на преподавание литературы или изменение отношения к ней, или тестовое умопомрачение, или обвал псевдопособий в «помощь» школьнику, изготовленных «бандой методических рвачей и выжиг»?
Третья причина весьма прозаична и в чем-то связана с той, о которой мы только что говорили. Работать в тупике легче, беспроблемней, удобней даже. А при теперешнем положении учителя и том, как измеряют качество его работы, которое хотят сделать главным определителем его заработка, порой единственно возможно. В самом деле, ведь сообщить ученикам что-то о стихотворении «Незнакомка» гораздо легче, чем донести это же самое стихотворение так, чтобы оно отозвалось в душе ученика, и так, чтобы при этом сделать еще один пусть маленький, но все-таки шаг в формировании читателя вообще и читателя поэзии в частности.
И, наконец, третье, что тоже связано с тем, что мы только что говорили о новой системе ценностей и предпочтений – характер экзаменов. Но эта тема требует тщательного рассмотрения.
часть третья ЭКЗАМЕНЫ1. СКОРБНЫЙ ЛИСТ
...Скорбный лист, в больнице, краткие заметки о болезни, о ходе ее и снадобьях.
Словарь Даля
Скорбный лист (устар.) – история болезни.
Современный словарь
Николай Иванович Пирогов, великий хирург и великий педагог и организатор народного образования, в своих замечаниях на отчеты морских учебных заведений в 1856 году написал:
...«Я почти ежегодно убеждаюсь, что экзаменационное направление в наших училищах вредно, оно возбуждает наклонность учащихся учиться для экзаменов, а не для науки».
Пирогов был здесь не одинок. Несколько позже Василий Иванович Водовозов сетовал:
...«Но тщедушное руководство лежит по-прежнему в виде книги или тетради на столе, и его непременно следует вызубрить. Таким образом, экзамен почти никогда не соответствует тому, чем занимается мыслящий преподаватель в классе».
Много раз обращался к этой теме на рубеже веков Василий Васильевич Розанов.
...«Учитель прежде всего готовит учеников к экзамену, за успешность которого он формально отвечает перед начальством, да и ответственен перед учеником».
И получается, что
...«мотив испытания зрелости – ревизионный, а не педагогический».
А посему
...«центр тяжести преподавания пал на сплошное, компактное, торопливое усвоение фактов, фактов и фактов: фактов грамматических, фактов географических, фактов исторических, даже фактов Божественных, но всегда и везде непременно факты, без всякого около них размышления» [23] .
Но старые проблемы стали еще более актуальными сегодня. В последнее десятилетие именно экзаменационная проблема стала центральной для руководителей народного образования, учителей, учеников, их родителей, да и для всей нашей общественности.
Так получилось, что я оказался в центре всех этих страстей. Общественный Совет при министерстве образования с участием министра. Круглый стол в Комитете по образованию Государственной Думы. Совещание руководства Комитета Государственной Думы по образованию. Совещание у Председателя Совета Федерации Сергея Михайловича Миронова. Заседание Комитета по ЕГЭ Совета Федерации, тоже под руководством С. Миронова. (Всем его участникам была роздана моя статья «Технология расчеловечивания, или Как русский язык послали на три буквы» в 5 номере «Знамени» за 2009 год.) Статьи в газетах и журналах. Интервью газетам, радио, телевидению. Радио– и теледебаты. Участие в «Белой книге» ЕГЭ. Но главное – другое. Все эти проблемы я изучал и постигал на собственной шкуре, готовя своих учеников ко всем этим новациям и пройдя через все формы экзамена: открытые темы сочинений, устный экзамен по литературе, защита рефератов, экзаменационное изложение в 11 классе, ЕГЭ, а как ассистент принял участие в новых экзаменах в 9 классе.
А ведь экзамен в школе – это не просто экзамен. Он больше, чем просто экзамен. Он не только и даже не столько проверяет сделанное учеником и учителем, сколько определяет, чему и как будут учить в школе завтра, определяет курс, направление, вектор развития каждого предмета в школе, да и самой школы. А поскольку собираются зарплату учителя соизмерять с «качеством» его работы, то от экзамена зависит и материальное благополучие, а чаще и неблагополучие учителя.
Однажды я был у кардиолога. Он выслушал сердце, посмотрел кардиограмму, а потом попросил меня поднять штанину и прощупал пульс на ноге. Ведь может быть вроде бы все благополучно, но если кровь не пульсирует в ноге, то это тревожно. Я работаю в «ноге», да и все образование держится на «ногах». Сужу о решениях министерства, инструкциях своих городских и окружных начальников, по всему, что идет сверху образовательной вертикали, я прежде всего по тому, как все это доходит до ноги, то бишь до школы, как отражается внизу. И, на мой взгляд, именно это главная точка отсчета, обзора, взгляда на все происходящее в образовании.
Сейчас вновь что-то меняется в системе экзаменов. Но мы должны хорошо знать даже то, что сегодня уже отменено и не работает, тем более ностальгия по ушедшим формам экзамена в школе и обществе очень ощутима. Мы должны хорошо изучить грабли, чтобы вновь не наступать на них. Вопрос стоит только так: или тщательное описание анамнеза, или очень скоро кому-то придется заняться патологоанатомическим исследованием.
Добавлю, что прямо и резко я говорил обо всем этом, когда новое спускалось в школу как незыблемое, непререкаемое, когда на инакомыслящих смотрели чуть ли не как на диссидентов от образования, а то и врагов. Страницы «Учительской газеты», других изданий могут засвидетельствовать, что я был честен и тогда, когда то, с чем спорил, было непререкаемо. Я уже не говорю о том, что, вынужденный готовить своих учеников к капризам меняющейся погоды, я как учитель оставался верен тому, что считал главным в образовании.
Итак, отправимся по маршруту нашего скорбного листа и посмотрим, что же происходило с экзаменами в последнее десятилетие. Ведь прошлое, даже если его официально отменили, никуда не уходит: оно уже вошло в кровь и нервы школы, учителя, в плоть их и там осталось надолго, определяя во многом, как работать, более того – как жить.
2. СОЧИНЕНИЕ
2 июня 2005 года директор школы в городе Н (его столько склоняли, что не будем называть города, надеясь, что для директора этого все уже в прошлом) на другой день после экзаменационного сочинения дала возможность кандидатам на медаль то ли дописать, то ли переписать экзаменационное сочинение. Кто-то об этом сообщил. Ребят лишили медалей, директора сняли с работы и отдали под суд. Это был первый в России процесс такого рода, надеюсь, что и последний. На суде было доказано, что никаких корыстных резонов у директора школы не было. Ее оштрафовали на 10 тыс. рублей и запретили занимать руководящие посты в течение трех лет. Об этом много писали, рассказывало телевидение, большую статью поместила газета «Московский комсомолец». Я предложил газете написать «педагогическое» послесловие к суду над директором школы. 14 ноября оно было напечатано. Позволю себе привести оттуда ключевое место.
...«А теперь вернемся в город Н. В 2005 году лототрон выдал городу и области блок сочинений под номером 23. Обратимся к нему.
1. Стихотворение М. Ю. Лермонтова “Дума” (восприятие, истолкование, оценка). Не буду говорить о нелепом слове “оценка”: выпускники школы должны ОЦЕНИВАТЬ Пушкина, Лермонтова, Тютчева, Некрасова, Блока… Но спросите любого учителя литературы, и он скажет вам, что анализ лирического стихотворения как экзаменационная тема доступен лишь для наиболее подготовленных учеников.
2. “…По роковой силе своего таланта, по благородству стремлений… и масштабу своей душевной муки Горький – русский писатель” (А. Блок). Когда только предложили эту тему, в педагогической печати, в том числе и мной, было однозначно сказано, что она полностью некорректна. Что может сказать одиннадцатиклассник о роковой силе таланта Горького и масштабе его духовной муки после “Старухи Изергиль” и пьесы “На дне”? Что касается «крови», то величайший русский лирик Фет вообще не был русским по крови. И даже в Пушкине, как, впрочем, и в Блоке, текла не только русская кровь.
3. “Тема любви в лирике Н. А. Некрасова”. Я проверил все утвержденные Министерством образования и науки документы. В трех утвержденных программах любовная лирика Некрасова представлена одним стихотворением, в двух – ни одним. В документе, который называется «Обязательный минимум содержания образовательных программ по литературе», названо лишь одно стихотворение Некрасова о любви. Думается, комментарии излишни.
4. А) “Образ Понтия Пилата и проблема совести в романе М. А. Булгакова “Мастер и Маргарита”. Б) “Сны героев в связи с проблемами романа М. А. Булгакова “Белая гвардия”. В “Обязательном минимуме” рядом с темой “М. А. Булгаков» в скобках стоит: “обзорное изучение”. И к этим словам дана сноска: “Обзорное изучение, в отличие от текстуального, не предполагает детального углубления в текст произведения”. Не буду говорить о том, что обе предложенные темы предполагают углубление в текст произведения. Два года тому назад я обратился в министерство с просьбой расшифровать термин “обзорное изучение”. И мне было сказано, что поскольку оно не предполагает углубленного изучения текста, эти темы не выносятся на экзамен.
5. “Нарушитель любви к ближнему первый из людей предает самого себя” (по одному или нескольким произведениями русской литературы XX века). Я спросил нескольких учителей, на каком произведении и как можно раскрыть эту тему. Никто не мог ответить. Тогда я обратился к критикам и литературоведам. Они тоже не ответили. Ну и сам я не знаю, о чем тут писать.
Вот в какую ловушку попали ученики и учителя города Н. Повторяю: я не оправдываю директора школы. Но уверен, что должностное преступление утвердившего эти темы Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки тяжелее».
Все это началось в 2003 году. В третьей декаде марта (до экзаменов всего неполных два месяца!) публикуется «Перечень для подготовки к письменному экзамену по литературе за курс средней (полной) школы в 2002–2003 учебном году». В списке 500 тем. Потом они будут разбиты на блоки: по пять тем, а в день экзамена по телевизору будет показано, как из барабана будут вынимать шар с номером того блока, который предстоит писать ученикам данного региона.
В интервью «Известиям» я сказал тогда:
...«Я видел за полвека работы в школе много безумств, но такого не было никогда. С апреля месяца во всех школах России прекратится преподавание литературы. Потому что и ученики, и их родители, и администрация школы будут требовать от учителя литературы только одного: темы, темы и темы».
Газета дала шапку:
...«С 1 апреля преподавание литературы закончилось».
Не буду говорить сейчас о том, что многие темы выходили за рамки программы. Поражали сами по себе формулировки. Вот всего лишь несколько примеров.
«Тема греха, возмездия и покаяния в пьесе А. Н. Островского “Гроза”». По богословскому словарю, при покаянии христианин, «искренне и сердечно раскаиваясь в грехах своих», «намеревается исправить свою жизнь». По энциклопедии «Христианство», «для действенности таинства необходимо искреннее раскаяние и твердое намерение исправить свою жизнь…» Но разве Катерина отрекается от своей любви, разве раскаивается в ней? «Мне только проститься с ним, а там… там хоть умирать». «Ах, как я по нем скучаю!.. Радость моя, жизнь моя, душа моя, люблю тебя!» А последние слова: «Друг мой! Радость моя! Прощай!» И это покаяние?
«Муза Некрасова… очень часто, смешивая благородные чувства с грубостью манер, нравится своей изысканностью» (А. В. Дружинин). Скажу откровенно: не знаю, как написать сочинение на эту тему.
«От своих предшественников Блок отличается тем, что к судьбе России он подходит не как мыслитель, с отвлеченной идеей, а как поэт – с истинной любовью» (В. А. Жирмунский). Вырванные из контекста слова Жирмунского ставят школьника в сложное положение: а что Пушкин, Лермонтов, Некрасов, Фет, Тютчев подходили к судьбе России не с истинной любовью, а с отвлеченной идеей?
А как написать обычному школьнику (школьнику, а не студенту филологического факультета или ученику профильного филологического класса) на такие темы, как «Стихотворения Маяковского все время на острие комического и трагического» (Ю. Е. Тынянов), «В чем своеобразие любовной лирики А. Пушкина», «Каковы особенности лирики Б. Л. Пастернака?», «Она (Ахматова) первой обнаружила, что быть нелюбимой поэтично» (К. И. Чуковский). Особенно страшно становилось при знакомстве с темами, направленными на размышления над нравственными, философскими, эстетическими проблемами. Тем более что перед этим было дано указание, что темы эти даны «в традиционной, свободной» формулировке, «требующей, однако, опоры на литературный материал, а не на жизненные впечатления учащихся. В последней теме отражена специфика предмета, связанная с вопросами этики, психологии, философии». Каково! Но как это можно запретить размышлять обо всех этих проблемах и не обращаться при этом к своим личным жизненным впечатлениям? Вы может себе представить без жизненных впечатлений статьи Белинского, Добролюбова, Писарева, Чернышевского, Страхова, Аполлона Григорьева, Дружинина, Иннокентия Аннинского? Не говоря уже о философской и этической публицистике Гоголя, Тургенева, Достоевского, Толстого, Горького, Блока. Хорошо, что хоть слово свободная поставили в кавычки.
А каковы сами темы! Опять же, лишь несколько примеров.
«Любить истинно может только созревший человек». Работая в школе, я-то знаю, что это не так.
«Сильные люди всегда просты». Это Печорин, Базаров, Андрей Болконский, Раскольников, Григорий Мелихов просты?
«Счастье… обширно и многогранно: лишенный возможности быть счастливым в одном, найдет свое счастье в другом» (Л. Н. Андреев). (По одному или нескольким произведениям русской литературы XX века.) Не буду говорить о том, что у наших составителей есть милая привычка приписывать писателям слова героев их произведений. Так что вообще неизвестно, что, когда, при каких обстоятельствах было сказано. Но ведь эти слова кощунственны. Попробуйте применить их к Григорию Мелихову. Попробуйте наложить эту формулу на судьбу Ивана Денисовича. Попробуйте сквозь эту тему посмотреть на матерей тех, кто погиб на войне. В том же Беслане. И вспомните Некрасова:
Средь лицемерных наших дел
И всякой пошлости и прозы
Одни я в мире подсмотрел
Святые, искренние слезы —
То слезы бедных матерей!
Им не забыть своих детей,
Погибших на кровавой ниве.
Как не поднять плакучей иве
Своих поникнувших ветвей…
Зато как мажорно, оптимистично, идейно звучит эта тема.
Все эти темы толкали на велеречивое, патетическое словоговорение, а если честно, на словоблудие. Они не давали возможности сказать о времени и о себе, о том, что волнует юного автора. Все они требовали подтвердить чужие, вырванные из контекста мысли, данные как истина.
А через несколько месяцев разразился скандал. Журнал «Русская словесность» документально доказал, что многие эти «свободные» темы были заимствованы из цитатника «В мире мудрых мыслей», причем часть из них была отредактирована. Между прочим за изготовление этих тем платят неплохие бабки. Не поэтому ли их целых пятьсот сделали?
В «Записных книжках» Сергея Довлатов есть такой эпизод:
...«Я был на третьем курсе ЛГУ. Зашел по делу к Мануйлову. А он как раз принимает экзамены. Сидят первокурсники. На доске тема: “Образ лишнего человека у Пушкина”.
– Сколько необходимо времени, чтобы раскрыть эту тему?
– Мне?
– Вам.
– Недели три. А что?
– Так вот, – говорит Мануйлов, – интересно получается. Вам трех недель достаточно. Мне трех лет не хватило бы. А эти дураки за три часа напишут».
Нет, они не дураки. Но они не виноваты в том, что им предлагают дурацкие темы и вопросы.
Что же делать? Надо было спасать учеников и учителей. Газета «Литература» выпускает несколько специальных номеров с комментариями к темам. Московский институт усовершенствования учителей – срочно две книжки, где также каждая тема прокомментирована. И с теми, и с другими рекомендациями в чем-то можно поспорить. Но они на уровне культуры. Но вот, изданные стремительно (вот что значит частная инициатива) тридцатитысячным тиражом, выходят три выпуска шпаргалок (так и написано на обложке: «Шпаргалки для экзаменационного сочинения 2003 года», мелкий шрифт, пунктирные линии, обозначающие, как нужно вырезать нужную тебе тему, потому что тогда текст оказывался и на одной, и на другой стороне шпаргалки) были уже за пределами культуры. Естественно, пошли в ход и выпущенные до этого года пособия, а их было неимоверное количество. Не говоря уже об интернете.
Вот, к примеру, книжица о «Преступлении и наказании». Краткий пересказ романа, статьи о романе, подборка выписок из философских, литературоведческих и критических работ, Страхов, Зеньковский, Мережковский, Аннинский, Бердяев, Бахтин, сочинения по роману. Наглядный и предметный урок: оказывается, можно цитировать Мережковского и Бердяева и писать сочинения о непрочитанном. Несколько лет назад вновь снял с полки в магазине сей труд: 7-е стереотипное издание.
Или вот на соседней полке. Опять же «Преступление и наказание». 35 страниц пересказа романа (один из главных эпизодов выглядит так:
...«Идет к старухе, отдает ей “заклад”, незаметно достает топор и убивает процентщицу. После этого начинает шарить по шкафам, сундукам и проч. Внезапно возвращается Лизавета. Раскольников вынужден убить и ее».
Очень выразительно это «вынужден убить», дескать, ничего не поделаешь, вынужден убить. Затем 90 страниц статей о романе и отрывков из литературоведческих работ. На последней странице обложки:
...«Книги серии “Классика для школы” содержат тексты произведений и литературоведческие материалы к ним. Выпускается в помощь школьникам для подготовки к урокам литературы и абитуриентам для подготовки к вступительным экзаменам в вуз».
Теперь это называется тексты произведений.
Понимают ли издатели такого рода продукции, призванные сеять «разумное, доброе, вечное», что выхолащивают душу русской литературы, ибо живет эта душа только в слове писателя. Что все это литература без литературы. Да и уроки литературы в школе все чаще становятся уроками без литературы. Но дело не только в этом. Когда выпускник, не прочитавший романа Достоевского, переписывает из типографской шпаргалки сочинение на тему «Чистый свет высокой нравственной идеи в русской литературе» или «Гуманизм романа “Преступление и наказание”», он усваивает уроки лжи, фарисейства и циничного отношения к этим самым высоким нравственным идеям, превращенным в товар. Когда он списывает из той же книжки слова о том, что «каждый из нас должен в момент повзросления пройти через Достоевского», которого он не читал, он учится разлагающему душу словоблудию.
Три года назад на совещании в Министерстве я предложил министру А. Фурсенко вместе со мной пойти в книжный магазин, где я ему покажу, что выставлено там на самых видных местах по всем предметам для школьников, он сказал: «А вы что предлагаете: запретить? Но это мы уже проходили» и от предложенной познавательной экскурсии отказался.
Но вернемся в 2003 год. За месяц до экзаменов четыре человека, среди них был и я, по нашей просьбе были приняты одним из руководителей московского образования. Мы предупредили, что на экзаменационном сочинении нас ждет катастрофа. Что нам могли ответить? Только одно: «Вы должны учитывать эту ситуацию при оценке сочинений школьников, особенно претендентов на медаль». Но Москве повезло: из всех неприличных блоков лототрон выдал Москве и Московской области наименее неприличный, хотя и неприличный, вариант.
Что касается катастрофы, то она произошла, но в масштабе города ее по-настоящему увидели только члены медальной комиссии. (Самого меня на второй день работы этой комиссии увезла «скорая помощь», и больше я в ее работе никогда уже никакого участия не принимал.) Но вот вывод, сделанный и опубликованный председателем Московской комиссии по проверке сочинений, представленных к награждению золотыми и серебряными медалями (а это более пяти тысяч сочинений в год по Москве) А. И. Княжицким:
...«Подавляющее большинство работ отличается отсутствием личного начала. Сочинения претендентов на золотые и серебряные медали наводят уныние и приводят экспертов к недоуменному вопросу: как такие разные молодые люди могут быть авторами, по сути, одного усредненного сочинения?»
Здесь все верно, кроме одного, вот вопроса-то у меня лично нет: иначе и не могло быть.
Потом число сочинений сократили до 380. Что-то убрали, но, оставив при этом многие одиозные темы, о которых говорили и писали как о недопустимых, что-то добавили в этом же духе.
3. ЛИТЕРАТУРА УСТНАЯ
Итак, выпускники сдавали два обязательных экзамена – сочинение по литературе и математику и выбирали три экзамена по выбору. Среди них – литература устная. А потом, когда эпоха экзаменационных сочинений заканчивалась, можно было вообще выбрать любую форму экзамена по литературе: сочинение, изложение, литература устная по билетам, защита реферата. Мы будем сейчас говорить об экзамене по билетам, тем более сегодня именно к этой форме склоняются сердца наших учителей-словесников.
Но начнем с обозначения принципиальных подходов. Они все те же. Для того, чтобы произведение отозвалось в душе читателя, оно должно быть прочитано, понято, осмыслено, перечувствовано. На церемонии вручения премии Солженицына лауреат, выдающийся филолог нашего времени Сергей Бочаров (сейчас мало кто знает, что это сын учителя литературы и известного в свое время методиста Г. К. Бочарова) емко обозначил главную цель филологии: «понимающее прочтение как главное в нашем деле».
Увы, все сильнее и сильнее в школе утверждается другой подход: главное, чтобы выучили, сдали. Знания по математике, знания по географии, знания по биологии, знания по литературе – для школы это единая цепь. Но литература не в этом ряду. Этот знаниецентризм в преподавании литературы как раз литературу-то и убивает.
...«Корни слов “наука” и “знание”, – читаем мы в книге А. А. Брудного “Психологическая герменевтика”, – разные. Наука – это способ познавать, а знание – результат применения этого способа. Наука есть творчество самих ученых, она меняется, она незакончена, она живет, а в семантике “знания” этого оттенка нет, оно готово для трансляции, оно вообще готово – по определению – на клинописной глиняной таблице или на дискетке оно всегда продукт, а не процесс».
Об этом же пишет Гжегож В. Колодко, польский экономист и один из отцов реформы польской экономики:
...«Наука – это скорее способ мышления, а не запас знаний».
«Знание может быть связано с накоплением информации и воспроизведением только того, что открыли и доказали другие. Такого типа изучение предмета может даже означать большую эрудицию. Тем и отличается наука, что наука – это способность к новым открытиям и формулировке новаторских идей».
«А потому знание – воспроизведение, а наука произведение, творение, акт добавления, акт добавления ценности к существующему запасу знаний» [24] .
Но ведь задача школы – не подготовка будущих ученых только? Да, но школа должна учить творческому, научному мышлению. Разница тут только одна: ученый открывает новое в науке, а школьник открывает новое для себя, но то, что уже давно известно. Хотя я не раз встречал в ответах и сочинениях учеников такие наблюдения, каких не знало литературоведение. И сегодня, когда все больше людей в нашей стране понимают, что ее развитие, движение вперед прежде всего связано с творчеством, креативностью, инновационностью, все это приобретает значение особенное.
Вернемся книге А. А. Брудного.
...«Когда у одного из крупнейших физиков нашего столетия Макса фон Лауэ спросили, что такое образование, он, подумав, ответил, что образование – то, что остается у вас, когда вы забыли, чему вас учили. Эти слова часто вспоминали, но мало понимали. Идея Лауэ заключается в том, что у образованного человека формируется образ мыслей, и он поважнее фактов и формул. Иными словами, у образованного человека иной уровень понимания» [25] .
И если мы говорим о литературе, то должны добавить: формируется и иная эмоциональная культура, способность понимать язык образов, воспитывается читатель. И если главное «заключается в образе мыслей, в том, что формируется в процессе обучения, то для литературы это особенно важно. А между тем бедных школьников, и этого требуют экзамены, шпигуют фактами, фактами, фактиками. Уже давно стало азбучной истиной, что Ахматова не сводима к акмеизму, что Блок шире символизма, что Маяковский не исчерпывается футуризмом, а Есенин преодолел имажинизм. А несчастных школяров заставляют учить, чем одно направление отличается от другого, кто куда входил.
Тут очень важно и вот какое обстоятельство, о котором, если я не ошибаюсь, никто никогда не говорил. Литература в школе – единственный предмет, где изучение идет по первоисточнику. Конечно, учителя физики и химии проводят на своих уроках опыты и эксперименты, которые приводят класс к пониманию понятий, процессов, законов. Конечно, хороший учитель истории знакомит учащихся с историческими документами и предлагает для осмысления и анализа. Но все равно и физика, и химия, и история, и математика, и биология изучаются по тому, что открыто, исследовано, описано и изложено в школьном учебнике. Другое дело литература. Перед гениальным критиком Виссарионом Белинским, выдающимся ученым Юрием Лотманом и девятиклассниками Ниной Поповой и Колей Васиным лежит один и тот же текст романа Пушкина «Евгений Онегин», и идут они в принципе одной и той же дорогой: от чтения к постижению. И именно процесс этого постижения – самое главное на уроке литературы. А когда все сводится к усвоению каких-то общих выводов, то уроки литературы перестают быть уроками литературы. Виной тому могут и становятся и экзамены.
Вот устный экзамен по литературе. Самая распространенная форма его по билетам. Из всех моих школьных воспоминаний, а у меня их за 59 лет работы в школе достаточно, самое страшное – это устный по билетам экзамен, когда ученик перед экзаменом эти самые билеты учит. Я абсолютно убежден (и к этому мы еще вернемся в четвертой части этой книги), что перед экзаменом по литературе ученик ничего не должен повторять, учить, вообще готовиться. Потому что экзамен по литературе должен проверять не то, что он выучил, а то, чему он научился.
Вот билеты по литературе 2007 года. Двадцать пять билетов по три вопроса. Итого 75 вопросов, охватывающих огромный массив учебного материала от «Слова о полку Игореве» до современной литературы. И все это нужно выучить, знать, ответить. При этом, если на сочинении можно было пользоваться текстами художественных произведений, то здесь все должно быть в памяти (или на шпаргалках). И философская лирика Пушкина, и философская лирика Тютчева, и музыка революции в поэме Блока «Двенадцать» (как вы понимаете, я здесь использую формулировки билетов).
Последний вопрос каждого билета взывает к размышлению. Какова роль евангельского сюжета о воскрешении Лазаря в понимании идеи романа Ф М. Достоевского «Преступление и наказание»? Чем объясняется пассивность Кутузова во время Бородинского сражения (по роману Л. Н. Толстого «Война и мир»). В чем смысл обаяния Наташи Ростовой? Что привело отношения Онегина и Ленского к дуэли? Вы меня простите, но это цирк чистой воды: это видимость размышления, это спекуляция – ведь все вопросы для вроде бы размышления даются задолго до экзамена, и естественно под руководством учителя и будут подготовлены.
Учтем и такое обстоятельство. В сочинениях из нескольких тем можно выбрать одну. В билетах вопросы по курсу и 9, и 10, и 11 класса. Но время на повторение в уроки не заложено. А очень часто учитель, ведущий 10 и 11 классы, вообще не работал в 9.
И самое главное. Еще в XIX веке В. И. Водовозов писал о том (я уже приводил его слова), что «экзамен почти никогда не соответствует тому, чем занимается мыслящий преподаватель в классе». (Сегодня эта проблема решена элементарно: даже мыслящего учителя заставляют на уроке заниматься только тем, что будет на экзаменах.) Так вот на уроках литературы в современной школе у мыслящих учителей на уроках преобладает беседа. Уходит в прошлое структура урока, когда учитель объяснил, ученики выучили, а на следующем уроке ответили. Поэтому в большинстве случаев сегодня на уроках у учеников не требуют ответить на такие вопросы (они заранее обречены на выученность по учебнику, записям в классе или интернету), как все примеры из билетов 2007 года («Образ Печорина и тема поколения в романе М. Ю. Лермонтова “Герой нашего времени”», «Жизнь человека и мир природы в лирике А. А. Фета», «Своеобразие художественного мира одного из поэтов Серебряного века»). Естественно, я понимаю, что вопросы такого типа возможны в профильных гуманитарных классах, и то не убежден, что они там разумны.
А между тем идея устного экзамена очень и очень близка многим учителям. Так, в Московской области в 2007 году заставили всех учеников сдавать именно устный экзамен по литературе. Но это было сделано вопреки мнению учителей. А вот на одном из собраний московских учителей, на котором я присутствовал, три четверти высказались за устный экзамен. Почему? Так привычнее, так проще, так удобнее. Самая привычная форма нашей школы: выучить и ответить. На этом собрании были учителя, награжденные президентской премией и грантом правительства Москвы. Так сказать, элита столичных словесников. Тем выразительнее было то, что именно знаниецентристская парадигма в преподавании литературы сегодня в школах – господствующая.
В словаре Даля слово память раскрывается так: способность помнить, не забывать прошлого; свойство души хранить, помнить сознание о былом; память внешняя, безотчетное знание наизусть затверженного, память слов, цифр, имен и событий; память внутренняя, разумное понимание научной связи увиденного, усвоение себе навсегда духовных и нравственных истин.
На мой взгляд, сегодняшний устный экзамен по билетам – это память внешняя – «безотчетное знание наизусть затверженного».
4. ЕГЭ ПО ЛИТЕРАТУРЕ
После радиодебатов шофер, который из студии отвозил меня домой, спросил, о чем речь-то шла. Узнав, сказал: «Но тут, в машине, нет ни микрофона, ни камеры. Так скажите: вы за ЕГЭ или против?»
Оформляя курортную карту, должен был посетить уролога. Он начал с двух вопросов: «Как струя? Вы за ЕГЭ или против?»
Но я сам, первоначально отвечавший на этот вопрос однозначно, теперь понимаю, что однозначного ответа тут нет. 3десь, как когда-то было сказано, три источника и три составные части.
Первое: объединение в один экзамен до того двух – выпускного за курс школы и вступительного в вуз. Думаю, что здесь решительное слово должно принадлежать не школе, а вузу. Однако должен отметить, что на самом деле никакого единого экзамена в 2009 году в стране не было: за несколько месяцев до экзамена школы получили указание не учитывать итогов экзаменов при аттестации за курс школы. В действительности этот экзамен был единым только для тех 3% учащихся, которые провалили экзамен по русскому языку или математике, не пересдали его, а потому не получили аттестат. Повторяю: для 97% учащихся одиннадцатых классов никакого единого экзамена не было.
Отметим при этом и вот какое обстоятельство. Руководитель федеральной комиссии по литературе С. Зимин в своей официальной статье в журнале «Литература в школе» подчеркнул, что задания ЕГЭ по литературе рассчитаны на учащихся, получивших профильную подготовку по литературе. Это, конечно же, полное попрание прав учащихся. Ведь что такое профильная подготовка? Это класс, куда ученики отбираются по способностям, склонностям и знаниям, где учителя, как правило, более квалифицированны и где на уроки литературы времени отводится куда больше, чем в обычной школе. Короче, это экзамен для избранных. А если ученик из обычной школы хочет поступить в вуз, куда нужен сертификат ЕГЭ по литературе? Ему что, путь туда перекрыт?
Второе: я за то, чтобы экзамен проходил при внешнем контроле. То есть идея ЕГЭ, по которой тот, кто учил, отделен от того, кто проверяет, на мой взгляд, верная. Принцип экзаменов в школе давно себя скомпрометировал. Вопрос в другом: созданы ли были все условия для беспристрастного проведения такого экзамена?
И, наконец, третье: качество КИМов (то бишь контрольноизмерительных материалов). Вот об этом мы будем говорить обстоятельно и подробно. Сразу хочу сказать вот о чем: я был на многих обсуждениях ЕГЭ, постоянно читаю то, что публикуется по этой теме. Сам участвовал в «Белой книге» по ЕГЭ, в которой значительная часть отведена именно литературе. При всех различиях взглядов, точек зрения, все, кроме разработчиков ЕГЭ по литературе и опекающих их педагогических начальников, и то не очень уверенных в правоте своих подопечных, сходятся в одном: литература не может быть формализована, не может проверяться при помощи компьютера, короче, ЕГЭ по литературе к литературе не имеет никакого отношения. Более того: ЕГЭ по литературе литературу убивает. Именно поэтому я особо подробно буду говорить на эту тему. Тем более что в наших дебатах по ЕГЭ самая уязвимая часть – это доказательная база, которая часто сводится лишь к подбору анекдотов.
ЕГЭ был проведен впервые в 2003 году в ряде регионов страны. Считается, что к 1 января 2009 года эксперимент этот закончен, и в 2009 году ЕГЭ в стране введен в штатный режим. Что касается ЕГЭ по литературе, то он меняется. Но фундаментальные основы оставались теми же. Лишь 22 июня 2007 года на заседании Общественного совета при Министерстве образования и Науки Российской Федерации (где мне при шлось быть и отстаивать свою позицию) при участии министра и руководителей министерства было принято решение, согласно которому использование тестов при проведении экзамена по литературе признается невозможным. Но мы-то должны знать, как все было с самого начала на самом деле. Анамнез нельзя никак переиначивать.
В неприятии ЕГЭ по литературе порой преобладали эмоциональные возмущения и фельетонные наскоки (чему и я отдал какую-то дань). Между тем самое важное все-таки методология, исходные принципы, теоретическое обоснование. Так что будем говорить не только об увядшей листве, но прежде всего о корнях и истоках.
Сначала ЕГЭ по литературе начинался с тестов. Вот лишь несколько примеров.
...Ознакомьтесь с фрагментом стихотворения Ф. И. Тютчева:
Еще природа не проснулась,
Но сквозь редеющего сна
Весну послышала она
И ей невольно улыбнулась.
...Какой прием использован поэтом? 1) гротеск, 2) олицетворение, 3) антитеза, 4) сравнение.
Обратите внимание на ведущую тенденцию ЕГЭ по литературе: не постижение образов, а регистрация приемов, знание терминов становится здесь главным.
...С кем из героев романа Достоевского «Преступление и наказание» Раскольников решительно порывает отношения? 1) Свидригайлов, 2) Порфирий Петрович, 3) Лебезятников, 4) Лужин (падежи оставляю в той форме, что они в самом документе).
Остановлюсь подробнее на тесте по роману Пушкина.
В рассказ о жизни одного из героев романа А. С. Пушкина «Евгений Онегин» включено такое описание природы:
Уж небо осенью дышало,
Уж реже солнышко блистало.
Короче становился день,
Лесов таинственная сень
С печальным шумом обнажалась…
О каком персонаже идет речь? (Падежи не меняю.) 1) Ленского, 2) Татьяны, 3) Онегина, 4) Автора-повествователя.
Я, не заглядывая в текст, не смог ответить на этот вопрос. И тогда я стал обзванивать известных учителей и методистов, среди которых были и кандидаты наук, как педагогических, так и филологических, заслуженные учителя, вузовских преподавателей, среди которых были и профессор, заведующий кафедрой истории русской литературы, один из самых авторитетных в России и в мировой славистике специалистов по русской литературе, и журналистов с высшим филологическим образованием, в том числе двух главных редакторов толстых журналов, докторов филологических наук. Никто не сумел ответить правильно. Потом, правда, один доктор филологических наук ответил: он защитил докторскую по «Евгению Онегину».
Во второй части ЕГЭ по литературе (первую и вторую часть проверял компьютер) десять заданий, на которые надо дать собственный ответ. Несколько примеров.
...Напишите, к какому жанру принадлежат произведения В. А. Жуковского «Светлана», «Кубок», «Лесной царь».
Укажите фамилию автора сказочных произведений «Дикий помещик», «Медведь на воеводстве», «Премудрый пескарь».
Укажите название поэтического течения, старшими представителями которого были В. Брюсов и К. Бальмонт (ни тот ни другой в школьную программу не входят).
Напишите фамилию героя романа М. А. Шолохова, которого называли «святым во вшивой шинели».
Ни один из тех, кого я обзванивал, ответить на этот вопрос не смог.
Уже потом я разговаривал с шолоховедом, автором главы о Шолохове в школьном учебнике, и задал ему тот же вопрос. «Не знаю. А зачем это нужно знать?»
На парламентских слушаниях в Государственной Думе, посвященных ЕГЭ, говорили о том, что тест всегда бывает трудно пройти человеку талантливому, который легко решает олимпиадные задачи, но может испытать затруднения, отвечая на вопросы контрольно-измерительных материалов. Летом 2009 года мне рассказывали о девушке, которая победила на олимпиаде на филфаке МГУ, но которой за ЕГЭ по литературе поставили очень низкую оценку.
Нас сейчас больше всего интересует, как вся эта система КИМов истолковывает художественные произведения, как проверяет их понимание. И особенно важно понять, как вписывается в эту модель экзаменов лирика. Но начать мы должны издалека. Тем более в том, о чем сейчас пойдет речь, выражено мое личное отношение к тому, что значит проверять понимание литературы в школе, о чем более подробно у нас пойдет речь в четвертой части этой книги.
Обращаясь в 11 классе к поэзии Анны Ахматовой и Марины Цветаевой, я хотел, чтобы прежде всего мои ученики почувствовали различие художественных миров этих поэтов. Вот почему последние лет десять, еще ничего не сказав об их творчестве, об их жизни, предлагаю (когда письменно за урок, когда устно) самостоятельную работу. Прошу открыть хрестоматию по литературе на странице, где напечатано стихотворение Цветаевой «Вчера еще в глаза глядел.» (это вторая часть цикла «Две песни») и на каждую парту кладу текст стихотворения Анны Ахматовой «Песня последней встречи». Напомню это стихотворение.
Так беспомощно грудь холодела,
Но шаги мои были легки.
Я на правую руку надела
Перчатку с левой руки.
Показалось, что много ступеней,
А я знала – их только три!
Между кленов шепот осенний
Попросил: Со мною умри!
Я обманут моей унылой,
Переменчивой злой судьбой».
Я ответила: «Милый, милый!
И я тоже. Умру с тобой.»
Это песня последней встречи.
Я взглянула на темный дом.
Только в спальне горели свечи
Равнодушно-желтым огнем.
Два стихотворения о расставании, разрыве, уходе. Чем отличается голос Цветаевой от голоса Ахматовой? Как о расставании, разрыве, уходе говорят Ахматова и Цветаева?
О стихотворении Цветаевой писали и говорили, что «все оно написано на надрыве, на крике», что «оно кричит», что «это стихотворение – вопль женщин всех времен», что «стон, крик, отчаяние проходят через все стихотворение».
...«В стихотворении Цветаевой слышится стон, отчаяние, безвыходность. Такое впечатление, что автор стихотворения хочет докричаться до нашего сознания. Так и слышен крик: “Мой милый, что тебе я сделала?” Слышен крик, вопль, “и стон стоит вдоль всей земли”».
Короче, стихотворение Цветаевой было услышано и воспринято адекватно. Иное дело стихотворение Ахматовой.
...«Оно написано равнодушно».
«В стихотворении отсутствуют эмоции».
«Мы не видим страдания, муки, душевной боли и горечи».
«Не показано той внутренней боли, кровоточащей, раненой души, как в стихотворении Цветаевой».
«Она пишет о спокойном расставании».
«Все стихотворение Цветаевой наполнено жизненной энергией, которая взорвалась после разлуки с милым. Это не унылый тон ахматовского произведения, где все угасло после последней встречи».
«В этом стихотворении все происходит гладко, без мучений и страданий».
Лишь немногие увидели напряженность и глубину чувств, не меньшую, чем в стихотворении Цветаевой, у ахматовской героини. В чем причина такой глухоты и слепоты?
Еще первые исследователи творчества Ахматовой обратили внимание на важнейшую особенность ее поэтики. Так, Б. Эйхенбаум отмечал, что «лаконизм и энергия выражения – основные особенности поэтики Ахматовой». Он писал и о характерной для Ахматовой интенсивности выражения, смысловой сгущенности.
...«Мы имеем у Ахматовой обычно не саму лирическую эмоцию в ее уединенном выражении, а повествование или запись о том, что произошло» [26] .
О том, что Ахматова «не говорит больше того, что говорят сами вещи, она ничего не навязывает, не объясняет от своего имени», писал В. Жирмунский [27] .
Эйхенбаум и Жирмунский обратили внимание на эту особенность поэтики Ахматовой в двадцатые годы. Но по этому же пути идут и исследователи последних десятилетий.
...«Ее любовные драмы, разворачивающиеся в стихах, – читаем мы в книге А. Павловского, – происходят как бы в молчании: ничего не разъясняется, не комментируется, слов так мало, что каждое из них несет огромную психологическую нагрузку» [28] .
Особенно обстоятельно эта сторона поэзии Ахматовой исследована в работе Е. Добина «Поэзия Анны Ахматовой». Добин показывает, как драматургическое начало вторглось в лирику Ахматовой:
...«Но не ослабив, и не оттеснив, а придав ей неведомый дотоле облик и наполнение».
Это сказывается прежде всего в том, что
...«редко у какого лирического поэта наблюдается такое тяготение к жесту, такое богатство жеста, как у Ахматовой. И такое тончайшее проникновение в душевное состояние через жест».
Выразительным примером в этом смысле и является «Песня последней встречи».
...«Здесь выпукло проступает драматургическая природа. И это можно сыграть на сцене. Все вещно: темный дом, в спальне горят свечи, в сад ведут три ступени. Безукоризненно точно обрисовано вещное действие: “но шаги мои были легки, я на правую руку надела перчатку с левой руки.”. “Я взглянула на темный дом”. Во всем этом проглядывает душевная боль, сумятица. “Но шаги мои были легки”. Но – мучительная попытка сдержать себя. Так же как и мертвая лаконичность жеста: “Я на правую руку надела перчатку с левой руки”» [29] .
(Отмечу попутно, хотя это тема для особого и большого разговора, – я не могу согласиться с тем, что сейчас часто слышу: дескать, все беды нашего преподавания литературы идут от литературоведения. Беда наших уроков как раз в том и состоит, что настоящего большого литературоведения на них часто нет. Другое дело, что литературоведение, как говорят математики, для урока литературы условие необходимое, но недостаточное. У методики преподавания есть свои задачи, которыми не занимается литературоведение.)
Итак, все сказано, точнее, все показано. Но многие одиннадцатиклассники не видят того, что показано. И причины тут не только эстетические, но и чисто человеческие, психологические: неумение видеть человека в разных проявлениях его чувствований. А потому, постигая поэзию, мы учимся понимать себя, других людей, нас окружающих и очень далеких.
В комментариях к полному собранию сочинений Ахматовой сказано, что строки «Я на правую руку надела перчатку с левой руки» сделали Ахматову знаменитой, как «Незнакомка» – Блока. Естественно, наши ученики, не представляют, что такое женская перчатка начала ХХ века: ее и на свою руку надеть было нелегко.
Потом на уроке анализа сочинений я прочту, как раскрыла смысл этих слов Марина Цветаева:
...«Когда молодая Ахматова, в первых стихах своей первой книги, дает любовное смятение словами
Я на правую руку надела
Перчатку с левой руки,
...она одним ударом дает все женское и все лирическое смятение, – всю эмпирику! – одним росчерком пера увековечивает исконный первый жест женщины и поэта, которая в великие мгновения жизни забывает, где правая и где левая – не только перчатки, а и руки и сторона света, которые вдруг теряют свою уверенность. Посредством очевидной, даже поразительной точности деталей утверждается и символизируется нечто большее, нежели душевное состояние, – целый душевный строй. Словом, из этих двух ахматовских строк рождается и богатая россыпь широких ассоциаций, расходящихся, подобно кругам по воде, от брошенного камня. В этом двустишии – вся женщина, весь поэт и вся Ахматова в своей единственности и неповторимости, которой невозможно подражать. До Ахматовой никто из нас не дал жест» [30] .
Так вот однажды это самое двустишие процитировали только 28% писавших. Но шесть из них (из 23) сказали, что данные слова характеризуют «рассеянность героини». «Показалось, что много ступеней, но я знала – их только три!» – к этим ключевым словам обратились 8 человек из 66. «Только в спальне горели свечи равнодушно-желтым огнем» процитировали 23 человека.
Потом, анализируя эти работы, я спросил: «А почему свечи в спальне, а не, скажем, в гостиной?» Потому что именно со спальней связаны самые жаркие, самые страстные часы того, что было до последней встречи. А теперь там горят свечи равнодушно-желтым огнем.
Так ли, по-другому ли, здесь могут быть разные формы, способы, приемы, методы, но путь только один: от непосредственного, живого восприятия к осмыслению, вчувствованию. От чтения – к прочтению.
Творчество писателя и творчество читателя однотипно. На этом и основана возможность общения между ними. И если дар поэтической восприимчивости, чувства слова, умения чувствовать, понимать, сознавать, видеть мир и человека в мире – основа творчества писателя, то эти же качества требуются и от читателя. «Глаголом жги сердца людей» – это пророку. «И виждь, и внемли» – и пророку, и слушающим его.
И если так уж нужно проверить то, что постиг в литературе наш ученик, если нужно измерить и оценить его успехи в постижении литературы, то самое главное, что нужно проверить, так это его способность к чтению, соразмышлению, пониманию, чувство слова, эмоциональную реакцию на прочитанное.
И именно те, кто увидели, как выражено чувство в стихотворении Ахматовой, поняли и почувствовали и силу, и глубину этого чувства, и отличие стихотворения Ахматовой от строк Цветаевой.
...«На протяжении всего стихотворения Цветаевой слышны вопли, слезы, стоны. В стихотворении много эмоций, чувств, все они выплеснуты наружу. А в стихотворении Ахматовой героиня все свои переживания несет в себе, она не выплескивает их наружу».
«В стихотворении Цветаевой мы узнаем о чувствах героини через ее рассказ. В стихотворении Ахматовой о душевных переживаниях героини говорится не только через слова, но и через жесты».
«Стихотворение Ахматовой наполнено болью, которую невозможно выразить словами. Она где-то глубоко в сердце. Героиня Цветаевой же кричит, стонет о любви».
«В стихотворении Анны Ахматовой героиня проявляет бурю в своей душе растерянностью: “Я на правую руку надела перчатку с левой руки”».
«Эта новость ошеломила ее, как гроза в ясную погоду. Героиня была так потрясена, что на правую руку надела перчатку с левой руки».
«Весть о разлуке была для героини Ахматовой ударом: “Показалось, что много ступеней, а я знала – их только три!”»
«Когда она смотрит на дом, то ей кажется, что даже свечи горят “равнодушно-желтым огнем”, которому нет дела до ее страданий».
«То, что чувствует героиня, не описано прямым текстом, нет слов: “Я была расстроена”, есть небольшая картина, всего две строчки о том, как она перепутала перчатки и надела на правую руку перчатку с левой руки. Начало стихотворения – это три таких картины, всего первые шесть строк, а перед глазами встает образ совершенно растерявшегося, потрясенного человека. Все стихотворение строится не из слов, а из небольших образов, маленьких картинок, которые раскрывают чувства героини, пожалуй, лучше всяких слов».
Конечно, это неточно сказано, что стихотворение Ахматовой состоит не из слов. Но главное-то увидено. А увидели все это 23 человека из 66 писавших. Вместе с тем, на мой взгляд, это хорошее начало для обращения к поэзии Ахматовой и Цветаевой. Возможно ли научить всех быть такими отзывчивыми? Думаю, что если начинать с первого класса, то, пожалуй, возможно. Во всяком случае, класс, который я вел с четвертого по выпускной, в старших классах занимался у меня в принципе по той же программе, что и гуманитарный параллельный класс. Об одном эпизоде работы с этим классом, когда он был пятым, я уже рассказывал.
Но при этом нужно, чтобы и учителя и ученики знали, что и при оценке их учебных занятий на уроках литературы будут исходить из того, чему они научились, а не судить лишь потому, что они выучили.
Но вот передо мной большая, броско оформленная книга. Наверху большими буквами:
...«Федеральный институт педагогических измерений. Официальный разработчик контрольно-измерительных материалов для Единого государственного экзамена».
Дальше:
...«Литература. ЕГЭ 2007. Единственное издание, которое включает официальные материалы по ЕГЭ, дает возможность практически выполнить экзаменационные задания и свериться с правильными ответами».
Авторы-составители С. А. 3инин, О. Б. Марьина, Н. А. Попова. А. С. Зимин – председатель Федеральной предметной комиссии разработчиков контрольно-измерительных материалов по литературе, доктор педагогических наук.
Среди предложенных заданий и «Песня последней встречи» Анны Ахматовой. И 14 заданий по этому стихотворению. Если мы хотим разобраться в том, каким еще вчера был ЕГЭ по литературе, что насаждалось в нашей школе, к чему вели учителей литературы страны, мы должны сейчас воспроизвести все эти 14 заданий. Без истории вопроса нет и понимания вопроса. Пусть, с моей точки зрения, 14 вопросов к небольшому лирическому стихотворению вообще педагогическая аномалия. Но знать то, что было, нужно. Тем более что то, что было, изменившись и подчинившись изменениям, как мы увидим, в принципе осталось тем же. Итак…
...А 8. Раннее творчество А. А. Ахматовой относится к 1) рубежу XIX – ХХ веков, 2) 10–20 гг. XX века, 3) 30–40 гг. ХХ века, 4) 50–60 гг. ХХ века.
А 9. В раннем творчестве А. А. Ахматовой нашли воплощение принципы такого поэтического течения, как 1) акмеизм, 2) реализм, 3) футуризм, 4) символизм.
А 10. Кто из современников А. А. Ахматовой назвал ее «златоустой Анной всея Руси»?
А 11. Психологическая убедительность лирики А. А. Ахматовой достигается использованием приема 1) портретного описания, 2) речевой характеристики, 3) художественной детали, 4) пейзажного описания.
А 12. В 10-е годы XX века А. А. Ахматова составила ядро нового направления в русской поэзии – акмеизма вместе с
1) А. Блоком и В. Брюсовым, 2) В. Маяковским и Б. Пастернаком, 3) Н. Гумилевым и О. Мандельштамом, 4) С. Есениным и Н. Клюевым.
А 13. Тема любви, занимающая в поэзии А. А. Ахматовой центральное место, звучит также в стихотворении 1) «Мне ни к чему одические речи…», 2) «Мне голос был. Он звал утешно…», 3) «Родная земля», 4) «Сжала руки под темной вуалью…»
А 14. Сочетание лиризма и эпичности сближает стихотворение А. А. Ахматовой с жанром 1) новеллы или лирического дневника, 2) очерка, 3) легенды, 4) сказки.
Б 7. Из первой строки стихотворения выпишите предметную художественную деталь (в именительном падеже), передающую эмоциональное состояние лирической героини.
Б 8. Из последней строфы стихотворения выпишите эпитет (в именительном падеже), придающий авторскому описанию образно-эмоциональное звучание.
Б 9. Назовите художественный прием, помогающий А. А. Ахматовой передать состояние природы, которая наделяется человеческими чувствами: «Между кленов шепот осенний попросил: “Со мною умри!..”»
Б 10. Обратитесь к первым трем строкам стихотворения «Песня последней встречи…» и определите его стихотворный размер.
Б 11. Укажите название художественного приема, использованного в следующих строках для того, чтобы подчеркнуть взволнованное состояние героини:
Я ответила: «Милый, милый!
И я тоже. – Умру с тобой…»
...Б 12. Определите способ рифмовки в данном стихотворении.
С 2. Почему литературоведы называют стихотворение А. А. Ахматовой «рассказом в стихах» и у каких известных вам поэтов есть подобные «рассказы в стихах» о любви?
Не буду подробно останавливаться на частных проколах этого вопросника по «данному стихотворению», как оно названо здесь (казенномыслие и казеннословие – родовая травма этой методики, очевидно, на всю жизнь).
Нелепо спрашивать (А 14) о лиризме стихотворения, когда в одном из вариантов ответов назван лирический дневник. Сказать, что тема любви центральная тема поэзии Ахматовой. Ответ на вопрос 7 – перчатка – нелеп: ведь тут дело не в самой по себе перчатке.
Не стану ничего писать о неприменимости на экзамене по литературе тестовой формы.
Будем говорить о вопросах принципиальных. Все эти вопросы обращены не к стихотворению в его сокровенной сути, а к некоему информационному пространству, расположенному вокруг стихотворения. Что дает для понимания именно этого стихотворения знания хронологии творчества Ахматовой? Или поэтов, входящих вместе с ней в группу акмеистов? Как помогает понять и почувствовать стихотворение само по себе знание о размере и рифме? Можно ответить на все эти вопросы, так и не откликнувшись ни душевно, ни умственно на само стихотворение. Все эти вопросы сделаны под компьютерную проверку. Лишь два из них проверяют люди, но и они не по существу самого стихотворения.
В первом номере журнала «Русская литература» за 2007 год впервые на русском языке напечатана появившаяся в 1934 на чешском статья крупнейшего ученого XX века Романа Якобсона «Что такое поэзия?».
...«Именно поэзия предохраняет от автоматизации, от ржавления наши формулы любви и ненависти, сопротивления и смирения».
Я сразу вспомнил слова приятеля Якобсона Владимира Маяковского (это о нем самом в стихотворении о товарище Нетте – «напролет болтал о Ромке Якобсоне»):
...«Поэзия – вся! – езда в незнаемое».
Вопросы же по стихотворению (да и можно ли сказать, что это вопросы по стихотворению?) ведут не к сокровенному, неповторимому, к этому стихотворению во всем его своеобразии и неповторимости, а к сведению его к некоторому общему знаменателю.
Мы уже говорили о том, что для авторов ЕГЭ по литературе критерием знания литературы является умение применить термины и назвать литературоведческие понятия. Так вот в полном соответствии с таким подходом почти все эти задания по стихотворению ориентированы на эту самую терминологию: течение, прием, направление, жанр, деталь, эпитет, прием, способ.
Чтение художественной литературы всегда личностно. А эти тесты безличностны. Ведь их идеал – когда все верно ответят на все вопросы. А здесь верно означает одинаково. Но десятки сотни тысяч абсолютно одинаковых слов об одном и том же стихотворении – это смерть поэзии.
Я всегда показывал на своих уроках, как по-разному звучат стихи Блока, Есенина, Маяковского в различных исполнениях. У меня есть пять различных записей чтения пушкинского «Памятника». Совсем недавно появились диски с записями стихотворения русских поэтов в исполнении Веры Павловой. Это другой Блок и другой Есенин.
Я рассказываю на уроке о семи точках зрения на горьковского Луку. Сам я видел по девять Раневских и Лопахиных в спектаклях «Вишневый сад». А споры последних лет о «Горе от ума»! Ведь это норма существования искусства в пространстве и времени. Буквально вчера по радио «Орфей» я слушал передачу Любови Казарновской, в которой на протяжении часа были представлены самые разные Кармен мировой оперы.
Только один конкретный пример. В шестом номере «Нового мира» за 2007 год напечатана блистательная статья Ирины Сурат «Сальери и Моцарт». Оказывается, Анна Ахматова собиралась писать о «Моцарте и Сальери» Пушкина. При этом она утверждала, что «себя и свой труд Пушкин отождествлял с Сальери». Автор статьи пишет, что «оба героя вместе отражают пушкинское представление о творчестве, причем Сальери отражает его полнее». Более того, выясняется, что и афоризм «Гений и злодейство – две вещи несовместные» мы тоже понимаем неправильно.
А теперь представим, что «Моцарт и Сальери» входит в школьную программу, а ученик прочел эту статью или узнал о ней от учителя, и концепция эта убедила его, а потому и на экзамене он ответил или написал в ее духе. И что будет с ним? Тем более если у проверяющего учителя лежит шпаргалка с традиционной точкой зрения: «именно в Моцарте мы узнаем Пушкина – беспечного, праздного, но такого гениального, что все дается ему легко и просто»?
Но разве, если актер и критик, режиссер спектакля и сценарист художественного фильма по классическому произведению, иллюстратор и литературовед могут видеть произведение по-разному, – разве и школьник не имеет права на свою точку зрения, свое понимание и свое личное отношение?
Но вот читаю я, что «ЕГЭ не методика, а экзамен. А экзамен нужно освободить от личного фактора. Мы уходим от субъективности на экзамене». Но уйти от субъективности в литературе – значит уйти от самой литературы. Ведь сама литература трижды субъективна: она рассказывает о человеке, увиденном другим человеком-писателем, и рассказ этот воспринимает читатель.
Но вот тесты министерством образования в ЕГЭ по литературе отменены. Ну и что же? Посмотрим. Передо мной книга с теми же самыми официальными грифами, но год уже другой: 2010. ЛИТЕРАТУРА.
А. А. Фет «Я пришел к тебе с приветом.» Пять вопросов. В: Укажите термин, которым обозначается одушевление природы, ее «очеловечивание» в художественном произведении: «лес проснулся…». Укажите название созвучия концов стихотворных строк, играющих важную роль в организации стиха (страстью – счастью; снова – готова и т. п.). Каким размером написано стихотворение А. А. Фета.
А. А. Блок «На поле Куликовом» (Точнее было бы сказать – стихотворение из одноименного цикла). Назовите поэтическое течение, в русле которого развивается раннее творчество А. А. Блока. Стихотворение начинает и завершает картина грозного небесного знамения. Каким термином обозначается подобный тип композиции? Укажите название стилистического приема, основанного на соседстве одинаковых гласных звуков, усиливающего выразительность художественной речи и рассчитанного на слуховое восприятие образа («И, словно облаком суровым»)…
Как и прежде, термины есть, а поэзии нет, как нет и самого стихотворения. Правда, есть еще вопросы С. К какой тематической разновидности лирики можно отнести приведенное стихотворение А. А. Фета? Кто из русских поэтов обращается в своей лирике к сходным мотивам и чем их стихотворения созвучны стихотворению А. А. Фета? Что дает основание отнести рассматриваемое стихотворение А. А. Блока к философской лирике? Кто из русских поэтов обращался к теме русской истории и в чем их произведения сопоставимы с приведенным стихотворением? (Не кажется ли вам, что первый и второй вопросы по стихотворению А. А. Блока все-таки противоречат друг другу?)
Нетрудно убедиться, что все эти вопросы направлены не на глубину постижения стихотворения (таких вопросов вообще нет), а на подыскивание подходящей рубрики? Движение мысли (если тут вообще есть движение мысли) не центростремительное, к стихотворению, а центробежное – от стихотворения. Общие категории подавляют усилия на прочтение конкретного стихотворения.
За всем этим – ложные ориентиры, направленность преподавания литературы по порочному пути. Остановимся сейчас лишь еще на одном вопросе. Такого рода экзамены утверждают неверное понимание самой сути литературы, прежде всего поэзии. Оказывается, главное в знании литературы – это знание терминов, а основа ее постижения – это умение называть всякие там художественные особенности, способы, приемы, средства. Но вот перед нами прекрасное стихотворение Пушкина:
Я вас любил; любовь еще, быть может,
В душе моей угасла не совсем;
Но пусть она вас больше не тревожит;
Я не хочу печалить вас ничем.
Я вас любил безмолвно, безнадежно,
То робостью, то ревностью томим;
Я вас любил так искренно, так нежно,
Как дай вам Бог любимой быть другим.
И что же с этим стихотворением делать? Эпитетов нет, метафор тоже, ни литоты, ни гротеска, ни риторического вопроса, ни даже парцелляции. А стихи прекрасные!
В этом же направлении работают и КИМы ЕГЭ по русскому языку.
Есть там задание Б 8, при выполнении которого нужно найти четыре «языковых средства». В каких текстах? Выписываю проблемы по сборнику с грифом ФИПИ: проблема наследственности в воспитании, проблема истинного таланта, роль языка в культуре народа, проблема взаимоотношения человека и природы, проблема засорения русского языка иноязычной лексикой. И в этих нехудожественных текстах школьники должные находить художественные средства выразительности. И каждый год миллион выпускников выискивает в этих никакого отношения не имеющих к литературе текстах метафоры, эпитеты, риторический вопрос, литоту, гиперболу и т. п.
Но даже если бы был и литературный текст, как в ЕГЭ по литературе, то ведь суть в том, чтобы понять, что именно за этим эпитетом, в чем смысл вот этой метафоры, а не в бухгалтерском учете всех этих языковых особенностей.
И вот результат всех этих усилий. За три дня до мониторинга сижу на окружном туре литературной олимпиады. Да, пусть не у всех, но у многих вижу всю эту бухгалтерию: «в этом стихотворении много средств художественной изобразительности» (и здесь, и далее приводятся примеры), «У Пушкина в этом стихотворении много эпитетов», «в стихотворении есть неполногласия». А зачем все это? В чем смысл? Это неважно. Главное назвать. И читаю работу, в которой ни единого термина нет (снизят оценку, я ведь уже прочел критерии оценки, о которых мы с вами говорили), но зато какое тонкое понимание художественного смысла.
О бедные дети. Как же был прав Александр Блок:
Когда под забором в крапиве
Несчастные кости сгниют,
Какой-нибудь поздний историк
Напишет внушительный труд…
Вот только замучит, проклятый,
Ни в чем не повинных ребят
Годами рожденья и смерти
И ворохом скверных цитат…
А итог? Окончательный итог мы знаем: стихи в стране читают немногие, среди покупателей книг поэтические книги покупает 1%.
Есть в ЕГЭ по литературе и раздел С – сокращенный вариант банальных советских и постсоветских сочинений, безо всяких прорывов в новое качество. Остановимся лишь на одной проблеме.
У меня есть «Энциклопедия литературных героев» в одном томе и в двух больших томах. Появление таких книг понятно. Отношение читателя к прочитанной книге прежде всего определяется отношением к ее героям. Читая роман Тургенева «Отцы и дети», десятиклассник думает не об отношениях отцов и детей и не о нигилизме, а о Базарове. И «Война и мир» Льва Толстого для него сегодня это не та тема, на которую не одно поколение писало сочинение, – «патриотизм и героизм русского народа в войне 1812 года» (я говорю «сегодня», потому что хорошо помню четыре томика на газетной бумаге с картонным переплетом – изданный осенью 1941 года роман), а Наташа Ростова, Андрей Болконский, Пьер Безухов, княжна Марья, Николой Ростов, Долохов, Соня.
Да и мы с вами, когда смотрим фильмы, думаем не о проблемах или идеях, а о жизни и судьбе людей, будь то отечественные фильмы, такие, как «Летят журавли», «Девять дней одного года», «Калина красная», «Андрей Рублев», или зарубежные, как «Леди Гамильтон», «Однажды в Америке», «Пролетая над гнездом кукушки», «Ночи Кабирии».
У нас же в школе нередко литература обесчеловечивалась. Мы сводили многомерное художественное произведение к плоской и одномерной формуле. «Горе от ума» – к идеям декабризма, «Отцы и дети» – к противостоянию либералов и революционных демократов, «Кому на Руси жить хорошо» – к разоблачению грабительского характера крестьянской реформы, а «Мертвые души» – к сатире на помещиков. Правда, потом уклон изменился. И вот у нас Чичиков, Штольц и Лопахин – предвестники рыночной экономики.
Десятилетиями мы изучали часто не людей, а помещиков, дворян, чиновников, офицеров, разночинцев, купцов, капиталистов, революционных демократов, крестьян, рабочих, пролетариев, лишних людей, кулаков, строителей социализма, белогвардейцев и иных врагов народа.
Но заглянем в день нынешний, обратимся к уже знакомой нам книге «ЕГЭ по литературе. 2010». Посмотрим только на задание С, где нужно предложить свою версию в форме «литературно-критического очерка».
...Как в лирике М. Ю. Лермонтова воплотился романтический идеал поэта? Как вы понимаете понятие «обломовщины»? Какие нравственные проблемы решает автор «Слова о полку Игореве» своем произведении? Что свидетельствует о недолговечности власти кабаних и диких? Каким образом выражена авторская позиция в рассказе А. И. Бунина «Господин из Сан-Франциско? В чем главный изъян теории Раскольникова, определивший ее крах? Как вы понимаете метафору «дубина народной войны» в романе Л. Н. Толстого «Война и мир»? Какую идейную нагрузку несут на себе финальные сцены пьесы А. Н. Островского «Гроза»? В чем противоречивость изображения Н. А. Некрасовым крестьянской Руси? (По поэме «Кому на Руси жить хорошо?»)
Итак, идея, понятие, нравственные уроки, проблемы, авторская позиция, метафора, идейная нагрузка. И вспоминается Обломов, его слова о литературе: «Человека, человека дайте мне!» А если вы прибавите сюда задания, где надо найти эпитет, назвать рифму, ассонанс, классицизм, символизм, то вы увидите, что это все один почерк обездушивающего псевдолитературоведения, якобы приобщения к науке.
Но есть в этих вопросах и другое. Они догматичны по своей сути. Все ответы уже даны. Вопросов нет. Надо лишь подогнать написанное под готовый итог. Идеал лирики Лермонтова – романтический. Власть диких и кабаних – недолговечна. В теории Раскольникова есть главный изъян. Крестьянская Русь изображена противоречиво. Или вот такая тема: «Чем особенно отвратителен автору мир Костылевых?» (По пьесе М. Горького «На дне») Чего тут думать: отвратителен и баста. Я уже не говорю о том, что даже самая отличная работа на эту тему не дает возможности узнать, понимает ли ее автор пьесу: тема все-таки лежит не на главной оси произведения. Ну и о том, что для ученика это неинтересная тема. Что касается кабаних, то я уже рассказывал, как можно по-разному прочесть образ Марфы Игнатьевны. Если, конечно, не жить в мире догм и схем.
Сейчас готовятся перемены в ЕГЭ вообще и в ЕГЭ по литературе. Но что-либо можно будет сказать на эту тему только тогда, когда мы узнаем, чем все это обернется на деле.
Отвечу на вопрос, который может возникнуть у читателя. А зачем так тщательно рассказывать обо всей технологии преподавания, экзаменов? Не проще ли сказать о том, что они устарели, не отвечают требованиям времени и смыслу литературы? Дело в том, что сами по себе общие принципы еще ни о чем не говорят. Они, кстати, могут быть и внешне правильными. Ад в деталях, частностях, в мелочах. В технологии – и победы, и поражения и провалы. Технологии определяют все, лозунги – ничего.
Я это особенно хорошо понял после того, как в 5-м номере журнала «Знамя» за 2009 год была опубликована моя статья «Технология расчеловечивания, или Как русский язык послали на три буквы». Мне тогда многие говорили, что только после этой статьи они поняли, что же происходит в школе, потому что там была, как говорят следователи, убедительная доказательная база. То есть раскрыты технологии. И сейчас моя главная задача – все показать, доказать, раскрыть, убедить. На уровне общих идей это сделать никак нельзя.
5. «РАБСКАЯ ЛЮБОВЬ»
Эта книга – о преподавании литературы. Поэтому я не касаюсь проблем экзаменов по русскому языку. Интересующиеся моим отношением к ним могут прочесть только что упомянутую мою статью в «Знамени». Но есть в этом экзамене часть С, имеющая прямое отношение к преподаванию литературы. Потому что это связный текст, рассуждение, и текст этот во многом определяет и то, как станут теперь наши ученики писать и о литературе.
Задание С оценивается по двенадцати показателям, и проверяют их не компьютеры, а эксперты, люди. Экспертам этим по каждому тексту дают шпаргалки. Нет-нет, они, конечно же, называются по-другому: «информация по тексту», «модель ответа» или даже «эталон ответа».
...«Для экспертов, проверяющих работу выпускника, – читаем мы в методических рекомендациях, – дается информация о тексте в табличной форме, отражающей проблематику исходного текста и позицию автора. Эти проблемы в той или иной форме должны быть отражены (курсив мой. – Л. А.) в сочинениях выпускников».
То есть если нельзя поставить на выполнение работы компьютер, то следует человека опустить (или, может быть, поднять?) до его уровня, заранее запрограммировав.
Посмотрим, как все это выглядит на самом деле, на практике.
Сначала на экзаменах, а теперь уже и в пособии для учеников предлагается как текст С горестное размышление Сергея Михалкова. Вот абзац из него:
...«Как-то побывал я в тех местах, где дед Мазай спасал несчастных зайцев. Ребята, с которыми я разговаривал в одной из деревень, рассуждали о космических кораблях, о полетах на Луну, о событиях в мире. Но когда я заговорил с ними о Некрасове, напомнил строки, где поэт описывал их родные места, ребята замялись, и никто не смог прочитать наизусть из “Деда Мазая” ни одного четверостишия. Я с горечью подумал: а не была бы богаче их душа, если бы наряду с тем, что они знают о науке, о политике и технике, они знали бы еще и стихи – много стихов! – Пушкина, Лермонтова, Некрасова, Фета, Тютчева, Блока и других замечательных русских поэтов?»
Это написано по-человечески – свободно, живо, эмоционально. А вот во что этот текст превратился в «информации о тексте» – то есть в шпаргалке для учителей, которые будут проверять экзаменационные работы, сверяя их с этим самым эталоном:
...«Основные проблемы: 1) проблема чтения в детстве (какова роль чтения в детстве в период становления личности человека); 2) проблема влияния книги на судьбу человека (как меняется человек под влиянием книг?). Позиция автора: 2) чтение в детстве имеет огромное значение, так как общение с книгой формирует личность человека и обогащает ее; вовремя прочитанная книга может определить психологию, мировоззрение, нравственные принципы человека…»
И далее в том же духе. Так должен писать эталонный школьник. Вместо живого, непосредственного взволнованного слова – казенная, бездушная, квазинаучная тягомотина.
Не сегодня все это началось. Вот что писал Василий Розанов в «Сумерках просвещения»:
...«Ужасно странен язык… он как-то сделан, придуман, точно это язык для письменных испытаний, специфически выработавшийся педагогический “воляпюк” (заглянем в словарь: “воляпюк” – набор непонятных слов, пустых, бессодержательных фраз. – Л. А.). Его образцы следовало бы опубликовать: это обезьяна, выучившаяся по-русски, как в зоологическом саду есть слоны, танцующие французскую кадриль. Русский язык в колоритности и живости своей, в своем народно-бытовом аромате, забыт вовсе».
Свое название этому псевдоязыку дал Корней Чуковский в книге «Живой как жизнь» – «канцелярит». С болью и горечью писал он о том, что
...«…существует эстетика, предпочитающая бесцветные, малокровные, стерилизованные, сухие слова прекрасным, образным общенародным словам».
И дело здесь не в одних словах:
...«Шаблонные люди чаще всего говорят по инерции, совершенно не переживая тех чувств, о которых они говорят. 3а порчей языка слишком часто – порча души».
Далее идет показатель К-4 – «аргументация экзаменуемым собственного мнения по проблеме». Ученик должен привести не менее двух аргументов. При оценке как раз два и учитываются. Причем – первые два.
Я занимаюсь школьными сочинениями более пятидесяти лет, написал об этом множество статей и три книги, прочел большинство статей, брошюр и книг по этой проблеме, вышедших на русском языке. Нигде, никогда не видел, чтобы о содержании судили не по характеру аргументов, а по числу и порядку их. Это поистине ноу-хау. Между тем, по моим наблюдениям, и в сочинениях, и в устных ответах первые аргументы не столько интересны, как дальнейшие. Понятно почему. Первые – это то, что лежит сверху, это расхожее, привычное. А под этим залегает свое, более глубокое, творческое. Но сказано: только два и только первые!
Но и это еще не все. До 2009 года в задании были слова:
...«Свой ответ аргументируйте, опираясь на знания, жизненный или читательский опыт».
С 2009 года это «или» убрали. Теперь нужно привести «не менее 2 аргументов, один из которых взят из художественной, публицистической или научной литературы», в таком случае можно получить три балла. Если ученик, упаси его бог, привел два аргумента, но среди них нет взятого из литературы, то он может рассчитывать только на два балла. И если он привел только один аргумент из литературы, то он тоже получит два балла. А уже если он только один аргумент приведет, но опираясь на жизненный опыт, то только один балл. Но скажите, почему что-то виденное в жизни и родившее личное впечатление стоит меньше, чем чужое, прочитанное. По-моему, больше. Кстати, среди источников аргументации нет кино, телевидения, интернета.
И вот самое главное:
...«Объясните, почему вы согласны или не согласны с автором прочитанного текста».
А вот что обращено к проверяющим экспертам в «Методическом пособии», специально для них изданном, а потом уже помещенном и в интернет:
...«Смысл аргументации для ученика будет заключаться в том, чтобы в очередной раз (курсив всюду мой. – Л. А.) показать актуальность, жизненность, нравственную состоятельность, незыблемость доказанной этической аксиомы. В таком случае аргументация чаще всего выступает не как логическое обоснование, а как определенным образом оформленное выражение личностного отношения к выдвинутому утверждению».
Итак, никаких «согласен» или «не согласен»: только подтвердить в очередной раз незыблемость, аксиому. Ведь
...«Проблемы, которые рассматривает, осмысливает ученик, имеют ценностное значение»
(это уже их курсив), а потому никаких «не согласен» здесь быть не может.
Характерно, что среди десятков работ, приведенных в «Методических указаниях», нет ни одной, где бы ученик спорил, не соглашался, опровергал. А ведь такая потребность возникает не раз. Весной 2008 года во всех вариантах проводимого в Москве мониторинга были предложены тексты, взятые из сочинений русских философов начала XX века. В одном из них утверждалось, что человек, который не думает о смысле жизни каждодневно, не достоин звания человека. Одна из моих учениц написала: «Если каждодневно думать о смысле жизни, то когда же рожать и воспитывать детей, вести дом, работать?» Но она знала, что все это буду проверять я. Другое дело там, на экзамене. «Пишите то, что думаете», – напутствовал я своих учеников на ЕГЭ по русскому языку. «Нет, – ответили они мне, – думать мы будем о том, что ИМ надо».
И вот закономерный результат. Приведу сочинение, которое дано в «Методических указаниях» как заслуживающее высшей оценки. Точнее, ту его часть, где написано о своей позиции.
...«В. Розов четко доказывает свою позицию, приводя примеры из собственной жизни. Я тоже являюсь приверженцем позитивного восприятия жизни, близкого к пониманию счастья Виктором Розовым. В классической русской литературе мне близок по восприятию жизни Пьер Безухов в романе-эпопее Л. Толстого “Война и мир”. Пьер ощущает счастье только тогда, когда, отказавшись от праздной и бездуховной жизни, обрел внутреннюю гармонию в любви Наташи. А вот в “Вишневом саде” А. П. Чехова все выглядит иначе. Раневская, имея дом и сад, не смогла обрести душевной гармонии, она не ощущает счастья. Одним из ярчайших произведений, где авторская позиция близка моей, является поэма Н. А. Некрасова “Кому на Руси жить хорошо”. Некрасов в поэме делает вывод, что счастье не в материальном образе Гриши Добросклонова, показывает, что быть счастливым может человек, стремящийся не к личному благополучию, а к осуществлению значимых целей, освобождению от крепостной зависимости».
Еще раз напомню: все это оценено максимально возможным баллом.
«Вывод Некрасова, что счастье не в материальном образе Гриши Добросклонова» – настолько нелеп, что даже и не знаешь, что тут сказать. Пьер Безухов никогда не жил бездуховной жизнью и ощутил счастье после Бородина, в плену. У Раневской нет уже дома и сада, и то, что написано о ней, – полная ахинея. Гриша Добросклонов не мог бороться за освобождение от крепостной зависимости, поскольку народ от нее уже был освобожден до него и без него. Как видите, «эталон» ответа не в ладах с русским языком, русской историей и русской литературой. А главное – текст этот спекулятивен, циничен и лишен даже проблеска живой мысли и живого слова.
И вот в октябре 2008 года в Москве проходит первый в новом учебном году мониторинг в одиннадцатых классах. Ограничусь лишь одним примером. Во втором варианте ребятам предложили текст В. Астафьева, точнее «по Астафьеву». Текст, с моей точки зрения, не безупречный. В толковании его я разошелся со своими учениками и даже с некоторыми своими коллегами. В принципе все это нормально: ученики часто не соглашаются со мной и порой бывают правы. Но здесь-то ставка – 21 балл из 60, поступление или непоступление в институт. Приведу этот текст полностью.
...«В купе поезда, куда я вошел с опозданием, человек с одной рукой, судя по возрасту, инвалид войны, надевал миловидной, молодящейся даме мягкие тапочки с розочками-аппликациями на носках.
Обутая и ободренная, дама ушла в коридор, скучая, смотрела в окно. (Если рассказчик в это время находился в купе, то он не мог видеть то, что происходило в коридоре, тем более скучающий взгляд в окно: дама к коридору стояла ведь спиной. – Л. А.) Инвалид принялся заправлять постель.
Ничего не скажешь, делал он эту работу одной рукой довольно ловко, хотя и не очень скоро, – привык, видать, заниматься домашними делами. Но одна рука есть одна рука, и он устал изрядно, пока заправлял постель.
– Мурочка! Все в порядке, – известил он даму и присел к столику.
Дама вошла в купе, пальчиками подправила не совсем ловко заделанную под матрас простыню и победительно взглянула на меня: “Вот как он меня любит!”
Инвалид по-собачьи преданно перехватил ее взгляд, будто подтвердил: “Вот как я ее люблю!” Потом они начали перепираться насчет нижнего места, и дама снисходительно уступила.
– Ну хорошо, хорошо! – Поцеловав усталого спутника, мужа, как выяснилось потом, пожелала ему спокойной ночи и стала устраиваться на нижнем месте.
Сходив в туалет, инвалид попытался молодецки вспрыгнуть на вторую полку – не получилось. Он засмущался, начал извиняться передо мной, спрашивать у Мурочки, не потревожил ли он ее.
– Да ложись ты, ради бога, ложись! Чего ты возишься? – строго молвила дама, и супруг ее снова заизвинялся, заспешил.
Дело кончилось тем, что мне пришлось помочь ему взобраться на вторую полку. Поскольку мы оба были фронтовики, то как-то и замяли неловкость, отшутились. Инвалид был известный архитектор, ехал с ответственного совещания, жена же его сопровождала, чтобы ему не было так трудно в пути.
Долго не мог уснуть архитектор на второй полке, однако и шевелиться боялся: не хотел тревожить свою Мурочку. И я подумал, что любовь, конечно, бывает разная и, наверное, я ее понимал как-то упрощенно, прямолинейно, или уже вовсе не понимаю. Во всяком случае, такую вот любовь, если это в самом деле любовь, мне постичь было непосильно».
А дальше шло задание А 28:
...«В каком значении автор употребил слово “такая” в предложении 23? 1) преданная, 2) рабская, 3) истинная, 4) проверенная».
Не говоря пока ничего по существу, обратимся к элементарной логике. В заданиях А, тестовых заданиях, из четырех вариантов нужно выбрать один верный, ибо остальные неверные.
Слова о «рабской любви» я после этого встречал только два раза. Один – в книге Владимира Корнилова в главе о Маяковском:
...«Тягостно читать его письма к Л. Ю. Брик. (Лучше бы их еще лет сто не печатать!) Никто из достоевских персонажей не попадал в такое рабство к женщине» [31] .
И в интервью Катрин Денев. Она призналась корреспонденту, что в свои 65 лет готова «безумно влюбиться».
...«Это не обязательно случится, – допускает кинозвезда, – но меня интересует любовь во всех ее проявлениях. И в любви я согласна быть рабыней, подчиняться мужчине» [32] .
Пусть так. Но согласитесь, что в обоих случаях рабство не исключает ни преданности, ни истинности, ни проверенности.
А теперь по существу.
Автору, известному писателю, человеку с огромным жизненным опытом увиденное «постичь было непосильно». А вот одиннадцатиклассники обязаны тут же на экзамене (а мониторинг – это репетиция экзамена) постичь и точно обозначить. Я написал «преданная». (Пока ученики делают задания, я должен перерешать все варианты.) Все до одного мои ученики двух одиннадцатых классов написали «рабская». Через несколько часов пришли ответы, оказалось-таки, что рабская.
Тут все порочно. Почему школьники должны определить то, что и сам автор не берется определить точно? Да еще на экзамене, на отметку. По какому праву школьники должны судить о семейной жизни мужчины и женщины быстро и однозначно и да и вообще судить об этом. Но именно однозначно: ведь в тестах только одно правильное.
И вот что особенно ужасно. Далее выпускники должны выполнять задание «С» по этому самому тексту. Но ведь уже заранее, до выполнения задания, этим вопросом подсказано, куда нужно двигаться: составители-провокаторы дали ключ к выполнению задания – рабская любовь. Так что и думать самому не нужно.
И пошло-поехало. Ведь в начале работы ученик должен «сформулировать одну из проблем исходного текста». (Какой шедевр канцелярщины: «исходный текст»!)
...«Проблема, поставленная в тексте, это проблема рабской любви».
На два класса только одна ученица эту самую проблему определила по-человечьи:
...«Астафьев размышляет о любви, а именно, какой она может быть и как по-разному проявляться».
Помните, как Анна Каренина в романе Толстого говорит:
...«Если сколько голов – столько умов, то сколько сердец – столько родов любви».
Но что же рабское увидели мои ученики в этой любви?
...«Несмотря на то, что у мужчины не было руки, он стал заправлять постель, пока его жена бездейственно скучала. И так же, несмотря на свою инвалидность, мужчина уступил нижнюю полку жене, после чего попытался взобраться на верхнюю полку, взобравшись, попытался не вертеться, чтобы не помещать сну жены».
И что тут рабского?
...«В подъезде моего дома, – говорю я, анализируя потом работы, – живет одинокий мужчина без кистей рук. Каждый раз, когда я его вижу с сумкой на локте, у меня появляется желание помочь ему. Но я понимаю, что этого делать не надо. Иногда он сам ключом открывает дверь, я тоже порываюсь помочь ему, но сразу понимаю, что и этого делать не надо. Он сам не хочет, чтобы ему напоминали об инвалидности. А в истории, о которой рассказывает писатель Виктор Астафьев, стремление мужа каждый раз и во всем утвердить себя как мужчину, а не показать, что он инвалид, должно быть понято и понятно».
Еще хуже с авторским отношением (обязательное задание: «сформулируйте позицию автора»).
...«Автор считает, что такая любовь – не любовь, а рабство какое-то».
«Автор не понимал такую любовь рабскую, именно не преданную, а рабскую».
«Автор относится к этой женщине презрительно».
Простой силлогизм: «Мы не рабы, рабы – не мы». Любовь – рабская. Следовательно… Кстати, слово рабская (еще раз напомню: слово не писателя В. Астафьева, а горе-составителей материалов для экзамена) может иметь смысл и уничижительный (как у Лермонтова: «Перед опасностью позорно малодушны и перед властию презренные рабы»), и возвышенный (как в стихотворении Блока: «Твоих страстей повержен силой, / Порой слуга, порою – милый; / И вечно – раб.»).
Лишь четыре человека из двух классов не согласились с концепцией составителей:
...«Это настоящая любовь. Я еще не постигла это чувство и не очень представляю, каково так любить. Но думаю, что такая любовь и есть счастье».
«Это самая обыкновенная любовь, при которой человек готов на все ради любимого». «Разве не о такой большой и искренней любви и доверии и мечтают все люди? Я считаю, что ни о каком раболепии здесь не может быть речи».
У автора четвертой работы я попросил разрешения, не называя ее имени, процитировать ее ответ:
...«Я влюбилась в молодого человека и отдалась ему вся без остатка. Мой избранник использовал меня какое-то время. А я все так же слепо и безответно боготворила его и боялась дышать рядом с ним, хотя знала обо всем. Как это ни печально, любовь бывает безответной, бывает слепой, бывает рабской. Все-таки это лучше, чем совсем никогда не любить».
Но вот что характерно: и эти четверо в ответ на 28 вопрос ответили «рабская». Не терять ни балла.
Правильные же ответы на столь непростые вопросы оставили у меня жутковатое впечатление (далее курсив всюду мой):
...«Любовь ни в коем случае не должна быть неравной».
«Не должно быть такого, если любишь».
«Любовь должна быть обоюдной».
««Любовь не может быть односторонней».
«Мужчина совершил ошибку, выбрав себе в жены такую женщину».
«Я считаю, что любовь, безусловно, является хорошим чувством. Она делает нашу жизнь полной и интересной. Но во всем нужно знать допустимые пределы».
«Чувства никогда не стоит пускать на самотек, чтобы не стать рабом любви».
«В любви должно быть взаимопонимание. Неправильно, когда есть проявление любви только с одной стороны»…
Реальная жизнь глубже, шире, многообразнее, богаче любых схем. Но из четырех предложенных эпитетов нужно выбрать только один. Выбрали «рабская». И уже если рабская, значит – не преданная, не испытанная, не проверенная.
И самое для меня горькое: ведь все это писали ученики, которые серьезно, глубоко, вдумчиво говорили и писали об «Отцах и детях», «Преступлении и наказании», «Войне и мире», рассказах Чехова о любви, рассказах о любви Бунина. И где все это?
Беда тестовых заданий в том, что они воспитывают одномерное мышление. Крайне опасное в жизни и невозможное в отношении к литературе, ибо, по словам Ю. М. Лотмана, «художественный текст не имеет одного решения».
Дело еще и в том, что любой художественный текст прежде всего должен быть прочитан именно как художественный текст. Но и здесь мы сталкиваемся с вопиющей безграмотностью составителей заданий. Вот лишь один пример. В октябре 2009 года в школах Москвы был проведен очередной мониторинг по русскому языку. В одном из вариантов как задание «С» был предложен отрывок из рассказа А. П. Чехова (точнее, «по Чехову», они что, редактировали текст писателя?).
Речь в нем шла о Юлии Сергеевне, которую мучит один самый главный тогда для нее вопрос: можно ли выйти замуж без любви. «Разве без любви нельзя в семейной жизни?» Приведены все ее доводы за и против. В конце концов она решает проблему просто:
...«Юлия Сергеевна достала из комода карты и решила, что если хорошо стасовать карты и потом опять снять и если под низом будет красная масть, то надо согласиться на предложение Лаптева, если же выпадет черная, то нет».
Нужно ли объяснять, что обо всем этом размышляет героиня чеховского рассказа и что само повествование пронизано иронией? Но опять же, увы, ученики писали о том, можно ли или нельзя выходить замуж (жениться) без любви. (Им же обязательно нужно ответить на первый вопрос: написать о проблеме, поставленной в тексте!) И большинство считают, что нельзя. Хотя и не все. Но это школьники. А через несколько часов мы получаем ответы по интернету. И читаем там, что главная проблема, поставленная автором (!) – можно или нельзя выходить замуж или жениться без любви. А авторская позиция (ведь ученики должны четко сформулировать, в чем именно состоит авторская позиция) в том, что никак нельзя. Только по любви!
Я попытался представить, как Антон Павлович Чехов перед тем, как жениться на Ольге Леонардовне, мучительно думает, жениться ему по любви или можно и без любви. Но у меня ничего не получилось.
Так задания на экзаменах по русскому языку разрушают то, что мы делаем на уроках и что разрушают и ЕГЭ по литературе. Я не отвергаю полностью идеи ЕГЭ. Возможно, целесообразно совместить экзамен по аттестации за курс школы и вступительный в вуз. Но здесь главное слово принадлежит институтам и университетам. Я полностью за то, чтобы проверять знания учеников на выпуске будут не те, кто их учил. Если, конечно, удастся создать строгую, объективную и честную систему этих экзаменов. Но контрольно-измерительные материалы по литературе, а во многом и по русскому языку принять не могу.
6. А НУЖЕН ЛИ ЭКЗАМЕН ПО ЛИТЕРАТУРЕ?
8 апреля 2009 года читаю на первой полосе «Известий» шапку, выделяющую главный материал номера:
...«НУ ЗДРАВСТВУЙ, ДОРОГАЯ НАТАША РОСТОВА!»
Что же случилось, почему вернулась в школу и нашу жизнь Наташа Ростова? Оказывается, в Государственной Думе рассматривается проект введения в 10 классе школы обязательного сочинения по литературе. Ну никак не могут наши любители изящной словесности без экзаменационного кнута, совершенно забывая при этом про пряник.
А вот в «Литературной газете» страстно взывает к городу и миру Людмила Зуева:
...«Произошедшее можно назвать только как катастрофа. Рособрнадзор вывел литературу из списка обязательных предметов при сдаче единого государственного экзамена… Отношение к литературе в нашей стране всегда было особым, и это было абсолютно оправданным. Это позволяло передать потомкам наши культурные коды, сохранить нашу идентичность. Не пропустив через себя великие русские тексты, наши внуки и правнуки перестанут быть русскими людьми. И большей катастрофы, на мой взгляд, просто не может быть. Мы потеряем не просто литературу. С лица земли исчезнет русская цивилизация».
Итак, русская цивилизация исчезнет потому, что сегодня ЕГЭ по литературе не включен в список обязательных экзаменов. Нет, чтобы порадоваться за 95% выпускников 2009 года, которые не сдавали этот экзамен. Нет, чтобы опечалиться за те 5%, которые вынуждены были его сдавать. Или Людмила Зуева серьезно считает, что сдача ЕГЭ по литературе требует, чтобы выпускник пропустил через себя великие русские тексты? Но даже такой хорошо знающий школу человек, как в то время председатель комиссии Мосгордумы по культуре и образованию, а к тому же поэт и учитель, как Евгений Бунимович, утверждает, что именно отмена экзаменов по литературе прямо-таки ведет к краху во всем нравственноэстетическом воспитании молодого поколения:
...«На самом деле это тектонический сдвиг в нашем образовании. Последствия его не просчитаны, но они вполне очевидны. Сейчас в школе хотят вводить что-то такое специальное, духовнонравственное. Но, ставя литературу в разряд экзаменов по выбору, мы ставим по выбору мораль, нравственность и эту самую духовность».
Дорогие мои, ну экзамен по литературе по выбору существует только с 2009 года. А всегда были, были у нас обязательные экзамены по литературе. И что, это поднимало нашу нравственность и духовность? Бунимович, используя свое служебное положение в Мосгордуме, мог бы узнать, каковы печальные итоги ежегодных медальных сочинений в Москве: более пяти тысяч сочинений, и за редким исключением, поток серых, однотипных, лишенных своих мыслей и своего чувства так называемых сочинений. Сочинений списанных, заученных. И это высокий духовно-нравственный уровень? И что за нравственность, успехи которой определяются экзаменом?
Что же касается уровня преподавания литературы в школе (а я не считаю, что он определяется только экзаменами, больше того, я уверен, что существовавшие у нас экзамены по литературе в большинстве случаев разрушали даже то хорошее, что учитель делал на своих уроках), то вот лишь два свидетельства. А я могу привести их множество.
Вот рассказ поэта, эссеиста, ученого, филолога, философа и богослова Ольги Седаковой:
...«Я обычно летом живу в тульской деревне. Прежде там было много детей, которые приезжали к бабушкам и дедушкам на лето. Пока школа их не обработала, все шло прекрасно: мы с ними сочиняли и ставили пьесы, играли в стихи. И рифма, и игра слов, и любое формальное задание – все это они прекрасно и с удовольствием подхватывали. Но с каждым следующим школьным годом они становились все скучнее и скучнее, и всё для них становилось все скучнее и скучнее. Их все больше тянуло развлекаться и балдеть. Я это приписываю школе, действию школы».
Вот выступление Олеси Николаевой, поэта, прозаика, эссеиста, профессора Литературного института имени А. М. Горького на встрече писателей с Владимиром Владимировичем Путиным:
...«Как преподаватель высшего учебного заведения я могу свидетельствовать, что существует пугающая тенденция к катастрофическому снижению культурного уровня абитуриентов, приходящих в институт после школы. Скоро наши внуки вообще не смогут понять, из-за чего там весь сыр-бор в душе у Раскольникова, – ну грохнул он эту противную старушонку, но деньгами-то, бабками почему не воспользовался-то, как последний лох? Или почему собственно Татьяна не ушла к Онегину?»
Нет, нет, не обязательность экзамена по литературе, а что он из себя представляет, я и рассказал в этой части книги, а курс, направленность самого преподавания – вот в чем наши быть или не быть.
Что касается экзаменов, то, может быть, они и возможны, и об этом мы еще поговорим в четвертой части этой книги. Но не будем забывать то, о чем писал еще в 1900 году В. В. Розанов:
...«Орудие контроля всегда приноравливает к себе контролируемый механизм или контролируемую систему» [33] .
Да, есть определенные сведения и по литературе, которые должен знать человек, оканчивающий школу. Все дело в том, во имя чего и для чего. Знания для того, чтобы постигать литературу, а не уроки литературы во имя знаний. Помните в сказке Евгения Шварца: «Тень, знай свое место!».
Но есть и куда более авторитетный источник, к которому мы сейчас и обратимся. «Не человек для субботы, а суббота для человека». «Кесарево – кесарю, Божье – Богу». А мы постоянно Божье – кесарю. И поскольку у меня в руках сейчас том В. В. Розанова, то не могу не привести выписку из статьи того же 1900 года. Тема – Закон Божий в школах.
...«Та же сухая программа и здесь, как на уроке алгебры или немецкого языка; та же ответственность преподавателя и ученика к экзамену; тот же наскоро составленный и сжатый до последней степени учебник; то же уныние “от сих и до сих” на завтра; и имена праотцов, патриархов, пророков, святых, запоминаемые с тем же чувством, что реки Австралии и плоскогорья Азии. Между тем, кто же станет спорить, что Евангелие и Ветхий Завет и, наконец, история христианства – не “сухой материал”, практически необходимый для путешественника, торговца и читателя газет. “Практически необходимое” в Законе Божьем именно воздействие на душу ученика; воздействие на его воображение живых фигур мучеников, апостолов, пророков, картин, событий истории, самой потрясающей, и, наконец, размышление над нравственными законами, над заповедями совести человеческой, какие оставил миру и человеку Христос. Где все это? В пожелании – это у каждого; в осуществлении – ни у кого… Память обременена, а совесть не просвещена» [34] .
Разве то выучивание, вызубривание, гружение памяти, а не обращение к душе, сердцу, совести, о котором говорил Розанов, не относится к преподаванию литературы в современной школе? Не то ли происходит и на наших уроках, за что мы же платим и будем платить еще более страшной ценой? Не сразу и сам я все это понял.
Однажды собрался класс, в который 44 года назад (следовательно, была эта встреча в 1996 году), окончив педагогический институт, я пришел в свой первый учебный день. Они были тогда в девятом, я был старше их лет на 6–7. Нам было что вспомнить. Была общая, объединяющая всех жизнь в школе, расположенной на самом краю Москвы: речонка, которая обозначала тогда границу Москвы и Московской области, текла почти под самыми школьными окнами. Это была единственная тогда в Москве школа, где в старших классах учились вместе мальчики и девочки: просто поблизости не было другой. Были походы – один лыжный – в Бородино и Петрищево, где мы провели ночь в доме, в котором свою последнюю ночь провела Зоя Космодемьянская, и в Ясную Поляну, Поленово. Были школьные вечера, долгие разговоры после уроков.
Но вспоминать свои уроки литературы мне было сейчас горько, о чем я и сказал всем собравшимся, хотя меня благодарили за то, что я хорошо подготовил к экзаменам, что только усугубляло эту горечь. А дело было в том, ради чего я преподавал литературу. Я был убежден тогда, что главная моя задача – дать ученикам хорошие знания по предмету. Естественно, знания понятные, осмысленные. Ho именно знания.
И первая моя методическая статья, напечатанная в журнале «Литература в школе» в 1956 году, была канонической методической статьей. Она была посвящена записям в тетради по литературе.
...«Мы стремились, чтобы каждый урок отражался в тетради в виде тех или иных записей, которые бы помогали ученику подготовить домашнее задание, подготовиться к сочинению, повторить пройденный материал».
Через несколько десятилетий я узнаю об опорных сигналах Шаталова.
В том же 1956 году в «Новом мире» был напечатан большой мой очерк «Живое и омертвевшее». Меня тревожило неблагополучие многих сторон школьной жизни. Неблагополучия в преподавании литературы я пока еще не ощущал. Но постепенно прозревал. И это прозрение привело меня к совершенно новому взгляду на работу учителя литературы. Впервые я публично выразил это пятьдесят лет назад, в 1969 году, почти одновременно в журналах «Новый мир» и «Литература в школе». Там напечатаны мои статьи, где обо всем этом было сказано, что называется, во весь голос. Позволю себе процитировать начало статьи в «Новом мире».
...«Самый страшный враг уроков литературы – холодное равнодушие. Когда судьба Татьяны Лариной волнует учеников куда меньше, чем подбор цитат к ее характеристике, когда об Андрее Болконском девятиклассники рассказывают с тем же спокойствием, что о сумме или разности квадратов катетов, тогда работа учителя литературы обессмысливается: обескровленные, омертвленные образы не учат и не воспитывают.
Мы вывешиваем на стенах школьных библиотек и кабинетов литературы высказывания писателей о силе книг, об испепеляющем жжении поэтического слова, но как часто на наших уроках серая безучастность приглушает биение горячего человеческого сердца.
Когда жизнь, борьба, мучительные искания, душевные трагедии героев книг, о которых мы говорим на уроках, не волнуют класс, оставляют его спокойным, тогда уроки литературы становятся не дорогой в большой мир искусства, а препятствием на пути к нему».
Конечно, на этих статьях стоит печать времени и того, что для меня самого это были лишь первые шаги на новом пути. Не со всем, что тогда написал, я согласен сегодня. Но так определился мой путь как учителя, методиста, публициста. Путь на последующие пятьдесят лет, итогом которых и является эта книга, написанная человеком, все эти годы работавшим в школе. Путь от ученика – к человеку. К человеку – через читателя.
В следующем году, в 1960-м, главный редактор «Нового мира» Александр Твардовский выступил на Всероссийском съезде учителей с речью о преподавании литературы в школе. В речи этой он сказал о голосах учителей словесности, которые дошли до него. Возможно, среди них был и мой голос, а статью Твардовский не мог не читать: им подписан номер к печати. В речи этой было сказано главное для многих из нас:
...«Я отдаю себе отчет в том, что уроки литературы не часы развлечения и отдыха. Поскольку литература становится предметом изучения в школе, она становится предметом науки, а наука, как известно, требует и необходимого усилия, и заметного понуждения, и, главное, известного плана и системы. Нет, это не часы развлечения и отдыха от других наук, но это, как мне кажется, – может быть, это мое представление подтвердили бы некоторые педагоги-практики, – эти часы должны быть часами воодушевления, эмоционального подъема и, я даже позволил бы себе такое примерно выражение, нравственного прозрения».
Через два года, в 1962 году, нас, молодых тогда учителей словесности, в своей книге «Живой как жизнь» поддержал Корней Иванович Чуковский.
Идеи, выраженные на страницах «Нового мира», «Литературы в школе», в лекциях, которые я начал читать учителям, были развиты в моей первой книге «Уроки. Литература. Жизнь», выпущенной «Просвещением» в 1965 году. Книга эта принадлежала своему времени, и многое в ней мне сейчас читать неуютно, но главного курса, в ней обозначенного, я держусь и сегодня. В этом же русле и все остальные мои книги, включая и последнюю – «Зачем я сегодня иду на урок литературы», которую в 2005 году выпустило издательство «Захаров». Что касается той, первой, то, прочитав ее, вдова Твардовского Мария Илларионовна передала мне через дочь Валю, что от нее «пахнет “Новым миром”». Сегодня модно отрекаться от старых кумиров. От Твардовского и его журнала я не отрекаюсь.
И сегодня, как никогда, я убежден, что до тех пор, пока главным будет получение знаний о литературе, а экзамен будет направлен на проверку этих самых знаний, никаких благих изменений в преподавании литературы не произойдет.
* * *На этом я собирался закончить и эту главу, вообще эту часть своей книги. Но вмешалась жизнь, которая преподнесла свой урок. 27 ноября 2009 года, как раз тогда, когда я писал эту часть книги, экзаменам посвященную, я прочитал в «Известиях», что сказал о грядущих в конце этого учебного года экзаменах по литературе председатель Федеральной комиссии по литературе, с любимым детищем которого – ЕГЭ по литературе – я сражался все последние годы. И вот что сказал Сергей Зинин:
...«Мы ушли от трафаретных ответов. Мы приглашаем школьника думать, размышлять, сопереживать, сострадать. Без этого литературное образование потеряло бы всякий смысл».
Четыре раза я перечитал эти строки и пролил слезы умиления. Но только два дня дано мне было на это умиление.
А 1 декабря по всей Москве в десятых классах проходил мониторинг по литературе, подготовленный кафедрой филологии Московского института открытого образования, о чем и было сказано в заданиях.
Я принадлежу к тому поколению, для которого 1 декабря – траурный день: 1 декабря 1934 года был убит С. M. Киров. А 1 декабря этого года исполнилось 75 лет со дня его гибели. Той острой боли уже нет. Боль другая: от понимания трагедии, которая за этим последовала. Но 1 декабря 2009 года я уходил из школы с таким чувством, как будто я был на похоронах русской литературы, – во всяком случае, русской литературы в школе.
Не будем сейчас останавливаться на всех вопросах, связанных с этой работой. Сосредоточимся лишь на одной проблеме.
Начнем с «Пояснительной записки» к этому мониторингу:
...«Администрация школы самостоятельно определяет режим проведения работы: только задание с кратким ответом (часть B) на 60 минут или полный формат работы на 240 минут. В классах углубленного и профильного изучения литературы рекомендуется провести работу в полном формате».
Итак, обязательными для всех являются только задания В. Задания, которые, как вы сейчас убедитесь, не требуют ни думать, ни размышлять, ни сопереживать, то есть делать то, «без чего литературное образование потеряло бы всякий смысл». Заданий В всего двенадцать, десять из них – проверка знания терминов и понятий.
...Укажите жанр произведения Д. И. Фонвизина «Недоросль».
К какому направлению в литературе можно отнести творчество Фонвизина?
Найдите эпитеты в этих строках В. А. Жуковского.
Определите тип рифмовки в стихотворении М. Ю. Лермонтова. Каким размером написано произведение?
Как называется один из видов звукописи, для которого характерно повторение одинаковых гласных звуков?
Два вопроса на память: факты и фактики. Как называется книга, на которую учитель Кутейкин ссылается как на единственный источник знания? Кем был Цифиркин до того, как стал учителем математики? К какому сословию принадлежал Стародум?
Нужно ли доказывать, что ни один из этих вопросов совершенно не проверяет понимание произведений? Не буду повторять и то, о чем я уже говорил: сведение литературы к развешиванию формализованных этикеток создает превратное представление о том, что же такое литература.
Но обратимся к проблеме предельно важной вообще и сегодня в особенности.
В 1918 году П. В. Блонский писал в своей книге «Трудовая школа»:
...«Очень часто под видом демократизации культуры и школы проходит тенденция к упрощению культуры и понижение культурного уровня школы и стремление приобщать народ к низшим формам культуры и дать ему “популярные” суррогаты науки и культуры. Против подобной демократизации надо бороться всеми силами во имя принципа высшей культуры: речь должна идти о том, чтобы сделать демократию аристократией духа в лучшем смысле этого слова, т. е. сделать ее наследницей и производительницей самых высших культурных ценностей» [35] .
Проработав в школе 59 лет, я могу свидетельствовать: именно эта идея вдохновляла и сейчас вдохновляет поколения учителей нашей школы. Другое дело, что часто не всегда понимая, как именно нужно реализовать эту идею. Но времена меняются. Лет десять тому назад один известный в Москве директор школы, страстный борец за идеи гуманизации и гуманитаризации народного образования, спросил меня, в какой школе я работаю. Узнав, что в обычной школе, он мне сказал: «И охота вам учить кого не лень». Теперь этот гуманист толкает вперед педагогическую науку.
Но то были только цветочки. А скоро наступит время ягодок. В 2006 году я прочитал в одном из педагогических журналов статью «Литература для избранных, литература для всех». Автор ее утверждает, что идея Раскольникова о разделении людей на обычных и необыкновенных – верная идея. И должна быть сегодня взята на вооружение:
...«Отношение к знанию школьника, стремящегося войти в элиту, и “обычного”, “рядового” школьника должны принципиально различаться. В этом суть проблемы».
И преподавание литературы должно руководствоваться этой философией: будущая элита будет учиться в школе постигать литературу. «Для тех же, кто не претендует на эту роль, нужно предложить минимальный объем сведений, которые следует просто усвоить… “Войну и мир” написал Толстой, Великая Отечественная война завершилась победой в сорок пятом, Волга впадает в Каспийское море».
Это, так сказать, теория. А вот мониторинг 2009 года в Москве – это попытка провести подобные идейки на практике. Хотел бы быть правильно понятым. Когда к ученикам, которые пойдут в технический вуз, предъявляют одни требования, а к тем, кто не будет в жизни иметь с ней профессиональных отношений, другие, это правильно и разумно. Никто не спорит и с идеей профильного изучения литературы.
Но вместе с тем нельзя забывать и другое. Литература – предмет не узкоспециальный, узкопрофессиональный, она утверждает некие общие, фундаментальные ценности человека и, что очень важно, формирует будущих родителей. И минимум литературного образования не может быть ниже плинтуса.
Преподавать сегодня литературу в старших классах очень трудно, не побоюсь сказать, мучительно. Другой фон жизни. По самым последним данным «программы поддержки развития чтения», число постоянно читающих в нашей стране – 16%, читают от случая к случаю – 36%, не читает практический каждый второй. Не говоря уже о том, ЧТО именно читают читающие. А это ведь родители наших учеников.
С каждым годом все больше наших учеников не читают программные произведения по литературе. К тому же, преломившись через господствующие сегодня ценности, классика часто деформируется. И самые главные вопросы, на которые обязана сегодня ответить методика, все те, кто в той или иной мере руководит преподаванием литературы в стране: что делать, чтобы вернуть литературу в школу, как пробудить интерес к ней?
1 декабря мы получили ответы на эти вопросы. Смысл их понятен, понятен и тот курс, на который направили учителя литературы: забудьте о всех ваших «быть или не быть», не думайте о том, «как слово наше отзовется», не мучайтесь, не нервничайте. Будут ваши ученики знать, что Кутейкин учил по «Псалтыри», смогут в строчке найти эпитет – и все в порядке. А рассуждать и думать предоставим профильным классам. Чего стоят эти рассуждения на экзаменах, мы уже говорили.
Речь идет не о проблемах чисто методических.
Вот что говорила на встрече писателей с Владимиром Владимировичем Путиным Олеся Николаева, поэт, прозаик, эссеист, профессор литературного института имени А. М. Горького:
...«А ведь происходит явное одичание и варваризация русского века наших дней… И беда в том, что в сознании юного гражданина России на месте эстетических, нравственных, духовных парадигм, которые закладываются в душе русской литературой, на месте национальных архетипов образуется черная дыра невежества, в которую тут же устремляются мутные потоки агрессивной массовой культуры. Они навязывают свои слоганы, укореняют свои стереотипы, подавляя творческую волю не защищенного никаким культурным слоем молодого человека и заполняя мир своей беспросветной пошлостью.
Но если так будет продолжаться и далее, спросим себя: зачем тогда нам нужна будет эта огромная бесхозная территория, эта сама себя не осознающая, плывущая в никуда страна, по которой будут рыскать варвары – люди с коротенькими мыслями, низкими сумеречными душонками и алчным огоньком бесчисленных глаз?» [36]
С Николаевой можно соглашаться и не соглашаться, но она права в определении точки отсчета. Речь действительно идет о судьбах русской культуры, о судьбах нашего отечества. И вопросы преподавания литературы в школе не сводятся к методике в узком смысле этого слова и уже тем более к проблеме знаний по литературе, понятых к тому же упрощенно. И я полностью принимаю именно такую систему координат.
Но что же нам делать? И читатель резонно меня спросит: «А у вас есть не только критические, но и позитивные идеи, которые помогут нам выйти из тупика?» Да, есть. И они выработаны не только мной, но и многими и многими учителями, которые, несмотря ни на что, стремились преподавать литературу как литературу.
часть четвертая ВОЗМОЖНОСТЬ СПАСЕНИЯ1. ЧТО
Что самое главное на уроке литературы? Бесспорно, она сама, литература. И пробудить интерес к ней, желание думать над страницами прочитанных книг, научить сопереживать их героям, а главное – получать удовольствие от чтения – вот та основная задача, решить которую призван учитель словесности.
Сегодня вчера еще литературоцентристская культура наша стала телецентристской. Входя в темную комнату, три четверти наших современников включают свет и тут же – телевизор. Вот недавно я прочитал в сочинении десятиклассницы:
...«Телевизор иногда объединяет семью, а иногда наоборот. Например, когда показывают по телевизору футбол, мы с сестрой смотрим его с папой. А с мамой мы смотрим индийские фильмы каждую пятницу. Это нас объединяет. А иногда телевизор разъединяет. Например, когда мы иногда должны сесть за стол и поужинать всей семьей, но мы все берем свои тарелки и расходимся по комнатам смотреть телевизор».
Телевизор стал точкой отсчета, он определяет систему культурных координат. Уроки литературы и призваны утвердить литературу, если даже и не как главную доминанту культуры, то хотя бы как одну из определяющих ее доминант. Если ученик в школе не прочитает «Преступление и наказание», то скорее всего он никогда в жизни его не прочитает. Как сказал кто-то из учителей, судьба русской классики в современном мире зависит от уроков литературы в школе.
Но литература станет для нашего ученика чем-то важным и значимым только в том случае, если он в книге, написанной давно, увидит что-то ему сегодня близкое, важное и дорогое. Если она станет для него не только учебным заданием, а пусть частичкой его собственной жизни.
В этой связи хочу обратить внимание на одну очень интересную и плодотворную тенденцию, мимо которой, к сожалению, прошла наша методика преподавания литературы в школе.
В предисловии к своей книге «Русская литература от Фонвизина до Бродского» Станислав Рассадин, обосновывая принцип своего подхода к изучению русской литературы, обратился к нехитрой аналогии с музеем, к работе экскурсовода:
...«все-таки роль экскурсовода заманчива хотя бы тем, что у нее есть необременительный минимум свободы воли… так как в его естественном праве не скрывать от “экскурсантов” своих мнений, своих предпочтений.
Но ведь тот же подход возможен в отношении к литературе: “литературная группировка”, “школа”, “течение” (даже такое объемистое, как “реализм”) – все это по-своему интересно для…ведов (искусствоведов, литературоведов). Автор же в этой “книге” хочет быть…водом» [37] .
И Игорь Виноградов в своей последней книге пишет:
...«Духовные искания русской литературы всегда интересовали меня… не только в сугубо профессиональном, историкокультурном плане, но прежде всего в их живом, насущном для нас значении. А свое живое содержание творчество любого писателя раскрывает перед нами с наибольшей полнотой только тогда, когда именно так, в его живой диалогической к нам обращенности, мы его наследие берем, – когда, по выражению Пастернака, мы проходим путь по живому следу его мысли и духа».
Автор книги обращается к живым духовным запросам своих современников, адресуется в первую очередь не к специалистам, а к широкому кругу читателей.
...«Считается, что дело историка и теоретика – не плакать, не смеяться, понимать-описывать, объяснять и выявлять закономерности. Но – сказать ли по секрету, читатель? – я сильно подозреваю, что и в нашей схеме больше цеховой корысти, чем истины, и она удобна лишь тем, кто хотел бы забыть, что искусство вообще и литература в частности – предмет очень специфический: плохо поддающийся научным методам познания и обработки. Ибо главная трудность этого “предмета” состоит в том, что душа его – всегда живая, и эта живая его душа раскрывается перед нами только в живом общении с нею, а никак не через обмеры, описание и всякую регистрацию его оболочек. Нет этого живого отношения – и перед нами уже не литература, а лишь “предмет литературоведения”, не живой, дышащий истиной портрет ее, а анатомический атлас или посмертная маска» [38] .
Не кажется ли вам, что это все сказано и про преподавание литературы, его невзгоды и его главный путь?
Не могу не обратиться и к статье Аллы Латыниной о романе Солженицына «В круге первом», напечатанной в шестом номере «Нового мира» за 2006 год: там тоже идет речь об этой ключевой для преподавания литературы проблеме. И начинается она так:
...«Классическое произведение уходит из сферы внимания литературной критики и становится предметом литературоведения. О нем пишут не статьи, а исследования, оно перестает быть причиной спонтанных дискуссий и становится темой докладов на конференциях и симпозиумах. Но иногда оно внезапно актуализируется и вновь становится объектом столкновения мнений. Так случилось с романом Солженицына “В круге первом”, после того как канал “Россия” показал его экранизацию, сделанную Глебом Панфиловым».
И, приводя далее несколько разных высказываний зрителей, Латынина пишет:
...«Так не спорят о классическом романе, острота восприятия которого остыла. Так спорят об актуальном произведении. Это и дает мне основание подойти к роману, написанному почти полвека тому назад, не столько с литературоведческим инструментарием, сколько со свободными мерками литературной критики».
Согласитесь, что все это проявления определенной тенденции. И сама эта неудовлетворенность «чистым» литературоведением, стремление услышать в классике ее живое, непреходящее звучание близки мне как учителю литературы. Хотя справедливости ради нужно сказать, что стремление это всегда было характерно для лучших литературоведческих работ.
«Как живой с живыми говоря». Сколько раз цитировали мы эти слова Маяковского. И все равно лучше и точнее не скажешь. В словах этих делается акцент на первом живом: живой поэт, живой писатель приходит к будущим живым. Но не менее важно и второе: живой, он и разговаривает с живыми людьми, а не безликими учениками.
Рассказывая о том, как она вела уроки литературы в школах Беслана после Беслана, Эльвира Горюхина хорошо сформулировала идею своего подхода к изучению литературы, особенно русской классики:
...«Момент сопряжения вечного с неповторимой жизнью отдельного человека».
Особо я хочу в этой связи остановиться только на двух вопросах. Социологи, психологи, философы, педагоги постоянно говорят о характерном для нашего нынешнего общества разрыве человеческих связей, о его атомизации. Вот, к примеру, на страницах «Известий» эксперты ищут ответ на вопрос, почему за последние 15 лет число людей, страдающих нервными расстройствами, увеличилось на 38%. Почему растет количество депрессий и неврозов? По каким причинам растет число людей агрессивных на улицах и в транспорте? Ведь 70% россиян живут в состоянии психоэмоционального стресса, затяжного, перешедшего в хроническую фазу. А с начала перестройки и по настоящее время Россия прочно занимает второе место в мире по самоубийствам.
Называя причины, говорят о социальном расслоении общества и чувстве одиночества. К тому же в моде агрессивное преуспевание, погоня за карьерой, деньгами, должностями. И основа всего-то, что мы друг от друга отдалились. Разучились люди в душу свою и уж тем более в другую заглядывать. Все реже и реже проявления великодушия и добродетели. Нарастает равнодушие к бедам ближнего.
А между тем, читаем мы в последней книге выдающегося нашего ученого Вячеслава Вс. Иванова, «философская антропология» в работах Л. Фейербаха, раннего К. Маркса, Г. Когена, А. Дильтея, М. Бахтина, М. Бубера пришла к такому пониманию общества людей, в основе которого лежит их отношение друг к другу. Исходным является соотношение «Я» и «Ты». Бубер и Бахтин сформулировали его как диалогический принцип. Из него вытекает роль Другого… Мысль, по которой
...«отношение к Другому основано на том, чтобы всегда видеть в нем Ближнего, составляет фундамент общечеловеческой нравственности и толерантности» [39] .
Особое значение литературы в жизни общества и состоит в том, что она открывает нам других, иногда близких, порой далеких и даже враждебных. Ведь, по словам Ю. М. Лотмана, художественный текст
...«заставляет нас переживать любое пространство как пространство собственных имен… В художественном мире “чужое” всегда “свое”, но и, одновременно, “свое” всегда “чужое”» [40] .
Я уже приводил страстные слова Солженицына, произнесенные в его Нобелевской лекции, о том, что есть такая сила, которая дает возможность «косному, упрямому человеческому существу внушить чужое, дальнее горе и радость». И сила эта принадлежит искусству, которое «воссоздает опыт, пережитый другими, – дает усвоить как собственный». Это и есть главное, что определяет содержание уроков литературы, отвечая на наш вопрос что. Вместе с тем есть тут и еще одно обстоятельство.
Мало понять себя и другого. Я уже писал о том, что условно назвал приватизацией юности, о силе центростремительных начал в нашей психологии. Говорил и о том, что эта Я-устремленность во многом, на мой взгляд, является благом.
Но при всем разнообразии самых различных людей, при всех правах каждого на блага жизни и право быть самим собой, есть вместе с тем некие незыблемые истины, без соблюдения которых человеческое общество распадется, что и показано в последних снах Раскольникова, где изображен конец мира, ибо люди «не могли согласиться, что считать злом, что добром», а потому «не понимали друг друга». Эти фундаментальные основы бытия и учит понимать и осмысливать литература. Естественно, они не сообщаются, как обведенные рамочкой основные понятия и законы в учебниках химии и физики, а являются каждый раз результатом собственных исканий и личного открытия.
И если на протяжении века преподавание литературы было у нас социологично, то сегодня в нем необходимо увеличить его философскую составляющую. Кратко ограничусь здесь лишь одним примером.
За все мои 59 лет в школе я никогда так часто не провожал своих близких учеников в мир иной, как в последние годы. И сколько среди них молодых, только вступивших в жизнь. Да и не совсем юных. Два года назад в пятницу ко мне пришел бывший ученик и принес только вышедшую книгу о наших бизнесменах с его очерком. Разговор у нас был напряженный. А в ночь с субботы на воскресенье на глазах матери он бросился с девятого этажа. Я в этом не виноват, но «все же, все же, все же…»
Тридцать лет тому назад я решил написать статью о теме смерти на уроках литературы. Как всегда, обратился к статьям и книгам по этому вопросу. Оказалось, что их вообще нет. Как нет и в нашей педагогической литературе. Только у В. А. Сухомлинского я нашел две страницы на эту тему.
...«Матери и отцу, педагогу и писателю – всем, причастным к воспитанию, надо мудро вводить ребенка в мир человеческий, не закрывая его глаза на радости и страдания. Осознание той истины, что мы приходим в мир и уходим из него, чтобы никогда больше в него не возвратиться… что в мире есть величайшая радость – рождение человека и величайшее горе – смерть – подлинное сознание этой истины делает человека мудрым мыслителем. Формирует тонкую восприимчивость интеллекта, души, сердца».
Естественно, я легко нашел большой материал на эту тему в религиозной литературе, благо у меня еще тогда был к ней доступ. Статью эту я даже не предлагал в наши педагогические журналы, она была напечатана в «Науке и религии», где вообще увидели свет многие мои статьи о преподавании литературы в школе, поскольку были непроходимы для педагогической периодики. А потом эта статья в расширенном виде вошла в мою книгу «Уроки нравственного прозрения».
Помните у Пушкина в «Евгении Онегине» об Онегине и Ленском:
Плоды наук, добро и зло,
И предрассудки вековые,
И гроба тайны роковые,
Судьба и жизнь в свою чреду —
Все подвергалось их суду.
Или размышления Пьера Безухова: «Для чего жить и что такое я? Что такое жизнь, что смерть?»
Я уже не говорю о «Смерти Ивана Ильича» Толстого, «Скрипке Ротшильда» Чехова, «Господине из Сан-Франциско» Бунина.
Но часто ли подвергаются нашему суду, влекут к размышлению «гроба тайны роковые» на уроках литературы? А между тем именно в юности, по словам И. Кона, «тема смерти, которую ребенок гонит от себя, теперь становится предметом серьезных размышлений».
Но что нам смерть, если она не входит в ЕГЭ? А о том, что не входит в ЕГЭ, мы теперь не думаем.
Конечно, необходимо найти необходимую меру и такт в прикосновении к этой теме. Есть такие стороны человеческого бытия, которые кощунственно растворять в повседневности. Для них нужны особые часы, особая душевная сосредоточенность. Но и проходить мимо этой стороны бытия никак нельзя. И потому, что она – одна из важнейших сторон человеческого бытия и философии. И потому, что она вызывает особый интерес в юности. Но и еще по одной очень печальной причине. У нас сейчас в год умирает миллион человек от излечимых болезней. Я не говорю уже о таких катастрофах, как взрыв «Невского экспресса», авария на Саяно-Шушенской ГЭС, пожар в Перми. Но у нас каждый год на дорогах гибнет больше людей, чем мы положили за десять лет в Афганистане. В области суицида почти впереди планеты всей. И, наконец, то, о чем сейчас говорит вся страна. Всемирная организация здравоохранения считает, что потребление 8 литров алкоголя в год на каждого жителя страны становится началом депопуляции этноса, а говоря попросту, вымирания народа. А мы уже достигли 18 литров в год. Отсюда, кроме всего прочего, и увеличение смертей, и падение рождаемости. У нас, как видите, иные причины говорить в школе о жизни и смерти. И еще раз повторяю не дежурно, не казенно, а по-человечески. А между тем я назвал лишь один из вопросов. Литература, конечно же, не повод для душещипательных разговоров по поводу книги, когда само произведение сводится лишь к возможности для таких бесед и проповедей. Главное само произведение, продуманное и прочувствованное. Но само это продумывание и прочувствование ведет к осмыслению краеугольных проблем бытия.
В этой связи мы должны определить и свое отношение к одной из тех проблем, по поводу которых сегодня так много ломается копий.
Лет двадцать пять тому назад в одном из самых интеллигентных классов страны, в единственной в СССР школе с театральным уклоном я решил показать, что стоит за словами Базарова «Рафаэль гроша медного не стоит». Принес в класс альбом и показал репродукцию «Сикстинской мадонны» того самого Рафаэля. И вдруг (это не входило в мои планы) стал перелистывать альбом, показывать и другие репродукции и спросил: «Смотрите, здесь мадонна с мальчиком на руках, и вот тут. Откуда же такая дискриминация? Почему все мадонны с мальчиками и нет ни одной с девочкой?» В двух классах нашелся только один десятиклассник, который смог ответить на этот вопрос.
А три года назад я сидел ассистентом на защите рефератов по литературе (была и такая форма экзамена за курс школы). Один выпускник защищал реферат по теме «Икона в русской литературе». Ну, ему и карты в руки. Я повторил все тот же вопрос. Он долго думал, а потом сказал: «Женщина с мальчиком на руках передает идею материнства больше, чем женщина с девочкой на руках». А потом, в новом учебном году, я задал все тот же вопрос в трех своих десятых классах на уроках по роману «Отцы и дети». За четверть века прогресс поразительный: в каждом из классов смогли ответить уже по три-четыре человека.
И в тех же трех, но уже одиннадцатых классах предлагаю такое домашнее задание: «Откройте дома такие-то и такие-то страницы Евангелия и ответьте на вопрос: чем отличается изображение Понтия Пилата в Евангелиях от того, как он предстает в романе Булгакова “Мастер и Маргарита”». А мне в ответ дружно кричали: «А у нас нет дома Евангелия». Пришлось диктовать. Правда, потом выяснилось, что у нескольких книга есть, а кто-то даже что-то оттуда читал.
Согласитесь, что все это абсолютно ненормально. И сама идея знакомить учащихся нашей школы с основными положениями религии и религий представляется мне абсолютно верной. Но вот в чем дело. У греков был миф о царе Фригии, которому Дионис предложил исполнить любое его желание. Мидас пожелал, чтобы все, к чему он прикасался бы, превращалось в золото. Но в золото стала превращаться и пища, и вода. У нас же, похоже, поразительное свойство: опошлять все, к чему мы прикасаемся.
Когда только начали проникать на уроки темы и мотивы религии, я увидел, как мало там подлинного и как много спекуляции, неграмотной конъюнктуры, пошлости. Я написал об этом статью, и она тогда же была опубликована в «Новом мире» («Совопросник века сего», 1998, № 1).
Не буду приводить примеры, свидетельствовавшие о том, как с самых первых шагов важная тема стала опошляться в школе. Но и сегодня представляю, как школьник будет посылать своему товарищу шпаргалку с десятью заповедями. А много занимаясь ЕГЭ, легко могу себе представишь, какие КИМы придумают наши кимотворцы. Скажем, такие: «Христос прожил 1) 27 лет, 2) 33 года, 3) 41 год, 4) 56 лет» или: «Христа 1) расстреляли, 2) повесили, 3) распяли, 4) побили каменьями».
Вы скажете, что это кощунство. Конечно. Но где же вы были и почему молчали, когда вот так же на глазах всей страны распинали в ЕГЭ по литературе Пушкина, Блока, Ахматову?
Позволю себе воспроизвести из этой новомирской статьи некоторые свои рассуждения. Мало вероятно, что кто-то из читателей этой книги с ними знаком. Приведу не только потому, что так же я думаю и сейчас. Но и потому, что в наших нынешних рассуждениях на эту тему не всегда хватает ясности.
...«Вряд ли нужно говорить о том, что в отношении к религии, ее ценностям всякая спекулятивность особенно опасна, и о том, что здесь нужны такт и выверенность каждого шага. И нет ничего хорошего, когда одна конъюнктура сменяет другую, когда превращается в общее расхожее место… Но именно школа стремится поразительно быстро откликнуться на все качания маятника и переориентироваться – не всегда продуманно. Разменной монетой стало все. Вчера писали про БАМ, КамАЗ, воинов-интернационалистов. Сегодня с такой же легкостью – про ГУЛАГ, тоталитарный режим, семьдесят лет рабства и – естественно, про Голгофу…
В первом послании апостола Павла коринфянам есть определение (1:20), которое очень близко мне как учителю литературы: «СОВОПРОСНИК ВЕКА СЕГО». Для юности, как уже давно отмечено психологами, характерно своеобразное философское умопонимание. Сегодня, когда многие идеалы рухнули, а новые еще не стали всеохватными, эта необходимость разобраться в вопросах «века сего» особенно важна. И обращение к истинам религии необычайно расширяет и углубляет возможность полнее увидеть мир с его роковыми вопросами и тайнами, и самого себя, и культуру…
«Если я говорю языками человеческими и ангельскими, а любви не имею, то я – медь звенящая и кимвал звучащий» (1 Кор. 13:1).
Многие десятилетия мы умудрялись обращать в звенящую медь все: «чувства добрые» Пушкина, мысли Толстого, страдания Гоголя. Кажется, теперь очередь дошла до Ветхого и Нового Завета.
Станут ли мои ученики верующими или нет – это их личный выбор. Я их не обращаю и не отвращаю. У меня как учителя литературы другая задача: ввести их в мир безусловных художественных, философских и нравственных ценностей. Среди них и ценности христианские. Для меня в уроках главное то, что всех нас объединяет, а не разъединяет. Я думаю, что сегодня у религии, искусства, литературы, школы есть одна общая задача: помочь юным душам выдержать натиск жестокой и во многом растлевающей реальности нашей, противостоять ей. Помочь обрести то, что Пушкин просто и гениально определил как «самостоянье человека». И далее – «залог величия его».
Так я закончил статью тогда, так я думаю и сегодня. И больше всего боюсь, чтобы в школу на уроки, где пойдет речь о ценностях духовных, не пришла «осетрина второй свежести».
Ведь когда я слушал отца Александра Меня (увы, лишь раз), читал его книги, книги Сергея Аверинцева, читал «Воскресные проповеди Антония Митрополита Сурожского», «Преступить порог надежды» Папы Иоанна Павла II, «Лекции по истории Христианской церкви», подаренные мне автором, профессором Свято-Тихоновского Богословского института, моим учеником и главным консультантом по вопросам религии Александром Яковлевым, они отзывались во мне живым словом и поиском истины, хотя я и человек иного мировоззрения. Но могу ли забыть я, не православный, не христианин, вообще неверующий, что пережил, стоя у ограды Гефсиманского сада.
Даже если придется сузить перечень произведений, изучаемых в школе, все равно круг тем, вопросов, проблем, к которым мы обращаемся на уроках литературы, должен быть расширен, ибо сегодня слишком часто он сводится к избитым банальностям.
И тут мы подошли к трудной проблеме – проблеме содержания литературного образования: говоря по-старому, программы по литературе, говоря нынешним официальным языком – стандарту по литературе, хотя от сочетания этих двух взаимоисключающих слов меня воротит.
Сегодня я воздержался бы от дебатов на эту тему. Человеку, который 59 лет вел в школе уроки по «Войне и миру», несмотря на то, что с каждым годом он все чаще слышит от своих учеников, что читать роман Толстого трудно, все-таки почти невозможно вычеркнуть это произведение из школьного курса. Я не понимаю, как человек русской культуры может жить без Андрея Болконского, Пьера Безухова, Наташи Ростовой, Николая Ростова, Долохова и даже толстовского Наполеона.
А вот Даниил Гранин, которому ныне уже 90 лет, не сомневается, что «Война и мир» – не для уроков литературы.
...«Для процесса образования из всей нашей литературы я бы выделил четыре произведения, наиболее значительных – “Станционный смотритель”, “Шинель”, “Тамань”, “Студент” Чехова.
В них сосредоточены и сила, и глубина русской литературы… Проходить в школе “невозможное”, проходить в школе “Идиота” невозможно» [41] .
С другой стороны, я читал немало проектов и прожектов, требующих расширить курс литературы в старших классах (а мы в этой книге говорим о преподавании литературы в непрофильных старших классах школы). Предложений уйма. Скажем, ввести в обязательный минимум «Чевенгур» и «Котлован» Платонова, «Дом на набережной» Трифонова, «Траву забвенья» Катаева. И многое, многое другое.
Скажу лишь одно: все это в течение ряда лет в разных регионах страны нужно проверить. Я, к примеру, очень хотел, чтобы мои ученики знали «Котлован», но даже в достаточно сильных классах не получалось. Я уверен, что окончившие школу должны прочитать «Тихий Дон» Шолохова. Но читают в лучшем случае несколько человек в классе. Все эти проблемы нельзя решать так, как у нас они десятилетиями решались – заседательно, кабинетно, разговорно-обсудительно. К тому же важно и то, кто решает. Я как-то спросил у Давыдова, руководившего созданием первого поколения стандартов, сколько среди тех, кто его готовил, было учителей. Он сказал, что директоров школ было там 13%. И еще вопрос в том, сколько все-таки среди них было именно учителей и каких: а то ведь, тоже, как у нас постоянно делается, пригласят к этой работе учителей профильных гуманитарных школ да директоров элитарных школ. Только объективная, всесторонняя проверка и широкое публичное обсуждение. Другого пути тут нет.
Но даже если эта проблема и будет решена, огромное значение будет иметь то, как мы донесем до своих учеников это что.
2. КАК
В 1962 году в журнале «Вопросы литературы» была напечатана статья В. Асмуса «Чтение как труд и как творчество». Она была встречена с большим интересом учителями литературы. Потом статья вошла в книгу В. Асмуса «Вопросы теории и истории искусства» и уже недавно в сокращенном виде воспроизведена на страницах газеты «Литература».
Для Асмуса чтение – это «творческий труд». «Содержание художественного произведения не переходит – как вода, переливающаяся из кувшина в другой, – из произведения в голову читателя. Оно воспроизводится, воссоздается самим читателем – по ориентирам, данным в самом произведении, но с конечным результатом, определяемым умственной, душевной, духовной интеллектуальностью читателя».
Вот почему
...«хороший учитель родного языка и родной литературы – не только тот, кто проверяет, прочитаны ли указанные в программе произведения и способны ли ученики грамотно сформулировать идеи этих произведений в тезисах. Развивая эту способность, он одновременно показывает, как надо читать, понимать, осмысливать стихотворение, рассказ, повесть, поэму в качестве фактов искусства» [42] .
Но если чтение – акт творчества, то и в основу преподавания литературы должно быть положено не сообщение сведений и знаний, не переливание из кувшина учительских знаний и изложенного в учебнике, а творческое начало постижения прочитанного. А поскольку творчество всегда личностно, то цель не в том, чтобы у всех в классе (а судя по ЕГЭ, у всех в стране) были абсолютно одинаковые знания, а чтобы постижение литературы было личностно.
Это важно и потому, что без творческого постижения литературы невозможно полноценное ее изучение. Но и по другой причине. По словам одного из ведущих экономистов страны Александра Аузана, «система образования сегодня гасит креативность». Помню, какое ликование было, когда наши младшие школьники оказались впереди планеты всей по своим умственным достижениям. Но есть и другая сторона этой медали:
...«Когда ребенок приходит в школу – Россия, по данным международного исследования, абсолютный лидер, а вот когда он выходит из школы – все гораздо хуже» [43] .
Нужно ли говорить, как все это влияет на положение дел в стране.
У нас никто никогда не исследовал школьные учебники литературы на клеточном уровне. А это нужно сделать. Тут, конечно, требуется объемное и многогранное исследование, так что покажу саму идею эту на небольших примерах.
Обратимся к стихотворению Александра Блока «Незнакомка». Предупреждаю: я беру лучшие учебники.
...«Появляется Незнакомка. Кто она? С одной стороны, та же Прекрасная Дама, воплощение неземной красоты; с другой – земная чувственная женщина, с которой лирический герой встречается в чаду загородного ресторана».
Далее 16 строк стихотворения.
Из другого учебника, на мой взгляд, лучшего учебника по литературе для 11 класса. «Но среди этого безобразия во второй части стихотворения (в ней тоже шесть строф) возникает то ли реальная, то ли (что вероятнее) греза пьянеющего и страдающего героя, очередное воплощение Прекрасной Дамы. Незнакомка напоминает светских аристократок пушкинской эпохи, но она одета по современной моде: шелковое платье, шляпа с перьями, унизанная кольцами рука, скрывающая лицо вуаль. Ее явление – знак иного мира, мечта о высшей любви, абсолютном понимании и служении». Далее 8 строк стихотворения.
Микромодель одна и та же. Сначала автор учебника дает четкий ответ, разъясняет, кто такая эта незнакомка, потом как иллюстрация, пояснение идут стихи. А зачем эти стихи, когда все уже ясно, сказано, сформулировано? Стихи всегда вопрос для читающего. А тут все начинается с ответа, и необходимость думать отпадает за ненадобностью.
А ведь все должно быть как раз наоборот. Когда я был студентом, Пушкина нам читал Сергей Михайлович Бонди. Он приносил с собой только томик Пушкина и можно сказать вместе с нами размышлял над тем, что написал поэт. Он учил читать литературу как литературу, поэзию как поэзию. Это было почти невозможно записывать, и некоторые аккуратные студентки роптали. Но это не нужно было записывать. Сегодня по-другому, но в принципе именно так читал по телевидению «Евгения Онегина» Валентин Непомнящий.
Я работал городским методистом Москвы и однажды пригласил Зиновия Самойловича Паперного прочитать лекцию учителям литературы. Он тоже пришел с томиком Блока. Полтора часа он читал «Соловьиный сад» Блока и как бы вместе с нами размышлял над поэмой. И мы убеждались, что «Соловьиный сад» Блока – это не то, что тогда писали о нем в учебниках и книгах литературоведов. Было это сорок лет назад. Но до сих пор я именно так даю поэму Блока на уроках. С той только разницей, что какие-то вопросы задаю своим ученикам.
В 1997 году вышло принципиально новое пособие по литературе для выпускного класса – книга Бенедикта Сарнова «Опрокинутая купель». Книга издана в рамках нового проекта «Учебная литература нового поколения».
И это действительно было принципиально новое учебное пособие. Так, скажем, автор не просто пишет о причинах самоубийства Маяковского. Он последовательно, одну за другой разбирает восемь существующих версий этой трагедии и лишь затем предлагает свое понимание ее. И это становится школой мысли, а не школой усвоения фактов и знаний. Или главу о романе М. Булгакова «Мастер и Маргарита» открывает разделом «Почему Булгакову было нужно, чтобы историческая часть его романа выглядела торжественно?» И ведет к пониманию ответа на этот вопрос, сравнивая написанное Булгаковым с созданной в то же самое время «Голубой книгой» М. Зощенко, где Люций Корнелий Сулла изображен так же, как герои рассказов Зощенко о современном ему советском быте.
Но вернемся к «Незнакомке». Из того же, на мой взгляд, лучшего учебника по литературе для 11 класса.
...«Последняя строфа выводит на очную ставку грезу и реальность. Но сокровище внутреннего мира оказывается для героя важнее реальности, он повторяет фразу ресторанных пьяниц, потому что вино позволяет ему увидеть “очарованную даль”».
Далее цитата из стихотворения, четыре строки.
А может быть, надо сделать совершенно по-другому. В конце стихотворения его герой скажет: «Ты право, пьяное чудовище! Я знаю: истина в вине!» Что он такой же, как они? Он признал их правоту? Отличаются ли слова «пьяных чудовищ» и последние слова героя стихотворения друг от друга по смыслу, по интонации, по чувству? А еще лучше, если есть возможность в этот момент показать, как по-разному читают эту последнюю строфу различные исполнители. Могу сказать по опыту учителя: это были трудные вопросы, и мы идем к ответам нелегко. Но ведь только так и учат понимать поэзию. И зачем нужные ответные учебники?
В словарях учебник определяется как книга для обучения какому-либо отдельному предмету. У Даля: книга, руководство для обучения. За редким исключением наши школьные учебники литературы не столько учат литературе, сколько передают некие итоговые знания литературы. Представьте себе ученика, который месяц-другой пролежал в больнице. Может ли он восполнить по нашим учебникам пропущенные уроки, если они, конечно, велись как уроки литературы, а не как устный вариант учебника? Нет, конечно.
Или другой вопрос. Каждый автор учебника излагает свою точку зрения. Иначе быть и не может. Это ведь не математика, где возможна разная методическая структура, но не может быть различного понимания тангенса и котангенса. Но вправе ли автор учебника литературы умолчать о том, что существуют и иные трактовки?
Я как-то познакомил своих учеников одиннадцатых классов с семью трактовками Луки из пьесы М. Горького «На дне». В дальнейшем, правда, ограничился четырьмя. А в учебниках преобладает, господствует монолог автора учебника. И лишь изредка, когда нельзя не сказать о том, что Добролюбов и Писарев по-разному истолковали «Грозу», на страницы учебника проникает разномыслие.
Короче, даже наши адогматические учебники во многом по своей структуре догматичны. В чем же дело? В первородном грехе преподавания литературы в школе: литература в школе – это наука, такая же наука, как и все науки, изучаемые в школе, будь то физика или математика, а потому автор учебника и должен изложить основы этой науки, дать ученикам необходимые знания, или, говоря по-современному, информацию по литературе.
Отсюда реально, на самом деле, фактически вытекают для ученика, а порой и для учителя два следствия. Первое: знать важнее, чем понимать и чувствовать, даже прочитать то произведение, которое нужно знать. Второе: знание важнее собственного мнения, своего личного отношения, своих личных чувств, ибо все это субъективное, а знания по литературе должны быть объективны. Ведь сказал же публично один из руководителей нашего образования, что нам нужные такие экзаменационные материалы по литературе, которые бы проверяли знания, но полностью отсекали бы любую субъективность.
Чем отличается учитель от репетитора? Сузим этот вопрос: учитель литературы и репетитор по литературе. Хотя все это относится и ко все расширяющемуся репетиторству по русскому языку. Повторяю: репетитору платят за то, чтобы он подготовил и экзаменам. Пятнадцать лет я наблюдал за тем, как мой ученики (в том числе и такие, кто блестяще занимался по литературе и которым в принципе репетитор был не нужен) занимались с репетиторами из того же вуза, куда они собирались поступать.
У меня очень маленький опыт репетиторства. Десять лет я был городским методистом Москвы, членом городской медальной комиссии. Пять лет из этих десяти я эту комиссию по литературе возглавлял. На каждом представлении сочинения к медали должна была быть моя подпись. И я считал невозможными какие-либо частные занятия. Так что за 59 лет работы в школе у меня было не более десяти частных учеников. И лишь однажды родители мне сказали: нас не интересуют отметки, нам важно только одно – чтобы вы научили нашу дочь понимать литературу.
Что же касается учителя, то он должен готовить не столько к вузу, сколько к жизни. Он воспитывает не абитуриента, хотя и об этом забывать не может, а читателя. И два самых счастливых года в моей долгой учительской жизни были 2007/08 и 2008/09 учебные годы, когда я учил два сначала десятых, а потом одиннадцатых класса, ни один из учеников которых не должен был сдавать экзамен по литературе.
Драма же современного учителя литературы состоит в том, что то, что Пушкин назвал «силою вещей»: все больше учителя литературы толкают к тому, чтобы и на своих уроках он стал прежде всего репетитором.
Что должно всему этому противопоставить? Понимаю, что сейчас я должен не просто сказать об этом, но и показать, подробно, обстоятельно, убедительно. Постараюсь это сделать. Говорят, что нельзя гнаться за двумя зайцами. Попробую поймать сразу трех.
Я буду обстоятельно говорить о сочинениях по литературе. Ибо обязан противопоставить тем лжесочинениям, о которых я так много и так зло говорил, подлинные сочинения. Но предложенная мною модель сочинения будет полностью совпадать с моделью урока литературы, как я его понимаю. И, наконец, именно такой подход позволит сказать и о том, каким должен быть, если уж он так необходим, экзамен по литературе. Ибо убежден, что структура урока литературы, сочинения по литературе и экзамена по литературе должны быть однотипны. Об этом писали Н. И. Пирогов и В. Я. Водовозов в XIX веке, В. В. Розанов на рубеже XIX – ХХ веков, М. А. Рыбникова в XX веке. Так что этот принцип не мной изобретен. И плохо, когда на экзамене спрашивают не так, как на уроке. И еще хуже, когда учителя заставляют на уроке делать то, что нужно только на экзамене.
Итак, приступим к сочинению о сочинениях.
Сегодня сочинения по литературе чаще всего выполняют функцию контроля, проверки знаний. Обычно их пишут после окончания темы. И когда сейчас заговорили о необходимости сочинения в конце курса десятого класса, об экзамене по литературе в конце десятого класса, то цель тут та же самая: проверить, проконтролировать, оценить сделанное учениками и учителями. Между тем еще М. А. Рыбникова, классик отечественной методики, работы которой сейчас не читают ни учителя, ни, похоже, даже методисты, писала, что подходить к сочинению по литературе прежде всего как способу контроля и проверки – значит загубить все дело. И загубили.
Не менее распространен взгляд на сочинения как на средство развития письменной речи. При таком подходе сочинение по литературе теряет свое качественное своеобразие: идеи, образы становятся лишь материалом для логических построений и стилистических упражнений. Тогда придется признать, что мы пишем сочинения не для того, чтобы лучше понять и почувствовать Пушкина, а читаем Пушкина, чтобы подобрать материал для сочинения.
Конечно, «в искусстве говорить, особенно в искусстве писать, есть своя техническая сторона» (Белинский). И эти умения и навыки школа должна дать своим ученикам. Они должны знать, как раскрыть тему, как подобрать материал, как его расположить, как аргументировать выдвинутые положения. Но все эти навыки едины для доклада по истории, реферата по географии, сообщения по биологии. В них самих по себе нет ничего специфического для сочинения по литературе, хотя школьные сочинения способствуют развитию и этих умений и навыков. Однако не в этом суть сочинений по литературе.
Мы хорошо понимаем, что школьный химический кабинет – это не научная лаборатория. Но ученик, который ставит опыты в школьном кабинете химии, и ученый, работающий в современной химической лаборатории, занимаются в принципе одним и тем же: химическим экспериментом. Пятиклассник, который пишет по своим наблюдениям сочинение об осени, пусть это не покажется парадоксальным, делает то же самое, что, например, Пришвин и Паустовский: всматривается в природу, постигает ее, осмысливает, ищет слова для выражения увиденного и переносит свои впечатления на бумагу в художественных образах.
Совершенно иное происходит при написании сочинении о литературе. В жизни о литературе пишут не то и не так, как в школе, в школе – не то и не так, как в жизни.
Что пишут о литературе в жизни? Рецензии, отзывы о прочитанном, обсуждают прочитанное, спорят о нем, доказывая свою точку зрения и опровергая то, с чем не согласны; исследуют литературу – и элементами этого исследования становятся анализ стихотворения и эпизода из романа, сопоставление двух произведений того же автора или современников и писателей разных эпох; истолковывают, сравнивают критические оценки написанного тогда и после; обсуждают театральные постановки и экранизации классиков.
Не буду называть темы школьных сочинений, господствующие на уроках и экзаменах. Какое-нибудь сочинение типа «В чем противоречия между Чацким и фамусовским обществом» – это искусственное чисто школярское построение, цель которого проверить, что ученик знает, точнее, выучил. Оно требует не вчитываться, а отчитываться. А сочинение по литературе должно прежде всего учить вчитываться.
То, что пишут о литературе в школе, должно быть по сути тем же, что пишут и о чем думают в жизни, постижением и истолкованием произведения. Работая над сочинением, школьник не повторяет азы изученного, а глубже постигает еще не постигнутое, лучше вчитывается в еще не изученное…
Работая над сочинением, ученик, пусть сам того и не понимая, решает не одну, а две задачи: он глубже постигает данное конкретное произведение, обогащает свое первоначальное восприятие и вместе с тем (о чем он может, конечно, и не думать, работая над сочинением) учится понимать язык художественных образов, читать литературу по-литературному.
Исходя из этих положений, я разрабатывал свою систему сочинений, опираясь при этом на труды М. А. Рыбниковой.
...«Постановка и проведение сочинений есть один из наиболее результативных методов в системе литературного образования… Отношение словесника к сочинению как только контролю знаний совершенно губит дело» [44] .
Сочинение по литературе – это метод постижения литературы – вот что я взял у Рыбниковой.
Более сорока лет назад в журнале «Народное образование» за март 1967 года я предложил принципиально иной подход к школьным сочинениям по литературе. Статья называясь «Сочинение как метод анализа текста». Мысли эти нашли свое продолжение и развитие во многих статьях, в двух книгах, специально посвященных сочинению на уроках литературы, и в других своих книгах я много писал об этом.
Рассмотрим эту методику на конкретном примере. Впервые сочинение, о котором пойдет речь (а для меня это модель школьного сочинения по литературе, хотя в данном случае лишь один из видов его), я провел 45 лет тому назад, кстати, в том самом классе, ученики которого играли в «Войну и мир». А затем давал на протяжении всех последующих лет своей работы в школе.
Сейчас я буду опираться на весь накопленный опыт, но в центре нашего внимания будут сочинения трех классов 1997 года и трех классов 2004 года. Все они не профильные гуманитарные, хотя четыре из них профильные биологохимические и экономические, а два – так называемые базовые. Точные цифры у меня сохранились только по сочинениям 1997 года. В. Г. Белинский писал, что в художественном произведении каждая часть, «существуя сама по себе, в то же время существует для целого как его необходимая часть и способствует впечатлению целого»; понимать и чувствовать это мешает «близорукость эстетического чувства и вкуса, неспособная объять целое художественное произведение и теряющаяся в его частностях». С подобной близорукостью нам постоянно приходится иметь дело и в школе. Однако близорукость эта излечима.
Поэтическая мысль раскрывается в бесчисленном сцеплении эпизодов, соотношении сцен, связях характеров, столкновении мотивов, контекстов. Здесь каждая картина, каждая деталь, можно сказать каждое слово так или иначе связаны с другими картинами и эпизодами, соотнесены, сцеплены с другими словами и через них – с общим пафосом всего произведения.
...«Для критики искусства, – писал Л. Н. Толстой, – нужны люди, которые бы показали бессмыслицу отыскивания мыслей в художественном произведении и постоянно руководили бы читателем в том бесконечном лабиринте сцеплений, в котором и состоит сущность искусства, и к тем законам, которые служат основанию этих сцеплений».
Научить видеть эти сцепления и помогают школьные сочинения.
Князь Андрей Болконский возвращается из Отрадного и видит преображенный старый дуб.
...«Все лучшие минуты его жизни вдруг в одно и то же время вспомнились ему. И Аустерлиц с высоким небом, и мертвое укоризненное лицо жены, и Пьер на пароме, и девочка, взволнованная красотою ночи, и эта ночь, и луна – все это вдруг вспомнилось ему».
Но почему рядом оказались Пьер на пароме и девочка, взволнованная красотою ночи? И как это понять: мертвое укоризненное лицо жены и… лучшие минуты жизни? Как объяснить сам этот диссонанс: мертвое укоризненное лицо жены как одна из лучших минут жизни? Так возникает тема сочинения: «Лучшие минуты жизни Андрея Болконского». И пишем мы его не в конце изучения романа, а после того, как подошли, размышляя над вторым томом, к этому самому месту.
Дома ученики перечитывают те сцены, которые вспоминает Андрей Болконский, и через несколько дней в классе пишут сочинение. При этом все эпизоды, кроме возвращения Болконского и смерти маленькой княгини, уже были предметом наших размышлений. Мы даже прослушали две грамзаписи в исполнении Дмитрия Николаевича Журавлева. Болконский на поле Аустерлица и Болконский в Отрадном. Задача сейчас в том, чтобы найти, что все эти минуты объединяет, и объяснить, почему среди лучших минут жизни Андрея Болконского мертвое укоризненное лицо жены. Естественно, ключ к сочинению (чтобы понять это, нужно прежде всего выяснить, а что же эти минуты объединяет) я даю. Но при этом, даже учитывая, что остальные эпизоды были на уроках в классе тщательно проанализированы, сочинение подобного рода – творческая задача, оно не заставляет повторять то, что было на уроке, а ведет в глубь романа. В 1997 году сочинение писали 68 человек. Восьмерым из них я поставил двойки, а это около 8%. В сочинениях этих учеников пересказывался жизненный путь Андрея Болконского, благо он изложен в учебнике, но ни слова не было сказано ни о том, что объединяет эти минуты, ни о том, почему среди них мертвое укоризненное лицо жены. (После анализа сочинения все они должны были выполнить работу аналогичного типа.) Вот одна из причин, по которым сочинения такого типа часто не принимают учителя словесности: в них никогда не бывает тех нужных положительных результатов, которые дают традиционные темы. Но в них всегда такие положительные результаты в работе ума и сердца, о которых и грезить не могут те учителя, которые дают традиционные сочинения. За все годы, что я даю это сочинения, всегда встречаюсь с двумя роковыми ошибками. Одна из них в том, что лучшие минуты подменяются счастливыми. Но они лучшие, а не счастливые. Больше того, они во многом горькие.
Практически все, кто раскрывают тему, понимают, что лучшие минуты жизни Андрея Болконского – это переломные минуты его жизни. Меньше было тех, кто сказал о том, что это были минуты познания истины, когда открывается новый смысл жизни. Помню, когда 45 лет тому назад я впервые предложил эту тему, одна девочка, не блиставшая на уроках литературы, написала очень коротко и емко: «Лучшие минуты жизни Андрея Болконского – это минуты, когда он как человек становился лучше».
Приведу несколько наиболее удачных выписок из сочинений 2004 года.
...«Это минуты, когда он осознает, что шел ложным, обманным путем, рушится иллюзия, и раскрывается возможность заново пережить свою жизнь. И каждый раз он верит, что теперь он не обманется, найдет свой истинный путь. И благодаря этим минутам у него появляются новые возможности в нем самом».
«Это минуты прозрения, познания самого себя. Эти минуты изменили его внутренний мир, стали этапами на его жизненном пути и были вспышками прозрения истины».
«Это не самые счастливые, а те, которые стали точками прозрения истины в его жизни, которые изменили его внутренне, изменили его мировоззрение».
Действительно, в эти минуты Андрей Болконский видит мир новыми глазами. (Далее курсив мой. – Л. А.) «На Аустерлицком поле он хотел, чтобы его возвратили и жизни, которая казалась ему столь прекрасною, потому что он так иначе понимал ее теперь». После свидания с Пьером для князя Андрея «началась хотя по внешности та же самая, но во внутреннем мире его новая жизнь». И в Отрадном «в душе его вдруг поднялась такая неожиданная путаница молодых мыслей и надежд, противоречащих всей его жизни».
Однажды один из авторов сочинений обратил внимание на то, что во все эти минуты Толстой говорит о душе:
...«Все эти минуты связаны с тем, что происходит в его душе. На поле Аустерлица он увидел Наполеона, но в эту минуту Наполеон казался ему маленьким ничтожным человеком в сравнении с тем, что происходило теперь между его душой и этим высоким, бесконечным небом…»
Находясь возле умершей княгини, он почувствовал, что «в душе его оторвалось что-то». После разговора с Пьером «что-то давно заснувшее, что-то лучшее, что было в нем, вдруг радостно и молодо проснулось в его душе». Ночью в Отрадном «в душе его вдруг поднялась такая неожиданная путаница молодых мыслей и надежд».
Но ни разу за все 43 года, что я предлагаю сочинение на эту тему, никто не обратил внимание еще на одну особенность нравственных прозрений Андрея Болконского, которая принципиально отличается от прозрений Пьера Безухова.
...«Что-то лучшее, что было в нем, вдруг радостно и молодо проснулось в его душе».
«В душе его вдруг поднялась такая неожиданная путаница молодых мыслей и надежд».
«На него вдруг нашло беспричинное чувство радости и обновления».
«Все лучшие минуты его жизни вдруг в одно и то же время вспомнились ему».
«Все это вдруг вспомнилось ему».
Здесь дело не в совпадении слов, которые выделены мной, – само слово это не случайно.
...«У Пьера идейно-нравственные переходы оказываются по большинству результатом длительных назревающих процессов, а у Андрея – результатом мощных толчков, выбрасывающих его из системы прежних чувств и мыслей… Переберите многочисленные кризисы на пути Андрея Болконского: все они получали свое начало и свою энергию в эмоциональном взрыве, который сообщает новое направление умонастроению, философской мысли и поведению» (В. Днепров).
Итак, большинство десятиклассников понимают, что лучшие минуты жизни Андрея Болконского – это переломные моменты его жизни. Но почему же среди них – мертвое укоризненное лицо жены?
За все эти сорок три года не было года, когда кто-то слова о мертвом укоризненном лице жены не подменил другим словом – смерть жены. Но назвать смерть матери своего сына лучшей минутой жизни может только негодяй и подонок. Правда, должен сказать и вот о чем: за эти десятилетия тема такого сочинения стала широко практиковаться в школах. И вот в двух книгах очень авторитетных и известных авторов я встретил то же самое: среди лучших минут жизни Андрея Болконского – смерть жены.
А в 1997 году шесть десятиклассников (четыре девушки и двое юношей, а это 9% от числа писавших), среди которых оказались и несколько самых лучших учеников по литературе, считают, что «как бы жестоко это ни было, для Андрея Болконского это было избавление от жены».
...«Смерть жены – избавление от этой бессмысленной жизни в несчастном браке. Жена противна князю, он не смог бы жить с ней больше, ему противен свет, который так много (все) значил для княгини. Княгиня – это то, что связывало его со светом, постоянно напоминало светскую пустоту и лицемерие. Ее смерть принесла ему облегчение, хотя он и чувствует, что виноват перед Лизой».
«Болконский тяготится своим браком. Может быть, смерть жены была выходом для Болконского. Жена освободила его от душевных мук и подарила ему сына, ради которого он будет жить и который станет для него смыслом жизни».
«Он не любил свою жену по-настоящему. Любовь к ней была лишь мимолетным увлечением. Но он женился на ней, а через полгода желал уже расстаться с ней: “Но, Боже мой, чего бы я не дал теперь, чтобы не быть женатым!” Она была частицей того общества, из которого он хотел вырваться. Может быть, поэтому князь Андрей обращался с ней, как с посторонней (“…как у посторонней целуя руку…”). О каком Тулоне может идти речь, когда он связан по рукам и ногам: “Ты говоришь Бонапарте; но Бонапарте, когда он работал, шаг за шагом шел к своей цели, он был свободен, у него ничего не было, кроме своей цели, он достиг ее. Но свяжи себя с женщиной – и, как скованный колодник, теряешь всякую свободу”. Когда он вернулся, он чувствовал себя виноватым в ее смерти, “он виноват в вине, которую ему не поправить и не забыть”. Но, с другой стороны, может быть, это и жестоко, но он почувствовал себя свободным. Как бы какой-то груз спал с его плеч».
«Эти минуты помогли ему искать истину, добро и справедливость, они изменили всю его жизнь к лучшему. Если бы жена не умерла, он не стал бы новым человеком, духовно обновленным. Она связывала его с отвратительным прошлым, с ложными стремлениями и идеалами. Смерть жены – изменение к лучшему в жизни Андрея Болконского».
Итак, смерть жены как необходимость на пути к истине, добру и справедливости, духовному обновлению, изменения князя Андрея к лучшему.
Бывало, правда, и попроще. Так, в 2004 году я прочел такое:
...«Еще одна из лучших минут была в тот момент, когда он узнал о смерти жены».
«Мертвое укоризненное лицо жены было для него как некая свобода. Смерть жены была для князя Андрея как халявный билет на Багамы, то есть он стал свободным человеком и мог начать свою жизнь заново».
Позволю себе два коротких попутных замечания. Если и существует воспитательное воздействие художественной литературы на человека, то оно не в правильных словах, написанных в сочинении (такие слова свидетельствуют как раз о цинизме и растлении, если они не рождены токами сердца), а в углубленном вчитывании в само художественное произведение. Очень трудно отличить друг от друга нравственную недостаточность и эстетическую глуховатость. И второе: не кажется ли вам, что над всеми приведенными мною цитатами веет и дух нового времени – эпохи халяв, Багамы – и оценки всего и вся вокруг себя только сквозь призму того, что лучше для меня?
Но вернемся к роману. Он не любил ее по-настоящему? Но вот ночь перед Аустерлицем:
...«“Да, очень может быть, что завтра убьют\'’, – подумал он. И вдруг при этой мысли о смерти целый ряд воспоминаний, самых далеких и самых задушевных, встал в его воображении: он вспомнил последнее прощание с отцом и женою; он вспомнил первые времена своей любви к ней; вспомнил ее беременность – и ему стало жалко ее и себя…»
Откроем и последнюю страницу первого тома (несколько десятиклассников процитировали это место в своих сочинениях).
...«Носилки тронулись… При каждом толчке он опять чувствовал невыносимую боль; лихорадочное состояние усиливалось, и он начинал бредить. Те мечтания об отце, жене, сестре и будущем сыне и нежность, которую он испытывал в ночь накануне сражения, фигура маленького, ничтожного Наполеона и над всем этим высокое небо, составляли главное основание его горячечных представлений.
Тихая жизнь и спокойное семейное счастье в Лысых Горах представлялось ему. Он уже наслаждался своим счастьем; когда вдруг являлся маленький Наполеон со своим безучастным, ограниченным и счастливым от несчастия других взглядом и начинались сомнения, муки, и только небо обещало успокоение».
Наполеоновские мечты о своем Тулоне встали между Андреем Болконским и княгиней Лизой. Прозрение под небом Аустерлица возвратило его к ней. И как характерно, что и в горячечных его представлениях именно Наполеон мешает наслаждаться этим счастьем.
Вот он возвращается домой к жене.
– Душенька моя, – сказал он слово, которое никогда не говорил ей.
И чувство вины перед женой, и надежда на то, что он сможет оправдаться перед ней. Потом Андрей Болконский скажет Пьеру (и эти слова некоторые десятиклассники процитируют):
...«…видишь дорогое тебе существо, которое связано с тобой, перед которым ты был виноват и надеялся оправдаться (князь Андрей дрогнул голосом и отвернулся), и вдруг это существо страдает и перестает быть…»
И наконец, самое главное, шесть раз повторенное, – прозвучит один и тот же мотив (одну из этих цитат приведет большинство десятиклассников):
...«Блестящие глаза, смотревшие детски-испуганно и взволнованно, остановились на нем, не изменяя выражения. “Я вас всех люблю и никому зла не делала, за что я страдаю? Помогите мне”, – говорило это выражение».
«Она вопросительно, детски-укоризненно посмотрела на него.
“Я от тебя ждала помощи и ничего, ничего, и ты тоже!” – сказали ее глаза».
«“Я вас всех любила и никому дурного не делала, и что вы со мной сделали?” – говорило ее прелестное, жалкое, мертвое лицо».
«Через три дня отпевали маленькую княгиню, и, прощаясь с нею, князь Андрей взошел на ступени гроба. И в гробу было то же лицо, хотя и с закрытыми глазами: “Ах, что вы со мной сделали?” – все говорило оно».
«Старик тоже вошел и поцеловал ее восковую ручку, спокойно и высоко лежавшую на другой, и ему ее лицо сказало: “Ах, что вы это со мной сделали?”»
Из Италии привезли мраморный памятник на могилу маленькой княгини.
...«Однажды князь Андрей и княжна Марья, выходя из часовни, признались друг другу, что, странно, лицо этого ангела напоминало им лицо покойницы. Но что было еще страннее и чего князь Андрей не сказал сестре, было то, что в выражении, которое дал случайно художник лицу ангела, князь читал те же слова кроткой укоризны, которые он прочел тогда на лице своей мертвой жены: “Ах, зачем вы это со мной сделали?”»
Совершенно очевидно, что упрек этот на лице своей жены видит князь Андрей. Ведь когда Болконский возвратился из Отрадного и смотрел на портрет покойницы Лизы, «она уже не говорила мужу прежних страшных слов, она просто и весело с любопытством смотрела на него». Иногда на это обращают внимание и авторы сочинения. Но дважды в моей учительской жизни я прочел о «мертвом безукоризненном лице жены».
Почему же именно мертвое укоризненное лицо жены – одна из лучших минут жизни Андрея Болконского?
...«Андрей почувствовал, что в душе его оторвалось что-то, что он виноват в вине, которую ему не поправить и не забыть» —
эта цитата почти во всех сочинениях. Некоторые при этом уточняют:
...«Ему жаль ее и стыдно, что на поле Аустерлица он был готов отдать своих близких, а значит, и жену, за минуты славы, торжества. Теперь он чувствовал, что “виноват в вине, которую ему не поправить и не забыть”».
Здесь абсолютно точно обозначена исходная точка для размышления. Но почему все-таки чувство вины связано с одной из лучших минут жизни? 10 человек (15%) считают, что это чувство вины открыло ему истину: жить нужно для себя, избегая лишь двух зол – угрызений совести и болезни. Но ведь встреча с Пьером Безуховым, разговор с ним на пароме, а затем встреча с Наташей приводят его к отказу от этой истины: «Нет, жизнь не кончена в тридцать один год… надо… чтобы не для меня одного шла моя жизнь». Так можно ли считать одной из лучших минут жизни обретение истины, которая окажется потом не истиной?
И только 14 человек (напоминаю, я привожу цифры 1997 года), а это 20,5%, сказали о самом главном (в прошлые годы таких было значительно больше): это были минуты преодоления эгоизма, когда к нему приходило понимание боли другого человека, осознание собственной вины перед другими.
...«Болконский понял, что он жил, не замечая других людей».
При этом 8 человек (12%) обратили внимание на то, что все эти минуты связаны с небом, «олицетворяющим вечное, справедливое, совершенное».
...«Лежа на поле Аустерлица, он ничего не видел, кроме неба. И памятник над могилой умершей жены Болконского был ангел, готовившийся подняться в небо и так напоминавший ему Лизу. И после разговора с Пьером в Богучарове, сходя с парома, “в первый раз после Аустерлица он увидел то высокое, вечное небо, которое он видел, лежа на Аустерлицком поле”. И Наташа Ростова, взволнованная красотою ночи, хотела улететь в небо».
Я всегда относился к сочинениям как к коллективным поискам истины (это невозможно в традиционных сочинениях, когда цель – чтобы все написали приблизительно одно и то же) и видел свою роль в том, чтобы сделать достоянием всех найденное каждым. А потому, анализируя сочинения, часто обращаюсь к находкам, которые были сделаны моими учениками в прошлые годы и даже десятилетия. Когда-то в одном из сочинений было очень интересное наблюдение:
...«Пьер пробуждает в князе Андрее “лучистый, детский, нежный взгляд”. И на поле Аустерлица князь Андрей стонет “тихим, жалостливым и детским стоном”. И глаза жены смотрели “детски-укоризненно”, и Наташа с ее радостным смехом и детски-восторженными речами о луне и небе. Здесь настойчивое слово детский – олицетворение всего подлинного и естественного, что есть на земле и чем являются дети. А так как оно связано с воспоминаниями о лучших минутах жизни, то это воспоминания о чем-то настоящем и подлинном. Все эти вехи в жизни Андрея Болконского пробуждают в нем истинные чувства и стремления, все они помогают родиться в его сердце любви».
А 10 человек (15% – а может быть, это не так уж и мало для подобного уровня постижения и такой сложности поставленной задачи) подошли к пониманию того, что все эти минуты определяют «его путь от человека, стремящегося стать Наполеоном».
...«Мне кажется, что, не случись с Болконским этих минут, он никогда бы не решился бы жить не только для себя одного, независимо, а чтобы жизнь “на всех… отражалась”».
Писали об этом и в 2004 году:
...«Потому что сейчас князь Андрей делает еще один шаг от Наполеона».
«Для большинства людей крушение иллюзий – мгновения страшные, а для князя Андрея – лучшие».
«Он сосредоточен на себе, на своих ощущениях и переживаниях, порой ему бывает трудно понять других людей. Князь Андрей знает об этом и, выделяя лучшие минуты своей жизни, он имеет в виду какие-то откровения, когда мир предстает ему иным, чем обычно. Он ощущает себя на месте других людей, сознает их представления и мысли, хочет, чтобы его “жизнь на всех… отражалась, чтобы она шла не для него одного”».
И понятно, почему думающие именно так все эти годы обращались не только к тем словам, которыми я начинал сочинение, давая задание, но и к тем, которые шли за ними непосредственно вслед.
...«Все лучшие минуты его жизни вдруг в одно и то же время вспомнились ему. И Аустерлиц с высоким небом, и мертвое укоризненное лицо жены, и Пьер на пароме, и девочка, взволнованная красотою ночи, и эта ночь и луна – и все это вдруг вспомнилось ему.
“Нет, жизнь не кончена в тридцать один год, – вдруг окончательно, беспременно решил князь Андрей. – Мало того, что я знаю все то, что есть во мне, надо, чтобы и все знали это: и Пьер, и эта девочка, которая хотела улететь в небо, надо, чтобы все знали меня, чтобы не для меня одного шла моя жизнь, чтобы не жили они так независимо от моей жизни, чтобы на всех она отражалась и чтобы все они жили со мною вместе”».
Анализируя эти сочинения, я приношу книгу В. Лакшина «Толстой и Чехов». Читаю слова из нее, как бы продолжающие, углубляющие мысли десятиклассников:
...«…весь путь любимых героев Толстого будет ознаменован преодолением человеческой разобщенности, эгоизма, индивидуализма.
И Андрей Болконский, и Пьер Безухов приходят к осознанию своей общности с другими людьми как основного принципа жизни. Но приходят не сразу. Нелегко им преодолеть «эгоистическую субъективность сознания» [45] .
К мысли о том, что лучшие минуты жизни Андрея Болконского – минуты преодоления человеческой разобщенности и осознания своего единства с другими людьми, мы будем возвращаться не раз. Возвратимся и тогда, когда будем говорить, как князь Андрей не смог простить Наташу, потому что его боль была для него самым главным, а о том, что с ней, он и думать не хотел. И как потом будет ему горько почувствовать и понять это. И когда прочтем, как, заехав в Лысые Горы, Андрей Болконский замечает девочек, которые, воспользовавшись тем, что господа уехали, нарвали слив с оранжерейных деревьев. И Болконский делает вид, что не заметил их:
...«новое, отрадное и успокоительное чувство охватило его, когда он, глядя на этих девочек, понял существование других, совершенно чуждых ему и столь же законных человеческих интересов, как и те, которые занимали его».
И когда мы будем сравнивать, как Болконский изображен накануне Аустерлица и накануне Бородина.
Так сочинение по литературе органически вписывается в работу по постижению романа. Потому что сочинение здесь не отчет о выученном, а инструмент, метод анализа художественного произведения, чем и должно быть сочинение по литературе.
Могут, конечно, спросить, а можно ли и нужно ли предлагать для сочинения вопрос, заранее по опыту предыдущих лет зная, что далеко не все в полной мере ответят на него. Можно и нужно, ибо только собственные усилия по постижению сцеплений художественного произведения могут научить эти сцепления постигать. И, что хорошо известно психологам, после собственных неудачных попыток истина воспринимается глубже, полнее, вызывая вместе с тем интерес к такой работе.
Вот вам модель сочинения. И вот вам модель урока по литературе.
Но такой подход и к уроку, и к сочинению далеко не всегда принимается учителями-словесниками. Почему же?
Бесспорно, влияет на это и острый дефицит времени. Ведь «служенье муз не терпит суеты». А при трех часах в десятом классе трудно идти вдумчиво и не спеша. Конечно, огромная роль и тех тем сочинений, а потом заданий ЕГЭ по литературе, которые заставляют выучивать и готовить учебный материал, а не размышлять и спорить. Но есть тут и другая причина.
Однажды попался мне в руки доклад учительницы литературы об опыте работы над образом Андрея Болконского. Там широко была использована и моя книга, причем целые абзацы списаны. Я к таким вещам отношусь спокойно: в конце концов то, что я делаю, и должно входить в общую учительскую копилку. Другое дело, когда во время сочинения на эту тему я увидел на парте распечатку из интернета соответствующих страниц свой книги. Но вот что меня в этом учительском докладе очень огорчило.
Сделав выводы, точно сформулировав, какие именно минуты своей жизни Андрей Болконский считает лучшими и почему среди них – мертвое укоризненное лицо жены, учительница дает своим ученикам домашнее задание: письменно ответить на вопрос «Какие минуты я считаю лучшими в жизни князя Андрея». Дело даже не в том, что здесь не к месту «я считаю». Горько мне было видеть другое: то, что мною было придумано как творческое задание, где нужно было думать, искать, читать и перечитывать, превращено было в бессмысленное повторение сказанного на уроке. Вместо того чтобы вчитываться, ученики должны были отчитываться. От куда эта тяга к бесспорному, отработанному, уже готовому?
Думаю, что дело тут и вот в чем. Хотя, может быть, в данном конкретном случае я и ошибаюсь.
Русская литература диалогична и многоголосна, полифонична. Вспомним Онегина и Ленского: «Они сошлись… меж ними все рождало споры и к размышлению влекло». Но вот «на столбовой дороженьке сошлись семь мужиков». И что же? «Сошлися – и заспорили…» А споры Чацкого и Фамусова, Базарова и Павла Петровича, Раскольникова с Лужиным, Свидригайловым, Порфирием Петровичем, Андрея Болконского с Пьером Безуховым, доктора Рагина с больным Громовым, Понтия Пилата и Иешуа. Но если это так (а это так), то и сами уроки литературы не могут не быть диалогичными, многоголосыми, построенными на столкновении разных точек зрения. Само содержание уроков требует и соответствующей методической структуры.
Но тут есть одно очень важное обстоятельство. Слушая учеников на уроке, читая их сочинения, я всегда помню строки Блока «И вновь порывы юных лет / И взрывы сил, и крайность мнений». Очень точно Блок поставил рядом «порывы юных лет» и «крайность мнений».
Действительно, суждения юношей и девушек о жизни и о литературе часто отличаются категоричностью мысли, предельной заостренностью характеристик, завышенностью критериев. И этот максимализм – нормальная и естественная форма постижения мира в этом возрасте. Ошибки, крайности, заблуждения – все это необходимые и неизбежные издержки умственного производства, тем более в юности. К тому же не будем забывать и того, что, по словам Игоря Кона, «гиперкритицизм и скепсис – обратная сторона юношеского идеализма и максимализма».
Одну из своих книг Виктор Шкловский назвал «Энергия заблуждения». Это слова Льва Толстого.
...«Он жаждал, чтобы эти заблуждения не прекращались. Они следы выбора истины. Это поиски смысла жизни человеческой… Величие литературы в том, что старое понимание, противоречивые понимания, данные в своих столкновениях, не исчезают, они становятся путем в будущее» [46] .
Но вот в чем тут дело. Традиционные сочинения и уроки замкнуты в нерушимый канон. Творческие работы разомкнуты в безбрежность жизни и литературы. И это связано для учителя с большими трудностями. Спокойнее, когда есть некая бумага, на которой четко и однозначно сформулировано и то, какая проблема поставлена в данном тексте, и то, какова здесь позиция автора…
Когда ученики писали сочинение на тему «Катерина – луч света в темном царстве», то и учитель, и ученики твердо знали, о чем нужно писать. И чаще всего это о чем абсолютно не совпадало с тем, что ученики думают и чувствуют на самом деле. Но как быть, если в сочинении вы читаете, скажем, такое (а я это читал): «Тоже мне проблемы. Ну, уехал муж в командировку на десять дней, а жена проводит ночи с другим мужчиной. А какая баба откажется от такого?» (Это написано девушкой.) В разомкнутом мире жить и работать труднее. Здесь часто нет готовых ответов, особенно в наше взбаламученное, вышедшее из суставов, перевернувшееся и еще далеко не установившееся время.
В замкнутом и канонизированном мире легче. Но такой мир не учит понимать литературу и разбираться в жизни.
Дело не только в том, что существует директивно спускаемое и обязательное предложение. Дело в том, что на это предложение есть и спрос, во многом определяющий характер предложения. Гамбургер, конечно, насаждает гамбургеры. Но ведь гамбургер порожден и потребностью в такой вот еде. Педагогическая гамбургеризация во многом идет от предложения. Но ведь это предложение удовлетворяет и определенный спрос.
Глубокий и серьезный исследователь советской культуры и идеологии Евгений Добренко написал книгу о формовке советского читателя. Он доказывает, что теория, согласно которой соответствующий эстетический порог массового восприятия искусства в СССР определялся только сверху – идеологами, цензурой, политикой партии, – абсолютно неверна по существу своему. Ибо этот эстетический порог восприятия массами искусства прежде всего исходил от широчайших масс города и деревни, вовлекаемых новой властью в «культурное строительство». Естественно, вкусы, темы, задачи менялись. Но одно всегда оставалось исходным.
...«…любые социально значимые интенции власти должны быть “разрешены” массой, приняты ее совокупным сознанием, должны найти опору в глубинных структурах общественного сознания в данный момент. В этом “единстве партии и народа” – действительно основа советской культуры… Анатолий Иванов или Константин Симонов действительно были одними из самых читаемых авторов в 70-е годы, так же как и “Чапаев” – действительно самым популярным фильмом 30-х годов. Соцреализм – встреча и культурный компромисс двух потоков: власти и массы» [47] .
Естественно, было бы неверно все это переносить на ситуацию в современной школе. Но то, что методические рекомендации по литературе упрощенного толка пользуются успехом и спросом у значительный части учителей – это факт. Об этом говорят и количество переизданий, и тиражи. К тому же других почти нет.
Но задача подлинной педагогики, какой она была всегда, – не приспосабливаться к неразвитому педагогическому мышлению, не играть на понижение, а способствовать тому, чтобы поднимать учителя, играя на повышение. Десять лет работы в Московском городском институте усовершенствования учителей, многочисленные поездки по СССР с чтением лекций учителям литературы убеждают меня, что это и необходимо, и возможно.
С этих позиций мы и рассмотрим проблему экзамена по литературе, если он, конечно, нужен.
Но прежде обращусь к защищенной сорок лет назад докторской диссертации по методике преподавания литературы об изучении лирики в школе Зинаиды Яковлевны Рез, замечательного педагога и человека. Тем более что сказанное Рез о лирике имеет самое непосредственное отношение к литературе вообще. К тому же – кто сейчас может ознакомиться с этой диссертацией?
Самое трудное и вместе с тем самое важное при постижении лирики – постепенно сформировать «способность к сопереживанию, сотворчеству, эстетическому наслаждению». Прочитанные стихи не только и не столько дают знание о тех или иных литературных явлениях, они «обогащают представления о внутреннем мире человека, его мыслях, переживаниях, о разных проявлениях душевных явлений, присущих разным людям разных эпох».
Вот почему трудно «измерить» сделанное на уроке, посвященном поэзии (прибавим – и вообще на уроке литературы). Ведь может случиться, что художественное знание о литературе аукнется для ученика «избыточной информацией». Он лишь получит сведения об их существовании. И знания эти останутся в памяти, не затрагивая «внутренних струн» души.
...«Измерить, усвоены ли художественные знания, весьма трудно: поддается учету приблизительный круг усвояемых сведений. Косвенно можно судить о влиянии, какое эти знания оказывают на внутренний мир школьника, хотя нередко результат воздействия сказывается лишь через месяцы и годы. Однако именно эти знания и играют решающую роль в становлении личности. Они идут к ученику от произведения, от художника, “осваиваются” индивидуально, что зависит от многих причин: жизненного опыта ученика, его ценностных ориентаций, психологических особенностей и т. д. Учитель не может передать эти знания, а становится посредником, организуя процесс чтения, переживания, познания».
Это и есть самое трудное и вместе с тем основное при изучении лирики, вообще литературы.
...«В пробуждении способности к сотворчеству и заключается искусство анализа лирики в школьных условиях. Поэтому он (анализ) имеет ценность тогда, когда строится не как сообщение автором итогов, а как процесс».
А теперь начертим три круга, вписанных друг в друга.
Первый из них – самый широкий – сведения о литературе, писателях, произведениях, которые должен знать ученик. Что такое гротеск, романтизм, эпитет, метафора, основные вехи биографии Пушкина. Трагическая судьба Достоевского. В чем смысл теории Раскольникова о двух разрядах людей. Обо всем этом шла речь на уроках, но, думаю, что все это не должно быть вынесено на экзамен, как это делается сегодня.
Пропустим пока второй круг. И перейдем к третьему, центральному и на нашей схеме, и по существу. «Чувства добрые я лирой пробуждал». Это и есть зона пробужденности или непробужденности души ученика-читателя словом писателя и усилиями учителя литературы. В этой связи не могу не вернуться к одному спору.
В первом номере газеты «Литература» за 2008 год тогдашний глава Рособрнадзора, а ныне вице-президент Российской академии образования Виктор Александрович Болотов опубликовал свое письмо в редакцию. «Я заинтересован как руководитель Рособрнадзора в технологичных проверяемых критериях, которые покажут, достиг ли ученик целей преподавания или нет. А если мы будем говорить о ценностях, то давайте поймем, что экзамен ценностей не меряет». Я очень резко ответил Болотову в «Учительской газете». Но, публикуя этот ответ, главный редактор газеты Петр Григорьевич Положевец мне сказал: «А прав все-таки Болотов».
Сейчас я имею возможность уточнить свою позицию. Технологичных проверяемых критериев, которые покажут, достиг ли ученик целей преподавания литературы, быть не может. Технологичными проверяемыми критериями можно проверить, знает ли ученик, что такое эпитет, аллитерация, к какому направлению принадлежит Фонвизин, что такое рифма. Но цели преподавания литературы все-таки в другом. В словах Болотова есть момент истины. Да, само воздействие литературы на духовный мир ученика не может быть измерено на экзаменах. А если бы даже такой способ и существовал, то его применять было бы нельзя: на экзаменах ставят оценки, отметки. А ставить отметки за уровень пробужденности или непробужденности добрых чувств ни в коем случае нельзя. Так что и зона третьего нашего круга в прямой ее направленности тоже не может стать предметом экзамена, хотя и проявляется в нем косвенно.
Но существует и некая ценностная зона, которую можно и нужно измерять и оценивать и на экзамене тоже. Это умение адекватно воспринять художественный текст, способность к сопереживанию и сотворчеству, осмыслению прочитанного. Это то, что мы обозначали вторым кругом нашей схемы, расположенным между первым и третьим. Тут важно хорошо понимать, что, опираясь на знания (наш первый круг), это сотворчество, способность воспринимать художественный текст и открывает путь к усвоению литературы не столько памятью, сколько сердцем и умом, в чем и состоит конечная цель преподавания литературы и что мы обозначили как третий круг нашей схемы.
Но тут есть и еще одно обстоятельство. Школа на уроках литературы очень часто стремилась, да и сейчас стремится к абсолютной однозначности, законченности, исчерпанности, завершенности своих оценок, толкований, мнений. Мы уже говорили о том, что именно на это ориентированы КИМы ЕГЭ по литературе, в которых, во всяком случае в разделе Б, у всех сдающих должны быть абсолютно одинаковые ответы. Тем более что здесь проверяет компьютер.
Не нужно думать, что все это изобретение нашего времени. У меня есть изданные еще до революции 1917 года в помощь гимназистам сборники текстов готовых сочинений и сборники планов сочинений. Можно не сомневаться, что гимназист Николай Гумилев в гимназии, которой руководил Иннокентий Анненский, ими не пользовался. Не пользовались ими и гимназисты Александр и Владимир Ульяновы. Но насколько были распространены в гимназии содранные сочинения, сказать не могу.
Что касается советской школы, то до перехода к рынку такие книги, ныне наводнившие книжный рынок, не издавались. Но канон поддерживался иными способами. Вот у меня есть книга (может быть только у меня в Москве, а тем более в стране, она сохранилась), изданная Московским городским отделом народного образования в 1958 году по итогам 1956/57 учебного года: «Экзамены на аттестат зрелости и награждение медалями». Под одним переплетом две книги. В первой – замечания медальной комиссии по каждой школе в отдельности. Во второй – тексты экзаменационных медальных сочинений с рецензиями и с общими замечаниями по каждой теме.
Вот, скажем, тема сочинения по теме «Идея гуманизма в пьесе М. Горького “На дне”». В «замечаниях по теме» ясно и однозначно сказано, что «мы вправе требовать от выпускника освещения необходимого минимума вопросов». А в этот минимум входит всего-навсего 9 пунктов. Вот лишь четыре из них:
...«4. Но потребность человека, придавленного эксплуатацией, в мечте может быть использована для его увода от действительности в мир иллюзий. 5. Ложь – религия рабов и хозяев, оружие пассивного, мнимого гуманизма, основанного на снисходительной жалости к страдающему. 6. Утешительная ложь губительна даже для тех людей, которые не способны к социальному действию и для которых правда беспросветна (босяки). Следовательно, ложь в принципе антигуманистична. 7. В судьбах людей, воспринимавших утешительную ложь, – предостережение тому, “кто независим и не жрет чужого”».
И про эти вопросы сказано:
...«Важно лишь, чтобы ни один из них не выпал из поля зрения выпускника, ибо это неизбежно повлечет ущербность раскрытия темы».
Я помню скандал, который разразился тогда. Была на экзамене в тот год и такая тема: «Незабываемые образы в романе А. А. Фадеева “Молодая гвардия”». Что ждали от выпускников, ясно: «Было бы очень хорошо, если бы каждый экзаменующийся сумел показать связь с народом того героя или тех героев, образы которых его пленили». Не получилось. И авторы комментариев честно признаются:
...«К сожалению, большинство сочинений о незабываемых образах “Молодой гвардии” не отличались самобытным изложением, индивидуальным пониманием незабываемого, памятного образа. Многие сочинения весьма похожи друг на друга и нередко сводятся к сочинению типа групповой характеристики».
Но в том году как раз в нашем районе был ученик, который написал, что с образами молодых героев он уже знаком по другим книгам, а вот что такое фашист, враг, в полной мере узнал только из романа Фадеева. И он написал о незабываемых образах фашистов в романе «Молодая гвардия». В принципе он прав, конечно. Ведь говорим же мы о незабываемых образах Коробочки, Собакевича, Плюшкина, Иудушки Головлева, Присыпкина. Но вам трудно себе представить, что тут началось. Медали этот ученик, конечно же, не получил, но хотели оставить его и без аттестата.
Несколько позже, когда я уже был городским методистом, мне пришлось потратить много сил и нервов, чтобы защитить ученицу и ее учительницу, на которых набросились потому, что ученица в сочинении о любимом литературном герое написала о герое романа Сэлинджера «Над пропастью во ржи»: и автор не наш, и герой не тот.
Среди составителей и авторов текста изданной Мосгороно книги – лучшие учителя Москвы, в том числе и те, кто скоро станет известным по своим методическим и литературоведческим книгам. Один из них работал в одной из лучших школ страны. Там преподавали блистательные словесники, и ученики писали прекрасные сочинения, которые часто приходилось прятать от проверяющих. Но наступал день, когда они поступали в вуз, и все они писали то, что при этом требовалось. Такова была власть канона и официоза. А «ведь восприятие художественного произведения всегда глубоко личностно, каждый из нас открывает в нем свое, соприкасаясь с его миром всем своим Я, и степень этой сопричастности у разных читателей разная, а порой и полярная.
В 1969 году в актерском классе моей тогдашней школы я дал домашнее сочинение «“Война и мир” сто лет спустя». Вот выписки из четырех сочинений, авторы которых писали об Андрее Болконском. Но как по-разному он увиден, прочувствован, воспринят (в этом классе было больше уроков литературы, чем в обычных, и занятия актерским мастерством, сценической речью работали на развитие эмоциональное прежде всего):
...«Я безумно полюбила Андрея Болконского, наверное, потому, что в нем было много нерешенного, не было спокойствия, а был вечный поиск, искание своего Я. Меня очень волновал вопрос, обретет ли счастье и найдет ли смысл жизни Андрей Болконский. Толстой не дал однозначного ответа на этот вопрос. Но меня охватило непонятное радостное чувство, когда я перечитала слова, которые мне так хотелось услышать от Андрея Болконского: “Я не могу, я не хочу умирать, я люблю жизнь, люблю эту траву, землю, воздух…” Не о вечном небе думает в решительную минуту своей жизни Андрей Болконский, а о себе, земле, полыни, струйке дыма. Князь Андрей, стремящийся всю жизнь к чему-то неземному и высокому, понял, что счастье всех на земле».
«Потрясло меня небо над Аустерлицем. Серое, с тихо ползущими темными облаками. В нем есть какая-то спокойная уверенность, надменность, величавость. Такое небо удивительно, это невозможно передать, это надо почувствовать. В нем есть какая-то недосягаемость, что-то высокое и чистое, к чему надо стремиться. Я теперь очень часто, когда иду в школу, смотрю на мчащиеся потоком машины, на толпы людей, в какой-то странной возбужденности спешащих по своим делам. Каждый занят собой. Все бегут, спешат, боятся опоздать. И над всей этой суетой – аустерлицкое небо. Спокойное, медленное. В нем есть что-то, что нам не дано».
«Я не могу понять Андрея Болконского с его страданиями и нравственными мучениями. Они кажутся мне надуманными, нежизненными. В наше время вряд ли найдется человек, который, взглянув на небо, скажет, что вся жизнь “суета сует”, что надо жить не так, а по-другому. Думаю, современный человек, посмотрев на чистое небо, на зеленеющий дуб, на девочку, весело смеющуюся, не пересмотрит свои взгляды на жизнь. Я не могу понять того, что Наташа, взглянув на небо и увидев прекрасный вечер, затаила дыхание и долго не хотела уходить. Конечно, это прекрасно, но мне это чуждо. Я, например, не буду сидеть на подоконнике и говорить своему брату о красоте вечера и т. д. Я думаю, что даже влюбленные через сто лет не будут говорить, что закат красивый, воздух мягкий, а будут говорить, что ветер умеренный, температура ниже нуля, давление ртутного столба 750 мм. Вот что соответствует нашему времени».
«Когда я прочитал “Войну и мир”, одно я почувствовал совершенно четко: есть что-то невероятно близкое мне в стремлениях, исканиях героев. Особенно – Андрея Болконского. Этот герой близок мне всем. Я вместе с ним мечтал о Тулоне, вместе с ним прозрел на Аустерлицком поле, полюбил Наташу и порвал с ней, я переживал, глядя на прощение Андреем Болконским Наташи и был неимоверно удивлен смертью Андрея Болконского. В каждом поступке Андрея Болконского я видел себя. Но… ближе всего мне был князь Андрей в своих худших поступках. Да, я радовался его прощению Наташи, но разве можно это сравнить с тем чувством, когда князь Андрей порвал с ней. Я восхищался Андреем Болконским порывающим, а не прощающим. Для меня гораздо ближе князь Андрей, сгорающий от честолюбия, чем понимающий тщетность этих стремлений. Я видел правильность этого продвижения к истине, к этой переоценке ценностей, но они меня не убеждали. И хотя я знал, что князь Андрей поступил неправильно, не простив Наташу, я, оказавшись на его месте, поступил бы так же».
Страшно подумать, что же на самом деле скрывается за «правильными» ответами и сочинениями наших учеников, если, конечно, они вообще читали то, о чем говорят и пишут.
Да, восприятие литературного произведения может быть и обедненным, и искаженным, и ложным, а потому задача преподавателя литературы – обогатить понимание прочитанного. Но сделать это можно, лишь опираясь на личностное отношение к прочитанному.
Естественно, само по себе свое отношение, своя точка зрения лишь свидетельствует о личном понимании и отношении к книге.
...«Когда речь идет о явлениях истории, науки, искусства, нравственности – там всякое Я, которое судит самовольно и бездоказательно, основываясь только на своем чувстве и мнении, напоминает собой несчастного в доме умалишенных, который в бумажной короне на голове величаво и благосклонно правит своим воображаемым государством».
Сегодня эти слова Белинского звучат особенно современно. Главное – в глубине постижения литературы, культуре восприятия, мере приобщения к искусству.
И если в заглавии сочинения не содержится требование сказать о своем личном отношении к книге и ее героям, то это вовсе не значит, что это сочинение не носит личностного и творческого характера. В конце концов главное не в личном местоимении первого лица. Главное в том, насколько глубоко постигнуто написанное писателем, насколько точно и объемно. Личностность измеряется прежде всего мерой постижения, мерой понимания, мерой сочувствия и сопереживания, которые сами по себе требуют не воспроизведения (а уж тем более не компиляции и даже списывания), а творческого усилия по проникновению в текст.
На этом принципе я и строил свои сочинения по литературе в старших классах, да и в средних, когда работал в них. Вот читаем мы на уроке роман Тургенева «Отцы и дети». Но последний и особо важный эпизод оставляем, о нем на уроках ни слова. «Базаров перед лицом смерти» – тема сочинения.
Или вот идут уроки, посвященные поэзии Есенина. Дать банальное школьное сочинение о теме природы в лирике Есенина или его любви к родине? Бесполезно и даже вредно. На все эти вопросы есть ответы в учебнике, в шпаргалках и в Интернете. Да и что своего может сказать здесь одиннадцатиклассник. На один урок классного сочинения предлагаю стихотворение Есенина, о котором на уроке не было сказано ни слова, но вместе с тем к которому класс как бы подведен.
Я уже рассказывал о том, как предложил десятиклассникам подумать над трактовкой Дмитрием Быковым рассказа Чехова «Крыжовник». А вот аналогичная работа в одиннадцатом классе. Закончив в одиннадцатых классах уроки, посвященные пьесе М. Горького «На дне», рассказываю своим ученикам о статье Г. Гачева «Человек против Правды в пьесе “На дне”». Написанная в 1960-е годы, она впервые полностью была опубликована в вышедшем в 1994 году полуторатысячным тиражом сборнике статей и материалов «Неизвестный Горький».
Гачев не принимает истолкования основного конфликта пьесы как конфликта правды и лжи и самой пьесы как апофеоза правды. То, что мы называем «ложью», «может явиться стократ более правдоносной», чем «та абстрактная правда, на устойчивость к которой Сатин и Бубнов предлагают сразу выверить человека», если она помогает людям встать на ноги, пробудить веру в себя, то есть «совершить величайший важности переворот в их бытии», чему и способствует Лука. С точки зрения Гачева, «в противовес абстрактному требованию правды, новый принцип больше дорожит жизнью человека».
...«И зачем истина, если она расходится с интересами людей? Права ли бесчеловечная правда? И вообще является ли она тогда правдой?»
Эти слова из статьи я и предложил как тему классного сочинения. При этом обратил внимание одиннадцатиклассников на то, что они должны будут ответить на два вопроса: вытекает ли подобная трактовка из самой пьесы Горького и как лично они относятся к нравственной сути позиции Гачева, вне зависимости от их понимания самой пьесы. Естественно, основная часть сочинения была посвящена самой пьесе.
И сочинение о лучших минутах жизни Андрея Болоконского, и сочинение о Базарове, и вот это о «На дне» писались в классе. Но тему я называл за неделю: написать за два урока на такую тему невозможно.
Вот в принципе и мой ответ на вопрос, каким должно быть экзаменационное сочинение. Вот таким.
Много лет назад меня как-то вызвала директор школы. «Нам в этом году предложили провести экзамен по литературе в 9 классе для тех, кто его выбрал, в такой форме, в которой мы сами хотим. Что вы можете предложить?» Я сказал, что хотел бы провести экзамен так, чтобы девятиклассники могли к нему не готовиться, ничего не учить и не повторять, а чтобы накануне экзамена могли отдыхать, гулять и не думать об экзамене. А для этого нужно на экзамене проверить не то, что они выучили, а то, чему они научились.
И на экзамене на три часа мы положили перед девятиклассниками тексты двух стихотворений: «Я – Гамлет. Холодеет кровь…» Блока и «Диалог Гамлета с совестью» Цветаевой. И предложили им сравнить Гамлета Блока и Гамлета Цветаевой. А тех, кто хочет, ответить на вопрос: «Какой из этих Гамлетов, на твой взгляд, ближе к Гамлету Шекспира?» (Трагедия Шекспира изучалась на уроках литературы как раз в девятом классе.) Таким образом, на экзамене ученики не отчитывались о выученном, а вчитывались в художественные произведения, им ранее неизвестные, шли вместе с тем к более глубокому пониманию того, что было на уроках.
Как правило, когда ученик выходит из класса после контрольного сочинения или экзамена по литературе, он знает столько же, как тогда, когда входил в класс. Выучил, пришел, написал, сдал, получил оценку и, возможно, скоро все забудет. А надо, чтобы после контрольной или экзамена он, обогащенный, знал больше, понимал лучше, чувствовал глубже. Пусть даже на чуть-чуть.
Я абсолютно уверен, что идеальный экзамен по литературе – это такой экзамен, на котором в последний раз в школе выпускник делает еще один шаг в постижении литературы. А для этого ему нужно предложить не темы, не КИМы, не билеты, к которым заранее готовятся и идут на экзамен с готовым решением, а вопросы или материалы для размышления, познания, творчества.
Можно ли именно так проводить экзамен по литературе в школе? Если говорить обо всех учащихся, то сегодня и в ближайшие годы, конечно, нет. Для этого нужно по-другому преподавать литературу. Если же говорить о тех пяти процентах, которые в 2009 году выбрали литературу для экзамена, то возможно. А если говорить о тех, кто поступает на филологические факультеты университетов и педагогических институтов, то только так. Беда же в том (и мы еще о об этом будем говорить), что пединституты вынуждены проводить набор и не имеют возможности при поступлении проводить отбор, как это делают творческие вузы.
Но ведь дело не в экзаменах самих по себе. Здесь дело в самом принципе преподавания. Когда я работал в институте усовершенствования учителей, то дважды в год мы должны были проверять преподавание литературы и русского языка в том или ином районе. Но очень скоро мы поняли, что всю эту работу невозможно выполнить, если мы хотя бы себе не ответили на главный вопрос: а что значит знать литературу? Когда я стал заведующим кабинетом русского языка и литературы, вся ответственность за решение этой проблемы легла на меня. В 1969 году институт усовершенствования выпустил десятитысячным тиражом большое, в четыре с половиной печатных листа, написанное мною методическое письмо «Преподавание литературы и проверка знаний учащихся», которое было доведено до каждого учителя словесности Москвы.
Через 37 лет, в 2006 году, я перечитал эту брошюру. Прочитал уже в другое время и после всеобщего опьянения тестовой формой проверки всего и вся, в частности литературы. Многое в этой книге устарело, но главным, принципиальным идеям этого письма я остался верен до сих пор. (Кстати, в этой книге впервые были обоснованы принципы проведения олимпиад по литературе как учебному предмету школы, которые мы тогда начали проводить в Москве.) Позволю себе несколько цитат из написанного тогда. Есть и еще одна причина, по которой я к ней обращаюсь. Убежден, что отношение ко всему, что было в советское время, как к «совковому», ложному, тому, от чего надо отречься, опасно. Да, со многим надо рвать, но многое нужно взять с собой не только в сегодняшний день, но и в будущее. Будем помнить и о том отношении к своему делу, к работе, которое, в частности, спасло школу в тяжелейшие девяностые годы, когда по многим месяцам не платили зарплату. И спас наше народное образование советский учитель. Другое дело, что время требует обновления многого и многого в нашем деле. Но есть и фундаменты, которые разрушать опасно.
Итак, перейдем к методическому письму сорокалетней давности.
...«Сегодня в школьном преподавании литературы преобладает воспроизводящая проверка знаний. Ученик чаще всего отвечает у доски и пишет сочинения о том, что уже изучено в классе, другими словами решает такие задачи, которые не требуют творчества. На каждые десять книг, изученных по программе, придется добрая сотня книг, в школе или после окончания школы для себя прочитанных. И, очевидно, задача наша не просто заставить “знать” эти десять книг, а на них и через них научить понимать и чувствовать то, что сегодняшний ученик сегодня или потом в жизни прочтет без учителя. Вот почему на уроках литературы важно выяснить не только то, что ученик понял и выучил, но и то, чему он научился.
«“Дай человеку рыбу, – гласит восточная пословица, – и он будет сыт один день. Научи его ловить рыбу – он будет сыт всю жизнь”. Используя этот образ, можно было бы сказать, что задача школы – научить ловить рыбу, а потому и проверять нужно прежде всего, как ученики умеют ловить ее…
“Лучшая работа писателя та, чтобы человеку писать для того, чтобы себе уяснить вопрос, а уясняя себе, уясняется и другому”.
Это сказано Л. Н. Толстым о художественном творчестве. Но мысль эту можно отнести и к писанию учениками сочинения. И к работе над их домашними заданиями. И с классными. “Для того, чтобы себе уяснить, а уясняя себе, уясняется и другим”. Это значит, что содержание работы пишущего, а также и к устному ответу готовящегося (здесь принципиальной разницы нет) – не воспроизведение уже уясненного, не повторение уже ясного и осмысленного, а уяснение, то есть само движение, само познание к истине».
И вот что важно: я уже тогда хорошо понимал, что всякого рода выдумывание тем сочинений, формулировок вопросов для устного ответа (а сегодня всякого рода КИМов) абсолютно бесполезно, если перед тем не решены исходные, фундаментальные методологические проблемы.
В той книге я писал о романе М. Горького «Мать», цитировал Ленина и партийные документы. Что было, то было. Но вот что интересно: как же актуально звучат сегодня некоторые мысли, высказанные тогда мыслящими философами-марксистами. Книга моя кончалась цитатой из статьи Г. Батищева, работами которого, как и работами Э. Ильенкова (недавно вышел том его работ), я тогда сильно увлекался. Повторю эту цитату.
...«Как же организовать и направить процесс выращивания личности и культуры, процесс их образования? Этого нельзя сделать путем “выделывания” и “вдалбливания” культуры как готовъх вещей и способов действия, готовъхумений и навыков, готовъх знаний и правил, готовъх норм и оценок. Этого нельзя сделать, даже если давать такую застывшую, готовую культуру по частям, последовательными урочными порциями. Ибо в таком случае усваивается не сама культура как живой деятельный процесс, а лишь ее формальный внешний облик и мертвые стандарты. Это можно делать, лишь преподнося культуру как систему задач, систему вопросов и проблем – как путь к ответам и решениям. Только через постановку задач и осуществляется реальное освоение, не подавленное навязыванием ответов».
Надо учесть и еще одно печальное обстоятельство. Материалы серьезных социологических исследований убеждают, что в нашем современном обществе «не образование, а “корочки”, диплом, свидетельство об образовании являются необходимым условием для карьеры», что «образование и ценностные сферы, ценностная рационализация в обществе оказались отделенными друг от друга» [48] . Нужно ли говорить о том, что в применении к литературе это выведение образования за ценностную сферу особенно губительно? Сегодня у нас в цене часто как раз то, что подлинными ценностями не является. И задача школы и состоит в том, чтобы утверждать подлинную иерархию ценностей в умах и душах своих учеников.
Вот почему сегодня живая творческая мысль хочет понять саму сущность того знания, которое призвана дать школа. Вот что пишет об этом один из самых интересных и, как всегда, увы, не очень известных широкому кругу педагогов А. Лобок:
...«Дело в том, что человек – это такое существо, которое обладает способностью все без исключения видеть своими собственными глазами. Правда, в условиях традиционной школы у ребенка стараются не спрашивать об этом его индивидуальном видении. И оттого каждый ребенок старается предъявить учителю то, как он “усвоил материал”, а вовсе не рассказать о своем отношении к усвоенному (или неусвоенному) материалу. А отношение есть всегда, причем зачастую весьма нелестное для этого материала… А суть содержания образования состоит в том, в какой мере чтения у человека происходит развитие его внутренней цельности. Так, если человек читает Достоевского, но при этом не происходит актуализации его Я, Достоевский не становится условием образования этого человека… Что часто и происходит в школе: человек просто “проходит” какой-то учебный материал, а его Я в этом материале никак не проявляется. И тогда учеба не становится средством образования человека. Он учится, но не образовывается».
«Культурой нельзя “овладеть”, культуру нельзя подчинить своей воле, культуру нельзя “вложить” в человека никакой самой распрекрасной методикой. Да и незачем. Когда мы пытаемся “вкладывать” культуру в ребенка или пытаемся “обогатить” его память знанием всех тех богатств, которое выработало человечество, как писал когда-то Ленин, мы попадаем в зависимость от чужого. “Выученная культура” не становится пространством нашего свободного дыхания, пространством, в котором наше Я чувствует себя дома. Наоборот, наше Я чувствует себя в этом случае подавленным, никчемным. У ребенка, которого насильственно кормят культурой, в то время как он не чувствует в ней своего интереса, возникает отторжение от культуры.
Зато с культурой можно вступить в диалог, то есть почувствовать свое Я в его пространстве. И чем больше находится человек в личностном пространстве с культурой, тем тоньше и глубже становятся его собственные переживания, тем глубже и тоньше становятся его собственные мысли… Чисто формально усвоение человеком тех или иных культурных норм вовсе не делает этого человека культурным… Показатель культурности – не количество усвоенных знаний, а возделанность чувств, возделанность собственных мыслей, возделанность внутренней свободы».
«Ребенка упорно приучают к тому, чтобы говорить каким-то стандартизованными фразами, стандартизованными речевыми оборотами, и постепенно блокируют в нем речь как способ жизни собственной мысли. А в результате у значительного количества детей школьного возраста потребность в собственной речи если не умирает, то минимизируется. Замечу, когда снижают ученику отметку за сочинение из-за нескольких речевых и стилистических ошибок, то это нелепо, ибо нормальная живая речь не может быть абсолютно обкатанной».
Почему школьное чтение классики часто ОТВРАЩАЕТ от классики? Отвечая на этот вопрос, Лобок указывает на несколько причин. Прежде всего потому, что
...«детям не позволяют самим переживать и понимать читаемые книги. В результате лишают их возможности проживать классику в собственных смысловых полях, адекватных их возрасту и мировосприятию. Но это тем более странно – учить детей четырнадцати лет читать того же “Евгения Онегина” глазами сорокалетнего литературного критика» [49] .
Для меня здесь ключ к пониманию основных проблем преподавания литературы. Я нашел в этой современной работе педагогов подтверждение того моего ответа на вопрос, КАК преподавать, который я утверждаю вот уже пятьдесят лет. Ведь именно в 1959 году в «Новом мире» и «Литературе в школе» появились мои статьи, в которых было сказано о необходимости иного, чем тогда господствующий, пути в преподавании литературы.
3. КТО
Андрей Дмитриевич Чегодаев, прекрасный искусствовед и удивительный человек, профессор, доктор искусствоведения, лауреат Государственной премии, хранитель Дрезденской галереи в годы пребывания ее в Москве, однажды рассказал мне (у меня учился его внук), как где-то в конце двадцатых годов несколько художников спорили о том, что самое главное в искусстве. Одни утверждали, что самое главное – это что, то, что художник изобразил, показал, воспроизвел. Нет, возражали другие, основное – это как все сделано: краски, рисунок, композиция, цвет, мастерство. И лишь один художник сказал в конце этого бурного спора: самое основное в искусстве – это кто, личность художника, его человеческая сущность.
Нужно ли говорить, что к учителю, особенно учителю литературы, это относится в полной мере.
Но писать на эту тему мне трудно. Когда-то в юности я спросил у подруги моей мамы, доцента Московского университета, уважаемого на химическом факультете ученого и педагога, сколько нужно времени, чтобы написать статью в научный журнал. «Прежде чем написать статью в научный журнал, – ответила она мне, – нужно сделать саму работу. Эксперимент может длиться и месяц, и многие месяцы и даже годы. А написать об итогах его можно в конце концов даже за неделю».
Смысл этих слов в полной мере я пойму только потом. К примеру, моя первая книга «Уроки. Литература. Жизнь» была посвящена преподаванию литературы в среднем звене. Но вот за последние двадцать лет я не написал на эту тему ни строчки. Причина простая: за эти двадцать лет я методику преподавания литературы в средних классах не делал, попросту говоря, в этих классах не работал. А посему не считал возможным что-либо говорить на эту тему.
Так вот: все, что вы прочитали до сих пор, мною сделано, проверено, перепроверено по многу раз, порой даже десятилетиями. Но вот сейчас мне предстоит говорить о педагогическом образовании и об учителях. Вопросами педагогического образования я занимался много лет, работая в Московском городском институте усовершенствования учителей. И потом долгие годы и десятилетия, ведя курсы с учителями в разных районах Москвы… Однажды даже возглавлял группу по проверке работы кафедры методики преподавания литературы Государственного педагогического института имени В. И. Ленина. Тогда кафедра написала протест: как это учитель проверяет работу профессоров! Горком партии ответил, что эта проверка идет по партийной линии. Но непосредственно в педвузе занятия я вел лишь несколько раз. В Москве меня к пединститутам близко не подпускали. А вот в Ленинграде, когда заведовала кафедрой методики преподавания литературы педагогического института имени А. И. Герцена Зинаида Яковлевна Рез, я в течение нескольких лет читал лекции ежегодно, немного студентам, а в основном на курсах повышения квалификации преподавателей методики педвузов страны. Но сегодня я от педвузов далек.
Работая с 1963 по 1973 год в Московском городском институте усовершенствования учителей, в том числе пять лет заведующим кабинетом русского языка и литературы, я посетил около тысячи уроков. Постоянные разговоры, обсуждения, споры, дискуссии были значительной частью моей работы с учителями. Естественно, общение с учителями продолжалось и все последующие десятилетия. И все же не в таком объеме.
Есть еще и другая причина, которая ставит меня в трудное положение. Когда говоришь о тенденциях, то можешь невольно обидеть тех, кто, если так можно выразиться, находится вне этой тенденции. Короче, к кому все сказанное далее не относится лично.
Я ведь действительно многого не знаю. Кто у нас в стране преподает литературу? Сколько всего учителей-словесников? Мужчин? Женщин? По стажу? По возрасту? Сколько они зарабатывают? У скольких приусадебное хозяйство? Были ли они хоть раз в Москве, Санкт-Петербурге, Ясной Поляне, Пушкинских Горах, за границей? Сколько кончивших пединститут идут в школу? И сколько в школе работает выпускников университетов? И надолго ли выпускники пединститутов в школе задерживаются? И как проходит ныне повышение квалификации? В ответ на последний вопрос я порой слышу рассказы знакомых учителей.
Вот почему, думая об этой главе (сказать только про что и как и ничего не сказать про кто, согласитесь, невозможно), я принял такое решение: ничего о работе пединститутов от себя лично, только свидетельства тех, кто об этом знает. Что касается судьбы учителя, то скажу лишь о той стороне ее, которую я очень хорошо знаю, потому что слежу за ней всю жизнь. Да, глава эта не окончена и не дописана, но не мне ее дописывать.
Начнем с педагогического образования: ведь от него во многом зависит судьба будущей школы и будущего преподавания литературы.
...С какими знаниями идут в вузы
выпускники школ
«Проверка реальных знаний первокурсников, которая проводилась в российских вузах, свидетельствует о снижении качества школьного образования. Замеры прошлого и нынешнего года показали, что качество школьного образования падает. Анализ качества полученных знаний проводился на основе контрольных работ».
Виктор Садовничий, ректор МГУ имени М. В. Ломоносова,
президент Российского Союза ректоров, академик РАН
«Учительская газета», Москва, 2009, № 52
...«Я мог бы оперировать данными исследований, беспристрастными цифрами – их море. Но мне достаточно просто того, что каждый год вижу как ректор петербургского вуза, отбирающего для обучения лучших по всей стране. Нет, те, кто к нам приходит, – не безнадежны. С ними еще можно работать. Но в принципе диагноз таков: сегодня к моменту окончания школы в России формируется доминирующий тип личности, который мало на что годится. И дело не только в знаниях, хотя и их уровень катастрофически падает. Значительно важнее морально-нравственные качества молодежи, тот внутренний и духовный стержень молодежи, который, собственно, и делает его “прямоходящим”, не позволяя спуститься на четвереньки».
Александр Запесоцкий, ректор Санкт-Петербургского
гуманитарного университета профсоюзов
«Известия», 2008, 19 дек.
...Делать «Булаву» и учить детей
будут троечники
В распоряжении «Известий» оказались материалы, розданные членам недавней коллегии Минобранауки, которая подвела итоги аттестационной и вступительной кампании 2008 г.
Куда пришли самые сильные и самые слабые абитуриенты-2009. (Далее называются направления подготовки и средний балл ЕГЭ на один предмет. Сведения приводятся выборочно.)
Гуманитарные науки – 69
Авиационная и ракетно-космическая техника – 53
Здравоохранение – 69
Сфера обслуживания – 68
Образование и педагогика – 53
Экономика и управление – 67
Сельское и рыбное хозяйство – 45
«Известия», 2009, 16 октября
...«На специальности сервис, туризм, товароведение мест в 10 раз меньше, чем подано заявлений поступающих. Особо выделяются из этой картины группа специальностей “образование и педагогика”. Здесь доля предпочтений абитуриентов оказалась в 4 раза ниже, чем доля выделенных по бюджету мест».
Игорь Рымаренко, директор департамента
государственной политики в образовании
Министерства образования и науки РФ
«Учительская газета», 2009, 13 октября
На совещании у Председателя Совета Федерации Сергея Михайловича Миронова, в котором я принимал участие, меня обожгли слова директора районной школы, не помню какой губернии: «Мы же, учителя школы, хорошо знаем, кто из наших учеников идет в пединститут».
...«Снижение уровня и качества литературных знаний подтверждают и литературные олимпиады. Состав жюри, представленный на региональной олимпиаде-2008 в Тамбовской области, имеет опыт судейской работы не менее 25 лет. С большим сожалением члены жюри констатируют факт постоянного, от года к году, интенсивного и катастрофического падения общего уровня знаний учащихся в области литературы и в целом их эрудиции, интеллекта. И олимпиада-2008 это красноречиво подтвердила».
Лариса Полякова, профессор Тамбовского
Государственного университета
имени Г. Р. Державина.
Литературная газета, 2008, 16 апреля
Особо хочу обратить внимание вот на какое обстоятельство. В 2009 году впервые в нашей истории поступающие на филологические факультеты университетов и пединститутов должны были сдавать ЕГЭ по литературе. Между тем (об этом много писали и говорили) именно самым талантливым, одаренным выпускникам такой экзамен противопоказан. Я знаю о том, как выпускница одной из лучших гуманитарных школ Москвы, победительница олимпиады на филологическом факультете МГУ, получила по ЕГЭ очень низкий результат.
А вот и свидетельство Юлия Кима, поэта, композитора, драматурга, сценариста, барда и учителя литературы в начале его пути. Отвечая на вопрос корреспондента газеты «Литература» (приложение к газете «Первое сентября», 2003, № 23): «Каково Ваше отношение к ЕГЭ по литературе», Ким говорит:
...«То, что я слышу от окружающих, сводится к следующему: для естественных наук это годится, для гуманитарных, судя по всему, – нет. Один из примеров был приведен моей внучкой, которая в этом году окончила школу. За экзамен по литературе одна ее соучениц получила шестьдесят два балла, другая – семьдесят, третья – девяносто. Та, которая получила девяносто, – из зубрил. А самая яркая, на которую преподаватель смотрел с восторгом и говорил, что такие появляются у него раз в десять лет, получила шестьдесят баллов. Понятно, что это необъективная оценка».
И действует эта несправедливость и в естественных науках. На Круглом столе в Государственной Думе меня поразил один пример: в 2008 году математики Москвы сравнили два списка – список тех, кто на ЕГЭ по математике получили 100 баллов, и тех, кто победил на математической олимпиаде. Они не совпали. Можно только догадываться, кого приняли на факультеты филологии пединститутов в 2008 году.
...Кого и как учат наши вузы
«Сейчас многих ребят обманывают. 63% вузов страны не дают нужного образования».
«Современных вузов в России – 10%, научных институтов – 5%».
Андрей Фурсенко, Министр образования и науки РФ
Независимая газета, 2008, 4 сентября
Известия, 2009, 9 сентября
...«Основная цель образования – типовой инженер или учитель, но не специалист. Это типовое обучение не очень высокого качества, недифференцированное, неспециализированное и крайне негибкое. Преподавательский состав стареет и не меняется. Притока сюда новых, молодых, качественных и образованных кадров не происходит. Соответственно воспроизводится уровень знаний тех лет, когда нынешние профессора были молодыми преподавателями. Это институционный консерватизм, поддерживаемый государством (ибо государство задает образовательные стандарты), который консервирует уровень отсталости. Поэтому, с одной стороны, образование в целом дает возможность повышения профессионального статуса. Но, с другой стороны, образование девальвируется. За 10 лет выпущено огромное количество плохо обученных специалистов, многие из которых специалистами не являются. Последствия этого будут ощущаться очень долго».
Лев Гудков, директор Левада-центра
...«Это вызывает огромную тревогу: падает качество подготовки педагогических кадров».
Л. А. Трубина, профессор, доктор педагогических наук,
заведующий кафедрой, председатель
докторского диссертационного совета, проректор
по учебно-методической работе
Московского педагогического государственного
университета.
...«Собственно пединститут – это бесперспективно. В школу должен приходить человек с высшим образованием. Должны быть педагогические магистратуры для тех, кому это интересно. Так работает весь мир, кроме нас. Это резко расширяет социальную базу людей, которых мы можем привлечь для работы в школе. А пока за счет педвузов мы создаем систему аутсайдеров, которые потом попадают в школы – и это замыкает круг. Нынешняя модель педагогического образования бесперспективна».
Андрей Волков, Советник министра образования и науки РФ,
ректор Московской школы управления «Сколково»
«Большой город», 2008, 22 октября
О необходимости реорганизации педагогического образования говорил Президент РФ Дмитрий Анатольевич Медведев в своем Послании Федеральному собранию 2009 года.
...Куда идут выпускники пединститутов
«Только 5% выпускников педагогических вузов идут преподавать в школе. Сложная кадровая ситуация – это хроническая общесистемная проблема российского образования. Она по-прежнему характеризуется сохранением большой численности преподавателей пенсионного возраста. Задача повышения престижа учительского труда не теряет актуальности и остается в числе приоритетов правительства, – заявил вице-премьер Правительства РФ Сергей Иванов на заседании коллегии Минобрнауки».
«Московский комсомолец», 25 июня 2010
...«С 1 января 2010 года Россия вступает в Болонский процесс. Это значит, что отечественная высшая школа должна перейти на европейскую модель, стать двухуровневой – бакалавр-магистр… “Особенно острой проблема бакалавриата является для педагогов, – говорит директор Института иностранных языков Московского городского педагогического университета профессор Олег Радченко. – Директора школ считают, что бакалавры – это учителя-недоучки, поэтому ставят их работать в младшие и средние классы, а в старшие их не пускают. Но это несправедливо”… Получается, что при Болонье традиционное российское образование “ужмется” на год (с 5 лет до 4), качество знаний при этом неизбежно пострадает, а польза будет весьма сомнительной».
Игорь Сергеев.
«Московский комсомолец». 11 января 2010 г.
Для объективной оценки этой ситуации должен сказать, что сам я закончил Московский городской педагогический институт имени В. П. Потемкина, где проучился четыре года. И, несмотря на то, что учились мы в очень тяжелое время (за два года до нашего поступления вышло известное постановление ЦК партии о журналах «Звезда» и «Ленинград», а затем и по театру, кино, музыке; в год нашего поступления прошла сессия сельскохозяйственной академии, где была разгромлена генетика; время нашей учебы совпало с так называемым ленинградским делом и борьбой против «буржуазных космополитов»; в первый же год нашего пребывания в институте были арестованы студент-второкурсник Юрий Айхенвальд и доцент Александр Исбах) и что много времени у нас занимало изучение марксизма-ленинизма, мы все-таки получили по тем временам хорошее образование.
Главная тому причина: у нас преобладали прекрасные преподаватели, в том числе выдающиеся ученые. Пушкина читал Сергей Михайлович Бонди, русскую литературу второй половины XIX века – Леонид Петрович Г россман, введение в языкознание – Александр Александрович Реформатский. И другое: мы пришли в институт с хорошей, насколько она была возможна в то время, подготовкой по литературе, неплохо начитанные, хотя о многих именах вообще не имеющие никакого представления, с интересом к литературе, опытом самостоятельной работы с книгой, в том числе в библиотеке.
Есть тут и еще одно обстоятельство. Давным-давно я прочитал в каком-то статистическом справочнике, что в то время только 20% наших ровесников (не считаю тех, кто пришел после фронта и армии) окончили среднюю школу. Остальные – ремесленное училище, техникумы, а большинство просто работали. Не знаю точных цифр по сегодняшнему дню. Но думаю, что цифра эта увеличилась в несколько раз.
Это и хорошо: резко возросла возможность получить среднее и высшее образование. И вместе с тем плохо. 7 января 2010 года, выступая по «Эху Москвы», министр образования и науки РФ Андрей Фурсенко сказал, что сегодня только 15–20, в лучших вузах 30 процентов студентов учатся целеустремленно, с интересом, серьезно и добросовестно. У нас на курсе таких было абсолютное большинство. А в моей группе – просто все. Через три года после войны мы особо ценили саму возможность учиться дальше.
...«Хороший же учитель в новой школе будет даже дороже золота. То есть общее-то число педагогов у нас уже избыточное. Их готовят в 193 вузах и 107 филиалах. При этом качественно учат лишь 5–7. Вывод один: перевести количество учителей в качество. Самих педагогических университетов станет всего несколько. Подавляющее большинство станет факультетами классических университетов».
Андрей Фурсенко, министр образования и науки РФ
«Московский комсомолец», 2010, 19 января
И вместе с тем, по свидетельству знакомых директоров школ и учителей, в школы приходят и молодые учителя литературы, увлеченно работающие, дающие интересные уроки. Особенно там, где они приходят в ту школу, которую сами окончили, зная, что их ждет и на что они могут рассчитывать.
Теперь об одной проблеме учительской жизни. Вынужден пропустить самую главную, ибо у меня нет точных данных о материальном положении учителей словесности. Знаю только, что оплата труда учителя литературы в большинстве регионов страны неприлична и постыдна. Коснусь другой проблемы, которая связана и с его материальным положением.
Я уже говорил о тех методических пособиях, которые, судя по переизданиям и тиражам, широко распространены среди учителей. Говоря об этом, высказал предположение, что именно эти пособия влияют на реальное положение дел в преподавании литературы. Но вот свидетельство человека, который знает положение дел в школе гораздо лучше меня. Дмитрий Николаевич Мурин тридцать восемь лет и по сей день работает в Ленинградском городском институте усовершенствования учителей, теперь Санкт-Петербургской Академии постдипломного педагогического образования.
И вот что он пишет в последнем, 24 номере газеты «Литература» за 2009 год:
...«Дилетантизм во многих сферах сегодняшней жизни породил в том числе невиданное количество пособий типа шпаргалок, “страдающих” низким профессионализмом. Увы, многие учителя этого не видят и несут эти полузнания, полуметоды на уроки. Дети мало и плохо читают – общее место! – а это значит, что и учителю можно мало знать, в том числе и об организации современного урока, психологии восприятия, механизме понимания литературного произведения. Учитель не отвечает за личность ученика. Он отвечает за сдачу ЕГЭ».
Я бы к этому добавил и вот что: а других методических разработок, глубоких, интересных, современных, почти нет. Как и нет доступных учителю по тиражам и ценам глубоких книг по литературоведению и методике преподавания литературы.
Тут надо учесть два очень важных обстоятельства. Я, как и многие из тех, кто намного младше меня, принадлежу к обкраденному поколению. Нам был закрыт доступ ко многим и многим книгам о литературе. Лишь относительно недавно переизданы «Книга отражений» Иннокентия Анненского, статьи Н. Страхова, Д. Г. Овсянико-Куликовского, монография Д. Мережковского о Толстом и Достоевском, книги К. Мочульского, и не так уж давно стали широко печататься те многие работы Ю. Лотмана, о которых раньше знал лишь узкий круг специалистов. Для меня лично самым большим событием был выход трех томов критических статей Корнея Чуковского. Да, мы не прочли вовремя многих хороших книг о литературе. Но сколько же догматических, серых, стандартных, казенных. И старые статьи Чуковского принесли дыхание свободы, раскованности, живой ищущей мысли. Но многие ли из учителей литературы прочли все это?
Есть и еще одно предельно важное обстоятельство. За последние два десятилетия сумятица умов, душевный разброд, смятение сердце не могли не коснуться и школы. Нередко столь же необходимое переосмысление прожитого и пережитого подменились простой сменой знаков, плюсов на минусы и наоборот, перекрашиванием белого в черное, а черного в белое. Еще недавно чеховскую «Чайку» гримировали под горьковского Буревестника. А потом стремительно стали буревестников или гримировать под чаек, или вообще отстреливать.
Сегодня мы становимся свидетелями принципиально нового этапа: выходят книги, дающие строго объективное изложение того, что было, во всей сложности и многокрасочности. На смену тезе и антитезе приходит синтез. Убедительный тому пример – многие книги серии «Жизнь замечательных людей». Назову лишь некоторые из них: новые биографии Льва Толстого, Максима Горького, Алексея Толстого, Бориса Пастернака, Михаила Булгакова, Владимира Высоцкого. Но, малотиражные и дорогостоящие, они учителям словесности не доступны.
В прежние времена серьезные, глубокие книги о литературе издавало для учителя «Просвещение». Назову лишь три из них. Биография Пушкина, написанная Ю. Лотманом и изданная тиражом 400 000 экземпляров, его же комментарий к «Евгению Онегину» – 140 000 экз., книга А. Жук «Русская литература второй половины XIX века» – 350 000 экз. И все это по очень доступной для учителя цене. Теперь такие книги выходят крайне редко мизерным тиражом и по дорогой цене. Но можно ли просвещать ученика и не просвещать при этом учителя или сводить его просвещение лишь к методическим комментариям и учебникам?
Вот выразительный пример. В 1990 году «Просвещение» выпустило двухтомный биобиблиографический словарь «Русские писатели». Тираж 350 000 экз. В 1998 году в том же «Просвещении» выходит двухтомный биобиблиографический словарь «Русские писатели. XX век». Тираж 20 000 экз. В 2007 году там же выходит биографический словарь «Русские писатели XIX века». Тираж 4 000 экз. И в 2009 году биографический словарь «Русские писатели. XX век». Тираж – 5 000 экз. За 19 лет тираж упал в 70 раз. О росте цен и не говорю. Я стоял в книжном магазине рядом со знакомой учительницей из Москвы и посоветовал ей купить один из этих словарей. Она посмотрела на цену и сказала мне: «Я не могу себе позволить покупать такие дорогие книги». Я же так и не смог себе позволить купить подарочное издание биографии Есенина за 1423 рубля. За пределами Москвы все эти книги стоят дороже.
Чего же мы хотим от учителя, отлученного от культуры?
На помощь приходит методическая периодика. Но вот журнал «Литература в школе», который прежде выписывал почти каждый словесник и у которого сегодня самый большой тираж из методических периодических изданий. Два года назад в Москве его выписывали 3,5% учителей литературы.
Скажут: компьютер, интернет. Но сколько словесников его имеют? И далеко не всё, что надо, там есть. И чтобы проштудировать серьезную монографию, ее надо распечатать. А это весьма накладно.
А может быть, действительно, для того чтобы вести уроки по литературе в классах, где курс литературы укорочен до предела и где все меньше и меньше учеников читают программные произведения, в классах, где цель преподавания не имеет никакого отношения к подлинным ценностям и ориентирована лишь на бездумные сочинения и КИМы, может быть, действительно при этом нет никакого смысла серьезно самому заниматься литературой?
Или, может быть, вообще прав поэт Александр Кушнер:
Как, вздохнув, не сказать, что в последний
Раз читаем, во мрак уходя?
Такова горькая реальность. Но есть и другая реальность. Это реальность учителей, которые, несмотря ни на что, делают все возможное и невозможное, чтобы литература на их уроках оставалась литературой. Это реальность все увеличивающегося недовольства собой и тем, как идут уроки литературы.
На рубеже 60—70-х годов, будучи заведующим кабинетом русского языка и литературы Московского городского института усовершенствования учителей и, естественно, продолжая работать в школе, я написал наивную записку заведующему городским отделом народного образования, в которой изложил свой план коренного улучшения преподавания литературы в Москве.
– Сколько тебе на все это нужно времени? – спросил он меня.
– Десять лет.
– Об этом не может быть и речи. Максимум – два года.
Этот разговор происходил лет сорок тому назад. Сегодня я хорошо понимаю, что решение всех проблем зависит не только от чисто методических проблем, что во многом все определяется составом воздуха, которым мы дышим. И что десять лет это не много, а мало. Чтобы остановить падение до точки невозврата, важно изменить вектор движения. Тогда появится надежда.
Я много ходил с учениками в походы. Мы учили учеников ориентироваться на местности, то есть в пространстве. Эта книга, законченная мною 3 января 2010 года, Года учителя, – опыт, пусть спорный, но реальный опыт ориентирования во времени. Чтобы идти вперед, необходимо сначала сверить часы.
ПОСТСКРИПТУМ 110 марта 2010 года меня пригласили на Парламентские слушания на тему «О нормативно-правовой поддержке педагогов в Российской Федерации», проходившие в Совете Федерации. А 26 мая того же года – на заседание рабочей группы для обсуждения нового закона «Об образовании в Российской Федерации». Точнее, трех статей главы пятой «Педагогические, руководящие и иные работники, осуществляющие образовательную деятельность» (16 страниц текста).
Любое заседание ограничено дли выступающих регламентом. Это не дает возможности в полной мере развернуть доказательства и привести примеры. В основу того, что вы прочтете дальше, положены мои выступления на обсуждениях в Совете Федерации, но они значительно расширены за счет примеров, фактов, доказательств. И начинаю я с обсуждения нового закона об образовании.
В проекте нового закона мое особое внимание привлекли такие формулировки, как «поощрения за добросовестный и квалифицированный труд, высокие результаты педагогической деятельности», «высокое качество образовательного процесса». А в последней редакции, с которой я ознакомился перед началом нашего обсуждения, в 7 пункте 50 статьи сказано: «Размер заработной платы каждого педагогического работника зависит от его квалификации, сложности выполняемой работы, количества (интенсивности), а также качества и результативности его труда и максимальным размером не ограничивается». Как вы знаете, это уже не проект, а реальность: начался перевод оплаты учителей в зависимость от качества и результативности их работы. С самого начала этого нововведения оно у многих учителей, в том числе и у меня, вызвало большое беспокойство. Тем более что существует точка зрения, согласной которой лишь 70% заработка будут учителю гарантированы, а остальные будут доплачены за качество.
Первый же вопрос: кто и как будет эту самую результативность и это качество определять? Как подводится итог учебного года в школе? По каждому учителю и каждому классу подсчитывается процент качества, то есть количество учащихся, которые учатся на пять и четыре. Основой для такого подсчета является классный журнал. Но неужели непонятно, что чем требовательнее учитель, тем хуже у него показатели на странице журнала, и наоборот. Кстати, один из важнейших аргументов защитников ЕГЭ состоит в том, что именно этот экзамен переводит школу на объективное измерение всех учащихся. Вот почему особо горячие головы предлагают ввести ЕГЭ уже чуть ли не с первого класса. В 9 классах подобный экзамен уже введен. Но в обязательном порядке только для двух предметов.
Далее, любой работающий в школе знает, что это самое качество зависит не только от работы учителя. Во втором полугодии ко мне из другой школы перешла ученица в десятый класс. Она поразила меня отличной подготовкой по русскому языку. Я спросил ее, сколько уроков в неделю было у нее в старой школе. Оказалось, что пять. У меня официально один, а фактически два. Кстати, это сейчас общая тенденция: увеличить за счет других предметов число уроков по русскому языку в 10 и 11 классах. Ведь ЕГЭ по русскому языку стал фактически главным экзаменом в школе (математика разбита на два уровня: один, достаточный, чтобы получить аттестат и кончить школу, и другой, очень трудный, необходимый для поступления в инженерный, экономический или другой вуз, где нужна математика).
Неужели непонятно, что в гуманитарной гимназии или математическом лицее, где времени на предмет значительно больше, а ученики отобраны, это самое качество будет всегда неизмеримо выше?
И еще. Не знаю, как в других городах и весях страны, но в Москве стремительно изменяется национальный состав учащихся. Я сейчас говорю не об, условно говоря, «паспортной» национальности. Речь о том, что все больше учащихся плохо знают или почти не знают русский язык. Несколько таких учеников в классе – и качество работы учителя русского языка и литературы стремительно катится вниз. У меня в старших классах как-то был ученик, отец которого заявил, чтобы я вообще не требовал от его сына прочтения «Преступления и наказания» и уже тем более «Войны и мира». Это нереальная задача. Кончилось все тем, что для него взяли репетитора, который писал ему тексты ответов и сочинения. Мне пришлось закрыть на весь этот цирк глаза. А что я мог еще сделать?
И наконец, самое главное и основное. А что значит качество и результативность преподавания литературы? Добиться того, чтобы ученики знали, что такое эпитет и рифма, что Онегин и Печорин – лишние люди, а Катерина – луч света в темном царстве, чем отличается символизм от акмеизма, даже если школьники при этом самих произведений и не читали? А литература без литературы становится сейчас все более распространенной формой уроков литературы, где просто учат, что надо говорить, отвечать, писать по тому или иному вопросу. Или это все-таки что-то иное? У этой печальной трансформации много причин, и мы о них уже говорили. Но повторю – особенно губительно влияют на нее школьные экзамены.
Я уже говорил, как 27 ноября 2009 года я прочитал в «Известиях», что сказал о грядущем в 2010 году ЕГЭ по литературе председатель Федеральной комиссии по литературе Сергей Зинин: «Мы ушли от трафаретных ответов… Мы приглашаем школьников думать, размышлять, сопереживать, сострадать. Без этого литературное образование потеряло бы всякий смысл». Четыре раза я перечитал эти строки и пролил слезы умиления.
А через несколько месяцев читал «Методическое письмо об использовании результатов единого государственного экзамена 2009 года в преподавании литературы в общеобразовательных учреждениях среднего (полного общего) образования», написанного д. п. н. С. А. Зиминым, к. п. н. Л. Н. Гороховской, и к. п. н. Л. В. Новиковой. И вновь все то же самое, что и в предыдущие годы.
...«Экзаменуемый должен обнаружить понимание образной природы словесного искусства, иметь представление об основных фактах жизни и творчества писателей-классиков, об этапах их творческой эволюции, об историко-литературном контексте творческой истории изучаемых произведений, основные закономерности историко-литературного процесса и об отдельных периодах его развития. Он должен уметь различать черты литературных направлений и течений, знать основные теоретиколитературные понятия и уметь ими пользоваться».
О покажите, покажите мне ученика не филологической гимназии, не гуманитарного лицея, а обычной нашей школы, который поведает мне об основных закономерностях историко-литературного процесса и об отдельных периодах его развития. Тех, кто даже прочитав «Преступление и наказание» и «Войну и мир», расскажет об этапах творческой эволюции Достоевского и Толстого?
Да имеют ли представление наш один д. п. н и два к. п. н. о том, что сегодня происходит на уроках литературы в обычной российской школе при трех уроках в десятом классе? Иногда они сами работали в школе с обычными современными учениками?
И еще. В 2009 году экзамен по литературе сдавали 5,05% учеников. Результат: средний балл по стобальной системе у девочек – 53,77, у мальчиков – 45,17. Элементарный вопрос: можно ли на основании этих результатов у пяти процентов выпускников, тех, кто, очевидно, все-таки занимался по литературе лучше, чем другие, и собирался в вузы, связанные с гуманитарностью, давать методические рекомендации, как учить литературе всех? На мой взгляд, нет. Хотя, возможно, я не прав в одном: за все последние годы все самые лучшие мои ученики по литературе предмет этот для экзамена не выбирали. Им были нужны химия и биология. Но уже наверняка все, кто шел в гуманитарные вузы, вынуждены были сдавать литературу.
Но вот наступил этот желанный для многих Юрьев день. В Москве решили провести в конце десятого класса шестичасовое сочинение по литературе. До самого последнего дня никто из учителей не знал, какой будет модель сочинения, ни с кем из учителей эту потаенную модель не обсуждали. Ну, это привычно: а что вообще при переменах и нововведениях обсуждали в нашей школе?
Лишь в одном из округов управление образования 3 марта 2010 года был издан приказ «О проведении городского сочинения по литературе в 10 классах».
...«На основе распоряжения Департамента образования города Москвы от№ 340р, в целях развития речевых навыков учащихся, их интеллектуального и творческого потенциала, а также совершенствования форм промежуточной аттестации…»
Слова об интеллектуальном и творческом потенциале тронули мое сердце, но лишь до тех пор, как этот приказ по округу я не дочитал до конца.
В округе решили, что следует дать ориентиры для школ, и приложили к приказу «рекомендации по подготовке к написанию экзаменационного(?) сочинения по литературе в 10 классе». Для этого «предлагаются темы для тренировочных работ». Правда, все эти темы для десятиклассников приводятся по курсу 9 класса. Но ведь «по этой модели можно составить вопросы по творчеству любого писателя». Только не надо, не надо составлять темы по этой модели.
Вот, к примеру, темы по «Горю от ума»:
...«Перечислите основные приемы и средства раскрытия образа Чацкого». «Назовите основные черты классицизма в комедии “Горе от ума”». «Раскройте приемы и средства раскрытия образа Чацкого». «Раскройте приемы и средства типизации образов в комедии». «Расскажите о новаторстве Грибоедова в развитии языка русской литературы».
И ни ума тут нет, ни горя от ума тем более.
Или вот, к примеру, раздел «Лирика А. С. Пушкина». Как вы сейчас убедитесь, тут речь идет не только о лирике. Но за нарушение точности формулировок мы снимаем баллы с учеников, и уж никак не спрашиваем с себя. Так вот: «Приведите примеры эпитетов, метафор, сравнений из лирических стихотворений Пушкина». «Перечислите основные этапы творческого пути Пушкина». «Приведите примеры антитезы в лирике Пушкина и охарактеризуйте ее функции». «Охарактеризуйте предметно-тематическое содержание лирических отступлений в романе». «Назовите приемы и средства раскрытия образа Татьяны». «Найдите основные элементы главной сюжетной линии романа А. С. Пушкина».
И это называется – в целях интеллектуального и творческого потенциала. А по-моему, это пособие по отвращению учащихся от уроков литературы. Но ведь это приказ, распоряжение, директива. «Вот наши строгие учители и судьи!»
И не могу не привести здесь стихотворение Александра Кушнера «Памяти филолога»:
Изучая стихи, занимался ими,
Зная все про пиррихии и спондеи,
Он глазами на них смотрел ледяными
И ценил в них не сумерки, а затеи.
Не задумчивость, а нарушение правил
Или их соблюдение, не звездный привкус,
Что налет свой у нас на губах оставил,
А резон, интертекст и культурный дискурс.
Было в нем даже странное обаянье.
Как в ребенке, нуждающемся в уходе,
Но мне все объяснило его признанье
В равнодушии и нелюбви к природе —
Потому что искусство и есть природа,
Продолжение молний, побег жасмина,
Превращение в дерево, а не мода,
Не игра и при ней напускная мина.
Не за эти ли игры на уроках литературы (зато модно, современно, научно!) мы расплачиваемся отторжением наших учеников от литературы?
А тут как раз меня пригласили на парламентские слушания в Совет Федерации. И я обо всем этом (и не только об этом) там рассказал. Меня хорошо приняли (точнее, проводили). Но тут одна женщина подняла руку и спросила:
– Моя бабушка писала на эти темы, и моя мама, и я, когда училась в школе. Так чем же они вам неугодны?
– Ваша бабушка, ваша мама и вы учились в школе и жили в другой стране, в другое историческое время, при иной системе ценностных координат. Во всяком случае вы читали те произведения, которые входили в школьную программу, и вас от книг вели к каким-то штудиям, хотя они были и шибко социологичны, и идейно выверены, и нередко псевдонаучны. А мы сегодня живем в стране, которая от книги пересела к телевизору, работаем в школе, где ученики наши все меньше и меньше читают. И наша главная задача – привести их к книге. Пробудить интерес, желание читать, насытить урок живой мыслью и живым чувством. А повторять выученные стандарты, штампы, клише – значит убивать литературу. Пятьдесят лет назад я написал в об этом в «Новом мире» и с тех пор делаю все возможное, чтобы утвердить именно такой подход к литературе. Он отразился даже в названиях моих книг: «Уроки. Литература. Жизнь», «Уроки литературы сегодня», «Уроки нравственного прозрения», «Дар души и дар глагола», «Зачем я сегодня иду на урок литературы». Но и те мои книги, которые называются иначе, по существу – об этом же.
«Равенство дара души и дара глагола – вот поэт». Эти слова Марины Цветаевой, но и к читателю относятся. Постижение глагола невозможно без дара души. А потому на уроках литературы мало дать знания о глаголе, прежде всего нужно пробудить дар души («глаголом жги сердца людей») – способность и потребность откликнуться на зовы мира и времени. Пробуждая в юных духовную жажду, учитель-словесник утоляет ее. Пробуждает, утоляя, и утоляет, пробуждая.
Встречаясь в мае 2010 года с выпускниками педагогических институтов, председатель Комитета Совета Федерации по образованию Хусейн Чеченов сказал им: «У вас тяжелая миссия – противостоять не только оскуднению в знаниях, но и оскуднению в душах». Это очень точно сказано. Причем оскуднение в знаниях – это не только их количественное уменьшение, но прежде всего их выхолощенность.
Но вот наступил апрель 2010 года, и с ним пришло шестичасовое «городское сочинение по литературе». Не буду говорить сейчас ни о нелепой процедуре его проведения, когда учитель, который учил ребят, не может ни в класс войти, ни сочинения читать, ни о надуманной системе оценок по 15-бальной системе. Это все прививка оценочной системы ЕГЭ. Будем говорить о существе – о темах.
Тем – пятнадцать. И с формальной стороны придраться к ним вроде бы трудно: все четко, ясно, однозначно, без тех завихрений и выкрутасов, которыми прославились печально известные 500 тем. Но подойдем к темам 2010 года не формально, но сущностно.
Вот две темы, в которых нужно обратиться к «Горю от ума» А. С. Грибоедова:
...«Изображение основных проблем эпохи в комедии А. С. Грибоедова “Горе от ума”» и «Московское дворянство начала XIX столетия в изображении А. С. Грибоедова и Л. Толстого».
Прежде всего не могу не сказать об объеме как этих, так и всех остальных тем. Объем сочинения десятиклассника – 5–6 тетрадных страничек. Но при таких обширных темах (по этим вопросам в учебнике – десятки страниц) ученик в лучшем случае может лишь обозначить самые общие соображения.
Но дело не только в этом. В этих сочинениях ученики пишут то, что о комедии Грибоедова писали мы в 1945/46 учебном году, когда в восьмом классе изучали «Горе от ума»: разоблачают фамусовское общество и восторгаются Чацким.
Но с тех пор прошло много лет. И каких лет! «Чему, чему свидетели мы были!» И сколько было за это время спектаклей по грибоедовской пьесе. Какими непривычными были Чацкий – Сергей Юрский, Молчалин – Кирилл Лавров, Софья – Татьяна Доронина в постановке Георгия Товстоногова на сцене БДТ. И сколько писали и сегодня пишут о самой комедии.
Вот читаю я статью, а потом и книгу А. Баженова о том, что Чацкий «вне традиций, вне русской культуры. Чацкий, декларирующий свою любовь к народу, в жизни будет только туристом, наблюдающим Россию из окна кареты, и в русской деревне будет только дачником». Вот публикуют давно, в 1955 году в Ташкенте написанную статью Александра Солженицына «Протеревши глаза». Солженицын еще более суров по отношению к Чацкому: «Да, Чацкий незауряден острым умом, но незауряден и бессердечностью».
Сам я так не думаю. Ну что же, тем интереснее вести теперь уроки по «Горю от ума»: есть о чем подумать, поспорить. А совсем недавно в «Вопросах литературы» была напечатана большая статья Б. Голлера «Горе от ума в меняющемся мире» (статья эта признана была одной из лучших за 2009 год). И сколько там интересных поворотов. Так, к примеру, сопоставляя речи Чацкого и Фамусова, автор статьи убеждает нас в том, что Фамусов – «сам бывший бунтовщик. Но тот, который смирился». И все это интересно читать. А сочинения школьников – нет. Они обречены на канон «давно минувших дней».
...«Обломов и Штольц – два социальных типа, два “пласта” историй (По роману И. А. Гончарова “Обломов”)». «Что “преступил” Родион Раскольников и в чем его “наказание”? (По роману Ф. М. Достоевского “Преступление и наказание”)». «Патриотизм и героизм русского народа в изображений Л. Толстого (По роману-эпопее “Война и мир”)».
Обо всем этом в учебнике десятки страниц, а в самих произведениях – сотни, если, конечно, ученики читали эти произведения. И что тут можно написать на 5–6 страничках школьной тетради? Или показать знание кратких пересказов, сборников готовых сочинений, учебников, интернетных наработок? Что дают сочинения на эти темы? Ведь в них нет места для собственных мыслей. Они свидетельствуют о том, что ученик выучил (или списал), а не о том, чему он научился.
А не лучше ли спросить: «“Сон Обломова” – это идиллия или сатира?» (Для гуманитарных классов: «“Сон Обломова” – это утопия или антиутопия?»), «Можно ли назвать Штольца героем нашего времени?», «Права ли та школьница, которая сказала: “Зачем читать огромный том о терзаниях убийцы старухи, когда по телевизору каждый день показывают убийства и это стало привычным и повседневным?”»
Когда однажды на комиссии по ЕГЭ Совета Федерации я рассказывал о некоторых художествах московских мониторингов, директор Института педагогических измерений ответил мне, что все это чисто московская продукция и ФИПИ к ней не имеет никакого отношения. Не буду говорить о том, что для учеников, учителей, родителей все эти мониторинги – это ЕГЭ: их-то не интересует, кто их изготовил. Ну хорошо, пусть так. Но вот 31 мая 2010 года все школы России сдавали ЕГЭ по русскому языку по федеральным заданиям. Меня вновь поразило различие между вариантами по трудности, по возможности выразить свое мнение, привести жизненные и литературные примеры. Ни о каком равенстве возможностей тут не могло быть и речи. Было бы интересно подсчитать средний балл по каждому из заданий С. Два раза я это делал при мониторингах. Разница в 4–6 баллов. Вот вам и объективный экзамен, где все зависит от везения.
Но главное в другом. «Когда строку диктует чувство». В этих словах Пастернака ключ не только к стихам поэта, но и к сочинениям и рассуждениям школьника. Подумайте сами, как и чем могут отзываться темы С, предложенные в 2010 году, в сердцах и душах выпускников. С темами этими в день экзамена, после его окончания, меня познакомили ученики нашей школы.
Русские актеры в эмиграции, судьба Ивана Мозжухина. Почему взрослые называют детство «золотой порой», хотя на самом деле в детстве у человека очень мало счастья. Как сделать, чтобы дети читали Пушкина. Чем отличается удовольствие жизни от радостей жизни. Трагическая судьба Барклая-де-Толли. Преступление и возмездие. Бессердечное отношение юного Ивана Тургенева к собственной матери. Пробуждение у человека чувства природы. Как преодолеть ревность.
А когда один из моих учеников рассказал мне о своем варианте С, я вообще ничего не мог понять. В ванне сидит человек без двух ног. В той же ванной комнате его брат, и они ведут разговор об ужасах войны, где, судя по всему, один из них и потерял ноги. Спрашиваю, о какой войне идет речь: Отечественной, чеченской. «Не знаю», – отвечает мой ученик. Уже потом я выяснил, что речь идет об отрывке из рассказа Леонида Андреева «Красный смех». Звоню знакомым учителям, работавшим экспертами при проверке всех этих вариантов С, чтобы узнать, что написано в розданных им шпаргалках, на которых сказано, в чем поэзия автора. А написано там следующее: «Война безумна, бессмысленна, противоестественна по своей природе. Безумие войны способно притупить в человеке его лучшие душевные качества».
А в это же время кто-то в том же классе пишет С по отрывку из повести Виктора Некрасова «В окопах Сталинграда», где ученики должны написать о том, что на войне проявляется в полной мере патриотизм, выражающийся в защите своей родной земли.
В тот же день проходил экзамен по русскому языку для инвалидов и тяжело больных детей. Им были предложены на выбор сочинение по литературе или изложение по тексту художественного произведения с дополнительными вопросами по всему произведению. И шесть часов вместо трех для всех остальных. Но ведь здесь полный выход за правовое поле: вместо экзамена по русскому языку – экзамен и по русскому языку, и по литературе. И эти выпускники должны были готовиться к экзамену по двум предметам. То еще милосердие и сострадание. Официально это называется «давать экзамен в щадящем режиме».
Но дело не только в этом. Остановимся на темах. Вверху гриф: Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки. Вот пять тем, предложенных выпускникам – инвалидам и тяжело больным детям нашими педагогическими надзирателями:
...1. Авторский идеал в романе А. С. Пушкина «Евгений Онегин».
2. Тема любви в лирике В. В. Маяковского.
3. Какую роль в формировании внутреннего мира человека играет искусство.
4. «Язык есть вековой труд целого народа» (В. И. Даль).
5. Мое представление о смысле и цели человеческой жизни.
Повторяю еще раз: экзамен по литературе проводится по выбору, и выбирают его около пяти процентов выпускников. Заставлять сдавать литературу в обязательном порядке – беззаконие. Но что поделаешь, придется говорить о темах.
Конкретных тем по литературе только две. И обе по поэзии. Так никогда не делали. Писать о стихах труднее, чем о прозе. К тому же тема об «Онегине» очень трудна по своей сути, а лирических стихотворений о любви (Маяковского) в программе два-три. Одна тема по курсу девятого класса, другая по курсу одиннадцатого. Огромный пласт русской литературы, изучаемый в десятом классе, остался вообще за бортом. А это Гончаров, Островский, Тургенев, Некрасов, Достоевский, Толстой, Чехов.
Более четверти века я провожу сочинения на тему «Что волнует меня в русской классической литературе и что оставляет равнодушным». В подавляющем большинстве случаев как отозвавшееся называют писателей и произведения из программы десятого класса.
Что касается так называемых свободных тем, то что вы смогли бы написать по четвертой теме?
Особо хочу остановиться на последней. Если писать честно, то ученику нужно преломить эту тему сквозь свою трагическую судьбу. Я знаю, к примеру, как писала экзаменационное сочинение прикованная к инвалидной коляске слепая девушка. Но это разговор не для экзамена.
И вообще эта тема толкает на высокую патетику вчерашнего дня. О драматической ситуации сегодняшнего дня очень хорошо сказал на страницах «Известий» как раз в экзаменационные дни директор института экономики РАН Руслан Гринберг: «Ведь в Советском Союзе была абсолютно античеловеческая догма – сначала думай о родине, а потом о себе. Сегодня другая крайность – думай о себе, а о родине как придется. И это тоже ужасающе. На самом деле важны и государственные, и личные интересы».
Так вот, если мы хотим сформировать верное миропонимание у своих учеников, то первым делом надо отказаться от тем сочинений, которые ориентируют на выспреннее словоблудие.
Но вот в только что изданном огромным тиражом пособии для сдающих ЕГЭ я читаю: «Будьте придирчивы к своим аргументам. Во-первых, они должны быть нравственными, т. е. апеллировать к совести, к справедливости, и к гуманизму, а не к успеху любой ценой, эгоистическим инстинктам или сомнительным авторитетам».
Как-то, провожая на ЕГЭ по русскому языку своих учеников, я сказал им: «Пишите то, что думаете». А мне ответили: «Нет, мы будем писать то, что они хотят, чтобы мы думали». Напутствие, которое я только что процитировал, на это и ориентирует. Но могут ли быть нравственными аргументы, если в них сказано не о том, что думает, что чувствует выпускник? И чего при этом стоят разговоры о чести, совести и гуманизме?
Трагедия школы в том, что все больше и больше она толкает учителя на репетиторский подход на своих уроках. Об этом глубоко и взволнованно говорили во время «круглого стола» в «Учительской газете» на тему «Учить или натаскивать» (публикация от 18 мая 2010 года). Вот только несколько цитат:
...– ЕГЭ выдавливает нормальный процесс обучения.
– Самому себе дороже заниматься творчеством и программой в чистом виде. Удобнее и разумнее натаскивать, что, конечно, с нормальным изучением предмета ничего общего не имеет.
– Я беру на себя ответственность за подготовку своих учеников к экзамену, меня не устраивает выхолащивание предмета, но это так или иначе происходит.
– Репетиторство теперь перетекло в школьную плоскость.
– Школьная жизнь стала однобокой с ярко выраженной ориентацией на подготовку к ЕГЭ.
– У школы сегодня действительно есть цель хорошо сдать ЕГЭ, под нее и подстраивают свой ритм.
Но если все это вообще разрушает обучение и воспитание в школе, то для преподавания литературы такая установка – смертный приговор.
Вряд ли нужно говорить, что у учителя задачи другие. Мне очень понравилось то, что сказала Ирина Роднина о телевизионном шоу, в котором профессиональные фигуристы катались с актерами: «Это не смена профессии, это смена ориентации». А смена ориентации в образовании тем более опасна.
В изданной в серии ЖЗЛ биографии Михаила Булгакова, написанной Алексеем Варламовым, есть место, которое меня особенно задело за живое: «Сохранились воспоминания Л. Е. Белозерской: «Шло 3-е действие “Дней Турбиных”. Батальон разгромлен. Город взят петлюровцами. Момент напряженный. В окне турбинского дома зарево… Елена с Лариосиком ждут. И вдруг слабый стук… Оба прислушиваются… Неожиданно из публики взволнованный женский голос: “Да открывайте же! Это свои!” Вот где слияние театра с жизнью, о котором только могут мечтать драматург, актер и режиссер».
Вот идеал урока литературы. Может быть, и недостижимый. А что еще надо? Чтобы откликнулось, отозвалось, запало в душу. И что еще вообще-то надо?
Мне часто приходится в последнее время слышать от руководителей Главобрнадзора о том, что сегодня главное, чтобы и ученик, и учитель, и родители осознали необходимость объективного и независимого оценивания знаний, полученных в школе. При этом все внимание сосредотачивается на проблемах организационных, процедурных. А суть проблемы в другом: об оценивании чего именно идет речь. А для литературы это вообще вопрос исходный, решающий.
Когда в четвертой части этой книги я писал о КТО, то говорил прежде всего об учителе. Но кто – это и преподаватели педвузов и курсов повышения квалификации, авторы учебников и методических пособий, их редакторы и издатели, составители экзаменационных материалов – все те, кто проверяет преподавание литературы и руководит им. Нужно ли доказывать, что и здесь у нас не все благополучно?
Я заканчиваю эту книгу накануне выпускного вечера 2010 года. В последние дни своего пятьдесят восьмого учительского учебного года. Я вовсе не считаю, что знаю ответы на все вопросы, поставленные временем. Искать их – наша общая задача. Но я хотел бы, чтобы эта книга заставила думать, спорить, обсуждать, искать. Потому что мы движемся к точке невозврата. В чем-то в этой книге я выступаю как врач. Но прежде всего здесь я – боль.
ПОСТСКРИПТУМ-21 сентября 2010 года после тяжелого лета я начал свой пятьдесят девятый учительский учебный год.
Еще летом, в июле, на страницах «Новой газеты» спорили Дмитрий Быков и Станислав Рассадин. 5 июля Быков выступил со статьей «Последний звонок, или Отречемся и отряхнемся».
...«Девяносто девять процентов мировой культуры, – утверждал он, – потеряли всю свою актуальность».
Той реальности, в которой мы еще недавно жили, больше нет. Об этом бессмысленно спорить. Общество строится по совершенно другим законам.
А потому
...«пора признать, что мы вступили в эпоху молчания классики: при всем своем совершенстве она больше не отвечает на вопросы современного человека».
А раз так, то
...«не говорите о недостатках внимания государства к культуре, о недостатке любознательности у детей, о кризисе образования! Поймите, что пришло другое время, новая эра, изменившая критерии и упразднившая почти все, чем мы жили. Не отягощайте детей этим наследием…»
26 июля Быкову ответил Станислав Рассадин статьей «Против течения». Рассадин хорошо понимает резоны Быкова. Больше того, он не отрицает, что «идет стандартизация в глобальном масштабе» и что «победа будет, конечно, за прагматиками». И все-таки, и все же, и тем не менее:
...«культуре стремиться к “модернизации” – значит стремиться к самоуничтожению».
Оба автора газеты правы в одном: суть всех проблем в фундаментальных вопросах, в первоосновах, в истоках. Об этом и пойдет у нас речь.
В сентябрьском, девятом, как раз к началу нового учебного года вышедшем номере журнала «Знамя» напечатана статья Константина Фрумкина «Откуда исходит угроза книге». Тоже со вселенским, перекраивающим привычные представления размахом.
Автор исходит из того, что
...«только в школе (в школе вообще и средней школе в особенности) культура определенного типа предстает в форме административно-принудительной силы. Только в школе людей, не склонных к чтению книг, пытаются заставить их читать. Кроме того, школа обладает высокой степенью культурного консерватизма, в то время как дети впитывают все новшества. Таким образом, именно в школе происходит столкновение арьергарда и авангарда эволюционирующего мышления».
Замечу, сам себя я не ощущаю в рядах этого самого авангарда, но уж никак не причисляю и к педагогическому арьергарду. Так что, вполне возможно, я один из последних приверженцев тех традиционных классических основ, которые, я в этом убежден, помогают понять современный мир и необычайно значимы для современности.
Но вернемся к статье и послушаем аргументы ее автора. Он считает, что наступила новая эпоха – время компьютерных и коммуникационных технологий с их возрастающей способностью к многозначности. Ведь
...«дети интернет-поколения одновременно могут слушать музыку, общаться в чате, бродить по сети, редактировать фотки, делая при этом уроки».
Наступило время клипового мышления, которое
...«умеет – и любит – быстро переключаться между разрозненными смысловыми фрагментами. Главное достоинство “клипового восприятия” – большая скорость обработки информации».
«Очевидно, что “клиповое мышление” – то есть усиленное развитие навыка быстрого переключения за счет длительного сосредоточения – более соответствует той информационной среде, в которой живет подросток. Развитие цивилизации явно предполагает необратимый сдвиг данной пропорции в пользу умения переключаться. И бороться с клиповым мышлением – не значит ли приспосабливать учеников не к реальности, а к системе образования, закрепляя разрыв этих систем, отрыв учащегося и школы от господствующего образа жизни?»
«Нет сомнений, что, как бы это ни хотели люди предыдущих поколений, такая педагогика в новую эпоху выжить не сможет».
Итак, побеждает «потребность культуры в разрозненных фрагментах информации», «разложение смысла на несвязные фрагменты», «наборы фрагментов из книг». Происходит замена «эстетики прагматикой». И вообще «на место романов и поэм приходят справочники».
...«Итак, причинно-следственная цепочка перемен в культуре примерна такова. Доминирование прагматики в образе жизни, столкновение с реальной действительностью порождают ускорение ритма усвоения информации и разрушают однородность ее содержания, разбивая ее на множество разностильных фрагментов».
Сам я всю жизнь стремился научить читать медленно и не спеша вдумываться в слово писателя: «Служенье муз не терпит суеты». Увы, не всегда это получалось. И все-таки получалось. Перечитываю письмо, которое два года назад передала мне на выпускном вечере ученица: «Спасибо за то, что научили читать по-другому. Вы научили видеть то, что написано между строк, придавать значение тому, на что я бы никогда не обратила внимания. Вы научили видеть мир по-другому». А недавно мне позвонила моя ученица, профессор-китаист, из Китая. У нее только что вышла книга, где она сравнивала два текста тысячелетней давности. И она сказала мне, что, хотя то, что она сделала в этой книге, бесконечно далеко от того, что мы делали в школе, но книга эта началась именно с наших школьных уроков литературы.
Но главное все-таки в другом. Задача школы не только и не столько в передаче информации. Она учит думать, самостоятельно мыслить, по-иному смотреть на мир. А литература, уроки литературы обогащают мир чувствований, эмоциональную культуру, учат понимать язык искусства. Могут сказать: «Ну и пусть Константин Фрумкин ратует за клиповое мышление (хотя и делает это не в клиповой, а в традиционной форме связного цельного текста). Вам-то что?» Но в том-то и дело, что это не просто статья – это декларация, символ веры новой веры, жестко наступающей и на образование. Разве не по этому принципу – набора ничем не связанных фрагментов – построены многие задания ЕГЭ? Разве не этот информационный фрагментарный принцип положен в основу огромного количества книжиц с кратким пересказом классических произведений? В те самые сентябрьские дни 2010 года я купил только что вышедшую книгу «Стандарты второго поколения. Примерные программы по учебным предметам. Литература. 5–9 классы». Вот вам синтез арьергарда и авангарда.
С одной стороны, замшелые подходы к литературе. Так, вновь и вновь от учеников требуют умения «формулировать тему, идею, нравственный пафос литературного произведения». Кстати, а вы сможете определить идею «Медного всадника», «Героя нашего времени», «Войны и мира», «Тихого Дона», «Мастера и Маргариты», «Василия Теркина», «Одного дня Ивана Денисовича»? С одной стороны, «Чацкий как необычный резонер, предшественник «странного человека» в русской литературе». «Жанровое своеобразие “Мертвых душ”, его связь с “Божественной комедией” Данте, плутовским романом, романом-путешествием». Да откуда они все это могут знать и зачем это знать?
С другой стороны: Фонвизин «Недоросль» (фрагменты), Грин «Алые паруса» (фрагменты), Шекспир «Гамлет» (сцены), Дефо «Робинзон Крузо» (фрагменты), Гёте «Фауст» (фрагменты), Экзюпери «Маленький принц» (фрагменты), Марк Твен «Приключения Тома Сойера» (фрагменты), Катаев «Сын полка» (фрагменты). Ну как можно хоть что-нибудь говорить о «Гамлете» по отдельным сценам? И почему «Маленький принц» в фрагментах, когда его с удовольствием читают целиком? Я уже не говорю о том, что хотя слово это – фрагменты – не стоит рядом с «Евгением Онегиным», «Героем нашего времени» и «Мертвыми душами», сплошь и рядом о них школьники судят по этим самым фрагментам, а то и по кратким пересказам. И, конечно, дело тут не только в уроках литературы.
В начале августа я пошел в книжный магазин и купил там только что вышедшую книгу Даниила Гранина «Все было не совсем так». Дома с волнением читал эту книгу. Приведу в сокращении один из эпизодов ее.
...«В марте 2008 года у меня состоялся разговор с Президентом страны В. В. Путиным. Примерно 40–50 минут мы вдвоем просидели, никто нас не беспокоил, и я смог спокойно высказать некоторые свои соображения о нашей жизни. Нельзя сказать, что я наилучшим образом использовал эту возможность, но кое-что мне удалось высказать. Например, о том, что у нас творится с образованием гуманитарным. Последнее время был взят курс на компьютеризацию школы, и тут многое сделано: классы обеспечены компьютерами, школьники умеют ими пользоваться, пользоваться Интернетом – это необходимая часть образования. Необходимая, но недостаточная. Компьютер – это железка, это автомобиль, на котором можно ехать куда угодно. Но куда и зачем?.. Самое умелое пользование им не делает человека добрее, милосерднее, благороднее, он помогает знать, но не помогает быть человеком. Это вообще нынешней школе не нужно, она стала для знаний, она отказалась от воспитания».
Закончив свой рассказ об этой встрече, Гранин с горечью пишет:
...«И что же в результате мы можем получить? Еще одно поколение невоспитанных грубых хамов, говорящих на уродливом русском языке, отвыкших писать, да и читать…»
Я не совсем согласен с Граниным, хотя его слова о падении авторитета книги, об уродливом русском языке, говорить на котором приучает во многом школа, вынужденная готовить к безграмотным экзаменам, мне естественно близки. И постоянно сталкиваясь с хамами, я все-таки думаю, что среди моих учеников прошлых лет и десятилетий, так же как и среди современных подростков, преобладают не хамы. Но в главном писатель прав. И по американским и нашим источникам, и по своему учительскому опыту я хорошо знаю, что Интернет – величайшее достижение человечества и вместе с тем величайшее зло. Поток скачанных рефератов, докладов, сочинений захлестнул школу. Интернет, способный учить творчеству, на самом деле сплошь и рядом приучает брать готовое, не думать самому, отучает от напряжения собственной ищущей мысли.
Но, естественно, дело не только и не столько в компьютере и Интернете. Дело в том воспитании, которое формирует человека в школе, в семье, в самой жизни.
3 сентября 2010 года я поговорил в своем новом десятом классе, «медицинском», как его называют у нас в школе (он готовит к поступлению в медицинский институт), то сочинение, о котором я уже рассказывал. Тема домашнего сочинения – «ПОТРЯСЕНИЕ».
Сразу же ко мне подошел десятиклассник: «Я не знаю, о чем писать, у меня в жизни никогда не было потрясений». Потом я прочел в одном из сочинений:
...«Я считаю, что я прожил недолгую и ненасыщенную жизнь. Я думаю, что человек начинает по-настоящему жить, когда закончится формирование его как личности, когда он набирается достаточно ума и мудрости – лишь тогда он готов к настоящим потрясениям, лишь тогда человек начинает полностью понимать других людей. А все, что до этого, – мимолетные происшествия».
Читаю дальше. Одна работа (на 27 человек) – о потрясении книгой, романом Булгакова «Мастер и Маргарита».
Одна о потрясении музыкой – фестивалем военных оркестров стран мира.
Два сочинения – о потрясении, связанном с собственным занятием искусством.
...«Этот концерт я запомнила навсегда, хотя танец длился всего четыре минуты».
«Концерты, выступления, фестивали – моя жизнь. Мне нравится, что люди любят меня слушать».
Три – об открытии мира: первая встреча с морем, Эльбрус, Париж.
Горькое предательство друга. Грабители, отобравшие мобильный телефон. Собака, искусавшая в детстве (шрамы до сих пор). Жизнь с тетей (родители зарабатывают на жизнь в другом городе).
...«Я хотел видеть их, обнимать, чувствовать их тепло и ощущать, что они рядом со мной».
Тяжелые травмы и операции в спорте. 6 смертей на 27 человек. Смерть тети. Смерть деда. Смерть матери одноклассника.
...«Я была потрясена, что смерть наступила так внезапно и в молодом возрасте, что без мамы остались двое несовершеннолетних детей, неспособных постоять за себя и жить самостоятельно.
Смерть близких оставляет неизгладимый след, незаживающую рану в душе человека. И, увидев состояние друга, поняв его боль, испытав столь сильнее переживание, я осознала, что надо беречь своих близких, заботиться о них, всячески им помогать, и еще: не бояться им говорить каждый день, что любим их. Может случиться так, что вы уже никогда не сможете им вообще что-либо сказать, быть услышанными».
И смерть матери. Одно из самых сильных сочинений, которые я прочитал в своей жизни. Я не мог его прочитать в классе, даже не называя, как всегда, имени и фамилии. Да и здесь могу привести лишь несколько строк:
...«Мне было нужно время, чтобы подумать, провалиться в свои воспоминания и понять, что у меня нет больше самого дорогого в жизни. После похорон она часто снилась мне, звала меня с собой, потом отпустила меня. Мне очень долго было страшно, не знаю, чего я боялась, мне кажется всего: темноты, зеркал, теней, слов, звонков, крика, шороха…»
Через две недели подошел ко мне десятиклассник: «Я не буду у вас на следующем уроке: у меня похороны. Умер шестнадцатилетний друг, и после этого повесилась его подруга». Никто не написал о разломах в семье, хотя это одна из главных болей в их жизни. Нет, их жизнь не идиллия. И тем не менее.
Лишь два сочинения, в которых чувствовалось дыхание истории. В одном рассказывалось об участии в работе поискового отряда, который занимался раскопкой и перезахоронением бойцов, погибших во время войны. В другом – о лете этого года, проведенном в одном из регионов Поволжья, и о двух смертях: друга, которого на мотоцикле сбил автомобиль, и еще об одном друге.
...«Мне было интересно с ним проводить свое свободное время. Он был интересным собеседником. Он умер из-за того, что горели торфяники, а он был астматиком. Ингалятор закончился, а в аптеку их должны были привезти на следующий день. Ему исполнилось только восемнадцать лет.
Две разные смерти, но обе не должны были произойти. Молодые должны жить, любить, радоваться жизни, а не умирать. Так не должно быть».
Совсем-совсем недавно – первая в их жизни общенациональная трагедия. Страшные пожары, погибшие в огне люди, сгоревшие деревни, тысячи людей безо всего: крова, вещей, одежды, документов, гибель сотен тысяч гектаров леса, живых обитателей этих лесов, люди, потеря трети урожая. Около 60 тысяч только в Москве погибших от жары. Но если бы историки будущего прочитали сочинения моих хороших, симпатичных, интересных десятиклассников, они обо всем этом так и не узнали.
«А что, – сказал мне один из этих десятиклассников, – я хорошо перенес эту жару». На смену господства обезличивающего «мы» приходит вчера еще третируемое как нечто эгоистическое, мелкобуржуазное, враждебное, чужое – «я», сплошь и рядом ныне выключенное из «мы».
Позволю себе процитировать свою статью, напечатанную 43 года назад в журнале «Юность»:
...«Есть у Новеллы Матвеевой стихотворение о пожарном, которому “хотелось ночью красно-розовой кого-нибудь из пламени спасти”. Броситься в огонь пожарному этому так и не довелось: “В том краю как раз пожаров не было, там жил предусмотрительный народ”. Так и не сбылись мечты о подвиге.
А между тем горело очень многое,
Но этого никто не замечал…
...Почему я привел здесь эти строчки? Чтобы подчеркнуть очень важную для всех нас истину: не для того ли учим и воспитываем мы ребят в школе (и не только в школе), чтобы научить их видеть, когда горит дорогое и близкое нам, видеть, даже если огонь пожара незримый?»
Но мог ли я тогда подумать, что доживу до того времени, когда даже реальный, видимый, обжигающий пожар, охвативший чуть ли не всю европейскую Россию, не станет личным потрясением? На мой взгляд, это все куда горше, чем возмутившие многих эксцессы, показанные в телесериале «Школа».
Но что, собственно, мы хотим от своих учеников, когда мы сами тоже хороши?
Первого сентября во всех классах всех школ Москвы прошел первый урок на тему «Великие победы российского народа». Вот выписка, сделанная из полученных московскими школами «методических рекомендаций по проведению первого урока 2010/2011 учебного года»:
...«История России соткана из множества побед, побед духа российского народа, отражающих его единение и силу. Эти победы охватывают как различные эпохи, так и разные стороны жизни государства и общества. Это и Куликовская битва, и Ледовое побоище, это и борьба народного ополчения под руководством К. Минина и Д. Пожарского, это и Полтавская битва, и Бородинское сражение, это Сталинградская битва, защита Бреста, Ленинграда… Это победы россиян в борьбе за гражданские права и свободы: движение декабристов, отмена крепостного права, ХХ съезд КПСС. Это достижения российской науки и искусства. Это спортивные победы.
Россия имеет славную историю, и мы по праву можем гордиться нашей Родиной и говорить о себе как о народе-победителе!»
Не буду говорить о том для меня бесспорном, что основой любого воспитания является прежде всего воспитание на положительном, позитивном.
Не буду доказывать, что наша история и наша жизнь – это не только великие победы, но и горькие поражения. Да, Сталинград стал началом разгрома фашистской Германии. Но путь этот начался от Волги. Да, достижения российской науки, но и уничтожение генетики и утечка научных кадров. Да, победы в спорте, но и позор Ванкувера. Да, успехи искусства, но и торжество попсы и всего лишь 17% отечественных фильмов на отечественных экранах. И не говорить обо всем этом нельзя. Хотя бы потому, что иначе ученики не будут нам верить.
Не буду комментировать то, как слиты в один флакон борьба за гражданские права, декабристы, Александр II и XX съезд КПСС.
Не буду напоминать о необходимости такта и о том, что потому барабан и фанфары после горя и беды неуместны.
Скажу о самом главном. Вот к этому уроку во многих школах повесили стенды с портретами Александра Невского, Дмитрия Донского, Кузьмы (Кузьмы, а не К.) Минина и Дмитрия (Дмитрия, а не Д.) Пожарского, Суворова, Кутузова, Жукова. Неужели кто-нибудь поверит, что этот дежурный стенд может хоть как-то отозваться в умах, сердцах, душах наших школьников. А ведь главное именно то, как все, что мы делаем, отражается не в справках, отчетах, сводках, а в самих наших учениках.
С чего бы я, будь на то моя воля, начал первый урок Первого сентября именно 2010 года? «С чего начинается Родина?» Об этом сегодня во многом нужно думать заново. «С картинки в твоем букваре»? Как бы не так. С картинки на телеэкране, с рекламы прежде всего. Рекламы дорогих машин, роскошной мебели и удобных прокладок. Вот что входит в детское сознание с самого начала жизни.
А потому в школе надо говорить о самом главном. Сегодня Родина начинается прежде всего с отношения к нашей ныне освиняченной и опохабленной земле (а к чему все приводит, мы видели летом). Вот сетуют, что в местах отдыха нет контейнеров для мусора. А что, нельзя банки, бутылки, объедки положить в мешок той самой машины, на которой приехали? Или в тот рюкзак, с которым пришли? Я очень люблю шашлыки. Но страшно видеть, как шашлык становится врагом России, оставляя после себя свинство и незатушенный огонь.
Вот с этой темы – бережного отношения к родной земле – и начинается родина. Никогда не забуду, как на Рижском взморье школьники ходили по пляжу и палками с гвоздем собирали всю нечисть, презрительно глядя на отдыхающих. Вот с этого и начался их выход из Советского Союза.
Вот с этой темы – бережного отношения к родной земле – я начал бы первый урок учебного года в 2010 году.
Социологи, психологи, педагоги, политологи, философы говорят об атомизации нашего общества, о росте разобщенности людей друг от друга и от объединяющих основ и фундаментов.
И великое значение литературы в том и состоит, что она дает возможность увидеть другого и понять его, учит сопереживанию, сочувствию, соразмышлению.
А мне говорят: «А зачем вы так много занимаетесь литературой? Ведь ваш класс не будет сдавать экзамен по литературе. Занимайтесь лучше побольше подготовкой к ЕГЭ по русскому языку».
Но ЕГЭ по гуманитарным предметам не очеловечивает, а расчеловечивает. Я уже рассказывал, как летом на экзамене выпускникам предложили отрывок из рассказа Леонида Андреева. И вот в сентябре того же года на сайте ФИПИ (Федерального института педагогических измерений) выведен демонстрационный вариант ЕГЭ по русскому языку 2011 года. И там вновь как пример и образец этот самый текст из Леонида Андреева. И с тем же самым ответом, который ученики должны дать на экзамене: о безумии и бессмысленности войны и о том, что война способна притупить в человеке все самое лучшие человеческие качества.
На всякий случай обратился к собранию сочинений Леонида Андреева. Рассказ «Красный смех», название которого не указано в демонстрационном варианте 2011 года, написан под впечатлениями русско-японской войны 1904–1905 года. Так что, о какой войне в нем идет речь, ученики так ничего и не узнают. Выбранный для экзамена 2011 года отрывок кончается на мажорной оптимистической ноте:
...«Брат позвал слугу, и вдвоем они вынули меня и одели. Потом я пил душистый чай и думал, что жить можно и без ног, а потом меня привели в кабинет к моему столу, и я приготовился работать. Моя радость была так велика, наслаждение так глубоко, что я не решился начать чтение и только подбирал книги, лаская их рунами. Как много во всем этом ума, чувства и красоты!»
Но это фальсификация. Я сверил по собранию сочинений. После этого сказано:
...«А теперь надо работать – серьезно и с уважением к труду сказал я. И взял перо, чтобы сделать заголовок».
Но руки у героя рассказа трясутся в безумном ужасе.
...«Перо тыкалось в бумагу, скрипело, дергалось, неудержимо скользило в сторону и выводило безобразные линии, оборванные, кривые, лишенные смысла».
А через страницу мы узнаем, что герой рассказа, обезумевший, через два месяца умирает. Вот вам и цена оптимистического обращения к сдающим экзамен: «и без ног жить можно».
А ведь ученикам еще надо ответить и вот на какой вопрос:
...«Напишите, согласны или не согласны вы с такой точной зрения автора прочитанного текста. Свой ответ аргументируйте, опираясь на знания, жизненный опыт».
Насчет опоры на свой жизненный опыт в данном случае прямо-таки не в бровь, а в глаз.
«Моя тема БЕЗУМИЕ И УЖАС» – так написал о своем рассказе сам писатель. Безусловно, то, что называется моментом истины, в рассказе есть. Рассказ этот был напечатан в сборнике товарищества «Знание» Горьким. Он понравился Толстому. Он взволновал Блока. Об ужасе войны писал Лермонтов в стихотворениях «Бородино» и «Валерик», Толстой в «Севастопольских рассказах» и «Войне и мире», Гаршин в рассказах о русско-турецкой войне, Булгаков в «Белой гвардии» и «Беге», Бабель в «Конармии» и особенно Шолохов в «Тихом Доне». Эта горькая тема звучит в лучших книгах о Великой Отечественной войне, написанных советскими писателями. Так, комментируя свой роман «Прокляты и убиты», Виктор Астафьев написал:
...«Ничего грязней, кровавей, жестче, натуралистичней прошедшей войны не было».
Но и в «Бородино», и в «Севастопольских рассказах», и в «Войне и мире», и в лучших книгах советских писателей об Отечественной войне рассказано и о другом: высоте духа, мужества, верности, дружбе, преданности родине тех, кто защищал свою страну, свою землю. Что касается отношения к войне Леонида Андреева, то оно, безусловно, одностороннее.
Но что написали ученики во время летних экзаменов? Очень хотелось бы почитать. Да кто же мне их работы покажет.
Вот вам и воспитание по ЕГЭ. Но эта односторонность стала ныне повсеместной. И в фанфарах и барабанах, которые подменяют трудное в нынешних условиях бережное патриотическое воспитание. И в размышлениях наших даже очень серьезных и глубоких теоретиков.
Вчера я прочел в «Новой газете» (29.09.2010) интервью с заведующим кафедрой психологии личности МГУ, доктором психологических наук Григорием Асмоловым. Асмолов с надеждой смотрит на молодое поколение.
...«Это не поколение конформистов. Им плевать на наши выборы. Они действуют и решают свои задачи. Это дети сетевого столетия». «Для них значительно важнее приватное пространство, чем накал политических страстей. Это поколение декларирует приоритет приватной, интимной жизни».
Вот в этом, в том, что «частная жизнь превыше всего», становится основой жизни молодых, видит Асмолов нечто обнадеживающее.
...«Им нужно будет государство не как орган насилия, а как орган достижения стратегии согласия, государство, которое дает наибольшие возможности индивидуальностям и их частным интересам».
Об этих тенденциях я тоже не раз писал. Но если для Асмолова это то, что естественно, нормально, желательно, обнадеживающе, то для меня это процесс и благой, и в то же время крайне опасный. Еще недавно Асмолов не раз писал, что его во многом как человека сформировал муж его сестры писатель-гражданин Владимир Тендряков. Не разочаровался ли Асмолов в нравственных уроках своего духовного гуру?
А потом (20.10.2010) я прочел в той же «Новой газете» статью Станислава Рассадина, в ней автор (и эти слова вынесены в подзаголовок) благодарит судьбу. За что же?
...«Надо благодарить судьбу, что оказались в период разобщенности и центробежности – теперь ведь не сплющивают в одно целое с большевистским напором».
Ну зачем же из одной неправды бежать в другую? Что не сплющивают неповторимые личности в одной безличной, конечно, хорошо. Хотя и сплющивают. Скажу лишь о том, что каждый год, когда проверяют часть С ЕГЭ по русскому языку, а это текст, написанный самим учеником, то его сверяют с единым для всей страны трафаретом-шпаргалкой, на угадывание которой и которого сегодня и направлены усилия учителей). А по мне атомизация нашего общества, его разобщенность, господство центробежности (в основном ориентированной на рубль, доллар, евро и фунт) огромная беда наша.
И решение «самой трудной социальной задачи», о которой говорил А. И. Герцен, – «понять всю святость права личности и не разрушить на атомы общество», – не стоит ли и перед нами? Хорошо известно, что значит частное, личное, интимное, приватное для жителей Франции, Англии, Германии, США. Но они при этом, живя в гражданском обществе, близко, порой болезненно и бурно реагирую на все, что происходит в их стране, в том числе и на политику властей. Вспомним, как Америка раскололась, когда президент Обама предложил реформу медицинского страхования. Вспомним, как сотни тысяч французов выступили против изменения пенсионного возраста. Как мучительно и болезненно реагировали поляки на Катынь и трагедию под Смоленском. Какие страсти бушевали в Швеции по поводу отношения к эмигрантам.
Пет десять тому назад я прочел в одном из сочинений на тему «Что меня волнует в русской классической литературе и что оставляет равнодушным» вот такое измышление одиннадцатиклассника:
...«Рассказом, который меня больше всего затронул у Чехова, стал “Крыжовник”. В связи с этим я хочу рассказать одну историю, которая произошла со мной во Франции, где я гостил у одного моего французского приятеля. Как-то вечером мы смотрели по телевизору новости, и там сообщалось, что таксисты, которых лишили каких-то льгот, устроили забастовку и пикетирование здания правительства в Париже. Когда я проснулся на следующее утро, то увидел, что мой приятель тоже собирается в пикет и рисует плакат с требованиями таксистов.
– Зачем тебе туда идти? Ведь ты не имеешь к таксистам никакого отношения! – спросил я.
– Но ведь это граждане моей страны, и я тоже должен защищать их интересы.
Я думаю, что комментарии излишни».
Что касается меня, то мне ближе те волонтеры, которые помогали летом тушить пожары; те, кто искал пропавшую девочку и ее больную тетю, которых в двух километрах от города так и не могла найти милиция. Хотя бы и потому, что наша приватная, частная жизнь зависит во многом от устройства нашей общей жизни. И сегодня нет хат, которые с краю. Между прочим и это еще раз доказали пожары.
Я понимаю значение цифровой фотографии и цифрового телевидения. Я понимаю роль новых информационных технологий в процессе обучения в школе. Но это условие необходимое, но недостаточное. Хотя бы потому, что школа воспитывает (во всяком случае должна воспитывать) человека.
2 октября я был в Институте открытого образования. Меня позвали получать грамоту «За многолетний самоотверженный труд». Идти не хотел. В те годы, когда институт этот носил свою девичью фамилию – Институт усовершенствования учителей, я проработал в нем десять лет, в том числе пять – заведующим кабинетом русского языка и литературы. Естественно, все эти годы работая учителем в школе, как и все остальные методисты кабинета. Я многое тогда увидел и понял. Посетил почти тысячу уроков. Идти не хотел, потому что потом меня на десятилетия от работы с учителями в институте отлучили. Но пошел.
Где-то, не помню где, тогда в институте висел плакат «Наша цель – коммунизм». Но коммунизм хоть предполагал какие-то духовные идеалы и ценности. Был даже такой «моральный кодекс строителя коммунизма», перелицованный из евангельских заповедей. Что было, то было. Я никогда не отрекался от того, что 5 лет был в институте членом партбюро, а потом 13 лет секретарем парторганизации школы, как и от того, что до этого дважды был исключен из партии.
А тут увидел другой лозунг: нарисована был мишень (щит с кругами для определения попаданий). И на плакате однозначно: «Наша цель – ЕГЭ». Подошел поближе: плакат издан издательством «Просвещение». Но ЕГЭ – инструмент, его задание даже составляет Федеральный институт педагогических измерений. Но чтобы измерять, нужно сначала посеять и вырастить. А если цель ЕГЭ, то не нужны ни издательство «Просвещение», ни Институт открытого образования, да и само образование тоже не нужно. Суббота существует для человека, а не человек для субботы. Вы же не напишете на больнице: «Наша цель – термометр».
Так что отступать больше некуда. Мы подошли к точке невозврата.
ПРАВА© Лев Айзерман, 2012
© Время, 2012
Примечания
1
Бахтин М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. С. 331.
2
Там же. С. 335.
3
Алексиевич Светлана. «Пишу для притихшей России» // Новая газета. 2009. № 58.
4
Вайль Петр. Стихи про меня. М., 2006. С. 171.
5
Дубин Борис. The New Times,новости, 2007, № 12.
7
Новая газета, 2009, № 281.
8
Новая газета, 2002, № 32.
9
Гудков Лев. Негативная идентичность. Статьи 1997–2002. М., 2004. С. 690, 691.
10
Литература. Приложение к газете «Первое сентября». 1996. № 44.
11
Литература. Приложение к газете «Первое сентября». 1999. № 45.
12
Методика преподавания литературы. Хрестоматия-практикум / Автор-составитель Б. А. Ланин. М., 2003. С. 7.
13
Толстой Л. Н. О литературе. М., 1995. С. 335, 357.
14
Корнилов Владимир. «Покуда над стихами плачут…» М., 1997. С. 174.
15
Чуковский Корней. Собр. соч. в 6 т. Т. 6. М., 1969. С. 595, 599–600.
16
Рассадин Станислав. Советская литература. Побежденные и победители. М., 2006. С. 16–17.
17
Рез З. Я. Лирика А. А. Блока в школьном изучении. Л., 1978. С. 29.
18
Сарнов Бенедикт. Маяковский. Самоубийство. М., 2006. С. 258–259.
19
Бердяев Н. А. Философия свободного духа. М., 1994. С. 356.
20
Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991. С. 358–359.
21
Фромм Э. Иметь или быть? М., 1999. С. 43, 49.
22
Панарин А. С. Искушение глобализмом. М., 2000.
23
Розанов В. В. Юдаизм. Статьи и очерки 1898–1901. М., 2009. С. 520.
24
Колодко Гжегож В. Мир в движении. М., 2009. С. 24–25.
25
Брудный А. А. Психологическая герменевтика. М., 2005. С. 8.
26
Эйхенбаум Б. Анна Ахматова. Опыт анализа // Эйхенбаум Б. О прозе. О поэзии. Л., 1985. С. 385, 386, 433.
27
Практикум. Русская литература XX века / Под ред. Ю. И. Лысого. М., 1998. С. 197.
28
Павловский Л. И. Анна Ахматова. Жизнь и творчество. М., 1991. С. 14.
29
Добин Е. Сюжет и действительность. Искусство детали. Л., 1981. С. 45–46, 49.
30
Цветаева Марина. Об искусстве. М., 1991. С. 111.
31
Корнилов Владимир. Покуда над стихами плачут. Книга о русской лирике. М., 2009. С. 438.
32
Известия, 2009, 26 марта.
33
Розанов В. В. Цит. соч. С. 518.
34
Розанов В. В. Цит. соч. С. 394–395.
35
Блонский П. В. Избранные педагогические произведения. М., 1962. С. 267.
36
Литературная газета, 2009, 14 октября.
37
Рассадин Ст. Русская литература от Фонвизина до Бродского. М., 2001. С. 7.
38
Виноградов И. Духовные искания русской литературы. М., 2005. С. 11, 22–23.
39
Иванов Вяч. Потом и кровью. М., 2009. С. 142–143.
40
Лотман Ю. М. Культура и взрыв. М., 1992. С. 182–183.
41
Диалог культур и партнерство цивилизаций. VIII Международные Лихачевские чтения. СПб., 2008. С. 62.
42
Асмус В. Вопросы теории и истории эстетики. М., 1968. С. 62, 67.
43
Новая газета. 2009. № 138.
44
Рыбникова М. А. Избранные труды. М., 1985. С. 193, 200.
45
Лакшин В. Толстой и Чехов. 2-е изд., испр. и доп. М., 1975. С. 193, 200.
46
Шкловский Виктор. Энергия заблуждения. М., 1981. С. 7–8.
47
Добренко Евгений. Искусство принадлежит народу. Формовка советского читателя // Новый мир. 1994. № 12. С. 194, 199.
48
Гудков Лев. Негативная идентичность. Статьи 1997–2002. М., 2004. С. 690–691.
49
Соловейчик Симон, Лобок Александр. Наука ученичества. Обратная сторона дидактики // Первое сентября. 2004. Летние выпуски 1–3.
ОглавлениеПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НЕПОЭМА: Есть ли будущее у уроков литературы в школе?ПРЕДИСЛОВИЕ часть первая ВРЕМЯчасть вторая ТУПИКчасть третья ЭКЗАМЕНЫчасть четвертая ВОЗМОЖНОСТЬ СПАСЕНИЯПОСТСКРИПТУМ 1ПОСТСКРИПТУМ-2ПРАВА
Комментарии к книге «Педагогическая непоэма. Есть ли будущее у уроков литературы в школе?», Лев Соломонович Айзерман
Всего 0 комментариев