«Зачем нужны университеты?»

Зачем нужны университеты? (fb2) - Зачем нужны университеты? (пер. Дмитрий Юрьевич Кралечкин) (Библиотека журнала «Вопросы образования») 1041K скачать: (fb2) - (epub) - (mobi) - Стефан Коллини

Стефан Коллини Зачем нужны университеты?

Посвящается моим коллегам и студентам, от которых я узнал, зачем нужен университет

STEFAN COLLINI

What Are Universities For?

Перевод с английского ДМИТРИЯ КРАЛЕЧКИНА

Научный редактор перевода АРТЕМ СМИРНОВ

Original English language edition first published by Penguin Books Ltd, London.

Copyright © Stefan Collini, 2012

The author has asserted his moral rights. All rights reserved.

© Перевод на русский язык. Издательский дом Высшей школы экономики, 2016

Предисловие к русскому изданию

В конце 1990-х годов британские университеты вступили в новую полосу своей истории. Обучение в них стало платным. Относительно умеренная на момент ее введения правительством лейбористов в 1998 г. (одна тысяча фунтов стерлингов в год), эта плата продолжала расти и в 2010 г. достигла девяти тысяч фунтов, вызвав бурное возмущение учащейся молодежи, сопровождаемое жаркими публичными дебатами о предназначении современного университета. В этих дебатах кембриджского профессора, известного специалиста по интеллектуальной истории Великобритании XIX–XX вв. Стефана Коллини отличает совершенно особый голос. Как и многие его коллеги по академическому сообществу, он выступает решительно против логики экономической эффективности, в терминах которой правительственные чиновники измеряют сегодня пользу от высшего образования. Его приобретатели могут, конечно, рассчитывать на определенные преимущества на рынке труда, однако в той мере, в какой его основу по-прежнему составляют гуманитарные науки, оно продолжает служить общественному благу, а не интересам бизнеса. Вместе с тем, говоря об общественном благе, Коллини воздерживается от того, чтобы представлять служение ему в виде особой миссии, которую в нагрузку к решению своих непосредственных интеллектуальных задач выполняют ученые и преподаватели университета. «Расширение демократии», «поощрение разнообразия», «взращивание ума», с его точки зрения, такие же плохие кандидаты для определения конечного предназначения их деятельности, как и пресловутый «экономический рост». Как можно защищать своеобразие университетских занятий, не прибегая к высокопарности столь распространенного сегодня дискурсивного жанра, который Коллини называет «декларацией о миссии» (mission statement)? Вот в чем, на мой взгляд, следует видеть главную интригу этой книги.

Возможно, она разочарует тех читателей, которые будут стараться найти прямой ответ на вопрос, вынесенный в ее заглавие. По мнению Коллини, современные университеты находятся в очень странном, если не в двусмысленном положении: «Никогда раньше они не были настолько многочисленны и важны, и в то же время никогда раньше они не страдали от настолько удручающей нехватки доверия и утраты идентичности. Они получают больше государственных денег, чем когда-либо прежде, но им еще никогда не приходилось тратить столько сил на защиту своего общественного статуса. Сегодня, когда студентов, обучающихся в этих институтах по всему миру, в несколько раз больше, чем училось в них еще поколение назад, широкое распространение получил беспрецедентный скепсис относительно преимуществ (как интеллектуальных, так и материальных) университетского образования». Его часто критикуют за бесполезность и элитарность. Несмотря на все это, тем, кто работает сегодня в университете, совершенно не нужно отвечать на подобную критику. Что же тогда нужно делать? Коллини полагает, что гораздо лучше придерживаться оппортунистской тактики: ввязываться в полемику только в особых ситуациях, а не стараться формулировать исчерпывающие ответы на все случаи жизни. Университеты всегда представляли проблему для правительств, заключивших с ними своеобразный фаустовский договор: их просили выполнять определенные инструментальные функции в обмен на интеллектуальную свободу, но, получая интеллектуальную свободу, они тут же стремились выйти за пределы отведенных им задач и изменить их смысл. Правительства учреждают различные комиссии по контролю за деятельностью университетов, но они все равно не могут эффективно руководить работой библиотек и лабораторий.

Едва ли не главной отличительной чертой университетов по сравнению с другими общественными институтами, по мысли Коллини, является воспроизводство своих собственных сотрудников. Школы не обязаны готовить будущих школьных учителей. Компании могут нанимать новый персонал, чтобы обучить его тем навыкам, которые скорее позволят получать коммерческую прибыль. «Напротив, подготовка будущих академических работников и исследователей – не только техническая потребность университетов, но и внутренняя для самого их характера черта. Обучение человека и подготовка его к открытому исследованию, позволяющему достичь более глубокого понимания, – это своего рода подготовка к автономии». Из этого следует, что в спорных вопросах, касающихся организации исследований и образовательного процесса, решающее мнение должно принадлежать университетскому сообществу. Правительства Соединенного Королевства (в основном, кстати, состоящие из бывших студентов, которым еще не приходилось платить за свою учебу) сокращают ассигнования на высшее образование, взвинчивают плату за него и подчиняют отношения студента и профессора логике потребления. Но если власти принимают неосмотрительные решения, то им нужно доходчиво объяснять, что неразумно, например, регламентировать численность специалистов в таких областях, как ассириология, ссылаясь на потребности рынка. И если сегодня в Великобритании гораздо меньше филологов-классиков, чем это было в 1900 г. или даже в 1950 г., то такое сокращение является следствием масштабных социальных изменений, а не снижения запроса на классическую филологию со стороны абитуриентов. Университетская наука живет своей жизнью и должна сама определять свои приоритеты.

Несмотря на все недостатки нынешней образовательной политики, Коллини продолжает верить в то, что британские университетские традиции обладают большим запасом прочности. Мне представляется, что целевая аудитория его книги – это не столько правительственные чиновники и та часть публики, которая (наивно?) полагает, что университеты должны стать двигателями экономического роста. Эта книга прежде всего обращена к коллегам-гуманитариям и, в особенности, к тем из них, кто только начинает свой путь в профессии. Коллини не боится показаться старомодным, признаваясь, что не собирается «снимать с каминной полки» портрет Джона Генри Ньюмена, хотя идеал и программа викторианского «либерального образования» нуждаются сегодня в глубокой ревизии, избавлении от классовых предрассудков и влияния догматической теологии. Гуманитарные исследования, как подчеркивает Коллини, никогда не были ориентированы на достижение конечного практического результата. Главная польза от них состоит в том, что они учат лучше понимать «условность любой частной порции знаний» и выносить взвешенные суждения, причем «те виды понимания и суждения, которые реализуются в гуманитарных науках, родственны пониманию и суждению, необходимым для проживания жизни». Можно ли представить более возвышенное оправдание их предназначения? Насколько оно соответствует злобе нынешнего дня, пусть решает читатель. Однако, думаю, вряд ли можно поспорить с автором, когда он утверждает, что сегодня, не имея достаточной выдержки и самообладания, трудно заниматься гуманитарными науками.

Андрей Олейниковкандидат философских наук,доцент РГГУ/РАНХиГС

* * *

Университеты – это пространство подлинного сотрудничества, и при написании этой книги, возможно больше, чем в случае других книг, я опирался на значительную поддержку со стороны друзей и коллег, включая коллег (в более широком смысле) из других университетов Британии и всего мира. Было бы непрактично приводить здесь исчерпывающий список имен, но я надеюсь, что посвящение книги говорит о моем чувстве долга перед этим более обширным миром обсуждений и науки. За практическую помощь разного рода я благодарен моему агенту Питеру Робинсону из компании Rogers, Coleridge and White и моему редактору Алексису Киршбауму в Penguin Books. Также я очень многим обязан друзьям, которые читали, критиковали и совершенствовали рукопись, работая с каждой следующей версией, – Питеру Кларку, Анджеле Лейтон, Рут Морс, Джереми Майнотту, Элен Смолл, Джону Томпсону и Доналду Уинчу.

Большая часть книги ранее ни в какой форме не публиковалась. Это относится к Введению, главам с I по V, прологу ко второй части и эпилогу, за исключением некоторых абзацев в главе II, которые были взяты из моей статьи 2003 г. в «London Review of Books», и заключительной части главы IV, сделанной на основе текста, входившего в статью, опубликованную в октябре 2009 г. в «Cambridge Literary Review». Однако, как я специально отмечаю в самом тексте, почти все главы второй части в той или иной форме печатались ранее. Глава VI впервые вышла в феврале 1989 г. в «Times Higher Education Supplement» (затем она была включена в мою книгу «Английское прошлое» («English Pasts»)). Первые три части главы VII прозвучали в эфире BBC Radio 3 в апреле 2000 г. и ранее не публиковались; один абзац из четвертого раздела вошел в «Английское прошлое», а заключительные абзацы из этого раздела были изданы в 2006 г. в «CAM: Cambridge Alumni Magazine». Первая версия главы VIII вышла в виде статьи в декабре 2003 г. в «London Review of Books» (а затем была включена в мою книгу «Обычное чтение» («Common Reading»)). Глава IX вышла отдельной статьей в ноябре 2009 г. в «Times Literary Supplement». Большая часть главы X составляла статью в «London Review of Books» (ноябрь 2010 г.); последний раздел публиковался в декабре 2010 г. в «Guardian Online». Я благодарен редакторам перечисленных изданий за разрешение использовать этот материал в данной книге.

Введение

Спрашивая, зачем нечто существует, легко нарваться на неприятности. Во-первых, есть опасность свести сложную деятельность или институт к какой-то единичной узкой цели: вряд ли можно дать краткий и в то же время содержательный ответ на вопрос о том, зачем, скажем, существует любовь или какая-то страна, – сразу же чувствуется, что любой ответ неизбежно окажется скучным, чем-то средним между банальностью и предвзятостью. Другая проблема в том, что любой ответ, похоже, провоцирует тот же самый вопрос: «А зачем нужно это?», и тогда может возникнуть бесконечный регресс. Когда шар рассуждения скатывается по склону оправдания, мы понимаем, что конечным пунктом, скорее всего, станет мутный пруд абстрактных существительных, в котором теряются все отличительные черты. Однако любая промежуточная остановка кажется произвольной, и по этой причине шар всегда можно толкнуть дальше. Эта ситуация напоминает старую карикатуру, на которой воинственный и не по годам развитый ребенок, сидящий за кухонным столом, обхватив голову руками, говорит недоумевающему взрослому: «Я просто отметил, что в выражении “потому что потому”, с моей точки зрения, содержится неявная посылка». В истории не сохранилось сведений о том, стал ли впоследствии этот ребенок выдающимся философом (и дожил ли вообще до совершеннолетия).

Но иногда вопрос о том, зачем нечто существует, может, если понимать его как тактику изложения, как отправной пункт, а не приговор, выступать вспомогательным средством, позволяющим расчистить дискурсивные завалы, накапливающиеся вокруг любой широко употребимой категории. Уже самой постановки этого вопроса в несколько преувеличенной и назидательной форме может быть достаточно, чтобы мысль начала выпутываться из вороха случайных подробностей, выясняя, какой именно ответ можно будет считать полезным. С этого момента, скорее всего, разумно будет не пытаться ставить вопрос в этой узкой форме, а позволить рассуждению постепенно раздвигать рамки, затрагивая самые разные предметы, которые, возможно, объединяются одним наименованием, и осмысляя характеристики или исторические примеры, не требующие отыскания единственного положения, определяющего всё и вся. Такова, собственно, и будет тактика этой книги. Исходный вопрос послужит хорошим подспорьем уже в том случае, если поможет запустить подобный ход мысли, способной в какой-то мере отстраниться от назойливого повторения дежурных фраз, то и дело встречающихся в новостных статьях и колонках с комментариями. Джон Мейнард Кейнс однажды спросил: «Зачем нужна экономика?», желая этим вопросом напомнить своим читателям, что поиски богатства являются не самодостаточной целью, а средством для того, чтобы жить «мудро, приятно и хорошо».[1] Пример Кейнса важен и поучителен, поскольку любое обсуждение места университетов в современном обществе в итоге заставит сформулировать, пусть и с использованием довольно бедной терминологии, смысл человеческих устремлений, не ограничивающийся накоплением богатств.

По крайней мере, так можно было бы подумать. Однако едва ли будет преувеличением сказать, что в большей части современных публичных дискуссий об университетах всё сводится к следующему удручающему тезису: университетам нужно обосновать, зачем давать им больше денег, и единственный способ – показать, что они помогают делать больше денег. Эта книга – попытка начать с какого-то другого места и поговорить об университетах иначе.

Поскольку есть очевидный риск того, что мои аргументы, выстроенные в такой логике, в определенных кругах будут неверно истолкованы или искажены (у меня еще осталось несколько синяков от прежних попыток отстоять свои доводы), позвольте мне специально отметить здесь, что я, как и, наверное, любой, кто работает в университетах или обеспокоен их состоянием, нисколько не пытаюсь занизить расходы этих институтов и не предполагаю, что у них есть некое богоданное право на щедрое финансирование. Разумеется, надо еще доказать их ценность и значение. Однако доказать это нужно надлежащим образом, используя категории, которые не являются в первую очередь или тем более исключительно экономическими. Это должны быть интеллектуальные, образовательные, научные и культурные категории. Кроме того, следует подчеркнуть, что высшее образование – это общественное благо, а не просто система частных выгод, получаемых теми, кому посчастливилось иметь к нему отношение, а потому будет ошибкой допускать, будто аргументы в защиту университетов должны представляться в виде доводов определенной фракции или заинтересованной стороны, к которой относятся сегодняшние студенты и академические работники.

В этой книге доказывается, что мы не сможем выделить отличительный признак университетов, если сосредоточимся на тех или иных вариантах локальной, а потому неизбежно временной модели их финансирования. Точно так же мы не сможем приблизиться к пониманию истинного характера и интереса интеллектуального поиска, если начнем с посылок тех, кто считает, будто такой поиск – это роскошь, экономическую полезность которой еще надо обосновать. Не сможем мы прийти и к достаточно полному осознанию того, что включается или должно включаться в университетское образование в противоположность многим иным формам обучения и тренировки, если начнем с сегодняшней озабоченности «доступом». «Финансирование», «импакт» и «доступ» – эти три отправных пункта, которые могут рассматриваться либо по отдельности, либо, что бывает чаще, в виде троицы, призванной продемонстрировать реализм и современность чьей-то позиции, – сегодня явно господствуют в политическом и медийном обсуждении университетов в Британии. Но на самом деле они суть второстепенные предметы, а два последних особенно – и просто преходящие формулы, топорные обобщения некоторых аспектов социальных установок, к которым политики считают нужным обращаться. Когда во второй части я буду обсуждать эти модные темы, в фокусе внимания окажутся предпосылки, их подкрепляющие, а не рекомендации по неким альтернативным системам устройства образования (за немногочисленными исключениями).

Первая, главная часть книги начинается с общего описания места, занимаемого университетами в современных обществах, после чего в главе II излагается краткая история того, как британские университеты оказались сегодня в той ситуации, в которой они оказались. В главе III в диалоге с классическим текстом Джона Генри Ньюмена «Идея Университета» исследуются отношения между идеалом «либерального образования» и целью, состоящей в расширении границ человеческого познания. Для развития этой аргументации в главе IV дается более пристальное изучение природы и роли гуманитарных наук. Вряд ли нужно говорить, что причина такого внимания к этому не в том, будто я считаю их более важными для университета, чем естественные науки и социальные, но, с одной стороны, в том, что их характер и ценность обычно понимаются хуже, чем характер и ценность естественнонаучных дисциплин, а с другой – попросту в том, что с этими дисциплинами я лучше знаком. Затем в главе V дается более откровенная полемика с господствующими в настоящее время описаниями функций университетов. Во второй части я придерживаюсь иной стратегии, предлагая разные примеры того, как критика официальной позиции последних лет по отношению к университетам позволяет внедрить в публичный дискурс более точное описание их природы и целей. Главы во второй части в целом короче, носят более сатирический и более контекстуальный характер; они суть попытки приложить некоторые из общих соображений, намеченных в первой части, к текущим дебатам, выписав их в полемичном и ситуативном виде. В этих главах также показывается, хотя и в общих чертах, что на протяжении двух последних десятилетий сменявшие друг друга правительства, какой бы партией они ни формировались, последовательно пытались навязать университетам все более экономистскую по своему содержанию повестку.

Поскольку то, что я хочу сказать об университетах, в какой-то мере является отражением практики, в самом начале надо указать на то, с какого рода практикой я больше всего знаком. Если говорить широко, моя собственная работа – письмо и преподавание – велась на пересекающихся полях литературы и истории. В частности, мои труды касались некоторых аспектов литературной и интеллектуальной культуры (преимущественно) Британии XIX и XX вв. (а теперь и XXI), в том числе истории университетов. Конечно, содержание моего высказывания было бы иным, если бы моя биография была связана, скажем, с философией, музыкой, классической филологией или историей искусства и особенно если бы я занимался социальными или естественными науками. Также необходимо признать, что опыт, на который я опираюсь, был приобретен в сравнительно благоприятных обстоятельствах в весьма престижных и по большей части хорошо обеспеченных университетах – сначала в Университете Сассекса, где я трудился с середины 1970-х по середину 1980-х годов, а потом в Кембриджском университете. Я допускаю, что любому работающему в этих институтах нужно регулярно напоминать о том, что в других местах деятельностью, состоящей в обучении и исследовательской работе, заниматься порой приходится в куда более стесненных обстоятельствах.

Хотя я считаю, что многие из рассматриваемых в этой книге вопросов являются общими для университетов разных стран, и надеюсь, что мои доводы найдут отклик у тех, кто сталкивается с похожими проблемами в других местах, думаю, не надо извиняться за то, что темы и иллюстрации я в основном отыскиваю в собственном опыте работы в британских университетах, а свои аргументы облекаю в термины, которые нацелены на то, чтобы изменить условия публичных споров по этой теме в современной Британии. В целом же я должен предоставить тем, кто больше знаком с университетами и публичными дискуссиями в других странах, решать, насколько сказанное мной применимо к знакомым им условиям. Ответы, приходившие из разных стран мира на статьи по тем или иным аспектам британской ситуации, которые я писал в течение многих лет, заставляют меня думать, что найти показательные параллели не так уж сложно.

Книга «Зачем нужны университеты?» – не философская монография и не проект реформ. Самая близкая ей литературная категория – это полемика, пересекающаяся, в свою очередь, с такими жанрами, как сатира, иеремиада, манифест и эссе по культурной критике. Договор, который эти жанры предлагают читателю, основан на понятии убедительности. Они не пытаются добиться согласия за счет логической неопровержимости или же эмпирической полноты, и точно так же их аргументы не основаны на досконально проработанных предложениях. Они стремятся всего лишь направить внимание читателя на то, чем доселе пренебрегали, что неправильно описывали, недооценивали или подавляли, сделать так, чтобы он все это признал. А процесс признания всегда требует того или иного обращения к тому, что читатель в глубине души уже знает, ведь в противном случае описываемое просто нельзя было бы признать – его можно было бы лишь констатировать. Я надеюсь, что книга покажется информативной и убедительной самым разным читателям, но прежде всего – что читатели признают этот текст и увидят в нем доводы, которые взывают к их собственным, в каком-то смысле вытесненным, представлениям о том, зачем нужны университеты, а это, в свою очередь, поможет им и подтолкнет их отстаивать эти доводы в публичной сфере.

Часть первая

I. Глобальный мультиверситет?

1

В начале XX в. университеты по всему миру оказались в парадоксальном положении. Никогда раньше они не были настолько многочисленны и важны, и в то же время никогда раньше они не страдали от настолько удручающей нехватки доверия и утраты идентичности. Они получают больше государственных денег, чем когда-либо прежде, но им еще никогда не приходилось тратить столько сил на защиту своего общественного статуса. Сегодня, когда студентов, обучающихся в этих институтах по всему миру, в несколько раз больше, чем училось в них еще поколение назад, широкое распространение получил беспрецедентный скепсис относительно преимуществ (как интеллектуальных, так и материальных) университетского образования. И хотя в одних случаях университеты превозносятся как двигатели технического прогресса и экономического процветания, а развивающиеся страны спешат создать побольше университетов, пытаясь достичь тех же целей, в других случаях их обвиняют в «самодовольстве», «отсталости» и «элитизме».

Такие противоречия приобретают разные формы в зависимости от местных обстоятельств и культурных традиций, однако уже сам масштаб распространения университетов во всем мире в последние десятилетия указывает на то, что от этих любопытных институтов ждут многого, возможно, слишком многого или, не исключено, не совсем того, для чего они больше всего подходят. Государства, надеющиеся, что их недавно созданные университеты станут двигателем экономического развития, обычно говорят о них с бо́льшим оптимизмом, чем богатые западные общества, чьи давно созданные образовательные заведения опасаются, как бы инструментальный дискурс современных рыночных демократий не стал слишком нетерпимым к традициям открытого исследования, которые до сих пор были отличительной чертой этих институтов. Среди университетов те из них, что специализируются в технических, медицинских и профессиональных дисциплинах, обычно больше уверены в том, что будущее за ними, чем университеты, специализирующиеся в гуманитарных науках или даже во многих отраслях «фундаментальных» наук. Преподаватель бухгалтерского учета или предпринимательства из Сингапура или преподаватель металлургии из Уханя вполне обоснованно могут считать, что университеты никогда не были такими популярными и никогда так хорошо не обеспечивались. Тогда как преподаватели средневековой истории из Огайо или немецкой литературы из Шеффилда, возможно, чувствуют, что их дисциплины, да и карьеры, никогда не находились в таком неопределенном положении и никогда не ценились так мало.

Поскольку гигантский рост последних десятилетий коснулся не только количества студентов, но также спектра предметов и типов институтов, сегодня уже слишком поздно отстаивать пуристскую точку зрения и требовать строгого употребления термина «университет»: хорошо это или плохо, но сегодня он применяется к великому множеству самых разных форм заведений высшего и среднего специального образования. Эти институты выполняют несколько важных социальных функций, начиная с профессиональной подготовки и заканчивая передачей технологий, и точно так же они работают на ряд чрезвычайно важных общественных целей, знакомя студентов с гражданскими ценностями и повышая социальную мобильность населения. Ничто из сказанного мной в данной книге не пытается принизить эти функции и цели или же опровергнуть то, что они играют важную и законную роль в жизни нескольких типов высших учебных заведений, существующих во многих странах. Однако такие цели и функции, очевидно, не являются отличительными или же определяющими признаками университетов, и если мы спрашиваем, зачем нужны университеты, мы, очевидно, должны поразмыслить над их характером, выйдя на другой уровень. Я не постулирую здесь некий идеальный университет и не предполагаю (как вскоре станет ясно), что «настоящие университеты» существовали раньше, а теперь сама их суть размыта и искажена так, что их просто не узнаешь. Напротив, я спрашиваю, как мы должны сегодня понимать и характеризовать особенные качества университетов, отличающие их от других школ, исследовательских лабораторий, ученых ассоциаций, музеев и других заведений, пусть у них и есть некоторые общие с ними черты.

Занятная историческая особенность: наименование или понятие «университет» приобрело такой престиж и силу, что в некоторых странах так стали даже называть институты, не имеющие практически ничего общего с европейскими или североамериканскими университетами XIX–XX вв., которые впервые заработали этот престиж. В подобных случаях понятие университета используется всего лишь для обозначения заведений высшего или профессионально-технического образования. Но не пытаюсь ли я этим замечанием выделить те институты, которые делают нечто большее или по крайней мере не только это? Если так, почему у этих других институтов больше прав на указанное наименование? Можно сказать, что прав у них больше просто потому, что они все-таки ближе к институтам того типа, которые с самого начала заработали себе такую репутацию. В конце концов, существующие университеты не пытались присвоить название и перенять характер технических вузов, педагогических училищ, сельскохозяйственных школ и т. д.: подражание всегда шло в обратном направлении. Поэтому в подобных случаях нам нужно рассмотреть, на какие характеристики «университета», помимо его престижа, претендуют другие заведения.

Университеты работают внутри разных культурных и (в какой-то мере) интеллектуальных традиций, а отношения между ними и государствами, к которым они приписаны, существенно различаются, особенно в финансовых аспектах. Хорошо обеспеченный частный университет в США может косвенно получать значительную часть своего дохода из федерального фонда – благодаря исследовательским грантам и специальным программам, но по сути своей он остается независимой корпорацией, которая вольна определять свои собственные цели и зарабатывать прибыль. Будущее среднего государственного университета в той же стране может почти целиком определяться колебаниями местного общественного мнения, выражаемого в законодательном собрании штата. Практически все британские университеты чрезвычайно зависимы от государственного финансирования, но, хотя выделение этих денег обставляется рядом все более строгих условий, сменявшие друг друга правительства соблюдали (по крайней мере до сих пор) принцип автономии университетов, закрепленный в их уставах, позволяя им в значительной степени самостоятельно определять внутреннюю политику, в том числе академические программы. Во многих странах континентальной Европы университеты, по закону обязанные в некоторых случаях принимать любого абитуриента с достаточным табелем школьной успеваемости, находятся под прямым контролем национального или регионального министерства образования. Подобные институты считаются прямыми орудиями государственной политики, в том числе различных программ социальной ассимиляции и прививки гражданских ценностей, тогда как элитное образование и исследовательская работа часто в значительной мере сосредоточены в нескольких «больших школах» (grandes écoles) и государственных исследовательских институтах. В некоторых странах Азии, Ближнего Востока и Латинской Америки университеты, которые в действительности являются исключительно государственными техническими школами, специализирующимися в таких предметах, как инженерное дело и сельское хозяйство, соседствуют с частными институтами, как правило, специализирующимися в экономике и предпринимательстве, причем последние зависят главным образом от платы за обучение, вносимой детьми относительно состоятельных семей. В наших достаточно пространных размышлениях на эту тему мы обычно говорим об «университете» вообще, словно бы все эти институты таких разных типов были причастны к некоему общему формообразующему идеалу или общей сущности, однако, когда сталкиваешься со столь обескураживающим многообразием, нелегко понять, что же это за идеал или сущность.

Задача становится еще более сложной из-за значительного умножения преподаваемых предметов и тем исследования. В действительности многие университеты давно уже предлагают курсы, не ограничивающиеся традиционным костяком гуманитарных и естественных наук, но особенно заметное увеличение числа таких курсов наблюдалось в последние десятилетия. Дипломы по управлению гольф-клубом выдаются наряду с магистерскими дипломами по программированию; должности профессоров по уходу за новорожденными открываются рядом с постдокторскими программами по исследованию культурного наследия. Кроме того, университеты все больше становятся центрами творчества и исполнительских искусств, а также политического консультирования, а университеты в странах, испытавших влияние англоамериканской традиции, часто играют важную роль школы спортивных талантов. «Мультиверситет» – это термин, придуманный, возможно отчасти в шутку, в 1963 г. тогдашним ректором системы Калифорнийских университетов Кларком Керром, дабы отобразить поразительное многообразие форм деятельности, ныне осуществляющейся в крупных исследовательских университетах.[2] В качестве наименования термин не прижился, но я использую его в нескольких местах в данной книге, чтобы специально подчеркнуть это многообразие.

В некоторых обстоятельствах было бы правильно ухватиться за множественное число слова «университеты» из заглавия этой книги и сказать, что, поскольку наименование «университет» применялось к учреждениям столь разных типов, не стоит искать единого ответа на поставленный вопрос. Однако я подозреваю, что многие читатели усмотрели бы в этом необоснованную попытку уклониться от вопроса. В конце концов, в каком смысле определение характера университетов должно соответствовать их (чрезвычайно многообразной) наличной реальности? Очевидно, мы ищем не просто статистическую или таксономическую сводку, а своего рода чтойность этих институтов, в которой отображалось бы отличительное качество предлагаемого ими образования или проводимых в них исследований, противопоставляющее их ряду других общественных учреждений.

2

Можно сказать, что современный университет должен обладать абсолютным минимумом следующих четырех характеристик:

1. Обеспечивать ту или иную форму высшего образования, которое в каком-то смысле не ограничивается просто профессиональным обучением.

2. Развивать некую форму передового исследования или научной работы, характер которой не до конца диктуется потребностью решать непосредственные практические задачи.

3. Осуществлять такие виды деятельности в одной дисциплине или четко определенном секторе дисциплин.

4. Пользоваться определенной формой институциональной автономии, по крайней мере в том, что касается интеллектуальной деятельности.

Это, конечно, весьма скудная характеристика, но она уже наводит на мысль о том, почему сама форма университета стала такой притягательной. Структура всех четырех качеств зависит от неявного противопоставления чему-то более ограниченному, чему не хватает этих сложно определимых, но при этом манящих масштабности и свободы, присущих университету. В то же самое время данный минимальный исходный перечень уже указывает на то, почему эти институты могут стать такой большой проблемой для обществ, которые их содержат. Похоже, что в силу самой своей природы они постоянно выходят за пределы перечня задач, поставленных перед ними обществом. Сама открытость их основных видов деятельности грозит узакониванием форм исследования, которые могут обратиться против целей тех, кто их финансирует или поддерживает. Возникает вопрос – не заключают ли общества фаустовскую сделку, когда создают университеты: они просят их служить тем или иным целям, но если дать университетам интеллектуальную свободу, необходимую для подлинного служения этим целям, они обязательно попытаются выйти за их границы или перевернуть все с ног на голову. Представителей «непрофессиональной» публики, а также (в более этатистских странах) чиновников вводят в управляющие советы или другие наблюдательные органы, но они не могут эффективно регулировать все то, что происходит в библиотеках и лабораториях. Общества хотят, чтобы ученые в университетах расширяли границы познания и открывали новое знание, но у этих форм деятельности есть своя собственная логика, которой нельзя противиться, не поставив под вопрос сами исследования. Конечно, в некоторых случаях можно пойти на крайние меры, чтобы исследования и монографии не слишком отклонялись от официального сценария: например, уволить для острастки нескольких профессоров. Но в обществах, в целом являющихся либеральными, подобные меры вызывают недовольство, поэтому необходимо искать более тонкие методы, дабы справиться с неизбежными расхождениями между главенствующими определениями социальных целей и неуправляемой игрой исследовательского разума.

В дополнение к четырем минимальным характеристикам университеты (по крайней мере те из них, что присуждают степень доктора наук по своим основным дисциплинам или какой-то ее аналог) обладают еще одной странной характеристикой, которая мешает другим силам общества удовлетворительно их контролировать. Университеты относятся к тем немногим институтам, чья логика включает отбор и выращивание своих собственных будущих сотрудников. Школы учат всех – отличительной чертой их миссии не является формирование и подготовка будущих школьных учителей. Компании нанимают новый персонал и обучают его необходимым навыкам, но это второстепенная задача, не связанная напрямую с их основной целью, которая состоит в производстве товаров и услуг, а также получении прибыли. Напротив, подготовка будущих академических работников и исследователей – не только техническая потребность университетов, но и внутренняя, составляющая их суть черта. Обучение человека и подготовка его к открытому исследованию, позволяющему достичь более глубокого понимания, – это своего рода подготовка к автономии. Из-за этого тем, кто находится вне университетов, намного сложнее решить, как должна осуществляться подобная профессиональная подготовка, а потому академическая профессия – в силу самой своей природы, а не патологической формы эгоизма – обязательно будет казаться замкнутой на себе и, кроме того, зависящей от себя еще и в найме новых сотрудников, в отличие от большинства других социальных организаций.

Университеты – это в каком-то смысле загадочные и непрозрачные институты, а потому при их описании обычно используются более привычные или непосредственно понятные категории. Возможно, наиболее распространенное, поскольку наиболее убедительное, но при этом ложное понимание университетов состоит в том, что они по сути – всего лишь брак по расчету, заключенный между определенным типом школы и определенным видом научной лаборатории. Конечно, с этими двумя институтами у университетов есть родственные черты, но есть между ними и отличия, которые и фундаментальнее, и интереснее. Согласно одной четкой, но именно поэтому лишь отчасти верной формуле, школьники – учатся, а студенты университета – изучают. Студентов знакомят со способами исследования, пригодными в разных дисциплинах; в идеале они должны не просто овладеть определенным корпусом знаний, а развить в себе способность ставить под вопрос или расширять доставшееся по традиции понимание определенной темы. По этой причине университетское обучение достаточно близко к парадоксу, состоящему в повелении «Будь самостоятельным!». Обучение всем составляющим проведения исследования в той или иной дисциплине отчасти сводится к практическому знакомству с примерами такой работы, за которым следует побуждение не воспроизвести их, а создать собственную работу, зависящую от понимания того, о чем именно говорили приведенные примеры. Это можно сделать, лишь познакомившись с реальной работой в определенной дисциплине: если просто потребовать от человека искать истину, следить за точностью, выражаться ясно и т. д., это не приведет к желаемой цели, хотя поощрение к анализу самих этих абстрактных выражений может служить началом в обучении философии.

Те исследовательские лаборатории, которые поддерживаются некоторыми крупными корпорациями и благотворительными организациями, особенно в области медицины, напоминают жизнь на научных факультетах университетов в одном из ее аспектов, к тому же между этими институтами идет непрестанный обмен идеями и кадрами. Но существуют и важные различия в устройстве и горизонте работы; к тому же показательными могут быть и различия в этосе. У исследовательских лабораторий, которые не базируются в университетах, обычно есть цели, строго определенные характером головной организации. Верно то, что крупная корпорация может поощрять своих наиболее выдающихся исследователей не только оттачивать и совершенствовать уже имеющиеся продукты, но и раздвигать границы актуального состояния всей отрасли, что может породить новые идеи, а со временем и новые продукты. В некоторых отраслях, например в информационной или аэрокосмической, отдельные фундаментальные открытия и в самом деле были сделаны в таких лабораториях учеными, которые могли бы с равным успехом работать и на инженерных факультетах или факультетах компьютерных наук (хотя, возможно, и не получали бы там такого же финансирования). Тем не менее есть определенные ограничения у работы, которую может проводить корпоративный отдел исследований и разработок, причем эти сфокусированные исследовательские программы в той или иной мере паразитируют на более открытых и общих исследованиях, проводимых в университетах. Хотя такие лаборатории порой обучают сотрудников определенным методам, а иногда наряду с сотрудниками компании в них работают докторанты или участники постдокторских программ, они не обучают студентов, не присуждают докторские степени, а также серьезно зависят от университетов в найме высокопрофессиональных ученых. Microsoft, Boeing, BP или другие крупные корпорации в высокотехнологичных отраслях, возможно, способствуют развитию знания в некоторых областях, но они работают не как университеты, а их акционеры вряд ли одобрили бы попытку воспроизвести университетские формы функционирования.

Прояснить ситуацию способны аналогии между университетами и институтами совершенно иного типа – как раз потому, что эти аналогии не такие модные. В каком-то смысле суть университета ближе к музею или галерее, чем обычно считается и чем готово признать в современных дискуссиях большинство представителей университетов. Эти представители, несомненно, испугались бы того, что при таком сравнении университеты покажутся слишком консервативными или самодовольными, слишком «обращенными в прошлое» (это выражение из лексикона современного благомыслия имеет ругательный оттенок, хотя мы, немного подумав, должны были бы признать, что большая часть того, что мы пытаемся постичь и понять, всегда относится к прошлому). Можно провести простое различие между исследовательской лабораторией и музеем по их отношению к прошлому: первая считается ориентированной на будущее и на открытия, тогда как второй занимается прошлым и его сохранением. Однако это привычное различие скрывает не только то, что музей выражает постоянно меняющееся отношение к человеческому пониманию и выступает местом для разных форм развития знания, но и, что важнее, тот факт, что любое научное сообщество погружено в практики и наблюдения своих предшественников, будучи отчасти сформировано ими. Более того, ни один из этих институтов не находится в вакууме: они требуют довольно обширной культурной инфраструктуры, включающей не только длительное обучение кураторов, музейных сотрудников и исследователей, но также и более широкий мир академии и науки, поддерживающий их. Вопрос «Зачем нужны музеи/галереи?» способен помочь в размышлении об университетах – в том числе и потому, что он напоминает нам: ответы не зависят от интересов исключительно сегодняшнего поколения. Любое сохранение, любая передача или вручение наследия, а по сути и любое исследование неявно определяются своим отношением к будущему.

Нил Макгрегор, директор Британского музея, недавно заметил, что цель такого института – «найти людям место в вещах». Развивая данное высказывание, историк Дэвид Вуттон добавил, что цель истории как дисциплины – «найти прошлому место в нас».[3] Эти афористические замечания, с одной стороны, дают нам не слишком-то много, но с другой – указывают на нечто общее между университетами и музеями, на то, что позволяет людям соотноситься с миром и особенно со временем. И это, конечно, можно сказать не только о гуманитарных науках: поиски своего «места в вещах» – такая же задача для исследований по физике, астрономии, психологии или антропологии, как и для истории, литературы или философии.

Проведение параллели между университетами и музеями позволяет вывести еще одну важную в контексте актуальных споров мысль. В поддержании всевозможных, как говорят сегодня, «культурных достопримечательностей», как и большинства типов образования, значительный акцент делается на «доступности» предмета для интересующейся им публики, на гарантии того, что ее не отпугнет его чуждость или сложность. Но этот акцент всегда должен уравновешиваться параллельным требованием – интересным должно быть странное или то, что сначала сложно понять. Это не аргумент в пользу напускной темноты или неприступности, а признание того, что для многих людей сама инаковость определенного предмета (или идеи) может быть причиной его притягательности. Разум увлекается своим делом с большей самоотдачей тогда, когда пытается понять нечто первоначально сопротивляющееся нашим категориям, чем тогда, когда встречает еще один пример уже известного. И если музей может в изрядной степени утратить свою власть над воображением, ограничив коллекцию предметами, которые, как считается, людям легко «понять», точно так же университетский курс может перестать вызывать удивление и стимулировать интеллект, если точка зрения на то, что «важно» или «привлекательно», будет чрезмерно за ужена. Когда речь идет о расширении познания – кому бы оно ни принадлежало, индивиду на определенном этапе его созревания или же обществу в определенной точке его исторического развития, – мы должны оставить место для сложного и чуждого, не занижая образовательное влияние, оказываемое и на воображение, и на разум необработанными и неподатливыми осадками пространства и времени.

Существуют и другие типы университетов, которые, возможно, указывают на сходство с рядом совершенно иных организаций – аналитических центров, комплексов исполнительского искусства, учреждений профессионально-технического обучения, а также спортивных клубов, домов культуры и брачных агентств. Кроме того, как нам часто напоминают сегодня, университеты – это крупные работодатели и один из основных источников процветания экономики, которая их поддерживает. Однако во всех этих сравнениях мы хватаемся за случайные или несущественные черты университетов, за функции, которые были в какой-то момент пристегнуты к их основным задачам, состоящим в расширении границ познания за счет преподавания и исследования. Часто отмечалось, что в некоторых крупных американских университетах, гордых своими спортивными традициями, тренер по футболу получает больше ректора университета. Легко понять, как это связано с зависимостью таких университетов от поддержки и щедрости выпускников и спонсоров, а также с той ролью, которую спортивный успех играет в поддержании особой разновидности местного патриотизма. Если занять точку зрения другой культуры, сложно не увидеть в этом еще одну патологию системной маркетизации, но, как мне кажется, в любом случае вряд ли кто-то возьмется утверждать, что футбол или какой-то иной вид спорта объясняет, зачем нужны университеты, или каким-то образом определяет их особый характер. То же самое можно сказать и о других случайных или несущественных чертах университетов, которые выделяются расхожими метафорами или аналогиями: их отличительное свойство заключается не в том, что они – крупные работодатели, генераторы дочерних компаний, политконсалтинговые фирмы, и не в том, что они могут играть роль центров развития молодых спортивных дарований или поставщиков дешевого пива. Современный мультиверситет, как указывает сам этот ярлык, включает широкий спектр различных видов деятельности, но это не означает, что мы не можем провести различие между ключевыми функциями университета и, с одной стороны, вторичными видами деятельности, скопившимися вокруг смыслового ядра, а с другой – теми социальными и экономическими эффектами, которые являются побочными продуктами или косвенными следствиями их главной цели.

3

Но можно ли и в самом деле сохранить эту главную цель, когда мир, в том числе и высшего образования, так быстро меняется? Рано или поздно этот вопрос, поставленный в той или иной форме, потребует ответа: осознание ускорившегося ритма социально-экономических изменений является, судя по всему, одной из определяющих характеристик современной рефлексии. В действительности нечто похожее можно было сказать и о прежних поколениях; они тоже думали, что в их эпоху изменения ускорились, а потому старые истины были поставлены под сомнение. Тем не менее к этому вопросу сначала нужно подойти без оглядки на подобные сравнения. Если мы спрашиваем, зачем нужны университеты, не следует ли нам признать, что их цель и природа радикально изменились под воздействием глобализации? Не должны ли мы перестать мыслить в категориях европейского идеала XIX в. и сосредоточиться, напротив, на том, почему наиболее мощной реализацией идеи университета в XXI в. становится азиатское воплощение американизированной версии европейской модели, так что на первый план выходят технологические, медицинские и бизнес-школы?

Повсеместно внедрившаяся привычка приставлять прилагательное «глобальный» к самым разным существительным часто указывает всего лишь на расхлябанность мысли и модную шумиху. Это слово стало считаться более громким синонимом термина «международный». Однако его все же можно спасти и привлечь к честному труду. Есть определенный смысл в описании некой закономерности или процесса как «глобальных», когда обнаруженные транснациональные сходства являются достаточно распространенными и в то же время рассматриваются как результат использования общих принципов, особенно проистекающих из экономического развития. Поскольку академические исследования и наука представляют по сути своей наднациональные формы деятельности, никогда не было недостатка в примерах того, как университеты в одной стране учились у университетов другой или подражали им, а с конца XIX в. само существование европейских империй определяло перенос выработанных в Европе моделей в другие части света. Однако относительным новшеством, появившимся лишь в последние два десятилетия XX в. и ставшим еще более выраженным в первые десять лет XXI в., является изменение масштаба высшего образования почти во всех «развитых» (и некоторых «развивающихся») странах наряду с одновременным внедрением схожих организационных и финансовых инструментов, расходящихся с национальными традициями, а в некоторых случаях обозначивших и отказ от них.

В одном недавнем сравнительном исследовании были выявлены главные черты этого изменения, составившие два списка (с неизменным выделением буллитами), в которых перечислены силы, действовавшие в системах высшего образования в середине XX в. и в наше время. Не все пункты представляются одинаково важными или правильно сформулированными, но общий смысл противопоставления вполне ясен и поучителен.

Первый список, озаглавленный «Основные силы, влиявшие на высшее образование 50 лет назад»:

• Первоначальная эпоха формирования систем массового высшего образования.

• Высшее образование, считающееся в целом общественным благом.

• Ограниченное внедрение международных моделей и практик высшего образования – высшее образование как продолжение национальной культуры.

• Национальные и региональные рынки студентов и институционального престижа.

• Высокая институциональная автономия – ограниченные меры отчетности.

• Государство как партнер сообщества высшего образования.

• Национальная аккредитация и аудит качества.

• Традиционная педагогика – ограниченное внедрение технологий.

• Существенные государственные субсидии.

• Небольшой коммерческий сектор – в основном в США.

• Зарождение активного научного сообщества.

• Ограничения межнационального переноса знаний и коммуникаций.

Второй список озаглавлен «Новая глобализация», в нем сравнение идет по тем же пунктам:

• Зрелая эпоха систем массового высшего образования в большинстве развитых стран.

• Высшее образование, все больше считающееся частным благом.

• Растущее международное внедрение и конвергенция практик и моделей высшего образования – высшее образование как продолжение глобализации.

• Растущий международный и наднациональный рынок студентов и институционального престижа.

• Упадок институциональной автономии – разрастание мер отчетности.

• Государство как противник сообщества высшего образования.

• Возможная международная аккредитация и аудит качества.

• Меняющаяся педагогика – растущее внедрение технологий.

• Сокращение государственных субсидий и, как следствие, рост платы за обучение, увеличение разнообразия источников финансирования, приватизация.

• Растущий частный сектор.

• Сложившееся научное сообщество.

• Глобальный перенос знаний и глобальные коммуникации.[4]

Простой и легкий рецепт культурной критики, нередко используемый колумнистами консервативных газет для приготовления своего еженедельного суфле, – придраться к современным процессам с точки зрения вчерашних стандартов. И именно в этом состоит риск для любого, кто пишет об университетах: принять качества из первого списка за мерило добродетели, которое ясно показывает, что все характеристики из второго списка являются прегрешениями. Но это не только указывало бы на довольно глупую форму консерватизма, обреченную на бессмысленность, но также и отвлекло бы от разнородности сравниваемых качеств. Например, трудно понять, как применение «технологии» в преподавании можно считать чем-то отличным от нейтрального внедрения изобретений, доступных обществу в целом: замена перьев шариковыми ручками, а письма от руки – машинописью может считаться утратой одного из важнейших принципов университета ничуть не больше, чем замена машинописи офисными программами (но это не означает, что новые возможности современных информационных технологий не накладывают свой отпечаток на поразительные изменения как в преподавании, так и в исследовательской работе). Точно так же можно было бы задаться вопросом и о том, действительно ли 50 лет назад наблюдалось лишь «зарождение активного научного сообщества», так что «сложившееся научное сообщество» – дело недавнего прошлого. Коммуникации, несомненно, ускорились, чему способствовало всемирное распространение английского языка, но эти изменения, хотя они вполне реальны, – всего лишь усиление той закономерности, которая действовала на протяжении гораздо более длительного периода времени и которую, конечно, нельзя представить как отступление от некоего более верного и чистого стандарта. Вопрос же о том, в качестве какого блага мыслится образование – общественного или частного, возможно, предполагает гораздо более общие убеждения относительно функционирования общества, а также, скорее всего, требует более прямого оценочного ответа.

Но ядром обоих списков является совокупность черт, которая явным образом указывает на изменение в масштабах референтных сообществ: национальное все больше заменяется международным. Один из очевидных аспектов этой перемены – возросшая мобильность студентов: какое-то время самыми желанными пунктами назначения были США и Британия, но в последние годы другие страны, в частности Сингапур и Австралия, стали функционировать в качестве крупных региональных рекрутеров. В конце 1990-х годов австралийским университетам было дано указание увеличить доходы, получаемые от платы за обучение иностранных студентов, и в итоге иностранцы составили более 25 % обучающихся в них студентов, но в последние годы даже эта величина была побита некоторыми университетами Британии, США и других стран, особенно на уровне аспирантуры (Лондонская школа экономики привлекала так много аспирантов из других стран, что к 2010 г. 60 % ее студенческого состава были иностранцами). Менее очевидны, по крайней мере англоязычным читателям, такие схемы, как «Болонские соглашения» в Европе, представлявшие собой попытку определить единообразный цикл начальных, магистерских и докторских степеней, который действовал бы в разных странах, ранее придерживавшихся достаточно различных классификаций и графиков обучения. Одно из оправданий этих схем заключается в упрощении перемещения из одной национальной системы в другую; в некоторых случаях с той же целью были навязаны семестровые «модули» как общая единица преподавания. Однако наиболее бросающимся в глаза и шокирующим признаком возросшего интереса к международным сравнениям является одержимость глобальными «рейтингами» университетов. Если позиции университета удовлетворительны, их с готовностью цитируют в рекламных и пропагандистских целях, но, по правде говоря, на практике они не имеют никакого смысла. Данные по многим предметам не могут быть получены в по-настоящему сравнимой форме, а применение опросов субъективных и необоснованных мнений, в частности «студенческой удовлетворенности», приносит мало информации, которая была бы одновременно надежной и полезной. Кроме того, в этих рейтингах (сегодня их несколько, но наибольшее внимание обычно привлекает «шанхайский глобальный рейтинг») непропорционально большой вес приписывается «большой науке», так что итоговое ранжирование говорит об уровне расходов на научно-исследовательские проекты в различных университетах, и эти показатели признаются в качестве ближайшего приближения, пригодного для решения более сложных проблем, связанных с определением того, действительно ли один университет в том или ином значимом смысле «лучше» какого-то другого.

Значение, придаваемое этим, по большому счету, пустым упражнениям, говорит о сочетании двух сил, которые имеют прямое отношение к обсуждению роли университетов. Первая заключается в примитивном предположении, будто университеты заняты непрерывной борьбой друг с другом, в которой видят некую международную конкуренцию, причем это представление является отражением более общих суждений о центральном значении экономической конкурентоспособности каждой конкретной страны. Сам язык выдает в этом случае своеобразный меркантилизм интеллекта, боязнь того, что запас национального богатства уменьшится, а не увеличится из-за успеха каких-то предприятий в других странах. Удивительно, как быстро и легко этот язык был усвоен за два-три последних десятилетия, хотя он вредит науке и академическим исследованиям, по своей природе обязательно требующим сотрудничества. Вторая сила – это растущее недоверие к разумной аргументации, которую сегодня часто считают либо завесой для частных интересов, либо формой элитистской надменности, а взамен ей прочат любой индикатор, который можно уверенно свести к числам. Последние наделены аурой точности и одновременно объективности, а потому, когда они соединяются с предпосылкой о конкуренции, могут породить не терпящий оговорок рейтинг. Сегодня ректоры следят за рейтингами так же нервно, как и футбольные менеджеры, а позиции, в них занимаемые, часто служат для оправдания того или иного изменения в стратегии.

Таким образом, обсуждение университетов, как и многих других предметов, оказалось отягощено «синдромом рейтингов». Предполагается, что все «топовые» университеты «играют» в одной и той же «лиге» – я специально поставил кавычки, чтобы привлечь внимание к ошибочности этих привычных метафор. Национальное самолюбие, всегда тщеславное и ветреное, все больше связывается с наличием университетов, которые могли бы выступить в роли достойных конкурентов для американских локомотивов образования. И опять же, результаты оцениваются в основном по исследованиям в биологии, физике и медицинских науках, причем результаты этих исследований, в свою очередь, в значительной степени определяются финансовыми инвестициями. Отдельный институт может быть хорошим университетом и играть в интеллектуальной жизни общества, его содержащего, важную роль, причем в совершенно разных смыслах и отношениях, но все это просто не принимается во внимание. В Британии обсуждение по большей части сводится к тому, могут ли Оксфорд, Кембридж и Имперский колледж «конкурировать» с Гарвардом, Стэнфордом или Массачусетским технологическим институтом; в некоторых других странах все внимание приковано к необходимости вывести один или несколько университетов в первые «50» или «100» университетов мира. Вопрос о том, хорошо ли служит целям местного населения та же норвежская или швейцарская система высшего образования, просто не ставится (я выбрал эти примеры наугад, а не потому, что данные системы обладают какими-то особыми качествами), да и в любом случае нет возможности перевода ответа на подобные вопросы в псевдообъективность табличного формата. Транснациональный характер интеллектуального исследования сложился задолго до модных разговоров о «глобализации», и точно так же внутренне определяющее его сотрудничество опровергает сказку о международной «конкуренции». И «глобальный», и «мультиверситет» – это, в общем-то, термины, к которым нужно относиться с определенной осторожностью, если не сказать скепсисом (вероятно, эта рекомендация – излишня в случае последнего термина, тогда как в случае первого она, хоть и уместна, вряд ли возымеет действие).

Один из способов указать на важность недавних изменений – сказать, что жизнь в университете сегодня меньше отличается от жизни в других крупных организациях, чем когда-либо за долгую историю этих уникальных институтов. Традиционно, когда пытались выяснить, для чего же нужны университеты, обращались к великим культурным героям интеллектуальных исканий начиная с Платона и афинской Академии, а в XX в. прославляли нобелевских лауреатов и увенчанных лаврами исследователей, чьи достижения, как считалось, определялись их затворнической жизнью, огражденной от многих тягот этого мира. Однако отвлеченная, утонувшая в цифрах и помешавшаяся на аудите и грантах жизнь большинства современных факультетов так же далека от классических идеалов созерцательной жизни, как и от той формы существования, которая, как предполагалось до последнего времени, отражалась в метонимии «профессорской комнаты». Сегодня положение заслуженного академического сотрудника, особенно если он руководит кафедрой или исследовательским центром, во многих отношениях ближе к менеджеру среднего звена в коммерческой фирме, чем к положению независимого исследователя или преподавателя-фрилансера, а условия работы младшего или временного преподавателя в некоторых неблагополучных институтах могут в крайних случаях сближаться с условиями труда работников колл-центра. Любой анализ, родственный представленному в этой книге, должен признать эти изменившиеся обстоятельства и разобраться с ними, поскольку в противном случае он может оказаться бессмысленным, если не смехотворным. Но для решения такой задачи следует попытаться не просто повторить заклинания и лозунги, которые следуют канве этих обстоятельств. Цель данной книги в том, чтобы, сохраняя реализм и достаточную осведомленность о современном состоянии университетов, начать издалека, дабы возродить те способы понимания сущности и значения университетов, которые вот-вот выпадут из современного поля зрения.

II. Университеты в Британии: очень краткая история

1

Каждый политик – скрытый историк, как и каждый кабинетный критик. Дело не только в том, что любой анализ того, «что делать» с высшим образованием, как и обсуждение едва ли не любой стратегии, опирается на посылки о направлении общего развития. Важнее то, что каждая позиция в отношении университетов покоится на непроверенных представлениях о том, «чем университеты были раньше». Университетам немало лет, как и многим участникам таких дискуссий. Последние – и это понятно – склонны считать, что университеты всегда должны оставаться такими, какими были в их времена, сохранились в их полустершихся воспоминаниях. Подобную отрывочную, импрессионистскую историю можно использовать для подкрепления двух в общем-то в равной мере непривлекательных крайних позиций, обычно притягивающих к себе большинство мнений. С одной стороны, мы слышим заунывную песню о культурном упадке: «стандарты» падают, везде одно «филистерство», «автономия» утрачена и даже варвары катятся ко всем чертям. С другой – то и дело наблюдаем воодушевленные разговоры в жанре дивного нового мира: повсюду одни «вызовы» и «возможности», заманчивое «партнерство с бизнесом», самое главное – это «подотчетность», а сами мы должны изо всех сил «инвестировать в будущее». Как и в других важных вопросах социально-политических изменений, здесь сложно избежать магнетического притяжения одного из этих полюсов, трудно измерить произошедшие перемены, не придя к нелепым выводам, будто все было бы замечательно, если бы можно было вернуться к университетам образца, скажем так, 1959 г., или же, что так же нелепо, будто более существенное сокращение расходов и более агрессивный маркетинг могли бы в самом скором времени сделать из компании ООО «Британское высшее образование» прибыльное для акционеров предприятие.

В основном именно те, кому ближе первая, а не вторая из этих крайних позиций, пытались определить саму «идею» университета, его вечную сущность, мерило, которым можно было бы измерить современные процессы, вскрыв их изъяны.[5] Эти попытки породили некоторые плодотворные размышления и критику, однако слишком часто им мешает консервативное или ностальгическое желание «возродить» ту или иную версию университета, существовавшую до появления массового высшего образования. Некоторые авторы подобных воинственных деклараций надеются, судя по всему, на то, что ритуальное упоминание «Идеи Университета» Ньюмена сможет обезопасить нас от грозных тенденций современной ситуации (иной способ диалога с этим классическим викторианским текстом я буду рассматривать в следующей главе). Поэтому вряд ли удивительно, что не появилось бессмертного произведения, посвященного «Идее сектора высшего образования». Дело в том, что различные предлагаемые ныне оправдания университетов – это пережитки более ранних стадий развития образования и общества. Снова и снова мы, как указал несколько лет назад Шелдон Ротблатт, один из выдающихся историков британских университетов, наблюдаем попытки определить идеал университетского образования, «соединив принципы и ценности, которые в основе своей имеют разные исторические корни и совершенно разные культурные смыслы и цели».[6]

Именно это можно сказать о многочисленных анахронических формулировках, которые обычно используются для описания того, чем должен быть «настоящий» университет или «подлинное» университетское образование. Как выясняется при ближайшем рассмотрении, эти поспешные определения, как правило, опираются на несколько выборочно припомненных деталей функционирования британских университетов в период 1950–1960-х годов, причем детали эти абстрагируются от условий, их поддерживавших. Подобным образом и в нынешних дискуссиях о финансировании университетов и особенно о поддержке студентов часто указывается, что система, которая сегодня претерпевает радикальные изменения, существовала издревле. В действительности только в первое послевоенное десятилетие государство стало покрывать до половины бюджета любого британского университета и только после доклада Комиссии Андерсона 1960 г. была введена общенациональная система обязательных стипендий для студентов. После этого скорость изменений была настолько высока, что, по сути, нельзя выбрать ни одного десятилетия, которое можно было бы с должной уверенностью считать образцом «нормального» состояния системы. Стоит вспомнить, что даже к 1981 г., когда началась Kulturkampf[7] правительства Тэтчер с университетами, почти половина из 46 институтов Британии, присуждавших научную степень, носила звание университета менее двух десятилетий. С определенной точки зрения 1980–1990-е годы представляются периодом, когда сменявшие друг друга правительства пытались понизить «исторический» статус университетов и демонтировать «традиционную» структуру финансирования; однако, если посмотреть с иной исторической точки зрения, именно 1960–1970-е годы покажутся исключительными, поскольку два этих десятилетия – и первое, и последнее, когда Британия попыталась сохранить мощную, но при этом все еще весьма избирательную и полностью финансируемую государством систему образования, ориентированную на университеты и их студентов. Тот факт, что почти две трети функционирующих в Британии в 2011 г. заведений, присуждающих степени, вообще не существовали (по крайней мере в качестве университетов) каких-то 20 лет тому назад, подчеркивает лишь то, что важно не относиться к ситуации, сложившейся, как предполагается, в тот или иной момент времени, как к некоей вечной норме.

2

Хочется отметить – пусть просто для того, чтобы подзадорить тех, кто жалуется на «поистине средневековые» практики в университетах, – что невозможно действительно понять университеты, не вернувшись к их средневековым истокам. Собственно, в общей аннотации к недавнему, весьма амбициозному, издательскому проекту под названием «История университета в Европе» обнаруживается поразительное утверждение, указывающее на ту же мысль: «Университет – это единственный европейский институт, который сохранял свою фундаментальную структуру, а также базовую социальную роль и функцию на протяжении последнего тысячелетия».[8] Поразительно, но правда ли это? На уровне формы действительно заметна видимая преемственность: это в целом самоуправляющееся сообщество ученых, организованное вокруг нескольких интеллектуальных дисциплин и занятое обучением хорошо подготовленных студентов. Я говорю «видимая» по причине очевидной дистанции, отделяющей эту модель от современного варианта ориентированных на бизнес-модели корпоративных предприятий, в которых ученые выступают скорее сотрудниками низшего звена. Однако преемственность в «роли и функции» не менее спорна. Организации с закрепленным юридическим статусом, которые были основаны в Болонье предположительно в 1088 г., в Париже и Оксфорде где-то в середине XII в., а в Кембридже, как утверждают, в 1209 г., были преимущественно церковными институтами, хотя со временем они приобрели значение в качестве центров светской науки и преподавания таких предметов, как право и философия. Церковный характер университетов сохранялся во всей Европе по крайней мере до эпохи Французской революции. В основном в таких университетах обучались будущие функционеры государства и церкви, также они служили высшей ступенью обучения для землевладельческой элиты. Те прогрессивные шаги в исследованиях и науке, которые постепенно преобразили интеллектуальный облик Европы раннего Нового времени, были сделаны в основном не в университетах, а либо в отдельных институтах и академиях, либо в независимых ассоциациях ученых джентльменов. Отчасти история университетов очаровывает нас потому, что традиционная модель приспособилась к такому положению, поглотив или заменив те разновидности институтов, которые могли бы оказаться ее соперниками. В нескольких странах современной Европы еще сохранились «академии», которые, как правило, представляют собой организации ученых, т. е. почетные общества для заслуженных исследователей, иногда выступающие независимыми центрами академической деятельности и исследований. Однако «университет», бесспорно, стал господствующей формой. Хотя университеты имеют давнюю историю, для наших целей нет нужды осмыслять те далекие времена. Факт в том, что современный институт – это по сути своей творение XIX в. Создание Берлинского университета в 1810 г. Вильгельмом фон Гумбольдтом, тогдашним министром образования Пруссии, обычно считается символической закладкой первого камня, и, несомненно, в течение примерно полувека с этой даты немецкие академические исследования и наука, развивавшиеся в новых и сильных университетах, вдохновлявшихся идеалом Гумбольдта, определяли стандарты, по которым оценивались условия работы и ее результаты в других местах. Университеты стали считаться не просто яслями для будущих церковных или управленческих кадров, но также и центрами «высшего образования». На исследование начали смотреть как на часть фундаментальной цели университета – как в быстро развивавшихся естественных науках, так и в областях, в те времена даже более важных, которые позднее были названы гуманитарными и социальными науками, особенно в истории, философии, филологии и изучении классической литературы. Разработка современной системы академических званий сопровождала это укрепившееся осмысление ценности академических достижений, получив выражение в различии «профессора» определенной науки и его «ассистентов» (которые в британской модели позднее стали называться «лекторами»), причем предполагалась определенная схема карьерного движения от последнего звания к первому. Систематическое обучение будущего поколения исследователей стало элементом программы университетов, включавшей присуждение различных докторских и более высоких научных степеней. В более поздний период XIX в. молодые исследователи из Британии и США толпами съезжались в Германию, чтобы получить тамошнее образование, и вскоре (в 1870–1880-е годы в США, чуть позднее в Британии) в крупных университетах этих стран, как и некоторых других, были созданы программы соискания докторской степени.

Хотя у разных систем высшего образования есть свои отличительные черты, исследования и наука являются по своей сущности делом международным, так что ни одну систему нельзя полностью понять отдельно от остальных. В конце XIX в. господство немецких университетов достигло кульминации. Они были весьма влиятельны в США, как в интеллектуальном плане, так и в организационном, но, что интересно, стали предметом завистливого любопытства во Франции, особенно после поражения последней в Франко-прусской войне в 1871 г., и обладали заметным влиянием в Британии, не в последнюю очередь потому, что предстали неким идеалом wissenschaftlich[9] «исследования», который стали прививать к местным традициям преподавания и исследовательской работы. Однако, хотя первоначальным источником вдохновения для развития европейских университетов была немецкая модель, к XX в. именно крупные британские и американские университеты все больше определяли господствующие образцы для подражания в других странах, а также в наибольшей степени приблизились к гумбольдтовскому идеалу, сочетая в себе либеральное образование с передовой академической наукой и научными исследованиями. Британская империя стала прямой причиной создания в разных частях света университетов, построенных по образцу институтов метрополии, на практике чаще лондонских, шотландских или крупных гражданских университетов, чем Оксфорда или Кембриджа, хотя последние продолжали притягивать к себе всех, кто был заинтересован в аспирантуре или в работе в качестве приглашенного преподавателя. В сфере высшего образования, как и во многих других, французские заморские территории обычно трактовались в качестве части системы метрополии, а потому французская модель оставила свой след в некоторых областях франкоязычной Африки и в других странах, сохраняя свое влияние и после обретения ими независимости. Такое же сходство существовало и между университетами Латинской Америки и Испании, игравшей роль образца, хотя в этом случае главенствующие интеллектуальные традиции часто перенимались из Германии. Однако процесс удивительного расширения и реформирования университетов по всему миру в последние десятилетия XIX в. практически никогда не следовал образцам тогдашних систем Франции, Германии и других стран континентальной Европы; соотношение сил изменилось на полностью противоположное, и в результате «англосаксонская» модель определила ритм развития во всем мире, включая Европу. Многие предложения (и некоторые стратегии) последних лет не скрывали цели: сделать так, чтобы университеты в других странах, особенно в Британии, в большей мере уподобились их американским аналогам или по крайней мере воображаемой версии последних. Нам еще предстоит увидеть, какую форму примет китайский университет и что он будет, в свою очередь, экспортировать, когда эта страна в XXI в. еще больше нарастит свое экономическое могущество, но уже сейчас он выглядит местной адаптацией англосаксонской модели.

С самого начала в немецком идеале были определенные противоречия, которые в той или иной форме сказываются на университетах и по сей день. Университет Гумбольдта был странным сочетанием Lehrfreiheit[10] и государственного контроля, точкой пересечения самоуправляющегося сообщества исследователей и собрания государственных служащих. Кроме того, давно возникло противоречие между удовлетворением ряда социальных потребностей и существованием, в каком-то смысле отвлеченном от общества, предполагающем даже определенное сопротивление господствующим социальным ценностям и практикам. Университеты всегда были практическими организациями, они комплектовали церковь священниками, а государственный аппарат – бюрократами, но также они занимались исследованиями, которые напрямую никак не связаны ни с одной из этих задач. В первые века их истории право или медицина стали классическим примером полезных предметов, которые породили свое собственное поле научных исследований. Нечто подобное можно также сказать о таких разных предметах, как инженерное дело и восточные языки в середине или в конце XIX в. Университеты все больше занимались тем, что можно назвать процессом «сертификации», т. е. участвовали в механизме, гарантирующем обществу, что только люди с подтвержденной квалификацией будут допущены к определенным профессиям. Сам успех университетов, заключающийся в том, что они взяли на себя обучение будущих профессионалов и включили его в среду «высшего образования», означал, что все иные виды практических задач стали ориентироваться на университет как источник одновременно гарантированной квалификации, выгод длительных исследований, культурного престижа и респектабельности. Сельское хозяйство являет собой менее очевидный пример предмета, который первоначально вводился в университетах исключительно по практическим причинам, в частности в конце XIX в. в американских колледжах, безвозмездно получивших государственную землю, но потом тот же предмет помог поддержать расширение этих институтов в направлениях, которые были уже намного менее практичными. Некоторые из этих процессов можно истолковать и в другом свете – как противоречие между претензиями и потребностями «родительского» общества, с одной стороны, и устремлениями, определяемыми транснациональными идеалами науки и исследования – с другой. Деятельность ученых и преподавателей в Берлине, Париже, Оксфорде или Стэнфорде стала определяться по крайней мере не меньше тем, что делают коллеги по тем же дисциплинам в других странах, чем какими-то непосредственными гражданскими или общественными приоритетами, и таким положением вещей часто были недовольны правительства и другие местные спонсоры. Географическая мобильность преподавателей и студентов университетов выражала и закрепляла это ощущение принадлежности к интеллектуальному сообществу, существующему поверх государственных границ.

Так что, несмотря на все расширение горизонтов и функций, фундаментальное противоречие в определении университетов оставалось вполне заметным, как заметно оно и сейчас. Попросту говоря, императив, заставляющий стремиться к более полному пониманию любого предмета, если последний оформился в качестве одной из академических дисциплин, то и дело расходился с императивом удовлетворения непосредственных или местных нужд и подрывал его. Например, создавались кафедры права для подготовки будущих юристов, но исследования некоторых профессоров впоследствии приводили к фундаментальным вопросам о природе власти, истории различных общественных идеалов, допустимых пределах свободы выражения и других подобных предметах. Профессора права часто превращались в историков или философов права и даже в социальных теоретиков в более широком смысле (большая часть идей касательно развития различных типов общества была выдвинута в XIX в. теми, чьи должностные обязанности заключались в преподавании права). Эти научные подотрасли затем становились обязательными частями учебной программы, а вся тема в целом со временем признавалась более «академичной» – если использовать это непростое и нагруженное слово, которое, однако, указывает здесь на переход от практики к формам исследования, обладающим собственной методологией и амбициями. Тот же сдвиг вполне очевиден и в истории естественнонаучных факультетов, которые нередко открывались с надеждой поспособствовать местной промышленности открытиями и техническими новшествами, однако со временем начинали питать то, что сегодня часто называют «отвлеченными» исследованиями, которые руководствуются интеллектуальной логикой самой дисциплины, а не требованием решать практические задачи. И здесь мы касаемся одной из главных сильных сторон университета, представляющейся одновременно одним из ключевых факторов его поразительного долголетия: даже если он может служить другим целям, он создает благоприятные условия для человеческого разума, занятого беспрестанными поисками все более полного познания. Возможно, нет ничего удивительного в том, что многие надежды и стремления получили пристанище в этом столь странном институте.

3

Во время Французской революции на Британских островах существовало несколько университетов – два в Англии (Оксфорд и Кембридж), четыре в Шотландии (Эдинбург, Глазго, Сент-Андрус, Абердин) и один в Ирландии (Тринити-колледж в Дублине). Почти все они располагали большей независимостью от государства, чем тогдашние французские или германские образцы, хотя обычно были теснее связаны с официальными церквями, чем их континентальные аналоги. В первые десятилетия XIX в. именно почтенные шотландские университеты, опираясь на местные демократические традиции и всячески подчеркивая профессиональные исследования в таких сферах, как право и медицина, показали наиболее убедительные интеллектуальные результаты. В Англии в 1820–1830-х годах к ним добавились два новых колледжа (Университетский колледж и Королевский колледж) в Лондоне и еще небольшой англиканский форпост в Дареме, однако в целом сонную монополию Оксфорда и Кембриджа никто серьезно не тревожил. Именно в середине и к концу викторианского периода были сделаны два судьбоносных шага, которые определили развитие университетов в Британии почти на 100 лет. Во-первых, прошли реформы колледжей Оксфорда и Кембриджа, которые издавна были чем-то средним между приятными клубами для сыновей землевладельческих классов и семинариями для англиканской церкви. Верх взял идеал общественного учебного заведения как места формирования характера; в программы ввели такие «современные» предметы, как история, естественные науки и современные языки; сформировалось новое самосознание, связанное с обучением будущего класса руководителей и чиновников; университеты стали больше восприниматься в качестве элемента национальной культуры. Во-вторых, в 1870–1880-х годах были созданы новые институты в городах, которые выросли в результате индустриализации, в частности в Бирмингеме, Манчестере, Лидсе, Шеффилде и Ливерпуле. Первоначально эти колледжи являлись плодом местных инициатив и нацеливались на удовлетворение местных потребностей; они не боялись учить таким практическим предметам, как «коммерция», наряду с традиционными учебными курсами; многие из их студентов жили дома, а некоторые были женщинами. Для оправдания этих институтов потребовалась другая «идея» университета. В качестве главного юридического механизма, посредством которого государство одновременно контролировало и освобождало университеты, сохранилась «королевская грамота», признающая и легитимирующая их статус, но также гарантирующая им определенный уровень самостоятельности.

Итак, к началу ХХ в. к числу британских университетов относились институты по меньшей мере трех разных типов, даже если не брать разнообразные медицинские школы, педагогические колледжи и многочисленные церковные, добровольческие и профессиональные учреждения. Одна модель была оксбриджской: с постоянным проживанием студентов, семинарскими занятиями и формированием характера как целью. Другая – шотландской/ лондонской: столичной, профессорской, меритократической. Наконец, третья модель была «гражданской» (или, как стали говорить позже, «краснокирпичной»): местной, практичной, нацеленной на карьеру.

Уже с первых лет ХХ в. заработала та диалектика, которой суждено было стать одной из главенствующих в развитии британского высшего образования сил, которая, по крайней мере отчасти, определялась снобизмом: институты новых и иных типов все больше сторонились своих отличительных черт и все больше уподоблялись господствующему в культурном отношении образцу. Так, гражданские университеты постепенно утратили свой местный и практичный характер: в них строилось все больше общежитий для студентов из других частей страны, утвердилась традиционная иерархия предметов, футбольные площадки стали считаться существенным элементом университетского образования, что является историческим курьезом, который, с точки зрения Берлина или Парижа, и сегодня представляется англосаксонской причудой. Такая закономерность воспроизводилась и в случаях с другими, появившимися относительно недавно университетами: сперва в 1940–1950-х годах с бывшими местными колледжами, в которых присуждались внешние лондонские степени (например, колледжами в Халле, Лестере, Нотингеме, Рединге, Саутгемптоне); затем в 1960–1970-х годах с Колледжами передовых технологий (в Брэдфорде, Брунеле, Лафборо, Солфорде и Сарри); наконец, в 1980–1990-х годах с политехническими институтами. Вектор всегда был направлен к национальному, а не местному институту; к предложению полного спектра учебных предметов; к присуждению научных степеней, получаемых как после завершения студенческой программы обучения, так и после аспирантуры; к поддержке как исследований, так и преподавания; к обладанию автономией и престижем, которые традиционно связывались со старыми университетами (хотя в последние годы они их быстро теряли).

При всем этом в первые несколько десятилетий ХХ в. число университетов в Британии росло медленно; накануне Первой мировой войны через них проходило менее 2 % населения. В основной своей массе они не привлекали к себе внимания прессы, а многие недавно созданные гражданские заведения были небольшими по размеру и достаточно хрупкими. Кроме того, государство вплоть до периода после окончания Первой мировой войны прямым финансированием университетов занималось лишь в редких случаях; они были либо независимыми фондами с собственным капиталом, либо плодом местных инициатив и финансирования, либо зависели от платы за обучение (наконец, они могли совмещать все эти варианты, что бывало довольно часто). Только в 1919 г. была создана организация для распределения небольших вспомогательных грантов, которые государство начало предоставлять некоторым институтам. Она получила название «Комитет по распределению субсидий университетам» (University Grants Committee, UGC) и, по существу, была инструментом защиты автономии университетов, поскольку позволяла небольшой группе, состоящей преимущественно из заслуженных академиков, играть роль посредника, который давал правительству советы относительно потребностей университетов и распределял те суммы, которые казначейство готово было выделить на эти цели. Они были невелики: в 1930-х годах ежегодные субсидии всем университетам в Британии составляли лишь около 2 млн фунтов стерлингов. Но после 1945 г. темпы роста быстро ускорились, а поскольку государство все больше финансировало университеты, оно, естественно, все чаще стремилось утвердить свою волю. В изменении ландшафта высшего образования в последние десятилетия свою роль сыграли три основные силы, и не только в Британии, хотя здесь этот процесс протекал в особой форме. Первая – это взрывной рост числа студентов; вторая – огромное расширение научных исследований; а третья – политическая идеология.

Достаточно красноречива уже статистика, отображающая количественный рост. В 1939 г. в 21 заведении университетского уровня в Британии обучалось 50 тыс. студентов (все эти числа спорны; даже сегодня сложности с дефинициями препятствуют попыткам представить согласованные статистические данные). В период послевоенного роста эта величина более чем удвоилась и составила к 1961 г. 113 тыс. человек. Затем темпы роста резко выросли. Многие люди, включая тех, кто любит рассуждать об университетах, по-прежнему думают, будто новые «стеклянные» университеты 1960-х годов (в Сассексе, Йорке, Эссексе, Восточной Англии, Уорике, Кенте и Ланкастере) были созданы как результат знаменитого «Доклада Роббинса» (доклада комиссии по будущему университетов под председательством Лайонеля Роббинса), однако элементарная хронология показывает, насколько это далеко от истины. В конце 1950-х годов Комитет по распределению субсидий университетам (UGC) принял первоначальное решение по созданию новых университетов, и первый из них, Сассекский, открыл свои двери в 1961 г.; Комиссия Роббинса представила свой отчет только в 1963 г. Также следует вспомнить, что, хотя многие из этих новых университетов внедряли (если использовать выражение из манифеста Университета Сассекса) «новую карту обучения», т. е. пробовали различные способы отойти от системы, в которой студенты получали диплом на факультетах, где специализировались в каком-то одном предмете, сами институты задумывались в соответствии с вполне традиционной логикой. Они были небольшими и с высоким конкурсом; с общежитиями, построенными на зеленых лугах близ привлекательных английских городов, являвшихся региональными центрами (а не в центре крупных городов); с большим акцентом на традиционной идее тесного педагогического и социального контакта между студентами и преподавателями (а некоторые даже следовали оксбриджской модели «колледжей»); наконец, первоначально они были нацелены на «либеральное образование» в искусствах и точных науках. Эта привычная идентичность в целом закрепилась, когда через два года после «Доклада Роббинса» Энтони Кросланд, тогдашний министр образования, сформулировал то, что стало называться «бинарным принципом», согласно которому следует развивать два разных, но параллельных друг другу типа высшего образования: традиционный вид образования в университетах и более ориентированное на профессиональное обучение и на нужды общества образование в политехнических заведениях.

Также часто забывают о том, что, если говорить о числе институтов, ситуация, сложившаяся к концу 1960-х годов, оставалась без изменений на протяжении более двух десятилетий. В период с 1969 по 1992 г. не было основано ни одного нового университета (не считая исключительного и во многих других отношениях Нового университета Ольстера). Однако число студентов быстро росло: к 1980 г. было примерно 300 тыс. студентов в 46 университетах, причем на каждый год планировался все больший набор. Однако в 1992 г. переопределение бывших политехнических институтов сразу же почти удвоило количество университетов (38 бывших политехнических институтов со временем получили статус университетов), а после 2000 г. более 30 других институтов, в основном бывших колледжей высшего образования, также получили официальное звание университета. Все эти учреждения, особенно в прошлое десятилетие, находились под постоянным политическим и финансовым давлением, заставлявшим набирать все больше студентов, в результате чего их общее количество перевалило за два с четвертью миллиона человек, обучающихся примерно в 130 заведениях университетского уровня (примерность, как обычно, связана с вопросом классификации). Эти общие величины скрывают особенно сильный прирост аспирантов, а также учащихся всех уровней на вечерних или заочных отделениях; в последние три десятилетия число аспирантов выросло с 60 тыс. до 530 тыс. человек, а число вечерников и заочников, которые в прошлом в университетах были редкостью, сегодня составляет более 885 тыс. человек. Но эти цифры, в свою очередь, не отражают широкое вовлечение в систему образования женщин, которое было осуществлено за последние 50 лет, так что сегодня студенток чуть больше, чем студентов. Почти неизбежным результатом стало то, что соотношение преподавателей и студентов за последние три десятилетия сильно изменилось (от абсолютного рекорда, составлявшего 1:8, до 1:22, если верить некоторым расчетам, хотя такие средние показатели не отражают значительных локальных колебаний), что привело к тревожному во многих отношениях уменьшению числа «контактных часов» и внимания, уделяемого каждому студенту.

В тот же самый период ряд университетов были преобразованы так, что ныне многие из них являются в первую очередь центрами научно-технологических исследований, а также все больше – профессионально-технического и специального обучения. В 1930-х годах половина студентов в британских университетах обучалась на факультетах «искусств»; еще более поразительно то, что в Оксфорде и Кембридже их доля составляла соответственно 80 и 70 %. В 2009 г. обучающиеся по чисто «гуманитарным» специальностям (здесь снова возникают проблемы классификации) составляли лишь около 11 % студентов и 9 % аспирантов в британских университетах, хотя более широкая классификация «искусств, гуманитарных и социальных наук» дала бы намного большую величину. Процент изучающих «чистые» науки значительно вырос с 1930-х годов, однако по-настоящему огромный прирост был зафиксирован в последние пару десятилетий среди профессионально-технических и «прикладных» специальностей. Несколько иллюстративных значений помогут прояснить масштаб этих изменений. Двумя наиболее популярными предметами среди «искусств» остаются, как и прежде, английский язык и история: в 2009 г. 60 тыс. человек изучали первый, а 52 тыс. – вторую (считая студентов и аспирантов вместе). В том же году 131 тыс. человек изучали право, 148 тыс. – инженерию, 293 тыс. – «предметы, связанные с медициной» (не считая, соответственно, тех, кто получал медицинскую степень, т. е. еще 63 тыс.), а 330 тыс. – абсолютный рекорд всех времен – изучали предпринимательство и бухгалтерский учет. Следовательно, если выражаться мягко, мы довольно-таки далеко ушли от ньюменовской идеи университета, так что в публичных спорах о высшем образовании часто заметна недостаточная осведомленность о размахе недавних трансформаций.

Наряду с этими процессами произошли довольно примечательные изменения в масштабе и статьях расходов университетов, прежде всего совокупных расходов на исследования, которым отдан приоритет перед преподаванием. Огромный прирост расходов на «большую науку» и поразительное расширение границ тех же биологических исследований означают, что научный бюджет достиг сегодня миллиардов, по сравнению с которыми поистине карликовыми выглядят суммы, расходуемые на гуманитарные и социальные науки (например, совокупный бюджет семи научных советов Великобритании составляет приблизительно 3 млрд фунтов стерлингов, но только 3 % этой суммы идет «Совету по искусствам и гуманитарным наукам»). Государственное финансирование высшего образования сегодня в значительной мере сфокусировано на поддержке науки, медицины и технологии, так что на соответствующие факультеты приходится львиная доля текущего бюджета любого отдельно взятого университета. И вряд ли удивительно то, что так много позиций системы финансирования, в которой сегодня работают университеты, начиная с зависимости от получения крупных грантов коммерческих или благотворительных спонсоров и заканчивая категориями «Программы оценки качества исследовательской работы» (Research Assessment Exercises), должно отражать экономический престиж естественных наук.

Изменения в двух этих направлениях были кумулятивными и лишь отчасти целенаправленными. Часто их вообще никто не замечал. Однако влияние политической идеологии, особенно если смотреть изнутри университетов, было наиболее важным, запрограммированным и одновременно спорным. Вплоть до конца 1970-х годов университеты расширялись на основе того, что можно было бы назвать «моделью распространения культуры в государстве всеобщего благосостояния». Если говорить об искусствах, то традиционная форма определенного культурного блага должна была становиться доступной все большему числу людей, что обеспечивалось поддержкой государства. «Культура» считалась противоядием или убежищем, позволяющим спрятаться от неприятного давления экономической жизни, так что от университетов ждали, что они станут светочами культуры. У этой модели была своя патерналистская составляющая – мандарины знали, чего стоило иметь больше, а чего нет, независимо от того, что именно хотели обычные люди. Кроме того, она скрыто субсидировала средний класс, который и был в основном в выигрыше от расширения университетского образования до 1990-х годов. Но также она была глубоко укоренена в британских социальных установках, и, хотя потрясения, пережитые британской экономикой в 1960–1970-е годы требовали периодических перенастроек университетского финансирования, последние почти не затронули принципы, управляющие этой моделью.

Позже четыре даты обозначили этапы просчитанного наступления правительств тори на институты, которые они считали дорогостоящими, самовлюбленными, надменными и строптивыми. В 1981 г. было проведено чудовищное сокращение университетского финансирования, и цель в этом случае почти не скрывалась – подорвать рациональное планирование и моральный дух. Если считать по всей системе в целом, сокращение составило порядка 11 %, но в некоторых местах оно было намного больше: в нескольких университетах, включая один-два наиболее уважаемых, произошло внезапное уменьшение финансирования где-то на 20 %, а в Университете Солфорда (одном из прежних Колледжей передовых технологий, которые вызывали улыбку во времена Гарольда Вильсона и Ч. П. Сноу) бюджет урезали более чем на 40 %. Вторая важная дата – 1986 г., когда была опробована первая «Программа оценки качества исследовательской работы», детище тогдашнего председателя UGC сэра Питера Суиннертона-Дайера. Программа стала попыткой измерить качество исследований, проводимых на разных факультетах. Предполагалось, что итоговый рейтинг определит величину «исследовательской» составляющей в блочной субсидии, выделяемой каждому конкретному университету. Это был главный шаг ко всепожирающей культуре аудита, которая с тех пор внесла столь примечательный вклад в превращение университетов в места, менее пригодные для мышления и обучения. Третья дата – 1988 г., когда был принят «Большой закон об образовании». Этот закон, помимо прочего, менял правовой статус постоянной штатной должности и упразднял UGC, на место которого ставились финансирующие организации, обязанные напрямую реализовывать стратегии сменявших друг друга правительств – в основном за счет привязки субсидий к выполнению различных реформ или строго определенных целевых показателей. Четвертой датой стал 1992 г., когда вступил в силу закон, позволявший политехническим институтам становиться университетами, чем гарантировалось то, что стратегия управления сильно выросшим университетским сектором будет основываться на низкозатратных моделях «массового» образования, в меньшей степени завязанных на статус, который ранее обосновывался исключительностью или историческими обстоятельствами. (Например, 18 из 25 крупнейших по числу студентов университетов Британии 2009 г. – это бывшие политехнические институты, первоначально призванные удовлетворять потребности, весьма отличавшиеся от тех, которым уделялось внимание в традиционных университетах.) В общем университеты, даже самые престижные из них, оказали на удивление мало сопротивления этим переменам, кланяясь всякий раз, когда мимо проходили господа, распоряжающиеся финансированием.

В 1980-х и начале 1990-х годов правительства Тэтчер и Мейджора нарастили количество студентов, не обеспечив его соответствующими вложениями в университеты и осознанно понизив «себестоимость единицы» высшего образования. Также они попытались навязать особую концепцию «эффективности», которая предполагала изменения в руководстве, позволяющие приблизить университеты к предпринимательской модели хорошо управляемой коммерческой компании (хотя в мире предпринимательства представление о вертикальной модели во главе с исполнительным директором в эти времена все чаще критиковалось). Таким образом, университеты, пройдя длинный путь и попробовав себя в роли семинарий, пансионов, колледжей государственных чиновников, хранителей культуры, воспитателей гражданского чувства и центров научных исследований, должны были теперь стать ООО. После 1997 г. правительства Блэра пытались сгладить последствия длительного недофинансирования, хотя новые деньги часто жестко привязывались к строго определенным целям и, в частности, к продолжению «реформы» (по вопросу введения «дополнительной» платы за обучение см. далее главы VIII и X).

Когда идут такие процессы, невозможно просто сказать, что университеты – это автономные организации и то, что происходит внутри них, вообще не дело государства. Представление о такой автономии показалось бы достаточно странным едва ли не в любой из моментов истории университета, будь то в Англии периода Возрождения, Германии XVIII в. или, если уж на то пошло, в современной Франции. Верно то, что у Британии есть давняя традиция предоставления различных функций независимым, местным, добровольческим организациям, у которых затем складывается подозрительное отношение к государственному «вмешательству» и сопротивление ему. Но даже колледжи Оксфорда и Кембриджа, главные примеры юридически самостоятельной корпорации такого рода, исследовались, а потом и реформировались несколькими Королевскими комиссиями во второй половине XIX в.: их принудили к надлежащему использованию фондов и к переориентации предлагаемого ими образования на общенациональные идеи, как они понимались в те времена (в частности, на обучение управленческого класса). А там, где государство бралось заказывать музыку, и музыка получалась соответствующая. UGC выступал полезным буфером, отсрочив полную реализацию последствий этой логики вплоть до последних десятилетий ХХ в., однако давно уже ясно, что университеты не могут иметь и то, и другое: если они хотят получать достаточно щедрую финансовую поддержку от действующего в каждый конкретный период правительства, значит, они должны согласиться отвечать перед этим правительством и следовать его концепции, отражающей предпочтения электората. Соответственно, в течение некоторого времени две чаще всего формулируемые цели официального политического курса состояли в том, чтобы, во-первых, заставить университеты отвечать на нужды экономики и, во-вторых, расширить университетскую сферу в целом, благодаря чему можно достичь «истинно демократического включения» и одновременно большей «социальной мобильности».

Как отмечали многие комментаторы, решения и принципы, которые могли бы хорошо работать, когда в университет шли примерно 6 % возрастной когорты (доля, соответствующая середине 1960-х годов), обязательно откажут в тот период, когда в университеты пошли 45 %. Полвека назад университеты пользовались в культуре общим уважением, некоторое влияние сохраняли и представления об образовании, подходящем для тех, кому предстояло занять «руководящие позиции» в обществе. Обычаи социальной элиты, пусть и несколько разбавленные, все еще могли казаться неотъемлемым элементом университетского образования, а не случайными внешними атрибутами, пусть и обусловленными историей. Драматические изменения в Британии и других сравнимых с ней обществах в последние десятилетия ХХ в., особенно увеличение благосостояния и повышение уровня равенства, поставили под вопрос многие из этих посылок, касающихся университета. Трехлетний курс по искусствам или науке для людей, достигших 18 лет, с проживанием в кампусе университета, специализацией в каком-то одном предмете и экзаменами уже не является единственной моделью, и очень скоро он может оказаться весьма далеким от господствующей в этой стране формы высшего образования. Как я уже отмечал, большинство студентов в значительной части британских университетов ныне изучают профессионально-технические и специальные предметы, многие из них учатся на вечерних или заочных отделениях, а также являются «студентами зрелого возраста». Кроме того, большинство крупнейших университетов (если считать по количеству студентов) сегодня представляют собой так называемые исследовательские институты; они развились из бывших политехнических институтов или колледжей высшего образования с иным кругом задач и иной культурой. (Если бы в общественных дискуссиях наконец осознали действительный масштаб сегодняшней системы британского высшего образования, это могло бы принести кое-какую пользу – в некоторых средствах информации перестали бы чересчур пристально интересоваться исключительно Оксфордом и Кембриджем.)

Теперь, после этого периода огромных исторических изменений, одна из задач, стоящих в начале XXI в. перед системой высшего образования Британии, заключается в том, что надо решить, в какой мере все эти институты, называющиеся университетами, должны стремиться предоставлять один и тот же спектр учебных программ и вести одну и ту же работу на одном общем уровне. Аналогии с системами других стран могут быть опасными, и в любом случае нам надо начинать с того места, в котором мы очутились, однако одной из наиболее интригующих и часто обсуждаемых иностранных моделей был по большей части реализованный план Кларка Керра по созданию трех основных уровней высшего образования в Калифорнии: на нижнем уровне находятся местные колледжи, затем идут государственные университеты Калифорнии с большим набором студентов, а на самой вершине – кампусы Университета Калифорнии (включая Беркли и Калифорнийский университет в Лос-Анджелесе).[11] Одна из черт этой системы, как и американского высшего образования в целом, состоит в том, что она заботится о мобильности студентов, их способности переходить из института одного типа в другой и потому допускает второй (а также третий, четвертый и т. д.) шанс, а в этом, так уж исторически сложилось, Британия не может похвастаться достойными результатами. Калифорнийская система проектировалась как социально инклюзивная в плане возможностей, но при этом строго иерархическая в плане интеллектуальных амбиций. Конечно, в ней есть свои проблемы, и невозможно поставить одну систему в точное соответствие с другой, однако этот пример дает кое-какие ориентиры касательно структуры высшего образования, которая смогла быть одновременно просвещенной и диверсифицированной, причем в последние годы она своим горьким опытом предупредила нас о том, насколько уязвимы могут быть финансируемые государством системы перед изменчивым настроением электората и его политических представителей.

Возможно, через подобную диверсификацию британским университетам еще предстоит пройти. Может статься, что не всем им имеет смысл предлагать, скажем, докторские степени по всем или большинству традиционных академических дисциплин, содержать чрезвычайно дорогие медицинские или инженерные школы или же предлагать дипломы по разнообразным вспомогательным специальностям в сфере социальных услуг. Возможно, некоторым университетам стоит выбрать лишь несколько дисциплин для преподавания, а другим – больше сфокусироваться на вечерниках, заочниках или «вернувшихся» студентах либо на курсах повышения квалификации для уже работающих специалистов. Третьим следует больше переориентироваться на нужды местных сообществ и т. д. В то же время должны диверсифицироваться и режимы финансирования. Может быть, ценность разных типов обучения должна найти большее отражение в категориях, в коих измеряется «успех», что позволит лучше их вознаграждать. За насмешками над «несерьезными предметами» скрывается мешающий изменениям снобизм, ведь такие курсы могут быть социально ценными формами прикладного или профессионально-технического обучения, но не меньше мешает и перевернутый снобизм, выражающийся в презрительном отношении к «бесполезным» или «бессмысленным» предметам, так как последние включают те формы интеллектуального исследования и академической работы, которые в социальном плане не менее ценны. Следовательно, то, что, возможно, уместно в качестве способа оценки и финансирования исследований в некоторых из прикладных наук, имеющих непосредственную экономическую отдачу, просто не сработает в гуманитарных науках (на самом деле, как я буду не раз указывать в этой книге, вызывает сомнение даже то, действительно ли к ним можно применять термин «исследование», не делая никаких оговорок). Все это в высшей степени практические материи, и в каких-то случаях они определяются сложными финансовыми формулами, а также паутиной требований по мониторингу и нормам. В этой книге я не пытаюсь представить проработанные практические альтернативы, но предполагаю, что, если у политиков и чиновников не будет грамотной концепции деятельности, которую они пытаются финансировать и регулировать, их меры обязательно нанесут ущерб тем самым вещам, которые они, по их собственным заверениям, стремятся поддержать.

Правда в том, что изменения ландшафта высшего образования, произошедшие в последние пару десятилетий, были, по существу, изменениями не в самой академической деятельности и науке, а в том, как университеты управляются, финансируются и контролируются обществами, которые их содержат. Общественные споры сосредоточены преимущественно на этих последних аспектах, отчасти именно потому, что их легко понять и обсуждать в отличие от основных форм интеллектуальной деятельности. Следовательно, нам нужно перейти к рассмотрению, во-первых, характера именно этих форм, поскольку в конечном счете они-то как раз и определяют суть университетов и их отличительные черты; а во-вторых, обоснованности различных утверждений касательно функций управляющих институтов, которые в настоящее время концентрируют на себе внимание общества. Затем мы, возможно, сумеем понять, как же так получилось, что постоянно нарастающая волна политических и медийных дискуссий вокруг данной темы почти не дает нам ответов на вопрос, зачем нужны университеты.

III. Полезное и бесполезное: ревизия Ньюмена

1

Любой, кто следит за историей споров о ценностях и целях университетов, должен воспитывать в себе высокую терпимость к повторениям. Со способностью этой тематики порождать бьющие в глаз трюизмы самых разных типов можно сравнить разве что ее же склонность скатываться к ограниченному набору бинарных оппозиций. В Британии, как, впрочем, и в некоторых других местах, эти споры приобрели особенно печальную форму, которую можно пародийно изобразить в качестве конфликта между «полезным» и «бесполезным». С первых десятилетий XIX столетия критики, реформаторы и правительства снова и снова заявляют о том, что исследования, проводимые в университетах, являются устаревшими, маловажными, одним словом, бесполезными, поэтому нужно заставить их эффективнее удовлетворять непосредственно потребности государства, т. е. сделать их полезными. Любому, кто считает, что в этом конфликте выражается исключительно современный комплекс проблем, я могу предоставить весьма отрезвляющий, но, к сожалению, чудовищно длинный список литературы, способной показать, что единственная новая составляющая в недавних официальных заявлениях по данному вопросу – это желание заменять сложные синтаксические структуры маркированными списками.

Но почему споры об университетах такие однообразные и почему их однообразие носит именно такой характер? Почему два полюса все время характеризуются в этих упрощающих суть дела категориях? Ставя этот вопрос, можно тут же вывести следующий, а именно: почему, собственно, сторона, отстаивающая «полезность», не одержала победу раз и навсегда? В конце концов, обычно у нее есть политическая и экономическая сила, а также аргументы, кажущиеся обществу убедительными. Если бы мы вернулись к Королевским комиссиям в Оксфорде и Кембридже середины викторианского периода, то и в те времена встретили бы хорошо знакомые фразы о важности «служения» университетов «целям национальной жизни». Эти комиссии обладали политическим весом, достаточным, чтобы провести реальные изменения, что они, собственно, и сделали. Тем не менее защитники подобных аргументов чувствовали, что в каждом следующем поколении надо их повторять. Но, спросим мы, почему же это стало эдаким сизифовым трудом? Недовольные политики и журналисты, обожающие клише, обычно говорят, что причина в неодолимом консерватизме и эгоизме «донов». Подобное обвинение легко предугадать, поскольку ему неизбежно предшествуют пространные ссылки на «башни из слоновой кости», и часто оно сопровождается дежурными насмешками над «зубрами». Но это объяснение имеет ряд других изъянов, да и просто недостаточно, поскольку несколько раз предпринимались шаги – в 1870, 1920, 1960 и 1980 гг., – чтобы превозмочь или сломать это мнимое сопротивление донов и использовать власть государства для переориентации высшего образования. Однако и в 2009 г. Министерство предпринимательства, инноваций и профессиональных навыков сочло необходимым выпустить специальный документ, в котором заявлялось, что университеты следует перенаправить на «больший вклад в экономическое восстановление и будущий рост», дабы они стали «главным фактором экономической эффективности страны в XXI в.».[12]

В этой главе я буду изучать данный вопрос, связав его с другим мотивом, менее значительным, но не менее странным, а именно с постоянным упоминанием в работах по высшему образованию «Идеи Университета» Джона Генри Ньюмена. Эта книга основывалась по большей части на лекциях, прочитанных Ньюменом в 1852 г. и посвященных довольно конкретному и ныне почти забытому вопросу, связанному с созданием католического университета в Дублине. Несмотря на дистанцию, отделяющую нас от этой книги, она все время оставалась опорной точкой в спорах, продолжающихся и сегодня. В одном из последних изданий книги Ньюмена американский исследователь Фрэнк Тернер заявляет: «Ни одна работа на английском языке не оказала большего влияния на общественные идеалы высшего образования».[13] И правда, несколько лет назад Ярослав Пеликан, который сам является автором важной книги о современном университете, назвал книгу Ньюмена «наиболее важным трактатом по идее университета из всех написанных, и не только на английском языке».[14] Непоколебимый статус этой работы представляется бесспорным, однако ее постоянное упоминание в современных дискуссиях об университетах является, как я, впадая в ересь, хотел бы заявить, одной из наиболее любопытных черт самих этих споров.

Я сказал «в ересь», поскольку, когда определенное произведение становится классикой или каноническим текстом, его статус сам выступает оправданием и частичным объяснением последующего цитирования, ведь, по сути, «классика» и «канон» в этих контекстах предполагают именно это. Однако совершенно не очевидно, почему и каким образом манерный и подчеркнуто архаичный трактат Ньюмена достиг этого статуса и закрепил его за собой, и столь же неясно, что он означает для нашей современной ситуации. Как я уже подчеркивал в предыдущих главах, существуют институты нескольких типов, к которым применим термин «университет», а в последние десятилетия спектр видов деятельности, которыми в них занимаются, значительно расширился, как в плане учебных курсов, так и в неакадемической работе. Роберт Мэйнард Хатчинс, влиятельный ректор Университета Чикаго в 1930-е и 1940-е годы, однажды дал определение университету, сказав, что это несколько школ и факультетов, удерживаемых вместе системой центрального отопления. В следующем поколении Кларк Керр, ректор системы Университета Калифорнии, обновил это определение, предположив, что университет лучше всего представлять себе в качестве «ряда индивидуальных факультетских предпринимателей, удерживаемых вместе общими спорами насчет парковки».[15] Конечно, за этими колкими эпиграммами можно разглядеть кое-какие климатические и географические факторы. Однако разнообразие видов деятельности, осуществляемых в современных университетах, должно предостеречь нас от безоговорочного следования Ньюмену в попытке отыскать одну-единственную общую цель или идентичность этих институтов, особенно ту, что, как я объясняю далее, выводится из модели, по существу своему предшествовавшей созданию современного университета.

О совокупных изменениях последних десятилетий обычно говорят как о переходе от «элитной» системы высшего образования к «массовому» образованию, причем существует тенденция, которой, как я считаю, мы должны сопротивляться, а именно склонность отождествлять «бесполезные» предметы с первым, т. е. элитным, образованием, а «полезные» – со вторым. Те, кто стремятся – из ностальгии или чувства противоречия – уцепиться за то, что сами они считают ценностями старого доброго времени, обычно обращаются к Ньюмену за поддержкой и успокоением. Я должен снова пояснить, что не намереваюсь поощрять эту реакцию и не собираюсь подписываться под ней: мы определенно должны приветствовать действительно демократическую систему высшего образования, и она в любом случае должна сохраниться. Но в силу этого еще сложнее определить, в каких именно отношениях, если таковые вообще найдутся, идеал Ньюмена все еще может иметь какое-то значение для наших сегодняшних споров.

2

В этом месте, возможно, стоит на какое-то время остановиться и сказать пару слов о часто цитируемой, но сегодня редко читаемой книге Ньюмена, а также об обстоятельствах ее создания, дабы показать, насколько любопытным на самом-то деле является тот факт, что она сохранила свое влияние. Ньюмен был выдающимся представителем так называемого Трактарианского, или Оксфордского, движения в англиканской церкви 1830–1840-х годов, но в 1845 г. уехал в Рим. Он не только вызвал немало подозрений и порицаний еще до своего обращения, поскольку казалось, что он слишком уж расширил доктрину англиканства, излишне уподобив ее римско-католическому учению, но и вроде бы попросту отрезал себя от главных течений английской жизни и культуры того времени, когда, став католическим священником, основал Бирмингемскую ораторию и удалился в нее. Приняв в 1851 г. приглашение от ирландской католической иерархии, предложившей основать католический университет в Дублине, он занялся проектом, который в тех обстоятельствах не мог не казаться попыткой маргинальной и заранее обреченной на поражение. Когда в мае 1852 г. Ньюмен прочитал первую из лекций, в которых изложил свои мысли об этом институте, ему пришлось разбираться с подозрениями и скепсисом. У иерархов Ирландской католической церкви были сомнения относительно заведения, которое в конечном счете может выйти из-под их контроля. Такое же отношение к этой лекции утвердилось и среди представителей католического среднего класса Дублина, которые не верили, что пафосное образование по оксфордскому образцу может хоть в чем-то пригодиться их детям. Не меньше сомнений вызвала она в знатных и состоятельных католических семьях Англии (чьих отпрысков Ньюмен надеялся привлечь), не считавших таким уж интересным только-только открывшийся институт, которому явно не хватало престижа. Особенно сильные подозрения распространились среди образованной публики викторианской Англии, не верившей, что хитрый и дискредитированный католический теолог может принести какую-то пользу, участвуя в проекте создания идеологической фабрики в столице Ирландии, соседа Англии, известного своим беспокойным характером.

Как выяснилось в результате, эти и другие препятствия оказались для Ньюмена и его новообразованного института непреодолимыми. Университет привлек мало студентов; лишь входившая в него медицинская школа действительно добилась процветания. В скором времени он был поглощен Королевским университетом Ирландии (который потом стал называться Национальным), так что в исторической перспективе его считают предшественником современного Университетского колледжа Дублина. После нескольких попыток в течение 1850-х годов сложить с себя бремя ректора Ньюмен наконец подал в 1858 г. в отставку. Манера, в которой он ушел, сама служила выражением пропасти между надеждами и реальностью: последнюю из своих достаточно амбициозных в интеллектуальном и риторическом плане лекций он прочитал 4 ноября 1858 г. и в тот же вечер отплыл в Англию, чтобы за следующие 32 года, которые ему суждено было прожить, ни разу не вернуться в Ирландию.

Книга, известная нам сегодня как «Идея Университета», – это составленное из разных частей издание со сложной библиографической историей.[16] Первые лекции, прочитанные в 1852 г., Ньюмен опубликовал в том же году вместе с несколькими другими лекциями, написанными, но не прочитанными, под заглавием «Речи о целях и природе университетского образования, обращенные к католикам Дублина» («Discourses on the Scope and Nature of University Education, addressed to the Catholics of Dublin»). В 1858 г. увидела свет подборка речей, с которыми он впоследствии выступал в Дублине в качестве ректора, – эта книга была названа «Лекции и эссе по предметам университета» («Lectures and Essays on University Subjects»). В 1873 г. он собрал основную часть содержания двух этих книг вместе и, отредактировав текст заново, издал его в виде «Идеи университета в определениях и иллюстрациях» («The Idea of a University Defined and Illustrated»), и эту книгу потом выпускал несколько раз, внося кое-какие изменения, вплоть до девятого издания 1889 г., вышедшего за год до его смерти. Так что книга, ставшая классикой, начала свою жизнь в качестве сборника довольно случайных статей, написанных с целью оправдать создание нового института, представлявшегося, скорее, маргинальным для английских социальных и культурных традиций и потерпевшего в общем провал. Если мы спросим, что же позволило идеям Ньюмена преодолеть границы такого малообещающего происхождения, нас обязательно отошлют к двум взаимосвязанным моментам его книги: во-первых, к представленной в ней защите идеала «либерального образования» и, во-вторых, к завораживающей стилистике.

Три центральные главы, посвященные «либеральному образованию», часто выделяют в качестве самостоятельного текста, обсуждаемого независимо от остальных глав, но если прочитать сегодня книгу целиком, попытавшись отнестись к ней настолько непредвзято, насколько позволяет ее грандиозная репутация, нельзя не удивиться ее очевидной удаленности от нас, ее непрозрачному стилю и прежде всего ее общему откровенно догматическому настрою. Ньюмен занимался оправданием католического института перед католиками, поэтому не только истина католической религии признается бесспорным фактом, но и всячески подчеркивается центральная роль теологии и правильного религиозного учения для руководимого им заведения. Рассмотрим два примера тех затруднений, которые в этом плане может создать данная книга для многих современных читателей. Во-первых, когда автор доказывает основополагающее значение теологии для университета, он настаивает на том, что «Религиозная Истина есть не только часть, но условие общего знания», а также на том, что «Правое мышление, т. е. мышление, осуществляемое правильно, ведет душу к католической Вере». Из этих тезисов должен был бы следовать строгий вывод о том, что только в католическом университете, созданном в соответствии с этими принципами, может правильно взращиваться общее знание. Во-вторых, когда Ньюмен исследует отношения между теологией и другими дисциплинами, он снова высказывает несколько удивительных мнений. Например, изучая истинность и статус теорем политической экономии (в те времена весьма популярной темы, вызывавшей множество споров), он заявляет, что «у всякого возникает очевидный вопрос о том, что именно обо всем этом говорит Религия, Писание?», и сам на него отвечает: «Экономии нельзя позволить выносить заключения в свою пользу, но она должна представать перед высшим Судом». Еще более удивительно то, что, обсуждая место в учебной программе таких дисциплин, как история, он указывает, что Откровение дает нам подлинные знания, без которых другие дисциплины остались бы нищими: «Так, спасение народа на ковчеге Ноя является историческим фактом, который наука История никогда не смогла бы получить сама, без Откровения».

Нет нужды говорить, что не эти пассажи определили долголетие книги. Ее репутация, с точки зрения более поздней светской публики, зиждется, очевидно, на изложении той идеи, которую Ньюмен называет «либеральным образованием», – идеи, представленной в трех основных речах, озаглавленных «Знание есть самоцель», «Знание, рассмотренное в связи с научением» и «Знание, рассмотренное в связи с профессиональными навыками». В этих главах, как и в любом интересном и убедительном литературном произведении, форма и содержание неотделимы друг от друга. Содержащиеся в них аргументы, доказывающие, что университет дает либеральное, а не профессиональное образование, доносятся до разума читателя и внедряются в него не столько за счет прямых утверждений, сколько благодаря ритмике и отточенности стиля, сочетающего в себе риторику, литургику и поэтику. Рассыпаясь множеством волнующих вариаций, музыка прозы Ньюмена неизменно возвращается к одному-единственному рефрену, а именно к тому, что достижение, на которое нацелено такое образование, состоит в освобождении обучающегося от любых форм односторонности. «Не ведать ничего относительно взаимного положения вещей есть состояние рабов либо детей», – утверждает он вполне по-аристотелевски. Противоположное состояние – то, что порождается либеральным образованием: «Приобретается способность души, которая остается на всю жизнь, чертами которой оказываются свобода, справедливость, спокойствие, умеренность и мудрость; или то, что в прошлой Беседе я осмелился назвать философской привычкой». Этот список качеств, любопытный своей разнородностью, указывает на нечто среднее между миросозерцанием и типом характера, нечто выделяющееся прежде всего недопущением возбужденности, страстности и пристрастности. Искомая характеристика родственна тому, что философы могли бы назвать качеством «второго уровня», т. е. установке по отношению к знанию или точке зрения на него, но не самому знанию чего-то конкретного, и вскоре мы вернемся к этой «бессодержательности» ньюменовского идеала.

Начиная критическое медленное чтение прозы Ньюмена, я не хочу создать впечатление, будто глух к ее чарам или удивлен тому, что за последние несколько поколений она завоевала так много поклонников. Кого не впечатлило бы мягкое и спокойное признание того, что качества, прививаемые либеральным образованием, не обязательно составляют нравственную добродетель: «Если человек решается добывать гранитный камень бритвой или чалить судно шелковой ниткой, то тогда с тем же успехом можно рассчитывать, что такие точные и тонкие инструменты, как человеческое знание и человеческий разум, в состоянии соперничать в борьбе с такими гигантами, как страсть или гордыня человека»? Кто не согласится с ньюменовским осуждением идеи университета как простого собрания дисциплин, «своеобразного базара или кунсткамеры, в которой на прилавках на продажу сгружены кучи самых разных товаров, безо всякой связи друг с другом»? Я должен, однако, сказать, что есть одна фраза, в которой я, пусть она и ловко скроена, ощущаю особенно сильное расхождение с моей актуальной ситуацией: «Кроме должности профессора нет другого положения, в котором настолько же счастливо сочеталась бы респектабельность с легкостью обязанностей и работы».[17]

Так много характерных черт ньюменовской аргументации и его стиля привязано к ритмике абзаца, которым он заканчивает знаменитую главу «Знание, рассмотренное в связи с профессиональными навыками», что здесь стоит привести обширную цитату из этого текста. Указав на то, что либеральное образование на самом деле не имеет никакой практической цели и является не чем иным, как «обучением хороших членов общества», он далее пишет:

Но подготовка в Университете выступает самым настоящим, обычным и великим средством достижения великой, но обычной цели, она направлена на поднятие интеллектуального тонуса общества возделыванием общественной психики, очищением национального вкуса, обеспечением подлинных принципов народному воодушевлению и твердых целей народному чаянию, приданием широты и трезвости идеям века, способствованием осуществлению политической власти и очищению общения в частной жизни. Именно образование придает людям ясное сознание в собственных взглядах и суждениях, в истинности их развития, в красноречии их выражения, силу в их воплощении. Оно учит видеть вещи в истинном свете, видеть сущность в деле, распутывать главное в мыслях, выявлять совершенное и отбрасывать второстепенное. Оно подготавливает к занятию любого поста с достоинством и к овладению всяким предметом с легкостью. Оно показывает человеку, как правильно приспособиться к другим людям, как понять их состояние души, как стать им понятным самому, как добиться взаимопонимания и наладить отношения. Такой человек на месте в любом обществе, он всегда имеет общее с представителем любого класса, он знает, когда сказать и когда промолчать, он умеет беседовать и слушать, способен настаивать с вопросами и разумно принять урок, если ничего не может дать сам, он всегда готов и никогда не помеха, хороший товарищ и надежный партнер, знает меру серьезности и пустячности и обладает четкой тактичностью, позволяющей изящно шутить и придать эффект серьезному поступку… (Ньюмен Дж. Г. Указ. соч. C. 157).

Дальше все продолжается в том же духе. И здесь мы не можем не заметить, что, как предполагается в первом предложении этого отрывка, энергия и воодушевление приходят извне, из общества, причем они выступают потенциально опасными силами, требующими умиротворяющего воздействия университета, способного их успокоить. «Народному воодушевлению» не хватает «подлинных принципов», «идеям века» – «трезвости» и т. д. И по мере развертывания этого пассажа мы переходим от качеств, которые позволяют человеку занимать любое положение в обществе или выполнять любую задачу, к тем качествам, благодаря которым он сам становится приятным членом общества.

Процитированный фрагмент мог бы вызывать неблагодарную реакцию: похоже, что такое замечательное либеральное образование не учит одной вещи, а именно чувству меры в оправдании его самого. Слушая все эти заклинания Ньюмена, мы не можем не спросить, не ставит ли он слишком высокую планку? Могут ли действительно три года, потраченных студентами в возрасте около 20 лет на обучение определенным предметам, привести к формированию вышеуказанных качеств? Язык Ньюмена безнадежно далек от любого современного документа, в котором определяются «цели и задачи обучения». Редко встретишь в современном университете преподавателя, который бы написал в факультетской методичке, что целью курса является формирование того, кто «знает меру серьезности и пустячности и обладает четкой тактичностью, позволяющей изящно шутить и придать эффект серьезному поступку». Конечно, это не что иное, как утверждение paideia, т. е. идеала формирования полноценной личности, первых этапов курса по самовоспитанию и закаливанию характера, продолжающегося всю жизнь. И более того, нам предлагается идеализированная картина определенного типа сообщества, представляющего собой нечто среднее между греческим полисом, аристократическим клубом, философским семинаром и изысканным салоном. На этом этапе рассуждения университет выступает попросту метонимией, местом, которое в каком-то смысле является воплощением всех идеалов человеческой жизни в целом.

Но все же, наверное, с точки зрения Ньюмена, это не идеал жизни в целом, поскольку, какой бы величественной ни была его словесная фреска, изображенный характер без религии неизбежно остается неполноценным. «“Джентльмен”, – напоминает он нам, – есть создание не христианства, а цивилизации». В действительности, в одном предложении, способном удивить тех, кто часто поминает его имя, он специально указывает на то, что, хотя либеральное образование в некотором плане «сопутствует» христианству, в другом оно может стать, как он сам говорит, «его грозным и опасным врагом», и в этом пункте он снова обращается к более высокому авторитету Откровения, что является еще одной демонстрацией снова и снова воспроизводящегося в его утверждениях противоречия между чарами Оксфорда и авторитетом Рима.

Но если пока ограничиться его аргументами в пользу либерального образования, недостаточная сообразность целей и средств или даже отсутствие явной связи между ними могут сказать нам кое-что о задаче оправдания университетов, и это возвращает нас к вопросу о претензиях или предугаданных реакциях, которым как раз и противопоставляется такое оправдание. В конце концов виртуозная риторика Ньюмена в этих основных главах должна была отпугнуть сторонников полезности. Рассмотрим, к примеру, его соображения, к которым он перешел, описав культивирование ума в качестве основной составляющей либерального образования и, следовательно, «дела университета»:

Теперь о том, как некоторым великим деятелям не хватает решительности в одном вопросе; они настаивают, чтобы Образование ограничивалось какой-то конкретной и узкой целью и выливалось в определенный труд, который поддается взвешиванию и измерению. Они рассуждают так, словно бы все и всякого человека можно было оценить, а если издержки понесены большие, то и правомерно ожидать высоких прибылей. Они считают это приданием образованию и обучению свойства пользы, и полезность выступает у них ключевым словом. На основе фундаментального принципа такого содержания его сторонники естественно задаются вопросом, каков конкретный смысл всех усилий Университета в реальности – какова рыночная стоимость товара, именуемого «свободное образование», в предположении того, что оно не дает ясного толчка вперед нашим предприятиям промышленности или мелиорации земель, не улучшает государственного хозяйства, а к тому же и не превращает немедленно данного индивида в юриста, а того – в инженера, третьего – во врача и даже не приводит к открытиям в химии, астрономии, магнетизме, геологии и всех прочих науках (Ньюмен Дж. Г. Указ. соч. C. 137–138).

Здесь мы узнаем – за масками, которые мало что скрывают, – предшественников советов по финансированию и прародителей культа оценки; здесь же предвосхищается диккенсовское (или оруэлловское?) пародийное наименование «Министерство предпринимательства, инноваций и профессиональных навыков»; здесь нам представлен один из вариантов едва ли не комического стремления к «импакту»; и тут же – первые признаки приоритета, отданного предметам естественных наук, технологии, инженерии и математики, и т. д. и т. п. Обратите внимание, что в своем тексте Ньюмен очень осмотрителен, поскольку не отождествляет свою аудиторию или своих читателей с этой позицией – последняя приписывается другим, тем, кого никогда не подпускают близко, говоря о них в третьем лице множественного числа. Недоумение, обозначающее дистанцию, обращается на ценности, которые для такой позиции очевидны: ее защитники рассуждают так, «словно бы» их посылки были верны, на основе «предположения» об определенных результатах и т. п. Ньюмен не отказывается от своего превосходства, от своей высокой планки.

И все же стратегия, которую он затем выбирает для ответа на эту критику, очень любопытна. Вместо того, чтобы ответить на возражения прямо, он возносит хвалы оксфордскому Ориел-колледжу, где преподавал (и который он, кстати говоря, умудряется представить в качестве католического, по сути, института), а также конкретным людям – Эдварду Коплстону и Джону Дэвисону, т. е. соответственно ректору и члену Совета колледжа в начале XIX в., которые сыграли ведущую роль в защите Оксфорда от хорошо известной критики, изложенной в ряде статей в «Edinburgh Review» в 1808–1810 гг.[18] Авторы «Edinburgh Review» представляются апологетами полезности, поэтому, как это ни странно, в этой знаменитой главе (а главы в современных изданиях обычно занимают около 16 страниц) семь страниц уделяется просто пересказу довольно длинных пассажей из статей Коплстона и Дэвисона. То есть аргументы в пользу либерального образования, которые и сейчас считаются вполне убедительными, не только основаны, но и выражены в категориях, использовавшихся для защиты того, что во всей истории высшего образования может представляться одним из наименее оправданных его образцов, а именно Оксфорда начала XIX в. Легко понять, что вряд ли добьешься серьезных результатов, если попытаешься оправдать нашу деятельность в мультиверситете XXI в., вернувшись к тому, что говорил викторианский католический теолог, когда пытался пересадить Оксфорд в Дублин, причем попытка эта начинает казаться еще более безнадежной, когда мы обнаруживаем, что сам он возвращается к еще более ранней апологии того Оксфорда, который мало чем отличался от предмета суровой критики Гиббона и Адама Смита. И все же…

Снова и снова Ньюмен в своем гладком как шелк тексте характеризует результат либерального образования не в категориях того, что студенты узнают, и не в плане приобретения того или иного набора навыков, а через позицию, которую они начинают занимать по отношению к своему собственному знанию, манеру обхождения с ним, точку зрения на место их знания на более обширной карте человеческих познаний. В своих самых сильных риторических выпадах он заходит еще дальше и описывает результат как способ жизни, как обладание определенным чувством равновесия или выдержкой во всех поступках. Идеал, складывающийся из всего этого, увлекает, но в то же время, как уже отмечалось ранее, он остается странным образом бессодержательным. В структуре аргументации Ньюмена противоположностью образованности оказывается не столько невежество, сколько «односторонность», оковы какого-то частного знания, избыточное усердие и недостаток той спокойной рассудительности, которая является приметой философского воспитания. Результаты, связываемые Ньюменом с либеральным образованием, напоминают в этом отношении то, что несколько лет спустя Мэтью Арнольд скажет о воздействии «культуры» на индивида (и это сходство, разумеется, неслучайно, поскольку Арнольд в значительной мере опирался на Ньюмена и, что немаловажно, следовал и его уклончивому тону).

Возможно, одна из причин долгожительства книги Ньюмена в том, что он не привязывает оправдание университета к тому или иному предмету либо канону, который, разумеется, мог бы быстро устареть. Он ясно указывает, что главное место должны занимать традиционные изящные науки, такие как философия, античная литература и история, относящиеся к общей юрисдикции теологии. Однако, облекая свое оправдание в категории манеры или тона, отношения, а не содержания, он создает риторику, которую можно перенести, приспособить под самые разные культурные и образовательные традиции. Преимуществам либерального образования она позволяет сосуществовать с великим множеством последующих должностей и занятий, чего не могло бы допустить оправдание, основанное на определенных навыках или содержании. «Возделанный интеллект, – заявляет Ньюмен, – будучи сам по себе благом, привносит с собой в любую работу и любую сферу ту силу и ту изящность, которые ему присущи, чем бы он ни был занят, и тем самым проявляет еще больше пользы». Разумеется, эта фраза призвана опровергнуть требование полезности, предложив более высокую или более общую форму пользы. Но и в этом случае приходится опираться на нечто предельно общее и неуловимое: образование в каком угодно предмете готовит человека делать что угодно.

К проблеме своеобразной избыточности аргументов Ньюмена можно было бы подойти и с другой стороны. Как я уже указывал, чем более волнительными и общими оказываются категории, в которых выписывается его идеал либерального образования, тем менее убедительным становится мысль, будто эти добродетели можно приобрести благодаря трем годам, потраченным в молодости на обучение какому-то определенному предмету. Но также мы должны отметить, что в контексте английских университетов в первой половине XIX в. подобный исход представлялся еще более сомнительным, и тому есть две дополнительные причины.

Во-первых, все эти великие цели должны были достигаться за счет выполнения довольно узкого перечня традиционных упражнений, в том числе по греческому и латинскому языкам, а также по некоторым разделам математики, в основном евклидовой геометрии. На практике эта узкая программа образования напоминала своеобразную умственную гимнастику, а не первое знакомство с культурным наследием. Коплстон сделал этот момент центральным в своей апологии, обращенной против суровой критики авторов «Edinburgh Review»; именно потому, что такое учение не имело содержания, которое можно было бы применить к современному миру, оно обучало сам ум ради него самого. Здесь мы снова сталкиваемся с тем, что ранее я назвал странно бессодержательным характером этого идеала образования. Кроме того, пока мы прислушиваемся к звучным фразам Ньюмена, которые так и лезут в уши, рассказывая о том, что студент приобретает «способность ума, ясновидения, проницательности, мудрости, философского развития души», нельзя отделаться от мысли, что слишком уж многого ждут от заведения, в котором в основном занимались переводом английских стихотворений в латинские эпиграммы. Подобное расхождение между средствами и целями, судя по всему, неизменно преследует такие доводы.

Во-вторых, дело не только в том, что многим из мятежных молодых джентльменов и непросвещенных священнослужителей, ставших в начале XIX в. продуктом этого процесса, явно недоставало качеств, которые он должен был в них взрастить, но и в том, что – и это другая сторона той же медали – Ньюмен, насколько можно судить, считал, что человеческие и интеллектуальные качества, настолько фундаментальные, что почти универсальные, могли приобретаться только теми, кому посчастливилось и кто мог позволить себе обучаться по программе, доступной исключительно в двух этих маленьких рыночных городах Англии. Пребывание в течение какого-то времени в одном из этих специфических институтов он считает настолько необходимым для приобретения такой философской способности, что остается только гадать, как же тогда большинству героев прошлого, чьи интеллектуальные и культурные достижения Ньюмен прославляет в других своих сочинениях, удалось выбраться из пучины односторонности и общего недостатка умственной гибкости. И точно такая же избыточность обнаруживается и сегодня в самых что ни на есть благонамеренных апологиях университета, так что скептики начинают ставить под вопрос неявный посыл, будто рефлексивные и аналитические способности могут сформироваться и сохраниться только в результате успешной подачи заявления в «Комиссию по приему в университеты и колледжи».

Во всех случаях задача оправдания университета, похоже, неизбежно ведет к риторическому перебору. Что же нам делать с избыточностью аргументов Ньюмена, с вопиющим расхождением между средствами и целью? В перестрелке со сторонниками полезности его огневая мощь представляется даже не большей, а просто другого порядка. Как всякий опытный спорщик, он заканчивает абзац, процитированный мной, напоминая читателю, что только что достигнутая им окончательная победа была одержана на территории противника: «Искусство, которое направляет к этой цели человека, выступает предметом, который так же полезен, как искусство богатства или искусство здоровья». Я начал с вопроса о том, как получилось, что сторонники полезности не одержали давным-давно победы в этом конфликте, не поставили в нем раз и навсегда точку, но к концу самой известной из глав книги Ньюмена можно спросить себя, как у них вообще хватило смелости, находясь под обстрелом из пушек западной эллинизированной традиции, что-то против нее пикнуть.

Но не является ли и это узнаваемой чертой снова и снова воспроизводящегося столкновения между полезным и бесполезным? Не приходят ли всегда защитники последнего к своего рода преувеличению? Категории, в которых представлены аргументы против инструментальности, т. е., как часто говорят, за образование, а не просто обучение, похоже, неизбежно скатываются к амбициозным заявлениям о наиболее общих и желанных человеческих качествах, о видении цивилизованного сообщества, о целях жизни. Полагают, что в теории они вполне способны побить заявления о профессиональном обучении рабочей силы или же повышении ВВП, однако это всегда бессмысленная победа, поскольку два типа оправдания относятся к совершенно разным порядкам дискурса. Более того, сегодня проблематичность этого аргумента сходна с той сложностью, которую я ранее выделил в доводах Ньюмена: трудно понять, как настолько амбициозный исход реализуется средствами, имеющими неизбежно ограниченный характер. По этой причине цели, возможно, не требуют преподавания того или иного конкретного предмета. В конце концов, изучение совершенно разных материалов может поощрить студентов к развитию аналитических способностей, силы суждения и проницательности, так что подобные результаты сами по себе не могут стать достаточным оправданием для исследования, скажем, именно каролингских монархов или стихов Мильтона, а не чего-то другого.

3

Теперь я хотел бы вкратце наметить параллельную линию размышлений. Один из уроков, которые можно извлечь из истории университетов, набросанной мной в главе II, состоит в том, что предметы, первоначально вводившиеся в практических целях, пережили эти цели и закрепились в качестве самостоятельных академических дисциплин. Такова в некоторых отношениях античная литература, изучение которой претерпело длительную эволюцию – сначала она служила подготовке церковных и политических кадров, затем столетиями выступала отличительным признаком джентльмена, а ныне в своем современном статусе стала наконец излюбленным примером «бесполезного» предмета. Но нечто подобное можно сказать и об истории, в которой ее викторианские защитники видели практический курс для государственных деятелей и чиновников, тогда как сегодня она является огромной академической империей с многочисленными провинциями, которые столетие назад или раньше нельзя было и представить; и то же самое относится к таким предметам, как восточные языки и антропология, созданным для обучения колониальных начальников, но ныне развившимся в исследования, определяемые в чисто академических категориях. Возможно, что-то похожее в целом происходит в наши дни и с такими предметами, как социальная политика или педагогика, которые первоначально стали предметами преподавания и исследования в силу некоторых совершенно практических целей, тогда предполагавшихся, но теперь обросли всеми необходимыми академическими атрибутами – теоретическими дискуссиями, специализированными журналами и т. п. Эта закономерность высвечивает одно из ключевых различий между университетами и внешне похожими на них организациями, такими как исследовательские и инновационные подразделения коммерческих компаний, а также различные интеллектуальные центры, связанные с политикой и группами влияния. Институты последнего рода занимаются исследованием конкретной темы со строго практическими целями, определенными внешними критериями, и, если исследование более не служит этой цели, им перестают заниматься. Кроме того, они не заинтересованы тем, что можно было бы назвать исследованиями второго порядка, т. е. исследованиями самих границ заданной заранее темы, характера используемого словаря или статуса производимого знания. Один из отличительных признаков академической дисциплины состоит в том, что такие исследования никогда нельзя заранее признать незаконными или неважными, и, когда рефлексия может действовать свободно, не подчиняясь требованию внести вклад в достижение той или иной внешней цели, вопросы второго порядка неизбежно начинают притягивать к себе внимание, соблазняя исследователей.

Этот момент можно связать с другой чертой британской истории высшего образования в этой стране (которой я касался в главе II), а именно со стремлением институтов, созданных в качестве некоей альтернативы основной модели (представленной уже существовавшими университетами), – например, первых «гражданских» университетов, колледжей передовых технологий или же политехнических институтов – постепенно перенимать многие из черт этой господствующей модели. Кроме того, университеты, попытавшиеся выйти из колеи иным способом, например Кильский университет в 1950-х годах или некоторые из так называемых стеклянных университетов, в частности Сассекский в 1960-х годах, со временем отказались от многих из тех черт, что делали их революционными или особенными, ради превалирующей модели присуждения степеней на факультетах, где студенты специализировались в какой-то одной дисциплине. Так что схематика дисциплинарного и институционального развития демонстрирует те качества, что были названы «академическим дрейфом». Конечно, этот результат определяется не только эгоизмом или профессиональными амбициями отдельных исследователей, и здесь мы подходим к вопросу о повторяющемся столкновении полезного и бесполезного с другой стороны.

Собственно, подчеркивая повторяющийся характер этих споров, я не имею в виду то, что не было никаких важных исторических перемен. В целом мы можем понять, как сохранение того, что называют докапиталистическими культурными установками, способствовало вплоть до XIX и начала XX в. поддержанию публичного дискурса, в котором к ценностям, связывавшимся с традиционными элитами, было допустимо обращаться для оправдания идеи либерального образования. Свою роль в этом сыграли снобизм и чувство социальной исключительности. Во второй половине ХХ в. господствующий дискурс стал сначала более демократическим, а потом более утилитаристским, более экономистским, а сегодня и более популистским. Вряд ли способно удивлять то, что университеты, которые, как я только что сказал, во многих случаях демонстрировали непреодолимое влечение двигаться в чисто академическом направлении, в определенный момент должны были показаться неуступчивыми или отсталыми. Это помогает в какой-то мере объяснить раздражение, заметное в речах представителей правительства или промышленности. «Конечно, – говорят они, – эти изменения произошли раньше, но теперь, когда пробил час экономической нужды, наши университеты снова сползают в бесполезность».

Здесь мы постепенно выходим на более глубокий уровень объяснения снова и снова воспроизводящегося спора между полезным и бесполезным. Интеллектуальное исследование само по себе является неуправляемым: невозможно предсказать, куда заведут мысль и анализ, если позволить им действовать свободно, причем тема может быть едва ли не любой, что прекрасно иллюстрирует история науки. Иногда говорят, что в университетах знание ищут ради него самого, однако это, возможно, неверное описание того многообразия целей, ради которых ищут тех или иных знаний. Лучший способ охарактеризовать интеллектуальную жизнь университетов – это, наверное, сказать, что тяга к познанию никогда не может смириться с каким-то произвольным конечным пунктом, а критика в принципе всегда может показать, что любой принятый в настоящее время конечный пункт является в высшей степени произвольным. Человеческое познание, когда оно не сковано определенной инструментальной целью, безудержно, оно всегда движется вперед, хотя и не в каком-то одном-единственном, строго заданном или полностью познаваемом направлении, и в этом путешествии нет того момента, когда мы могли бы в общем или абстрактно сказать, что степень искомого познания сместилась от полезного к бесполезному.

Иными словами, не предмет сам по себе определяет то, каким он видится в какой-то конкретный момент – «полезным» или «бесполезным». Почти каждый предмет может попасть и в ту, и в другую рубрику. Скорее, вопрос в том, как осуществляется исследование такового предмета – под знаком безграничности, т. е. не просто в модусе последовательной проверки гипотез и ревизии ошибок, что является обязательной характеристикой развития любого знания, но и в режиме того открытого поиска познания, который имеет приоритет перед любым приложением или непосредственным результатом. Это, мы могли бы сказать, примета академической дисциплины, и по этой именно причине попытки превратить университет в институт того типа, где исследователи и студенты изучат только «полезное», рано или поздно обязательно заканчиваются поражением. Но я не предлагаю слишком уж утешаться этой мыслью, ибо сама эта попытка, конечно, уже может нанести несказанный ущерб. Но все начинания по систематическому пониманию того или иного частного предмета способны породить дополнительные рефлексии об ограничениях или предпосылках такого понимания, и их невозможно загнать в загон или же подчинить актуальным практическим целям. Более того, эти актуальные практические цели вскоре устареют, тогда как формы исследований, созданные ими, не устареют или по крайней мере вольются в развивающиеся, более широкие исследования. Время от времени правительства и другие представители предположительных «нужд общества» будут пытаться перенаправить эти силы в некое более предпочтительное на данный момент практическое направление, чем частично объясняется вечный танец, в котором защитники «полезного» выстраиваются против «бесполезного».

Можно сказать, что университет – это защищенное пространство, в котором различные виды полезной подготовки к жизни проводятся в условиях и в манере, подталкивающих студентов к пониманию условности любой частной порции знаний и ее взаимосвязей с другими, отличными формами знания. Чтобы достичь такого результата, преподаватели сами должны постоянно выходить за границы частных знаний, которым они учат, и нет способа предсказать, какие пути в решении этой задачи окажутся плодотворными, а какие – нет. Образование студентов предполагает, что в течение какого-то времени их нужно ознакомить с опытом исследования чего-то конкретного, исследования, у которого, однако, нет никакой внешней цели помимо углубления понимания соответствующего предмета. Одним из грубых и напрашивающихся различий между университетским образованием и профессиональным обучением является то, что образование релятивизирует и постоянно ставит под вопрос ту информацию, которую обучение попросту передает. В этом смысле образование подталкивает студента к признанию того, что отдельные части знаний не являются строго определенными, вечными, универсальными или самодостаточными. Это можно сделать практически с любым предметом, но лишь занимаясь каким-то конкретным предметом, а не путем усвоения некоего набора абстрактных принципов относительно условности знания, причем чем сложнее и специализированней традиция исследования, уже существующая в той или иной области, тем требовательнее и строже будет процесс приобретения и пересмотра знаний. То, что Ньюмен назвал «либеральным образованием», стало фигурой или метонимией этого избытка по отношению к профессиональному обучению.

Следовательно, один из способов понимания риторической избыточности ньюменовской апологии либерального образования – представить ее в качестве побочного продукта попытки схватить или по крайней мере символизировать качество понимания, которое противоположно всем формам того, что он, пользуясь знакомой ему пространственной метафорой, именовал «односторонностью». Нам сложно дать точное описание того, что происходит с разумом, когда он «расширяется» (одна из наших наиболее употребимых метафор для обозначения этого процесса), занимая все более «широкие точки зрения» (еще одна пространственная метафора). Точно так же нам нелегко сказать, что связано с коллективным расширением познаний, осуществляющимся, когда определенная тема становится элементом академической дисциплины, хотя и в этом случае мы обычно используем пространственные метафоры «полей» или «отраслей» знания. Способность видеть нечто «со всех сторон» или «с разных ракурсов» по определению нельзя считать отдельной специальностью, хотя можно рассматривать как потенциал, проявляющийся во всяком рефлексивном понимании. И этот потенциал всякий раз реализуется лишь частично, поскольку любую интеллектуальную рамку (кстати говоря, еще одна пространственная или структурная метафора) всегда можно разобрать или включить в еще более общую рамку.

Ньюмен, конечно, сосредоточен на образовании студентов и характеристиках либерально образованного человека, однако язык, используемый им для описания этого результата, снова и снова возвращается к движению от узкого к широкому, от закрытого к открытому, от устойчивого к текучему. Если попытаться дать краткое изложение его аргументов, можно сказать, что университет – место, где такое движение не только допускается, но и выступает руководящим принципом самого института. И возможно, знакомство со смыслом этой безграничности исследования – вот составляющая того, что сегодня мы могли бы иметь в виду под нашим эквивалентом ньюменовского «либерального образования», избавленного от его классовых ассоциаций и освобожденного от ограничений догматической теологии, в любом случае с ним несовместимых. Некоторые из его величественных славословий мы могли бы переделать в тезисы, по тону более скромные, но не менее амбициозные по своей направленности и говорящие о необходимости дать студентам определенное представление об условности или уязвимости знания, которое в иных условиях и обстоятельствах трактуется в качестве устойчивого и определенного.

Очевидно, поскольку мы смотрим на идеал Ньюмена с изрядного расстояния, он не может не показаться в высшей степени связанным классовыми и гендерными предубеждениями, нацеленным на социализацию молодых джентльменов и их знакомство с обязанностями, вытекающими из их положения. С этим согласуется и акцент, который он ставит на пребывании в университетском кампусе и на общении среди студентов, а также его неприятие городских университетов вроде Лондонского, которые он считает разрекламированными фабриками дипломов, где студенты, может быть, и присутствуют на некоторых лекциях, но по сути просто готовятся к экзаменам. Его идеал, очевидно, включает качества идеализированного оксфордского колледжа начала XIX в., института, который мог убедить самого себя в том, что формирование характера у будущих представителей правящей элиты по своей внутренней сути, а не просто случайным образом связано с поддержкой интеллектуальных исканий, которыми занято небольшое общество праздных ученых. Снобистское подражание этому идеалу, несомненно, питало собой кое-какие защитные реакции, выражающиеся в презрении к простой полезности, что стало надоедливой и позорной чертой аргументов традиционалистов, как в викторианском стишке, сочиненном в ответ на создание новых гражданских университетов в крупных провинциальных городах:

Уехав в Ливерпуль и Бирмингем, На свой диплом сварил он джем (He gets degrees in making jam At Liverpool and Birmingham).[19]

Однако, как я уже говорил, ничто из этого, похоже, не помешало цитировать книгу Ньюмена тем, кто желал защитить определенный вид исследовательского и оценивающего института, которым со временем стремилось стать каждое новое поколение институтов – и над которым он, несомненно, посмеялся бы.

Чтобы произведение того жанра, который мы неловко называем «нехудожественной литературой», сохранило свое влияние и могло сказать нечто будущим поколениям, оно должно обладать сильным индивидуальным голосом и страстью, возникающими, когда берутся отстаивать какой-то определенный аргумент. Оно должно обладать той композиционной энергией, теми искорками остроумия или гнева, которые являются отличительными признаками индивидуальной чувствительности, способной проникнуть в самое сердце той или иной проблемы. Обстоятельства какого-то конкретного спора могут измениться, сиюминутные страсти – сойти на нет, но увлеченность все равно необходима, чтобы подвести автора к некоему общему суждению. В будущем никто не будет перечитывать доклад какого-нибудь администратора или вдохновляться им, и то же самое можно сказать о «декларации миссии», составленной вузовской комиссией. Если подумать о некоторых других классических произведениях Викторианской эпохи, среди которых оказалась и «Идея Университета» Ньюмена, таких как «Культура и анархия» Арнольда, «Свобода» Милля или «Последнему, что и первому» Рёскина, все они иллюстрируют динамику, благодаря которой активное участие в каких-то современных автору спорах пробуждает в нем красноречие, в итоге выходящее за пределы исходной полемики, пусть даже его ответ сначала облекается в форму прочитанных по случаю лекций или привязанных к конкретному поводу статей.

4

После того как Ньюмен в последний раз посетил Ирландию в 1858 г., оставшиеся 32 года своей жизни он провел в Бирмингемской оратории, которая затем переместилась в Эдгбастон. Уже через два года после того, как он опубликовал «Идею Университета» в 1873 г. в виде книги, промышленник Джосайя Мэсон основан в этом городе Мэсоновский колледж наук, ставший предшественником позднее сформировавшегося Университета Бирмингема (который сегодня тоже расположен в Эдгбастоне), первого университета в Британии, на котором был факультет коммерции. Это сочетание географического соседства и культурной дистанции можно считать символом отношения Ньюмена ко всему последующему распространению высшего образования в Британии, где он остался в каком-то смысле теневой фигурой, анахоретом, навязчивым и вечно попрекающим призраком в системе высшего образования, преданной в основном целям, которые сам он считал враждебными истинной идее университета.

Тем не менее эта тень сохранилась. Мне было интересно узнать из недавнего исследования, посвященного Марку Паттисону, оксфордской фигуре, которую часто считают представляющей альтернативную концепцию университета как обители исследовательского идеала, что «на каминной полке в своем кабинете Паттисон до конца своих дней держал вставленную в рамку фотографию Ньюмена».[20] Британские университеты держат на своих каминных полках фотографию Ньюмена вот уже 150 лет – отчасти, как и в случае большинства таких фотографий, чтобы показать свое благородное происхождение; отчасти – в качестве напоминания о более идеалистических днях, т. е. как своеобразное приглашение на встречу выпускников колледжа; отчасти – чтобы не иметь дела с протестами, неизбежно возникшими бы, если бы фотографию убрали; а в какой-то мере и просто для того, чтобы скрыть трещину в стене, которую нет денег заделать.

Я предположил, что мы не должны обманывать себя и думать, будто «Идея Университета» описывает институт, действительно сильно похожий на имеющиеся сейчас университеты, или что она предлагает нам доводы, которые можно было бы тут же использовать для их защиты. Однако у поэзии, оратории и литургии есть одна общая сила – подталкивать нас к признанию того, что мы не в состоянии поименовать, и удивительное долголетие книги Ньюмена, которая демонстрирует черты всех этих трех жанров, указывает на то, что она все еще сохраняет кое-что от этой силы. Университету XXI в. нужен литературный голос сравнимой мощи, чтобы сформулировать на языке нашей собственной эпохи идеал беспрепятственного поиска знаний, но пока такая работа не написана, у нас есть все причины не снимать фотографию с каминной полки.

IV. Характер гуманитарных наук

1

В современном публичном обсуждении университетов охарактеризовать природу преподавания и исследования в гуманитарных науках, а потому и объяснить их ценность, неизменно труднее, чем дать описание естественнонаучных, медицинских или технологических дисциплин. В действительности последние могут пониматься обществом ничуть не лучше и не точнее, чем гуманитарные науки, однако несложно воспроизвести аргумент об «открытии» истин, относящихся к миру природы, и последующем применении этих открытий для улучшения положения людей. Конечно, столь же логичные аргументы можно предъявить и для обоснования важности понимания человеческого мира, хотя они и будут не совсем корректными, если формулировать их исключительно в категориях открытия новых истин, да и непосредственные выгоды от такого большего понимания в этом случае описать сложнее. В результате публичные суждения о гуманитарных науках довольно часто сводятся к ряду абстрактных существительных, которые, пусть даже в определенном смысле они уместны и точны, всегда рискуют прозвучать слишком напыщенно и безжизненно.

Дополнительная сложность определяется тем, что в сегодняшних обстоятельствах любое приглашение охарактеризовать работу исследователей в области гуманитарных наук практически сразу же воспринимается как требование ее оправдать. Верно то, что во все описания встроены элементы оценки, так что любую характеристику можно заставить служить целям оправдания. Однако, как я уже говорил, во всех попытках отстоять свою деятельность заметна защитная реакция: мы думаем, что требование предъявить оправдание само проистекает из враждебных мнений, и предвидим сопротивление или отвержение со стороны тех, кто не разделяет наши отправные идеи. Данная глава написана не в этой манере. Напротив, в ней я пытаюсь изучить, используя относительно неформальный язык, что на самом деле происходит в гуманитарных науках и на что похожа практика по крайней мере некоторых из дисциплин, к ним относящихся (я сосредоточусь на практике исследования, а не преподавания, хотя граница между ними часто далеко не такая четкая, как считается). По ходу дела будут поставлены под вопрос несколько расхожих, но при этом ложных представлений, но лишь в последнем разделе, когда характеристика будет составлена, я обращусь к проклятому вопросу о том, как лучше всего «защищать» гуманитарные науки.

Возможно, наиболее важно в этом контексте сказать о работе в гуманитарных науках следующее: она не так уже отличается от работы в науках естественных и социальных. Стремление понять и объяснить играет центральную роль во всех академических исследованиях и любом научном поиске, и подчиняется оно в общем схожим канонам точности и корректности, строгости в доказательствах и ясности в изложении, уважения к фактам, открытости к критике и т. д. Биологи могут изучать важные для них данные в каком-то смысле так же систематично и бесстрастно, как и историки; физики используют понятия и формы записи, которые, хотя и по-своему, так же абстрактны и точны, как и применяемые философами. Между разными дисциплинами и группами дисциплин можно провести разноплановые различия в плане их методов, предмета, результатов и т. д., но эти различия не ложатся один к одному так, чтобы выделить на карте две взаимоисключающие и полностью покрывающие все поле исследований группы. В конечном счете все дисциплины предполагают незавершенное движение к постижению, и именно по этой причине все дисциплины заинтересованы в благополучии университета. Один из поводов проявить осторожность, когда пытаешься изолировать гуманитарные дисциплины ради их отдельного обсуждения, состоит в том, что такой изоляцией поощряются примитивные представления о существовании «двух культур», но большинство версий этого шаблонного тезиса попросту вводят в заблуждение и мешают дискуссии.

Конечно, в различных институциональных или практических целях некоторые дисциплины приходится объединять в определенные группы, хотя мы и должны помнить о том, что, во-первых, границы прочерчиваются по-особому не только в разных странах, но даже в разных университетах одной и той же страны и, во-вторых, способы формирования классификаций со временем меняются. В настоящее время «гуманитарные науки» представляют собой одну из таких прагматических групп, однако стоит отметить, что и сама эта классификация, и использование этого наименования – дело относительно недавнего прошлого. В XIX в. в ходу в основном были более традиционные термины, такие как «литература» или же (в более теоретических либо более отрефлексированных контекстах) «моральные науки»; со временем в британских университетах в качестве удобного организационного антонима «наукам» стали применять наименование «искусства». «Гуманитарные науки» (humanities) – термин, не слишком часто использовавшийся в этом веке, и обычно он обозначал изучение античной литературы, а «гуманность» (humanity) в единственном числе – синоним латинской литературы (в некоторых шотландских университетах профессора латыни называли «профессором гуманности» вплоть до второй половины ХХ в.). Использование термина во множественном числе в его современном смысле распространилось в США в середине ХХ в., что во многом стало ответом на агрессивную форму позитивизма, проповедовавшего методы естественных наук – в его истолковании – в качестве основания любого истинного знания. Такое словоупотребление все более закреплялось и в Британии в 1940-х и 1950-х годах: публикация в серии «Pelican Original» книги под названием «Кризис в гуманитарных науках» («Crisis in the Humanities») вызвала бурю всевозможных споров, однако это собирательное название к тому времени было само собой разумеющимся.[21] Но данная краткая история указывает на две взаимосвязанные темы, которые остались характерными для большей части дискурса, обращенного на гуманитарные науки: во-первых, он в основном был реактивным, т. е. характеризовался оборонительными или оправдательными интенциями, что отличало его от остального дискурса о «науках»; во-вторых, как выяснилось, гуманитарные науки почти всегда находятся в «кризисе». Это общее заглавие объединяет многие произведения, вышедшие в США в последнее десятилетие, но сходное влечение воспроизводить одни и те же привычные формулы наблюдается в настоящее время и на гуманитарных факультетах британских университетов, когда возникает потребность ответить на недавние государственные программы.

Современное издание «Оксфордского словаря английского языка» определяет «гуманитарные науки» следующим образом: «Отрасль знания, включающая историю, литературу, древние и современные языки, право, философию, искусство и музыку». Такое определение верно указывает на преимущественно академическую привязку термина, а иллюстративный список дисциплин не вызывает какого-то заметного удивления, хотя, возможно, стоило бы сказать, что искусство и музыка обычно включаются в гуманитарные дисциплины, только когда они понимаются в качестве предметов академического исследования, например в форме истории искусства или музыковедения, но не в качестве самой творческой практики. Если выйти за пределы лексикографии, полезно будет сказать, что сегодня наименование «гуманитарные науки» охватывает собрание дисциплин, которые пытаются понять, невзирая на границы времени и культуры, действия и творения других людей, рассматриваемых в качестве носителей смысла, причем акцент ставится на предметы, связанные с индивидуальной или культурной отличительностью, а не на предметы, которые доступны прежде всего для описания в чисто статистических или биологических категориях. Возможно, лучше сказать так, чем использовать трафаретное различие между изучением человека и изучением физического мира: такие дисциплины, как демография или нейрофизиология, имеют дело с людьми, но лишь изредка как с индивидами или группами, выступающими в качестве носителей смысла, и именно по этой причине мы обычно не относим их к рубрике гуманитарных наук. Данная формулировка не допускает жесткого различия между гуманитарными и социальными науками: многие из дисциплин, обычно причисляемых к последним, демонстрируют как интерпретативную или культурную направленность, так и более теоретические или количественные характеристики, и это в разных отношениях относится к таким дисциплинам, как политология, антропология и археология. Иногда один и тот же предмет может быть частью исследовательских полей, находящихся по разные стороны от понятийного забора: политическую мысль изучают историки идей, но также и политологи; прошлое социальное поведение – это хлеб социологов, но также и социальных историков. Лингвистика, представляющая собой особенно занятную проблему для любителей точных классификаций, делит территорию с историками языка и даже литературными критиками, но в то же время некоторые из ее подходов близки к экспериментальной психологии и акустике.

На эту проницаемость и неустойчивость границ «гуманитарных наук» можно ответить, попытавшись ограничить термин неким бесспорным ядром, например изучением шедевров западной мысли и литературы. Этот ответ особенно часто звучал в недавнем обсуждении роли гуманитарных наук в США, где основное внимание уделяется педагогике и где заметно стремление оправдать курс по «великим книгам».[22] Но сужать термин подобным образом – значит идти против устоявшегося словоупотребления, да и с практической точки зрения это нежелательно. Наименование должно охватывать весь корпус знаний и точных исследований, который был сформирован благодаря изучению древних и современных языков, различных форм истории, искусства, науки и культуры в целом, как прошлой, так и настоящей, а не только произведений великих писателей и философов.

Все это может показаться вопросом таксономии, важным для тех, кто заинтересован в том, чтобы его отнесли к какой-то конкретной категории, но все же весьма сухим и безжизненным для того, кто смотрит с некоторой дистанции. Тем не менее полезно будет уже в самом начале напомнить о многообразии видов деятельности, объединяемых рубрикой гуманитарных наук, поскольку наибольшее число общих утверждений о них обычно их нивелирует, так что они представляются более единообразными формами исследований, чем на самом деле. Стоит зайти в гуманитарный раздел хорошей академической библиотеки, чтобы понять, насколько разными, даже в плане типографического оформления, могут быть исследования в этих областях. Здесь можно найти все, что угодно: пронумерованные тезисы или символьные формулы в коротких журнальных статьях по философии, исчерпывающий компендиум эмпирических данных, снабженный обширной системой сносок, в каком-нибудь 500-страничном труде по истории, но также и сборники изысканных эссе по культурной критике – форма работы в гуманитарных науках почти так же разнообразна, как и культурное и временно́е многообразие их предметов.

Увидев уходящий вдаль ряд полок с книгами и статьями, посвященными, как может показаться, ограниченному и замкнутому кругу тем, обычный читатель, скорее всего, спросит, разве можно еще сказать о них что-то новое? Конечно, сегодня исследователи знают все, что можно знать, о Шекспире, причинах Французской революции или об аргументах касательно свободы воли. Ведь только в отдельных случаях могут появиться действительно новые данные, например когда удачливый исследователь случайно натыкается на ранее не известное произведение, которое было неверно каталогизировано, или же на чердаке у потомка какой-то знаменитости обнаруживает чемодан с откровенными письмами. Однако в большинстве случаев, готов решить читатель-неспециалист, исследователи, похоже, пишут о тех же текстах, о том же материале, тех же проблемах, о которых их предшественники – в некоторых областях – писали на протяжении многих поколений. Так чем же, собственно, они занимаются?

Большую часть времени они – то есть мы – озабочены. Обычное состояние исследователя – это состояние интеллектуальной неудовлетворенности. Не важно, сколько радости приносит открытие новых фактов или изобретение какой-то особенно удачной и проясняющей суть дела характеристики, все равно никогда не удается (а вероятно, и вовсе нельзя) полностью освободиться от ощущения того, что текущее состояние твоей работы окажется в какой-то момент лишь промежуточным отчетом, который всегда можно пересмотреть, откорректировать или же преодолеть. Разум ищет закономерностей, определенного порядка, но такой поиск является бесконечным, безостановочным процессом. Одна из причин, по которой какая-то книга может приобрести влияние в гуманитарных науках – и обычно это именно книга, поскольку, чтобы продемонстрировать определенную закономерность во всех ее убедительных подробностях, требуется по-настоящему широкое полотно, – заключается в том, что обнаруживаемые закономерность и порядок становятся рамкой для последующих исследований в данной области. К очевидным примерам книг, которые одно или несколько поколений назад определили ту или иную область исследований, можно отнести «Становление английского рабочего класса» (1963) Эдварда Томпсона, «Чувство конца» (1967) Фрэнка Кермода или «Теорию справедливости» (1971) Джона Ролза, причем в некоторых отношениях эти работы не потеряли своего значения и в наши дни.[23] Такие книги, конечно, подвергаются более или менее постоянной критике и ревизии (в том числе и их авторами), но в определенном смысле академическое сообщество и само не стоит на месте, смещается, переходит к другим темам, начинает применять другие методы или ставить другие вопросы. И причина не только в открытии новых эмпирических данных, в воздействии интеллектуальной моды или же в изменении факторов внешнего мира, хотя все это может сыграть свою роль. Более важная причина в том, что ни одна отправная точка не защищена от пересмотра, ни одна посылка (о развитии общества, действиях людей или приобретении смыслами своего значения) не может быть бесспорной, а ни один словарь не обладает исключительной монополией. И в этом пункте экзистенциальное состояние интеллектуальной неудовлетворенности превращается в нечто вроде методологического предписания. Поэтому на практике только взвешенное суждение сможет решить, в какой момент постановка вопроса иного типа окажется продуктивным ходом, а в какой – мешающим движению или просто бессмысленным. Но в принципе ни один вопрос невозможно исключить заранее. Кто-то другой всегда может начать с чего-то другого, и точно так же мы можем поступить и сами. Всегда могут быть только промежуточные отчеты.

Это один из пунктов, в которых жизненно важно подчеркнуть различие между знанием и пониманием. То, как мы понимаем определенную тему, зависит в том числе и от того, что мы уже понимаем. Эту мысль давно высказали по поводу поиска аутентичности в движении так называемой старинной музыки: мы можем сыграть музыкальные произведения на старинных инструментах, но не можем слушать старинными ушами. Одна из причин, по которым сегодня мы не можем понимать Шекспира в точности так, как Э. С. Брэдли понимал его в своем классическом труде «Шекспировская трагедия» (1904), не в том даже, что наши знания о данном авторе углубились, а в том, что изменилось наше понимание и многого другого.[24] Верно, что сегодня мы знаем больше, чем столетие назад, о таких вещах, как передача текстов Шекспира или условия сценического искусства в елизаветинский период. Но главное то, что мы познакомились с такими разными предметами, как эффекты этнической стереотипизации и следствия социального подчинения женщин, интерпретация героя драмы в целом и отношение между письменным текстом и его значением. В определенном смысле академическая наука пытается максимально приблизиться к приобретению старинных ушей, все больше и больше познакомиться с языком и установками периода, когда было написано определенное произведение. Однако это все же именно мы пытаемся достичь понимания, это мы стремимся передать это понимание современной аудитории, используя современный язык. Мы не смогли бы повторить восприятия или суждения столетней давности, даже если бы попробовали.

Одна из наиболее ярких иллюстраций того, как выбор иной отправной точки может привести к богатому урожаю новых идей и интерпретаций, – преображающее воздействие, которое в последние три десятилетия было оказано на многие области академических исследований вниманием к вопросам гендера и сексуальности. В наиболее очевидном случае оно позволило открыть целые пласты ранее неизвестных или не считавшихся важными материалов. Например, представления любого литературоведа о круге значимых письменных произведений, созданных женщинами в прежние века, расширились так, что еще пару поколений назад такая широта показалась бы немыслимой, и точно так же сегодня есть целые области социальной и культурной истории, которые едва ли существовали до того, как историки начали систематически исследовать свидетельства прежних веков, говорящие о деятельности той половины человеческого рода, которая почти не была представлена в официальных записях. Однако такое изменение точки зрения может вдохновить на новую работу и менее очевидным образом. Например, некоторые моральные и политические философы начали задавать вопросы о скрытых маскулинных составляющих той точки зрения, с которой оценивается действие, или же о гендерной природе некоторых способов оценки благосостояния. Не все выводы и новые интерпретации, вытекающие из постановки этого конкретного комплекса вопросов, выдержали последующую проверку, что можно сказать и о других обширных ревизионистских проектах, однако ландшафт академических исследований в области гуманитарных наук существенно изменился, и вряд ли эти изменения в будущем просто исчезнут.

Даже если принимать все это и даже если новые темы и точки зрения признаются в качестве законного расширения круга и интерпретативных возможностей исследования, внешний наблюдатель все равно может ощутить, что огромная доля энергии исследователей-гуманитариев направляется, судя по всему, не на открытие нового материала, а, преимущественно на полемику с другими исследователями. И такая полемика не сводится всего лишь к исправлению отдельных фактических ошибок или неверных интерпретаций, она доходит до отвержения подхода других исследователей как такового. Возникает вопрос: как же так получается, что дисциплины, существовавшие в той или иной форме десятилетиями или столетиями, не смогли решить самые что ни на есть базовые вопросы подхода и метода? На самом деле вывод, извлеченный из этого наблюдения за постоянными спорами, является некоторым преувеличением. Даже представители соперничающих «школ» в той или иной области по очень многим пунктам, которые часто не проговариваются, например по допустимым процедурам и твердо установленным истинам, согласны в большей мере, чем можно было бы подумать, если судить по громким столкновениям, вызванным некоторыми различиями. Однако в гуманитарных науках и правда идет спор по многим фундаментальным вопросам, и, возможно, ответить на это надо не констатацией несостоятельности этих наук (ведь подобные разногласия встречаются и в естественных науках), а признанием того, насколько тесно работа в таких областях связана с самыми важными аспектами человеческого бытия. Едва ли нас удивит то, что нет согласованной концепции правильной жизни, как не существует, собственно говоря, и общепринятого способа адекватно оформлять данный вопрос в качестве исследовательской темы, а потому не должно нас удивлять и то, что все попытки понять аспекты человеческой жизни, прошлой или настоящей, сколь бы методичными они ни были в своем аналитическом подходе к понятиям и работе с эмпирическими данными, все равно будут в какой-то мере воспроизводить это фундаментальное отсутствие согласия.

Один из способов понять роль того, что ныне часто называют просто «теорией», в литературоведческих и исторических дисциплинах, – указать на то, что «теория» формируется тогда, когда общепринятую отправную точку более нельзя считать чем-то само собой разумеющимся. Например, литературные критики в англоязычном мире в 1950–1960-е годы по многим вещам не соглашались друг с другом – скажем, они спорили об авторстве некоторых пьес времен короля Якова, о влиянии Китса на Теннисона, а также о том, великий ли писатель Д. Г. Лоуренс, – однако, как правило, между ними не было разногласий относительно того, является ли оценка литературной ценности законной или даже возможной, как и того, существует ли такая категория, как «литература». Когда все эти понятия и процедуры были представлены в виде чего-то незнакомого, скорее культурно обусловленного, а не логически необходимого, спор пришлось перенести на более теоретический, более абстрактный уровень. Но, опять же, это не форма патологии, не то, что происходит, когда больше нечего сказать об установленном каноне или когда литературоведы теряют интерес к литературе (хотя некоторые и в самом деле могли его потерять). Скорее это может быть признаком здоровья или по меньшей мере указанием на то, что исследователи не могут и не должны быть свободны от интеллектуальных изменений, обусловленных жизнью в более разнородном обществе, в котором предпосылки, разделяемые некоторыми традиционными элитами, больше не пользуются безусловным одобрением.

Примерно таким же был бы верный ответ и на обвинение, раз за разом выдвигавшееся против гуманитарных наук в последние десятилетия, особенно, но не исключительно, комментаторами правого толка: оно утверждает, будто академические исследования были «скоррумпированы» в силу своей «политизации». Ведь не может быть понимания человеческой истории и человеческого самовыражения, которое не работало бы с категориями и понятиями, имеющими политическое измерение. Там, где господствующий дискурс не встречает сопротивления, этим политическим аспектам можно позволить оставаться скрытыми, даже невидимыми, но они никуда не деваются. В определенных областях исследований эти вопросы могут заключаться в скобки, отодвигаться в сторону или же просто приниматься за должное. Задача теоретической критики – вывести подобные вещи на поверхность и поставить их в фокус внимания. И опять же, явное внимание к давно не критиковавшимся посылкам может показаться незаконным внедрением в академическую коммуникацию тех предметов, которым там не место, однако чаще всего такая критика является способом обнаружить давление более широких социальных и культурных изменений на беспрестанные попытки расширить границы понимания, никогда не завершающиеся окончательным результатом.

Тот факт, что академические работы по гуманитарным наукам должны, по крайней мере частично, использовать повседневный язык, парадоксальным образом оказывается источником еще одной постоянно предъявляемой претензии журналистов, рецензентов и многих других. Они утверждают, что в силу присутствия такого повседневного языка все работы по гуманитарным наукам должны легко пониматься читателями-неспециалистами, так что, когда встречаются различные формы специализированного дискурса, кое-кто начинает возмущаться. Поскольку большая часть слов кажется знакомой, считается, что значения предложений и абзацев, которые сложены из них, должны пониматься так же легко. И конечно, во многих случаях, особенно в истории и литературоведении, они и в самом деле понятны. Однако стремление к точности в каждой из исследовательских областей требует использовать термины в тщательно заданных смыслах, и по прошествии определенного времени отпадает нужда напоминать коллегам о том, что данный термин используется в таком-то смысле, поскольку с ним уже свыклись те, кто в силу самой своей работы проводит жизнь за чтением подобных текстов. Читатели, приходящие извне – из другой дисциплины, но не обязательно из-за пределов университета, ведь все мы являемся неспециалистами по отношению к областям, которыми не занимаемся, – сначала, возможно, путаются, думая, что определенный термин (и другие термины, на него похожие) используется в знакомом смысле, а потому могут возмутиться, что путь, который они считали надежным, завел их в непролазные дебри. Это приводит к выдвижению более общего обвинения, у которого тоже давняя история: говорят, что специализация зашла «слишком далеко», так что академические исследования в гуманитарных науках оторвались от «обычного читателя». Как правило, сегодня этот упрек не предъявляют ученым, занятым естественными или даже социальными науками: все согласны с тем, что неспециалист не должен ожидать, что сможет прочитать статью в профессиональном журнале по той же молекулярной биологии или атомной физике, как и с тем, что достаточно специальный характер статей является положительным признаком выхода ученых в этих областях за пределы здравого смысла или бытовых наблюдений, а это, собственно, и есть одна из составляющих того, что мы подразумеваем под наукой. Но предпосылка, неявно содержащаяся в постоянных упреках гуманитарным исследованиям, похоже, состоит в том, что любое описание человеческой деятельности должно с легкостью пониматься обычным образованным читателем, т. е. в том, что предмет гуманитарных наук должен требовать такой общепонятности. На самом деле нет особых причин соглашаться с этой посылкой: человеческая деятельность может стать предметом исследований, которые носят такой же технический, статистический или абстрактный характер, как и в случае любого другого предмета; в этих областях, как и в любых других, форма выражения результатов исследований будет определяться профессиональными нормами, целевой аудиторией и т. д.

Эти проблемы еще больше осложняются логикой публикаций в разных дисциплинах. Все активные ученые должны публиковать результаты своих последних исследований в определенном количестве высокоспециализированных журналов (печатных или электронных), которые вряд ли попадутся постороннему человеку и уж тем более вряд ли он сочтет их приятным чтением. У некоторых ученых есть к тому же дар или склонность к популяризации, так что помимо чисто научных работ они могут писать о своей работе в совершенно ином стиле, пытаясь представить общую картину и рассказать «обычному читателю», чем интересна та или иная большая сфера исследований. Однако два этих жанра решительно отделены друг от друга, и ни один биолог, физик или химик не построит успешной научной карьеры, если не будет публиковаться в специализированных изданиях первого рода. (Сегодня существует небольшое число должностей по «общественному пониманию» науки, и для занимающих такие посты специалистов второй жанр может быть подходящей формой профессиональной публикации, но их деятельность отделена от практики любой научной дисциплины.) Примерно то же самое относится и ко многим социальным наукам: например, большинство экономистов и социальных психологов публикуют статьи исключительно в профессиональных журналах. Такая же ситуация складывается и в некоторых областях гуманитарных наук: многие философы издаются, как правило, только в такой форме, как и некоторые специалисты по исторической демографии или музыковеды. Однако в других областях, особенно в политической или военной истории, а также в литературной биографии или же истории искусства, выходят книги, которые адресованы одновременно специалистам и неспециалистам. Например, историк Второй мировой войны способен построить достаточно успешную академическую карьеру на основе преимущественно публикации книг, которые, хотя они и опираются на оригинальные исследования и выполняют самые суровые из требований научной строгости, можно дарить в качестве рождественских подарков.

На практике этот путь открыт лишь для немногих исследователей даже среди историков, и он не является базовым вариантом для большинства исследователей в других областях, включая литературную критику (другое дело – литературная биография). Однако структура публикаций, особенно в Великобритании, все еще поддерживает мысль о том, что книга по исторической или литературной теме в каком-то смысле неполноценна, если ее не может с удовольствием прочесть неподготовленный читатель. Конечно, дело не в том, будто «специалист» и «обычный читатель» – две взаимоисключающие и покрывающие все множество читателей категории: некоторые академические работы могут читаться коллегами из смежных областей, из посторонних областей, а иногда и теми, кто вообще не занят академической наукой. И конечно, эти категории и границы со временем претерпевают изменения: в 1950–1960-е годы даже достаточно абстрактные работы по литературной критике обладали заметным престижем. В разных культурах такие границы проводятся по-разному: например, и сегодня во Франции и других романских странах считается, что некоторые работы по философии или антропологии должны обращаться к «широкой публике». Однако по большей части исследовательская работа в гуманитарных науках, как и во всех остальных академических дисциплинах, адресуется преимущественно специалистам, работающим в тех же областях, и это правильно.

2

После этих достаточно общих и в каком-то смысле абстрактных соображений о гуманитарных дисциплинах я намереваюсь взглянуть на некоторые аспекты профессиональной деятельности в этих областях с более конкретной точки зрения. Начать мы можем с совершенно очевидного момента в повседневной практике исследователя-гуманитария: нас постоянно, по самым разным поводам, приглашают выносить суждения о качестве – суждения, основания которых, как правило, невозможно в полной мере доказать. То есть мы постоянно заняты тем, что пытаемся отличить выдающуюся работу от просто хорошей, а хорошую – от посредственной или неприемлемой. Это относится к нам в том случае, когда мы играем роль наставников и экзаменаторов студентов, и в том, когда мы выступаем членами комиссий по назначению новых сотрудников и присуждению степеней, экспертами по вопросам публикаций, рецензентами для журналов или же просто коллегами, отвечающими на работы, опубликованные в нашей сфере, и использующими их. То, что суждения в таких случаях невозможно окончательно доказать, не означает, разумеется, что нельзя привести подкрепляющие их доводы или факты: на самом деле такие суждения, когда мы действительно следуем высочайшим стандартам нашей работы, весьма далеки от произвола или выражения предрассудков. Имеется в виду, однако, то, что их правильность невозможно окончательно доказать тому, кто с ними не согласен. Мы можем в конечном счете сказать лишь следующее: «Смотрите на тот-то или тот-то аспект, вот почему это лучше, разве вы не видите?», и хотя после этого дискуссия продолжится и нами будет испробована какая-то другая тактика убеждения, если наш собеседник не видит того, на что ему указали, то он не признает обсуждаемых качеств и никакие указания не заставят его их признать.

В любой конкретной ситуации мы, конечно, можем предпочесть одну работу другой по ряду прагматических или инструментальных причин, включая и те, что, собственно, и заставили нас ее прочитать. Часто мы просто ищем информацию. Однако, когда мы читаем какую-то работу по гуманитарным наукам, наше суждение в заметной степени оформляется не только подобными целями, но и теми ее качествами, которые соотносятся не с тем, что можно было бы называть ее информационным или пропозициональным содержанием, а с точкой зрения, тоном, нюансом, авторитетностью и т. д. Если говорить еще точнее, в наилучшей работе мы восхищаемся наблюдательностью и умением выделить характер, способностью убеждать и просвещать, и на них-то мы и отвечаем. О таких качествах можно говорить, когда, к примеру, внимание привлекается к вещам, которые ранее не замечались или не признавались, но чаще имеется в виду то, что способ выражения наблюдательности или приметливости, сама текстура описания позволяют читателю в какой-то мере увидеть гибкость интеллекта, отзывчивость и тонкость чувств, необходимые для такой работы. Способ подхода к теме, расстановка акцентов, неявная классификация или сравнение, отдельные обертоны, благодаря которым прорисовываются мир, эпизод, фигура или книга, постепенно приобретающие плотность и внутреннее пространство, – все эти вещи позволяют нам приобщиться к глубине понимания, нам представленного и словно бы подкрепляющего любое отдельное высказывание. Эта глубина понимания иногда может выражаться в явном перенаправлении внимания, которого она от нас требует; в других случаях она, похоже, зависит разве что от выбора наречий, благодаря которым чуть-чуть меняется описание какого-то человека или действия. Задействованные здесь формы выражения и виды суждения обязательно пересекаются с используемыми в повседневном общении, хотя они точнее и лучше обоснованы.

Я обращаю внимание на это положение дел не для того, чтобы воспеть его или оплакать. Однако его несомненная фактичность, возможно, поможет нам выделить некоторые характеристики и даже отличительные черты гуманитарных наук. Позвольте мне разобрать два сразу обнаруживающихся затруднения. Прежде всего, в хорошей исследовательской работе или критическом труде одновременно решаются, конечно, многие задачи, и я не оспариваю их значение. Например, такая работа может опираться на новое знание в совершенно узком смысле (на новую рукопись, на ранее неизвестный документ и т. п.). Все, что я тут говорю, никоим образом не должно принижать значение канонов любого интеллектуального исследования, таких как ясность, точность, строгость доказательства и т. д., поскольку они, само собой, необходимы. Есть также вопрос достаточного знакомства с актуальным состоянием академических исследований по той или иной конкретной теме: даже самые оригинальные из исследователей не начинают с чистого листа, а вклад той или иной работы очевидным образом зависит и от актуального состояния исследований. Все эти вопросы жизненно важны, однако я бы хотел отметить, что они относятся и к большинству других форм интеллектуальных поисков, ни в коем смысле не являясь отличительной чертой гуманитарных наук.

И это подводит меня ко второму затруднению. Ученые, работающие в естественных науках, также постоянно проводят в своих областях различие между хорошими работами и не столь хорошими, однако, насколько я могу судить, их внимание в гораздо большей степени сосредоточено на доказуемости или обоснованности главных тезисов работы, а также на плодотворности определенной темы и методов, а не на тех более тонких материях, коими являются тон и перспектива. Иногда мы восхищаемся творческими талантами или оригинальностью отдельных ученых, однако значение и ценность их научной работы не зависят от той текстуры выражения, которую я имею в виду. В принципе один ученый может быть заменен другим без ущерба истине или значению открытий, представленных в его статье. То же самое можно сказать и о некоторых аспектах гуманитарных исследований, но в целом общая логика той или иной важной работы в этом случае более тесно связана с индивидуальным голосом ее автора. Это, что любопытно, верно и в случае критиков, которые ставят под вопрос традиционное главенство «субъекта»: убедительность любой подобной работы будет, по крайней мере частично, зависеть от некоторых исключительно индивидуальных качеств интеллекта критика и его литературного таланта.

Привлекая внимание к этой стороне повседневной практики исследований в гуманитарных науках, необходимо понять, что важно не ранжирование определенного студента или исследователя как в каком-то смысле «лучшего» по сравнению с другим, а то свидетельство природы интеллектуальной деятельности, которое дает нам размышление над нашим собственным опытом. Такое размышление указывает на еще одно следствие, и сейчас, возможно, его нужно высказать открыто: неверно, будто признать работу в каком-то смысле хорошей можно лишь в том случае, когда мы согласны с ее подходом или, как нас учат сегодня говорить, подписываемся под ее методологией. Всем нам, я думаю, знаком прямо противоположный опыт: иногда мы признаем реальное интеллектуальное качество, хотя и не соглашаемся с подходом, и отчасти значение этого опыта состоит в понимании того, что любая частная методология или теоретический словарь дают лишь набор инструментов или, как правило, набор линз; а чтобы использовать их, нужны ведь еще и конкретные пользователи, причем линзы эти можно применять с большим или меньшим умением.

По этой причине деятельность по «выявлению характера», лежащая в основании подобной работы, требует от нас наибольшей гибкости как в применении максимально широкого спектра перекрывающихся словарей, так и в рефлексии, позволяющей осмыслить это применение. Негативным следствием недавнего роста теоретического самосознания в академических дисциплинах стало закрепление идеи, будто любой исследователь или критик всегда работает внутри одной-единственной теории или парадигмы: у каждого есть любимый подход или методология, каждый присягнул на верность некоему учению, и этим, говорят, определяется то, какого рода работа выполняется исследователем. Однако интеллектуальная практика на самом деле совсем не похожа на эту картину: фокусировка на том, что передается какой-то особой, отличной от других, манерой выражения, привлекает внимание к тому факту, что манера эта никогда не может полностью определяться конкретной теоретической моделью, под которой открыто подписываются. Используемые нами в гуманитарных науках словари являются в этом смысле всегда «смешанными»: они представляют собой амальгамы идиом, извлеченных не из одного интеллектуального источника, а из многих, а также из множества пластов повседневного языка, которые невозможно напрямую вывести из какой-то отдельной теории или обосновать ею (но это не означает, что они не имеют скрытых посылок и не воплощают их в себе). Я не имею здесь в виду, что признаком качества в гуманитарном исследовании надо считать демонстративную легкость стиля или же целенаправленную интеллектуальную эклектику, которая хвастает тем, как ловко ей удалось подружить элементы из разных, порой совершенно не совместимых друг с другом источников. Скорее я имею в виду ощущение, которое может дать нам та или иная работа, – ощущение того, что, какие бы источники ни использовались, их результаты были усвоены и переработаны и что есть общее руководящее понимание, которое нельзя свести к методологическим протоколам, выписанным в явном виде.

Говоря иначе, ни одна методология в гуманитарных науках не может дать нам лексикона и синтаксиса, которые были бы достаточно объемны, чтобы стереть все следы повседневного языка и идиоматики. Даже самый обильный и не в меру сложный теоретический жаргон пронизан более общими и существовавшими до него словарями, погружен в них. Ловкость, с которой управляются с этой неизбежной погруженностью, мастерство и чувство меры, с которыми некто использует категории определенного подхода, не подпадая, однако, под их власть, – вот некоторые из наиболее красноречивых отличий глубокого понимания от поверхностного.

3

Одна из причин выделять этот аспект повседневного опыта чтения работ по гуманитарным наукам состоит в том, что он, похоже, позволяет понять не только отличительные качества, но и ценность такой работы. Ведь такие фразы, как «наблюдательность и умение выделить характер» или «мастерство и чувство меры», отсылают не к определенной форме безличного или инертного знания, а к пониманию как особой человеческой деятельности. Подобная формулировка тут же указывает на разницу в акцентах с преобладающей формой публичного обсуждения этих дисциплин. Официальный язык, доступный в публичной сфере для описания сути работы в гуманитарных науках, сегодня, судя по всему, сводится к формуле «навыки + информация = знания». Если бы это была правильная формула, тогда образцом хорошей работы была бы, скажем, статья в энциклопедии. У таких компиляций есть свои достоинства, они нужны, и они действительно требуют важных навыков – ясности и одновременно краткости, способности четко изложить сложную тему и т. д. Однако в сравнении с какой-нибудь захватывающей работой, посвященной реконструкции определенного исторического периода, или проницательной критической статьей энциклопедическая статья, как правило, представляется плоской и инертной, в лучшем случае средством передвижения, но не реальным путешествием. Обычно она является сводкой коллективных знаний, а не выражением индивидуального понимания. И наречия в ней обычно используются весьма скупо, в том числе и такие, как слово «скупо».

Если бы нам нужно было использовать формулы – а из моей аргументации предсказуемо следует то, что нечто явно не в порядке, если мы начинаем вести дискуссию при помощи формул, – тогда она бы выглядела скорее так: «опыт + рефлексия = понимание». Как я уже указывал ранее, крайне важно подчеркнуть то, что цель работы в гуманитарных науках лучше все-таки описывать как «понимание», а не «знание». Одно из следствий акцентирования этого различия состоит в признании того, что если знание в определенном смысле считается объективным, чем-то находящимся «где-то там», некоей кучей или грудой, существующей независимо от того, обращает ли на нее кто-то внимание, так что на ее вершину может взобраться любой достаточно энергичный человек, то понимание – это человеческая деятельность, которая отчасти зависит от качеств того, кто ею занят.

Из этого вытекает несколько моментов. Первый, имеющий практическое значение для наших представлений об оценке, заключается в том, что господствующее понятие «исследование», понимаемое в качестве открытия нового знания, невозможно применить к гуманитарным дисциплинам с той же легкостью, что и к естественным или социальным наукам. Я уже не раз пытался доказать это (см. эссе «Против производственного жаргона: “исследование” в гуманитарных науках» («Against Prodspeak: “Research” in the Humanities») в моей книге «Английское прошлое» («English Pasts»)) и не буду воспроизводить здесь соответствующие доводы, однако они в каком-то отношении важны и для нашей темы: если в естественных науках три оценочные категории – «исследование», «преподавание» и «общественная или профессиональная работа» – могут трактоваться как обозначающие три совершенно разные формы деятельности, к гуманитарным наукам это относится в гораздо меньшей степени. Для активного ученого-естественника существует вполне очевидное и легко опознаваемое различие между открытием нового знания и передачей старого знания. Исследование – это первое, а преподавание или письмо для непосвященной публики – это, по существу, второе, а потому можно усмотреть определенную административную логику, пусть и грубую, в попытках оценивать и финансировать эти виды деятельности по-разному. Но в гуманитарных науках данная схема работает гораздо хуже. Если я пишу статью для научного сборника по теме, изученной по многим так называемым первоисточникам, потом читаю по определенным аспектам той же темы лекцию для неспециалистов, которые все же представляют собой хорошо образованную и продвинутую аудиторию, затем пишу рецензию, например для «Times Literary Supplement», где обсуждаю недавние публикации в данной области исследований, и, наконец, готовлю трехлетний курс для студентов на основе одного из этих первоисточников, во всем этом континууме деятельности, присущей академическому исследователю, гораздо сложнее определить, где начинается и где заканчивается «исследование». Я знаю, что на мои идеи и работы повлияли некоторые блестящие рецензии и статьи, прочитанные мной в таких изданиях, как «London Review of Books» или «New York Review of Books», по меньшей мере так же глубоко, как и работы, которые, если следовать формальным процедурам оценки, в большей мере относятся к «исследовательским публикациям», и то же самое можно сказать о многих моих коллегах. Это, возможно, говорит нам нечто о природе и значении всего спектра нашей академической или интеллектуальной деятельности для той более ограниченной формы письма, которая сегодня считается исключительным признаком «исследования».

Еще один практический вывод из этого направления аргументации состоит в том, что на всех уровнях образцом оценки в гуманитарных науках должно быть суждение, а не измерение, а суждение невозможно без потерь и искажений изложить в количественном виде, и точно так же его основания никогда нельзя сделать совершенно «прозрачными» (если использовать еще одно модное словцо из современного новояза образования). Последнее замечание может оказаться особенно не по вкусу тем, кому выносится негативная оценка, – студенту, чья работа провалилась, коллеге, который не добился повышения, факультету, получившему в борьбе за гранты более низкий рейтинг, чем ожидалось, и т. д. И опять же, я хотел бы подчеркнуть, что, конечно, для таких суждений можно привести основания, и я меньше всего желаю защищать политику закрытых дверей или любую иную процедуру, способную закрепить предубеждение и оградить его от вопросов. Моя мысль в том, что процесс оправдания суждения неизбежно означает регресс в бесконечность: никакое уточнение критериев или разбор процедур не могут исключить неустранимой составляющей суждения, так что последнее невозможно окончательно доказать тому, кто, по крайней мере, отчасти не признает убедительности более локальных определений, на которые оно опирается.

Возможно, лучше, пусть и рискуя создать у публики неверное представление, признать, что это осмысление природы наиболее ценных качеств хорошей работы по гуманитарным наукам правильнее любых притворных попыток представить дело иначе. Одно из наиболее приятных качеств кроссворда, шахматной или какой-то элементарной математической задачи в том, что вы можете достичь своего рода завершения: не только найти правильный ответ, но и точно знать, что вы его нашли. Работа в гуманитарных науках почти никогда на это не похожа. Мы ищем правильные узоры на ковре, но понимаем, что выделение такого узора никогда не может быть окончательным. Как я уже отмечал, все, что мы заявляем в этих областях, можно поставить под вопрос, и не только в том смысле, в каком научное знание можно оспорить новой информацией или выявлением пробелов в логике исходного рассуждения, но и в том, что можно сделать значимым другой язык, контекст или акцент, другую точку зрения или чувствительность. И все это вопросы суждения, пусть методичного и взвешенного, а не просто субъективного или произвольного. Большая убедительность новой концепции не может быть окончательно доказана: ее можно лишь попытаться включить в наше понимание, расширив его, сделав более ясной и правдоподобной картину уже – в определенном смысле – известного.

Это означает, что, будучи гуманитарными исследователями, мы не должны стремиться переописать то, что больше всего ценим в нашем деле, используя категории «навыков» или «новых открытий». Определение того, действительно ли и в каком смысле Доротея Брук в «Миддлмарч» обманывает саму себя, может быть очень важным для нашего понимания и оценки романа в целом, но сей процесс невозможно свести к применению «навыков». Примерно так же рассмотрение того, что могло бы значить признание ущербности ницшевской критики моральности, обусловленной его не совсем ироничным самовозвеличиванием, – каковое признание само является спорным и запутанным, но, видимо, глубоким комментарием к работам этого блестящего и одновременно обескураживающего автора – невозможно запросто представить в качестве расширения границ познания посредством «исследования». Вероятно, Томас Манн еще 100 лет назад разобрался в этом вопросе доскональней, чем какая-нибудь академическая монография о Ницше, вышедшая в последнее время, но вряд ли мы могли бы сказать, что это означает, будто «исследование» уже «сделано» и нам нужно просто посмотреть на «результаты».[25] Это может означать, что, размышляя над данным вопросом, современный исследователь продвинется вперед благодаря как новому прочтению текста Томаса Манна, так и проработке всех недавних статей, найденных в базе данных, однако, как было показано несколько лет назад в превосходной работе Александра Неамаса «Ницше: жизнь как литература» («Nietzsche: Life as Literature»), не может быть рецепта, определяющего, как сделать хорошую работу по такой теме. Более интересные мысли в области гуманитарных наук часто возникают в результате достаточно вдумчивой и открытой к новым впечатлениям встречи с идеями давно умерших фигур, в том числе и не относящихся к той же дисциплине или же вообще стоящих вне дисциплинарных рамок.

Еще одно следствие этого аргумента состоит в том, что наиболее плодотворные условия, побуждающие к хорошей работе в гуманитарных науках, возможно, больше связаны с разнообразием и качеством интеллекта людей, с которыми имеет дело и у которых учится отдельный исследователь, а не с концентрацией экспертных знаний в их узкой форме в определенной области. Это имеет значение и для финансирования исследования, поскольку в определенных отраслях науки и медицины, возможно, имеет смысл распределять финансы так, чтобы исследователи определенных тем были сосредоточены в небольшом числе институтов. Это сравнение опять же привлекает внимание к тому, что «исследование» для гуманитарных наук может оказаться вводящим в заблуждение и попросту опасным образцом. Он мог бы не столько принести пользу, сколько нанести интеллектуальный ущерб – и не только преподаванию, но также и академическому исследованию в гуманитарных областях, если бы, к примеру, все диссертации по современной немецкой истории защищались только в Кембридже, по английской поэзии XVIII в. – в Лидсе и т. д. Такая концентрация может сократить, а не увеличить вероятность продуктивных контактов – как для исследователей из этих областей, так и для более широких академических сообществ, из которых первые, соответственно, изымаются. Хотя иногда может быть польза от проведения совместных проектов, как и практическая экономия, обусловленная масштабом производства, все равно в гуманитарных науках основной единицей финансирования должен быть индивид, будь он заслуженным ученым или недавно защитившимся студентом, и невозможно полностью просчитать, где такой индивид добьется наибольших успехов.

Хотя я разбираю здесь прежде всего не педагогическую практику, из моего рассуждения можно вывести некоторые следствия, касающиеся и того, как говорить о преподавании. Например, оно указывает, что нам лучше бы признать, а не пытаться маскировать то, что в значительной мере образование в гуманитарных науках, если не брать минимального ознакомительного уровня, выполняется в основном в виде ученичества. На каждой стадии в той форме, которая ей подобает, студент общается с человеком, занимающимся тем же делом профессионально, на самом высоком уровне, так что у него появляется стимул сформировать собственную способность замечать и характеризовать разные индивидуальные черты. Многому из этого, несомненно, можно научиться, но лишь в ограниченной степени – научить; и безусловное зерно истины можно заметить в старой поговорке, утверждающей, что такие вещи легче схватить, чем выучить. В этом отношении преподавание в гуманитарных науках в немалой степени родственно основной практике литературной критики, когда критик указывает на определенные качества обсуждаемой работы и говорит: «Видите?» Конечно, то, что надо увидеть и почему важно это увидеть, можно расшифровать и объяснить, однако в какой именно степени студент сможет самостоятельно «увидеть» то, на что ему указывают, в значительной мере зависит от человеческих качеств – экспрессивности и тонкости преподавателя, чуткости и любопытства студента. Мы не должны соглашаться с тем, что «исследовательские навыки», отвлеченные от изучения определенной темы, могут в сколько-нибудь заметной степени заменить собой этот контакт. Знакомство студентов с исследовательской работой в гуманитарных науках ближе к привлечению их к дискуссии, чем к снаряжению средствами эффективной обработки информации.

Важно признать, что все метафоры, говорящие о «присоединении к дискуссии» или «гибкости в использовании определенного языка», могут показаться одновременно напыщенными и репрессивными тем, кто, отправляясь от совершенно иных лингвистических или культурных посылок, боится, что недостаточная легкость в обхождении с какой-либо задачей может послужить предлогом для их исключения. Подобные напоминания – законный противовес, ограничивающий склонность принимать те или иные исторически сложившиеся условия за данность. Однако должно быть ясно, что моя цель в данной главе – не провести подробный разбор этих напоминаний, а, скорее, призвать академическое сообщество не слишком увлекаться защитой, которой мы отвечаем на такие напоминания и критику, так что в результате начинаем неправильно описывать то, как на самом деле работаем и что действительно ценим. Обучение тому, как понять и охарактеризовать действия и выражения людей из разных времен и разных культур, не предполагает обоснованности излюбленных на данный момент посылок. Напротив, одна из черт, отличающая наиболее оригинальные работы в этих областях, состоит в убедительных доводах за то, чтобы начать с чего-то другого. Дискуссии могут прерываться и перенаправляться в другую сторону, а иной голос может добиться особенно больших успехов, заставив их участников пересмотреть те вещи, которые они стали принимать за данность.

В настоящее время одно из любимых самоописаний, распространенных в, как иногда говорят, «науках гуманитарного профиля» (human sciences), указывает на то, что отличительной процедурой этих дисциплин выступает «критика». Последняя всегда стремится поставить под вопрос самоочевидность любого отправного пункта, предпосылки, системы координат и обычно разоблачает своекорыстные в своей потенции интересы, которым на руку, если подобные отправные пункты принимаются за должное. Нет нужды говорить, что при решении определенных задач такая стратегия и в самом деле оказывается достаточно плодотворной и, по сути, необходимой. Однако на уровне конкретных примеров хорошая работа, как и хорошая речь или любая другая форма имеющего смысл человеческого отношения, зависит от способности учитывать существование большого общего мира. Такая способность не обязательно своекорыстная или исключающая кого-то, также не нужно ее непременно связывать, как часто случается в примитивных формах идеологической критики, с частными социальными группами или интересами. Люди могут узнавать о новых мирах, отправляясь от разных исходных посылок. В результате часто выясняется, что у отдельных людей общих оснований, позволяющих участвовать в интеллектуальной коммуникации об определенной книге или эпизоде, гораздо больше, чем можно было подумать по предшествующим заявлениям об их «методологической позиции» или же «социальной идентичности». Модель критики подает себя в качестве чего-то мятежного, поскольку она настаивает на социальной локализации всех аргументов. Однако в результате дискуссия постоянно сдвигается на трансцендентальную позицию, из которой определяются неизбежные ограничения любой частной коммуникации. Это имеет смысл в философском исследовании, но слишком быстрый переход к метатеоретической точке зрения обычно мешает обсуждению текстуры индивидуальных культурных фактов или уничтожает его, а потому не может служить предписанием для всякой работы в гуманитарных науках. Подобным образом, если есть какой-то смысл, в котором мы можем метафорически утверждать, что разные люди говорят на разных «языках», тогда идеалом, конечно, должно быть обеспечение богатого и чувствительного к тонким различиям обмена мнениями по конкретным предметам, который требует изучения языка и перевода, а не сведения этих языков к наименьшему общему знаменателю или какому-то интеллектуальному эсперанто.

Кроме того, когда критический подход имеет дело с конкретными примерами, его стремление к тому, что было названо «герменевтикой подозрения», может оказывать как ограничивающее, так и стимулирующее воздействие. Во многих работах такого направления наблюдается любопытная асимметрия: посылки фигур, выступающих предметами исследования, подвергаются более суровой критике, чем посылки самих исследователей. У меня противоположный рецепт: относиться с наибольшей чуткостью к выражениям людей, которых мы изучаем, однако сочетать ее с наибольшим скептицизмом к любых объяснительным механизмам, которыми мы пытаемся истолковать их действия. Для того чтобы достичь в понимании глубины, требуется нечто большее, чем простая деконструктивистская бойкость; нужно в какой-то мере проявить благожелательность в собственных интерпретациях и обладать хотя бы некоторыми зачатками общей восприимчивости. Поскольку процессы идентификации, симпатии, воображения и т. п. могут указывать на произвол субъективизма, в последние десятилетия в гуманитарных науках вошли в моду некоторые более строгие методологические протоколы, которые стремились поставить такие процессы вне закона. Однако на самом деле они играют существенную роль в наиболее полных формах понимания, как в академической науке, так и в других сферах человеческого опыта. Если бы мы стали относиться ко всем высказываниям наших собеседников как к простому симптому, а не как к выражению и элементу коммуникации, вскоре бы мы заметили, что ведем эмоционально бедную жизнь, которая свелась к постоянной постановке диагноза. Верно то, что критик или историк не должен принимать за чистую монету все высказывания изучаемых им индивидов, но в той же мере верно и то, что порой исследователи привносят в интерпретации подобных высказываний понятия, которых у самих этих индивидов не было. Однако понимание их как человеческих выражений, со смыслами, принадлежавшими миру, который не равен нашему, – это необходимая отправная посылка, требующая по меньшей мере столько же обычной человеческой симпатии, сколько и настороженного подозрения. Без такой благожелательности в интерпретации поиск всегда будет идти по ложному следу, если мы будем ограничивать себя попытками обосновать предубежденность против подобных высказываний теми неприемлемыми установками, которые в них ненароком раскрываются или выдаются.

4

В заключение я хотел бы вкратце прокомментировать вопрос оправдания или защиты, начав с достаточно общей идеи, которой уже касался, а именно с того, что оправдание предполагает ту или иную отсылку к общим ценностям. Бдительные критики-практики заметят, что в этой книге я довольно свободно пользуюсь такими вводными словами, как «конечно» – это один из риторических маркеров подобной отсылки к уже наличному, но не всегда проговариваемому общему опыту (как и столь же часто и осознанно употребляющееся здесь первое лицо множественного числа). Представить аргумент в его базовом виде несложно. Общество, где люди не пытаются определить и уточнить опыт других людей, в которых отчасти они узнают себя, никогда не удастся убедить в пользе изучения гуманитарных дисциплин. На практике убедительность такого аргумента будет зависеть от этой предварительной возможности узнавания. Последнее, однако, вырастает из частных случаев, его невозможно внедрить в сознание посредством одних лишь понятий.

Следовательно, возможны ситуации, в которых лучшей тактикой защиты гуманитарных наук от реального или наигранного скептицизма будет сказать: «Смотрите, вот что мы делаем, это же потрясающе, не так ли?» Если в ответ сидящие по другую сторону стола администраторы, провозгласившие себя трезвыми реалистами, скажут, что не видят в этом ничего потрясающего, тогда, как ни странно, лучше, наверно, позволить дискуссии скатиться до уровня пантомимы: «Да нет же, это потрясающе! / Нет, ничего подобного!», чем пытаться переписать ценность нашей деятельности в категориях, извлеченных из другого, инструментального мира дискурса. На практике, конечно, дискуссия обычно не следует этой схеме, по крайней мере не в ее чистой форме, однако представление логики подобного диалога может оказаться полезным подспорьем, напоминающим нам самим, какие реалии, если понимать их через конкретные достижения, скрываются за привычной отсылкой к пустым абстракциям. Но говоря о конкретике, мы должны учитывать неявную способность фразы «конкретное достижение» вызывать образы, пугающие своей уместностью: есть нечто одновременно приятное и показательное в фантазии о том, что на официальное требование «оправдать» гуманитарные науки можно ответить вереницей грузовиков, которые выгрузят огромную кучу превосходных академических работ к порогу соответствующего министерства.

Если говорить спокойнее, идея здесь в том, что эффективность любого нашего ответа на (возможно, неблагожелательное) требование охарактеризовать и оправдать гуманитарные науки может зависеть от тона и уверенности не меньше, чем от определений и аргументов. Как однажды верно отметили, гуманитарные науки «изучают то, что значит быть человеком: слова, идеи, повествования, искусства и артефакты, которые помогают нам осмыслять собственные жизни и мир, в котором мы живем; то, как мы создали его и как сами им создаемся».[26] Формы исследования, объединенные этой рубрикой, представляют собой способы приблизиться к памяти о человеческой деятельности в ее величайшем богатстве и многообразии. Попытка углубить понимание того или иного аспекта человеческой деятельности – это разумное и осмысленное выражение методичного любопытства, присущего человеку, и она является самодостаточной целью (насколько такое выражение в контексте всего обсуждаемого в книге имеет хоть какой-то смысл). Должно быть ясно, что я вижу в этих замечаниях, непреклонность которых вполне осознаю, противоположность рекомендации потерять всякую надежду. То, что по-настоящему интересно или важно в нашей жизни, очень редко напоминает кроссворд или шахматную задачу. Те виды понимания и суждения, которые реализуются в гуманитарных науках, родственны пониманию и суждению, необходимым для проживания жизни. И на данный момент мы можем сказать лишь то, что именно это в конечном счете объясняет, почему они интересуют нас и кажутся нам ценными, а затем мы должны признать, что достигли точки, дальше которой оправдание продвинуться не в состоянии. В попытке «оправдать» гуманитарные науки, как и в попытке прожить жизнь, важными, возможно, окажутся выдержка и самообладание.

V. Высочайшие устремления и идеалы: университет как общественное благо

1

Почти столетие назад американский социальный критик Торстейн Веблен опубликовал книгу под заглавием «Высшее образование в Америке: меморандум о том, как бизнесмены управляют университетами», в которой заявил: «В целом место университета в культуре христианского мира все еще по существу остается тем же, что и в самом начале. И в идеале, и в народном восприятии он представляет собой, как это было всегда, корпорацию, занятую взращиванием и защитой высочайших устремлений и идеалов сообщества».[27] Если учесть более общую цель Веблена, которая, как указано в подзаголовке книги, требовала жесткой критики тогдашних тенденций в американском высшем образовании, уверенность и прямота этого заявления поражают. Мы сегодня, конечно, редко рассуждаем о «христианском мире», хотя этот термин может служить напоминанием о корнях университета и о том, что в какой-то степени его христианский характер сохранялся и в XIX в. Язык Веблена указывает на то, что это духовное наследие в некоторой мере может сыграть свою роль и в современных концепциях, поскольку «высочайшие устремления и идеалы» сообщества, возможно, выходят за пределы обычного понимания даже тех видов деятельности, что связаны с образованием и исследованием. Более того, указывается, что «взращивание и защита» этих идеалов требуют определенного отстранения от повседневных забот общества, что говорит о внимании к интересам, которые более долгосрочны и в то же время менее материальны. Мне же особенно нравится сделанное Вебленом мимоходом замечание о том, что эта возвышенная концепция университета и его «народное восприятие» совпадают друг с другом, в чем он, конечно, прав. Даже сегодня, после всех этих огромных изменений университетов, из-за которых они уже не похожи на институты, известные Веблену, а также несмотря (и во многом благодаря) на значительное распространение высшего образования в последние несколько десятилетий, все еще не исчезло это народное представление и даже желание того, чтобы университет оставался защищенным пространством, в котором мысли и идеи такого рода могли бы развиваться на самом высоком уровне. Каковы бы ни были реальные впечатления от посещения этих современных институтов, наполовину рыночных и ориентированных на трудоустройство, все равно сохраняется сильное народное желание того, чтобы они в лучших своих образцах воплощали совокупность «устремлений и идеалов», которые не ограничиваются какой бы то ни было формой экономического дохода.

Чрезвычайно важно в попытках отстоять университеты в сегодняшних обстоятельствах не терять из виду это глубокое и устойчивое убеждение. Ведь, как я уже указывал, существует неизбежное затруднение, связанное с любым аргументом, который представляется попыткой что-то оправдать. Подобные упражнения неизменно преследует тень оборонительного поведения. В таких случаях исходная посылка, похоже, состоит в том, что ценность или смысл определенной вещи под вопросом, что они должны защищаться перед сомневающейся или неблагожелательной аудиторией. Если раздается достаточное количество голосов, которые с должным упорством задают вопрос, в чем «смысл» той или иной вещи, обычно это говорит о преобладании скептической позиции или по крайней мере неуверенности в ценности рассматриваемого предмета, порой перетекающих в откровенную враждебность. Поэтому те, кто сегодня пытается «высказаться» за университеты, почти всегда выглядят неловко.

В известном отношении эта проблема понятна. Оправдание, вообще-то, требуется тогда, когда смысл или ценность определенной деятельности нельзя считать самоочевидными, когда есть некая воображаемая аудитория, которую надо в чем-то убедить. Разумеется, об оправдании как таковом можно сказать, что оно добивается успеха только в том случае, если ценности, к которым оно апеллирует, частично разделяются целевой аудиторией. Однако, если видно, что аудитория отдает приоритет системе ценностей, откровенно враждебных по отношению к отстаиваемому делу, всегда будет возникать искушение попытаться изложить оправдание в категориях, кажущихся наиболее привлекательными, даже если в итоге это приведет к неверному описанию того, что мы пытаемся оправдать. Так, защитники университетов вынуждены в результате сказать: «Мы понимаем, что кажемся чем-то неважным или погруженным в себя, но на самом деле мы способствуем экономическому росту больше, чем вы думаете».

Я не думаю, что высказывающиеся за университеты или о них должны занимать эту оборонительную позицию. Говоря это, я, конечно, не забываю и не недооцениваю уровень непонимания и враждебности со стороны политиков, а также некоторых секторов СМИ, с которыми в последние два-три десятилетия столкнулись университеты, по меньшей мере в Британии. Однако я подозреваю, что у широкой публики может быть гораздо больший интерес к деятельности университетов и гораздо более позитивная оценка их работы, – интерес, к которому не удается пробиться этому узкому и оборонительному официальному дискурсу. Общаясь с аудиторией за пределами университетов (к которой могут относиться, разумеется, и их выпускники), я поражаюсь любознательности и энтузиазму, которыми отвечают на идеи и поиски большего понимания, будь то в истории, литературе, физике, биологии или любой другой дисциплине. Некоторые люди из такой аудитории, видимо, не имели шанса изучать эти предметы, однако очень хотят, чтобы он был у их детей; другие же, возможно, получили лишь ограниченное или не слишком удачное высшее образование, но теперь, повзрослев, воспитали в себе любительский интерес к чтению литературы по этим предметам; третьи, вероятно, уже вышли на пенсию, оставив должности, которые в целом препятствовали их интеллектуальным или эстетическим склонностям, и теперь они жадно ищут поощрения. Такая аудитория не хочет, чтобы ей рассказывали, что мы судим об успехе университетского образования по тому, насколько больше выпускники университетов зарабатывают в сравнении с людьми без высшего образования, и точно так же они не хотят слышать о том, насколько велик косвенный вклад науки и исследований в ВВП. Скорее, их влечет сама романтика идей и сила красоты; они хотят узнать о далеких временах и других мирах; они желают услышать слова, которые изобретательнее, точнее и красноречивее, чем в их обычном мире повседневного труда; они хотят знать, что где-то там человеческое познание расширяет свои границы, не сводясь к прямым практическим результатам. Нет нужды уточнять, что подобные аудитории могут различаться по своему настроению и не все слои общества представлены в них в равной мере. На разных этапах жизни у людей из такой аудитории могут быть разные приоритеты, а на их интересы и симпатии всегда будет и другой спрос. Но примечательно и одновременно печально то, как мало публичный дискурс об университетах в современном обществе обращается к этой широко распространенной оценке обычных разумных граждан, считающих, что должны существовать места, в которых исследования проводились бы на высочайшем уровне. Отчасти проблема в том, что, хотя университеты достаточно успешны в производстве новых форм понимания, они не всегда хороши в объяснении того, чем именно они занимаются.

Возможно, как я уже указывал, вместо того, чтобы заранее занимать оборонительную позицию, ожидая презрительного отношения к университетам, враждебного и сводящего все подряд к вопросам пользы, лучше начать с аналитического, но при этом позитивного рассмотрения того, что именно отличает университеты от множества других, вроде бы родственных им заведений и что они в своих лучших образцах делают такого, без чего мы не хотели бы остаться. Это, я считаю, не то же самое, что заниматься активной пропагандой, составляя годовые отчеты, или лоббированием. Мы должны признать, что на практике современные университеты не всегда так уж хорошо справляются с задачами, их отличающими. Не признавать этого – значило бы, опять же, недооценивать интеллектуальные способности публики, которая прекрасно понимает, что не все хорошо в наших переполненных и зарегулированных институтах высшего образования.

Но даже если мы не попадем в ловушку оборонительной позиции, есть еще одна сложность с аргументацией в категориях общих ценностей – прежде всего литературная или презентационная. Опасность в том, что в итоге мы не скажем ничего, кроме громких абстрактных слов. Достаточно вспомнить о пустой и напыщенной стилистике одного характерного для нашего времени жанра – «декларации о миссии». Смысл большинства этих ужасных документов можно свести к фразе «Мы стремимся достигнуть каких угодно общих целей, которые в настоящий момент одобряются». У оправдательных заявлений об университетах есть пагубная черта – они увлекаются подобным корпоративным жаргоном, в котором используются штампованные выражения вроде «поиска истины», «взращивания ума», сегодня, правда, вытесняемые недавно отчеканенным клише о «вкладе в экономику знаний» или «стимулировании многообразия, уважения и инклюзивности».

Трудно дать общее описание той или иной деятельности, которое было бы одновременно живым и точным, и особенно сложно охарактеризовать ценность интеллектуальной жизни, выразив ее в словах, не сводящихся к готовым формулам. По этой причине мне кажется, что защитникам университетов, возможно, стоило бы скорее уж применять тактические, оппортунистические и полемические методы, разбираясь с теми или иными конкретными предложениями и дискуссиями, а не пытаться составить с нуля всеобщую формулировку, охватывающую все аспекты. Нет нужды говорить, что критика может показаться «всего лишь негативной», однако в действительности хорошая критика обязательно опирается на идеалы и ценности, в свете которых становится ясной недостаточность рассматриваемых заявлений или мер, а в результате может сложиться и позитивная картина, которую необязательно разукрашивать абстрактными формулами. Кроме того, критика может вполне законно привлечь на свою сторону силу юмора: заставить читателей смеяться над чем-то – хороший способ завоевать их симпатии, а также повысить вероятность того, что они не бросят чтение их писаний. Во второй части настоящей книги отдельные главы представляют собой именно такого рода эскапады, т. е. ответы, спровоцированные какой-то мерой или моментом в недавней истории университетов, но в них же я пытаюсь хотя бы приступить к выработке более подходящего языка для этой дискуссии.

Также мы должны признать, что некоторые сложности, с которыми столкнулась защита университета, возникают в силу более общей атмосферы непроверенного псевдорелятивизма (я говорю «непроверенного», поскольку такая позиция, если выписать ее в явном виде, неизбежно окажется противоречивой и несостоятельной). Эгалитаристский этос, который сам по себе похвален, может порождать замечания в стиле «кто это говорит?» или «это только ваше мнение», указывающие на позицию, которая неявно отрицает возможность разумного доказательства того, что некоторые вещи ценнее других. А в атмосфере, где обсуждение университетов в изрядной степени крутится вокруг вопроса о финансировании, стало считаться почти что неизбежным то, что единственный критерий расходования «общественных денег», вроде бы способный завоевать всеобщее признание там, где правит такой этос, – это консюмеристский критерий увеличения благосостояния. (Кстати говоря, мы не должны оставлять без внимания и устоявшееся различие между «общественными» деньгами и «частными», особенно если учесть то, что так называемые частные средства на практике в значительной мере поддерживаются общественной инфраструктурой и субсидированием.) Отсюда несложно перейти и к экономистскому филистерству, настаивающему на том, что деятельность, осуществляющаяся в университетах, должна быть оправдана и, видимо, только и может быть оправдана, если доказать вклад университетов в экономику. Столкнувшись с такими доводами, надо снова и снова повторять очевидную мысль: общество обучает следующее поколение не для того, чтобы оно внесло свой вклад в экономику. Оно обучает его для того, чтобы это молодое поколение расширило и углубило понимание себя и мира, приобретая в процессе такого взросления те виды знания и те умения, которые будут полезны и для трудоустройства, но которые при этом нельзя считать целью образования, как и трудоустройство – целью жизни. И эта общая мысль об образовании конкретизируется, если мы говорим об университетах, руководящая цель которых включает расширение границ человеческого познания за счет открытого исследования, какое бы профессиональное и техническое «обучение» в них ни предоставлялось. Пусть и с похвальными намерениями, но мы постоянно попадаем в ловушку оправдания той деятельности, которой мы первоначально (и, возможно, в течение довольно длительного времени) занимались ради нее самой, поскольку она интересна сама по себе: мы оправдываем ее потому, что она приносит случайные выгоды, которые понятны тем, кто не может в силу самого своего положения оценить внутренний интерес и ценность этой деятельности. Если мы в итоге вынуждены будем сказать, что в обучении игре на скрипке ценно то, что оно поможет развить гибкость пальцев, полезную для машинописи, значит, мы поставим перед лошадью даже не одну телегу, а целую вереницу.

Следует признать, что университеты – это проблема для правительств, и особая проблема – для популистских правительств в рыночных демократиях. Только две формы оправдания, как считают правительства, допускаются их электоратом: во-первых, в планировании трудовых ресурсов, т. е. обучении будущих работников экономики, и, во-вторых, в некоторых узко понимаемых прибылях от «исследований» – прежде всего медицинских, технологических и экономических. Третье оправдание – функция сохранения, культивации и передачи культурной традиции – тоже находит определенный отклик, если эта функция выполняется небольшим числом выдающихся институтов, которые по своему положению в чем-то аналогичны национальным галереям и музеям. Четвертое оправдание, добившееся заметного успеха в США и в другой форме во Франции, касается социализации и прививки гражданских ценностей, однако в Британии оно никогда не играло особой роли, отчасти потому, что в силу своего неявного характера политические и социальные идеалы, предположительно управляющие британской жизнью, не требовали, как считало большинство, специальной формулировки и прививки. Эта самоуверенная точка зрения была изрядно поколеблена в последние годы, и официальное признание потребностей в этой функции при все более разнородном населении указывает на то, что в ближайшем будущем такая форма оправдания будет все более и более важной. Также стоит отметить, что от университетов все чаще ждут того, что они будут играть роль инструментов «социальной мобильности», поскольку нечистая совесть общества, мучимая устоявшейся системой неравенства, стремится найти утешение в таких ложных метафорах, как «равные правила игры», которые позволяют этому обществу делать вид, будто увеличившийся набор студентов может выступать заменой реальных структурных преобразований в общественном распределении богатства.

Правительства вынимают оправдания из портфелей, ориентируясь по обстоятельствам и аудитории: когда надо подчеркнуть статус британских «топовых» университетов как членов мировой элиты, они хвалят «передовые исследования»; когда рассуждают в жанре «британского образования как компании», то настаивают на «обучении, необходимом для трудоустройства» и «переносе технологий»; когда же говорят напрямую с электоратом, то делают упор на «возможности» и «развитие талантов». Эти лозунги меняются в соответствии с социальной и политической модой, однако несложно распознать противоречия, которые по-прежнему скрываются за разными целями, прокламируемыми ими. И, как я уже указывал ранее, разные оправдания не просто отличаются друг от друга; в некоторых формах они откровенно друг другу противоречат. Так, с XIX в. идеал исследования очевидным образом расходился с идеалом формирования характера: узость фокуса, затребованная первым, обычно противоречит широте и многообразию, которые ведут ко второму. Подобным образом и модный ныне акцент на том, что надо дать людям возможность развить свой потенциал, также вступает в противоречие с не менее модной присказкой о стимулировании экономической конкурентоспособности: а что если потенциал, который люди, как они сами поняли, должны развить, заключается в том, чтобы стать авангардными поэтами, книги которых не продашь?

На протяжении всей своей долгой истории университеты были избирательными институтами – на разных этапах выборка осуществлялась по разным критериям, например религиозным, профессиональным или политическим, почти всегда они были избирательными и в классовом смысле, а в ХХ в. становились все более избирательными в плане интеллектуальных способностей. Напускному эгалитаризму рыночных демократий нелегко согласиться с утверждениями о разных способностях индивидов и еще сложнее – с идеями о внутренних ценностных различиях разных видов деятельности. Идеология консюмеристского выбора заключается в том, что все желания в принципе равны: единственное приемлемое указание на ценность – это потребительский спрос. Все остальное отдает «элитизмом», кажется патерналистской попыткой некоторых диктовать остальным то, чего им хотеть. Мысль о том, что некоторые вещи внутренне ценнее других и что их должны серьезно взращивать исключительно те, у кого есть соответствующие способности, только раздражает.

Особенно это верно в том случае, когда есть хоть какое-то подозрение, что на подобный отбор влияет привилегия в той или иной традиционной форме. Чтобы прояснить, в чем тут проблема, интересно для сравнения рассмотреть почти полное отсутствие недовольства «элитизмом» в высших эшелонах профессионального спорта (и нечто подобное можно сказать также о консерваториях и балетных школах). Общество принимает в целом принцип совершенно безжалостного отбора по способностям – как на уровне спортивных школ и юношеских команд, так и в командах высшего дивизиона, участвующих в международных соревнованиях. И точно так же оно соглашается с тем, что люди, добивающиеся успеха на этом уровне, должны иметь все условия и обеспечение, какие только можно купить за деньги, в том числе в некоторых случаях и деньги налогоплательщиков. Одно из очевидных предварительных условий этой общественной поддержки состоит в понимании того, что ни социальный класс, ни даже этническое происхождение не выступают барьером для успеха в таком спорте. Когда же на сей счет возникали кое-какие сомнения, как, например, еще недавно в таких видах спорта, как крикет и регби, тут же раздавались обвинения в «элитизме». Также важно, чтобы эти виды спорта были достаточно популярны и по крайней мере частично финансировались платежеспособной публикой, которая взамен ожидает высоких результатов. В таких обстоятельствах людей простого происхождения, добивающихся успехов в деятельности, которая поддерживается общим народным энтузиазмом, не обязательно тут же начинают подозревать в «высокомерии», а строгий отбор по способностям считается важным и одновременно справедливым. Но у университетов нет таких преимуществ.

Итак, фундаментальная проблема, с которой то и дело сталкиваются те, кто пытается обосновать общественную поддержку университетов, выглядит так: многое из того, что в них происходит, по самой своей природе обычно расценивается в качестве «бесполезного» и «элитистского», т. е. того, что трудно оправдать прямым вкладом как в экономическое процветание, так и в «социальную интеграцию». Однако здесь мы, вероятно, натыкаемся на пределы того, что было бы продуктивным отстаивать в публичном обсуждении университетов. Как я уже не раз подчеркивал в этой книге, политикам в рыночной демократии вроде нашей британской трудно найти язык, на котором можно формулировать требования касательно того, что традиционно считалось «самодостаточным благом», и выступать против того, чего якобы действительно хотят «потребители». Университеты служат и всегда служили разным инструментальным целям, однако в то же время они по самой своей сути проводят такую работу, оправдание которой выходит за пределы этих инструментальных задач. Поиск языка, на котором можно говорить об этом неустранимом противоречии, – дело, конечно, непростое, но, если мы не попытаемся, критики смогут с полным правом сказать, что задачу отстоять университет мы пустили на самотек. Порой возникает ощущение, что самое большее, на что можно надеяться, не теряя связи с реальностью, – так это, если говорить словами великого мастера реализма и повторения, «провалиться снова, провалиться лучше».[28] Пусть так, но мы должны попробовать еще раз.

2

Людям, работающим в университетах, часто говорят, что в защите этих институтов нужно не забывать о «реализме», и, если аргументы в их пользу не облекать в термины, понятные правительству и налогоплательщикам, мы рискуем «вырыть самим себе могилу». Но для этого требуется, хотя бы в какой-то мере, применять категории и описания, которые, как мы знаем или как должны были бы знать, неверно представляют истинную цель и ценность многого из того, что делается в университетах. И это одна из причин дискомфорта, от которого страдает так много академических сотрудников в таких странах, как Британия. Они чувствуют, что обязаны говорить на чужом языке. Они вынуждены постоянно компоновать фразы с целью доказать вклад их дисциплин в национальную экономику или в какие-то другие внешние цели, хотя в глубине души знают, что не в этом смысл их деятельности и не из-за достижения внешних целей они, собственно, занимаются своими дисциплинами и ценят их. Точно так же они чувствуют, что обязаны проводить исследования и публиковать результаты, укладываясь в графики и следуя шаблонам, которые составлены в соответствии с нормативами. И вряд ли удивительно то, что многие публичные комментарии сводятся к жалобам или, хуже того, к предвзятой аргументации, а это грозит лишить нас части общественной поддержки, на которую в ином случае можно было бы рассчитывать.

Официальные представители высшего образования, несомненно, используют этот навязанный язык с честными намерениями, и они, надо думать, уверены в том, что на их собственное понимание характера интеллектуальных исканий не влияет прагматичное признание необходимости его использовать. Но здесь есть двойная опасность. Во-первых, если защитники университета выдвигают только такой аргумент и никакого иного, тогда в самом скором времени достойными поддержки будут считаться только те виды деятельности, которые действительно приносят результаты, заданные соответствующими критериями. Во-вторых, благодаря такой одноцветной манере речи все мы приучаемся к подобным фразам и перестаем замечать то, что они колонизируют наше сознание. Когда мы в сотый раз читаем, что научное исследование должно поддерживаться, поскольку оно способствует «росту», это похоже на ритуальное заклинание, совершенно трюистическое по своему характеру, и мы просто перестаем замечать то, что интеллектуальное исследование представляется им в том свете, будто бы само оно было своеобразным гормоном, а «рост» – своего рода безусловным благом. И когда нам говорят, как часто бывает сегодня, что университеты вносят вклад в «конкурентоспособность» нашей страны, мы едва ли фиксируем то, что такая цель может быть порочной или даже нежелательной. Одно из благотворных следствий возвращения из мира публичного дискурса к исследованиям, которые сегодня развиваются университетами, заключается в возможности вырваться из этой оцепенелой покорности и вспомнить, что слова – не только наши слуги, но и наши господа.

В этой связи было бы интересно подвергнуть речи и статьи об университетах за авторством политиков, академических управленцев, лидеров бизнеса и других публицистов небольшому текстуальному эксперименту. Мы могли бы попробовать удалить все ссылки на «экономическое процветание», «рост», «нашу экономическую конкурентоспособность», «создание богатства» и т. д., а потом посмотреть, осталось ли в них что-то, хотя бы отдаленно напоминающее аргумент в пользу ценности университетов и поддерживаемых ими видов деятельности. Подозреваю, что итоговые тексты будут напоминать картины старинных полей сражения, на которых разрозненные группки бойцов, оставшихся в живых, продолжают куда-то двигаться, хотя и потеряли контакт с основной армией, а потому им грозит опасность погибнуть от первой же вражеской атаки. Несколько номинальных ценностей еще можно найти кое-где на этих обезображенных и пустынных ландшафтах оголенных пассажей: один из них, положим, несет некогда гордое имя «культура», которое все еще можно прочесть на поблекшем знамени, другой тянет за собой тягач с вывеской «мастерство», к которому, однако, не прицеплено пушки, но никакой огневой мощи у них уже нет, как и ощущения своего места в общей битве.

Мифические создания многое говорят нам о надеждах и страхах общества: часто они являются способом экстернализовать и наделить силой желания и тревоги, которые в каком-то смысле не удается откровенно признать. Мифический зверь, преследующий нашу дискуссию, – это «налогоплательщик». Он предстает угрюмым и капризным созданием, особенно боится любых контактов с посторонними, опасаясь, как бы у него не отняли пожитки, плоды того, что оно любит называть своими «трудами» (ведь такие плоды всегда «добыты трудом»). На самом деле удивительно, что у этого зверя вообще есть время, чтобы работать, ведь его изображают так, словно бы он посвящал себя исключительно наблюдению за разно образными хищниками, которые в каком-то смысле претендуют на его имущество, поэтому сам он всегда готов отвергнуть малейший намек на то, что этим имуществом стоит поделиться с другими животными. В больших поэтических нарративах, в которых мы встречаемся с этим мифическим созданием, о нем в то же время рассказывают, что его легко отвлечь или задобрить: если ему говорят, что часть его пожитков будет использована для создания еще больших пожитков всех тварей в целом, включая и его самого, тогда оно становится на удивление мирным и покорным. Защита и преумножение своих пожитков – это, похоже, его единственное занятие, оно монокультурно как муравей, но сильно уступает последнему в способности к сотрудничеству и ресурсах. Если бы оно было реальным, а не мифическим созданием, эти недостатки, мешающие ему жить, давно бы привели к его вымиранию.

Я думаю, важно то, что, когда университеты зазывают своих выпускников, надеясь получить от них пожертвования, обращаются они к ним совсем не в том стиле, в каком они разговаривают с правительством и «налогоплательщиком». Предполагается, что для выпускников интеллектуальные достижения и творческая сила могут быть ценными сами по себе. То есть они должны гордиться тем, что помогут поддержать новую блестящую интерпретацию «Одиссеи» или же продуктивную гипотезу о поведении невообразимо далеких галактик, так что их не нужно убеждать в том, что все эти вещи внесут вклад в увеличение продаж разных штуковин. В действительности они понимают, что подобная идея была бы пустой и бессмысленной – отчасти потому, что сами делали деньги на продаже всякой всячины, а следовательно знают, что проведение интеллектуальных исследований как кружной путь к улучшению производства и маркетинга таких предметов – это просто нелепость, а отчасти потому, что они хотят поддержать именно то, что, по их ощущениям, является более фундаментальной и долгосрочной ценностью, чем любой вид коммерческой или деловой активности. Кроме того, большинство меценатов понимают, что не их дело – заниматься микроменеджментом того, как университет распоряжается их деньгами: возможно, они решили поддержать определенную область в том или ином университете не просто потому, что у них к нему отдельный интерес, но и потому, что, по их мнению, он представляет собой собрание необыкновенно талантливых людей, которые лучше меценатов рассудят, как развить свои исследования и преподавательскую деятельность. В конечном счете, меценатам позволено руководствоваться теми же эмоциями и склонностями, в том числе благодарностью и благородством, теми же сентиментальными привязанностями и чистым энтузиазмом, что и всем нам, так что не стоит предполагать, будто они должны поступать как рациональные роботы, занятые исключительно максимизацией экономического процветания.

Ориентация на откровенно индивидуалистические и экономистские предпосылки снова и снова заводит публичное обсуждение университетов в тупик того или иного рода. Так, порой утверждается, что нет причин, по которым те, кто сами не учатся в университете, должны своими налогами покрывать часть затрат на студентов. Но это означает, что университетское образование и все, что из него проистекает, рассматривается в качестве исключительно частного блага. Я могу принять решение не заводить детей, однако я рад покрывать часть расходов роддомов, начальных школ и т. д., поскольку хочу жить в обществе, в котором есть культура поддержания подобных вещей. Возможно, я посещаю определенные музеи редко или даже никогда, так как не особенно интересуюсь их экспозициями, но я рад компенсировать часть их расходов налогами, поскольку хочу жить в обществе, которому такие вещи важны, которое не забывает о своем прошлом и признает те стимулы для воображения и эмоций, источниками которых могут быть подобные предметы. Есть множество форм общественного обеспечения, которые мне самому, возможно, и не приносят пользы, однако я считаю, что общество в целом должно пытаться поддерживать их, и подозреваю, что это убеждение разделяют очень многие люди или оно разделялось бы, если бы его доходчиво обосновали. Очевидно, у каждой из этих форм общественного обеспечения свои качества, и в некоторых политических контекстах для каждой могут потребоваться особые аргументы в ее пользу. Я не говорю, что разные виды деятельности, перечисленные выше, во всех отношениях сравнимы с преподаванием и обучением в университете. Но хочу сказать, что мы уже признаем предъявляемые нам требования по обеспечению тех или иных общественных благ, начиная с обороны, здравоохранения, социальных пособий и заканчивая образованием и культурой, так что разработка и расширение логики этих требований – продуктивный способ углубления понимания и поддержки характера университетов. Смысл этого аргумента, каковы бы ни были его детали, можно связать с давним высказыванием второго президента США Джона Адамса: «Народ как целое должен взять на себя образование народа в целом и должен быть готов нести соответствующие издержки».[29]

Формулируя аргумент в пользу образования как общественного блага, мы должны проявлять осторожность и не перегибать палку. У защитников высшего образования наблюдается одна тенденция: они говорят, что университеты не просто совместимы практически со всеми одобренными сегодня моральными и политическими ценностями, но и являются необходимыми и даже порой достаточными средствами их достижения. Например, Марта Нуссбаум рискует сблизиться с мнением, будто уважение к другим людям и терпимость к ним могут быть выработаны только теми, кто прошел в колледже тот или иной курс по «великим книгам».[30] Мы, конечно, можем надеяться, что, помогая людям расширять свои культурные познания, мы не сужаем их способности к человеческой симпатии, однако между двумя этими вещами нет необходимой связи – одно не является причиной другого, и наоборот. Почти все аргументы, которые указывают на то, что исследования, наука и культура делают тех людей, кто занимается ими, «лучше», легко поставить в неловкое положение, оспорив очевидными контрпримерами. Методичная, но свободная игра ума с определенной темой, являющаяся основой научного исследования, является в первую очередь когнитивным достижением, а не моральным, по крайней мере не напрямую последним. Тот факт, что некто может совершить поразительные открытия в познании природы и в то же самое время в других сферах жизни вести себя просто отвратительно и придерживаться неприятных политических взглядов, – это не аргумент против ценности научного исследования. Нечто сходное необходимо признать и в области гуманитарных наук, пусть даже мы чувствуем, что в этом случае противоречие между пониманием, необходимым для академического достижения, и очевидным отсутствием понимания, обнаруживаемого гнусным поведением, может быть несколько более выраженным.

В британских дискуссиях, развернувшихся осенью 2010 г. вокруг Доклада Брауна о финансировании университета, необходимость в доводах в пользу высшего образования как блага одновременно общественного и частного (см. далее главу Х) была подчеркнута сильнее, чем прежде. Это важно для правильного понимания университетов, но также важно и тактически – для того чтобы привлечь на их сторону поддерживающие их силы. Как я указывал ранее, ошибкой было бы считать это узкой задачей, нацеленной всего лишь на защиту интересов сегодняшнего поколения студентов (возможно, вместе с университетскими преподавателями): наоборот, такая задача должна быть представлена в качестве общего дела, которое могут поддержать все граждане, независимо от того, довелось ли им самим или их детям обучаться в университете. Однако – и с этим связано серьезнейшее затруднение, возникающее при попытке представить такие аргументы в национальных СМИ, – чрезвычайно важно, чтобы это общественное благо не сводилось к чисто экономическому. Даже если допускается, что образование может принести некоторую нематериальную пользу индивиду, например в плане его самореализации или развития интеллектуальных способностей, все равно сохраняется тенденция ограничивать любое возможное общественное благо славословиями по поводу «производительности», «конкурентоспособности», «инноваций» и «роста». Дискурс обычно структурируется так, чтобы приравнять неэкономическое к частному, а экономическое – к общественному. Нам же, напротив, надо показать, что есть именно общественная, а не просто частная польза от высшего образования, которую можно охарактеризовать в разных, а не только чисто экономических категориях.

Особенно такая задача назрела в гуманитарных науках. Как я уже упоминал ранее, в общественном мнении закрепилось убеждение, будто естественные науки ведут к открытиям, изобретениям и приложениям, которые непосредственно увеличивают человеческое благосостояние (хотя эта связь далеко не очевидна в некоторых более абстрактных сферах, таких как чистая математика или же астрофизика). Это убеждение, со всеми его неувязками и противоречиями, облегчает оправдание статуса естественнонаучных дисциплин, а это, в свою очередь, означает, что им проще отстоять себя, когда дело доходит до таких вопросов, как увеличение финансирования. Однако, как я доказывал в предыдущей главе, «смысл» или пользу гуманитарных наук невозможно столь же легко резюмировать, представив в такой же самоочевидной форме. Официальные организации, такие как Исследовательский совет по искусствам и гуманитарным наукам или Британская академия, составили внушительные документы, в которых попытались выписать экономические и социальные выгоды, получаемые от представляемых ими дисциплин.[31] Эти документы – благодаря полноте, иллюстрациям из статистики и общей стилистике практичного «реализма» – с задачей своей справляются неплохо. Но большинству людей, на самом деле занятых преподаванием и исследованием в гуманитарных науках, данные публикации не могут не показаться следствием политической необходимости и одновременно категориальной ошибкой. Конечно, все понимают, что это просто попытка использовать «тот единственный язык, который будет слушать Уайтхолл», т. е. язык вклада в экономическое процветание. Но по мере того, как все больше разбухают показатели, отображающие количество иностранных студентов, плату за обучение, годовые доходы британской издательской индустрии, выручку британских театров и все прочее в том же духе, реальная ценность того, что ими пытаются оправдать и благодаря чему эти дисциплины настолько интересны, что люди готовы посвятить им жизнь, похоже, не просто теряется из виду, но и утрачивает какое бы то ни было значение, словно бы говорить об этом наивно или неприлично. Это означает, что в конечном счете официальным документам не удается описать, что же такого особенного в видах деятельности, которые они намереваются оправдать. Несомненно, если бы сложили выручку, сделанную на Шекспире – от театральных постановок до салфеток, – она бы наверняка приблизилась к ВВП маленькой страны. Но никто не считает, что литературный интерес и ценность его произведений уменьшились бы хоть на йоту, если бы эта сумма сократилась в 2 раза или даже сравнялась с нулем. (Всемирный культурный успех «Шекспира» на протяжении нескольких столетий – это отдельная тема, представляющая собой, однако, совершенно другой вопрос.) Примерно в том же смысле можно сказать, что качество хорошего критического исследования Шекспира, как и любого другого автора, не определяется и не может оцениваться тем, захочет ли под его влиянием какой-нибудь телепродюсер сделать программу, которую увидят миллионы, хотя наличие подобных программ и в самом деле может считаться желательным. Большой риск для гуманитарных наук – сложить все яйца в одну конкретную экономическую корзину, поскольку большая часть наиболее ценных исследований в этих областях не имеет прямого экономического результата либо этот результат совсем невелик. Отсюда важность попытки охарактеризовать данные дисциплины точнее, дабы можно было, если уж приходится решать такую безнадежную задачу, высказать нечто об их «смысле», не начиная с посылок, которые почти наверняка заставят нас оставить без внимания или исказить то, что в них есть ценного.

Мы, однако, не должны допускать, чтобы это наблюдение касательно различий в публичном влиянии аргументов о естественных и гуманитарных науках заставило нас подписаться под тем или иным вариантом дихотомии «двух культур» или как-то ее переформулировать. Дело не только в том, что не существует внятного интеллектуального основания для этого общепринятого различия (ни в методе, ни в предмете, ни в целях), но и, что еще важнее, в том, что у исследователей-гуманитариев и ученых-естественников больше общего и более общие интересы по вопросу о роли университета, чем предполагается трафаретными противопоставлениями. На самом деле можно сформулировать примерно такое правило: чем больше заслуг у конкретного ученого в его области, тем с большей готовностью он признаёт общий характер интеллектуальных поисков и тем больше готов выступить вместе с коллегами из гуманитарных наук против различных заявлений (или замеров), представляющих такие поиски в ложном свете. Разговоры о «двух культурах» в основном распространялись и зарождались среди тех, кто ощущал определенную культурную неуверенность в своей идентичности ученым, или же среди тех, кто руководил наукой, а не делал ее (две эти группы отчасти могут пересекаться). Нет нужды говорить, что в некоторых повседневных или институциональных целях есть смысл придерживаться традиционной грубой классификации дисциплин, пусть даже она порождает неудобные проблемы с определениями по обе «стороны» от границы. Прикладные разделы инженерии и медицины в некоторых контекстах объединяются с физическими и биологическими науками, а в других рассматриваются отдельно (например, у них есть свои национальные академии), и в то же время такое выражение, как «искусства, гуманитарные и социальные науки», пытается раскрыть зонтик, где могли бы собраться самые разные темы, у которых, если бы не дождь, вряд ли нашлось бы много общего. В Лондоне Британская академия и Королевское общество – соседи на одной и той же прекрасной улице со зданиями в стиле английского ампира, сообща пользующиеся некоторыми элементами инфраструктуры, что представляется красноречивым символом традиционной версии размежевания и одновременно их общего статуса и общих интересов. Существует много способов классификации и распределения академических дисциплин: логически или по своей природе они не разделяются на две взаимно исключающие категории. И точно так же у всех форм методичного интеллектуального исследования есть общий интерес там, где их социальная ценность ставится вод вопрос, так что они должны защищать общее дело, отстаивая эту ценность.

3

Одна из проблем, встречающихся почти во всех текстах об университетах, в том числе и этот, заключается в кричащем расхождении между, с одной стороны, приподнятой и горячей риторикой общего описания их целей и, с другой – неизбежно ограниченным и прагматическим приспособлением к современным обстоятельствам, составляющим повседневный опыт любого реального университета. И это не просто хорошо знакомое и даже, возможно, всеобщее рассогласование между идеалом и реальностью. Как я уже указывал ранее, в свободной интеллектуальной жизни есть нечто вызывающее своего рода словесную избыточность, которая пытается вырваться за границы умеренного или конкретного описания. Однако этот возносящийся ввысь вокабулярий должен быть как-то привязан к вполне конкретному комплексу исторически сложившихся институциональных структур, а потому бывает сложно понять, как именно эта неизбежно частная, ущербная и инструментальная совокупность форм деятельности может вообще породить результаты, заслуживающие столь возвышенного языка. Кроме того, исследование и преподавание должны иметь дело с чем-то конкретным – с полимерами, Данте, структурой социологических анкет, кварками, речевыми актами, экономикой Боливии, т. е. тысячью и одной частной темой, и поначалу совершенно непонятно, как настолько разные виды деятельности могут быть в равной мере подчинены одним и тем же канонам интеллектуального поиска или же привести к сколько-нибудь сравнимым образовательным результатам.

Эта общая проблема станет еще более явной, если поразмыслить над повседневным опытом преподавания или исследования в большинстве британских университетов в начале XXI в. Даже если считать, что в принципе можно найти нечто общее между всеми поразительно разными формами деятельности, осуществляемыми в этих институтах, и общими заявлениями касательно их целей и ценности, все же кажется, что лишь искусство сатиры или пародии было бы способно воздать по заслугам тем условиям, в которых сегодня эта деятельность реализуется на практике. Как я уже указывал ранее, сам масштаб изменений в британском высшем образовании, произошедших за последние 20 лет, привел к созданию нового институционального мира, не ограничивающегося даже изменившимися культурными установками, частичным выражением которых как раз и представляется эта экспансия. Разные наблюдатели этого нового мира выберут – каждый вполне убедительно – разные черты, за которые его следует хвалить или порицать. Можно считать, что сегодняшние университеты стали более значимыми, более инклюзивными и более ответственными, чем их предшественники одно или два поколения назад; но точно так же их можно счесть менее примечательными, менее привлекательными и менее результативными. Несомненно, сегодня они более разнообразны и по институциональным типам, и по сферам исследования, но точно так же можно сказать, что они сильнее разнятся по качеству и жизнеспособности. Декларации о миссии, которые в 1850 г. могли казаться вполне отвечающими Оксфорду и Кембриджу, существовавшим вместе с горсткой шотландских и лондонских колледжей, а в 1950 г. все еще могли охватить в общем-то однородную систему из 23 тогдашних британских университетов, вряд ли справятся с давлением, оказываемым 130 (при приблизительном подсчете) современными университетами, самим фактом их многообразия.

Однако это внешнее многообразие скрывает преемственность и общность оснований. Многие новые дисциплины или отдельные области исследований, по существу, являются сочетаниями прежних подходов или же следствием переноса уже существовавших методов на новые предметы. Например, в прошлом поколении в университетах не было факультетов «нейронауки», но работу, которая проводится сегодня под этой рубрикой, сочли бы знакомой физиологи, экспериментальные психологи, нейрохирурги и другие ученые, которые работали в различных организациях и структурных подразделениях с разными наименованиями. Другой пример: культурология сегодня может показаться новым начинанием, которое подрывает некоторые устоявшиеся представления о классификации гуманитарных и социальных наук, однако на самом деле она развилась за счет переопределения некоторых направлений, унаследованных от социологии, литературной критики, антропологии и т. д., а также благодаря приложению сформировавшихся таким образом подходов к материалам, которые качественно не отличаются от тех, что изучают те же социальные историки или музыковеды. И хотя во всех социальных явлениях в какой-то момент можно достичь точки, в которой, как давно сказал Маркс, количественные изменения переходят в качественные, простое количественное увеличение совсем не обязательно означает сколько-нибудь значимого изменения оснований. Хотя мы можем уверенно сказать, как я, собственно, и сам делал, что структуры, хорошо работавшие, когда в университет шло 6 % возрастной когорты, наверняка будут работать хуже, когда в университет идет 46 % ее состава, в таких случаях мы обычно имеем в виду вопросы финансирования или политического оправдания, тогда как характер методичного, но открытого и незавершенного исследования, которым теперь могут заниматься больше людей, в принципе мог измениться незначительно.

Вопрос о количестве всплывает и по другим, менее предсказуемым поводам, когда мы рассуждаем об идентичности и роли университетов. Например, если изучение определенного аспекта человеческого или природного мира и написание соответствующих работ – это такое интересное занятие, почему же не привлечь к нему всех и каждого? Очевидная непрактичность такого подхода в настоящее время не лишает его эвристической ценности, не превращает в неудобный вопрос для тех, кто отстаивает дело университета. Если защищаемые нами вещи настолько ценны и важны, как мы говорим, почему бы нам не захотеть, чтобы их изучали все? Возможно, в некоторых обстоятельствах мы и в самом деле хотели бы этого – я не вижу оснований для планирования доли населения, занятой такими исследованиями, и, уж конечно, не вижу оправдания для того, чтобы в качестве целевого показателя задавать 50 % людей с высшим образованием, хотя именно такую цель поставило правительство Блэра. В Докладе Роббинса 1963 г. указывалось, что высшее образование должно быть доступно любому человеку с «потенциалом», позволяющим извлечь из него выгоду, и предполагалось, что доля людей с высшим образованием будет больше 10 % возрастной когорты, способной учиться в университете, однако наверняка не сильно больше, и уж точно не считалось, что она будет постоянно расти. На практике британское государство обычно поручает школьным экзаменационным комиссиям и приемным комиссиям университетов определять кандидатов на получение высшего образования; время от времени, когда спрос на квалифицированных кандидатов превышает количество мест в университетах, принимается политическое решение увеличить последнее. Нет волшебной формулы, которую можно было бы использовать всегда и в любых обстоятельствах. Число университетских студентов определяется не чистым спросом и не министерским указом, а сочетанием случая, традиций, возможностей, способностей, ресурсов и т. п. Вполне вероятно, в следующем поколении или ближайшем будущем это число значительно увеличится, но нельзя сказать заранее, когда будет достигнут потолок (тех, у кого есть соответствующий потенциал). По этим, но не только этим, причинам наше представление о том, зачем нужны университеты, хотя оно и должно отвечать на изменения, вызванные количественным ростом, должно в то же время соответствовать их миссии независимо от того, какая доля населения получает высшее образование. Правильной концепции университета незачем бояться расширения; как раз наоборот, она может его только приветствовать.

В то же время в спорах о числах могут скрываться и некоторые трудности другого толка. Например, даже если можно доказать, что определенная академическая или научная деятельность важна сама по себе или как существенная часть более общей образовательной или исследовательской программы, существуют ли какие-либо средства, которые бы позволили определить, сколько именно людей должны ею заниматься? Собственно, примерно в таком же смысле можно было бы спросить, сколько высококлассных гобоистов нужно обществу. Как можно решить, сколько должно быть специалистов по ассирийской археологии? Ответ: «Столько, сколько сможет выдержать рынок» – был бы просто глупым или злонамеренным. В таких делах нет настоящего рынка: так называемый рынок на практике является общей системой договоренностей (как правило, добровольных), которая периодически перенастраивается, когда возникает то или иное недовольство актуальными условиями. Есть необходимость в инвестициях в культурное будущее, а также педагогическая задача – заставить определенные слои общества признать эту необходимость, и данную задачу рынок просто не в состоянии решить. Но не может быть общей формулы, определяющей, сколько этих разных специалистов должно быть у общества, если не ограничиваться необходимым для сохранения и передачи самой профессии минимумом. Возможно, в Британии сегодня заметно меньше специалистов по древнегреческой литературе (или просто людей с достаточно хорошим греческим, которые могли бы заняться изучением текстов в подлиннике), чем в 1900 или даже 1950 г. Такое сокращение объяснимо, и, по всей вероятности, в нем нет ничего плохого; в любом случае, оно стало результатом значительных социальных изменений, а не просто принятого в системе образования постановления. Однако вопрос в том, какие виды соображений должны учитываться, если мы пытаемся решить, когда же нескольких наличных специалистов в этой или какой-то иной области станет слишком мало.

Так, практически нет студенческого «спроса» на изучение, скажем, древнеиранского языка и литературы (и, собственно, существует лишь ограниченный корпус текстов на этом языке, пригодных для изучения). Но в этой области существует замечательная академическая традиция, которую просто нельзя потерять и которая обладает более широким значением, чем можно было бы измерить по актуальному числу студентов. Дело не только в том, что надо научить следующее поколение исследователей, но и в том, что их экспертные знания должны быть доступны музеям и галереям, у которых богатые коллекции древнеиранских произведений искусства и артефактов. Ученые из других (и даже более популярных) областей, в частности из исследователей Ближнего и Среднего Востока, зависят от возможности опираться на продолжающиеся работы специалистов по древнеиранской литературе, и точно так же от последних зависят специалисты по таким разным предметам, как сравнительная лингвистика, археология и литературная история. Кроме того, тем, кто комментирует современный Иран или работает там, нужно иметь информацию о наличии и влиянии древних текстов на современные культурные установки и практики. Иначе говоря, цепочка интеллектуальных и культурных следствий может быть очень длинной, возможно даже бесконечной, однако она не позволяет нам определить окончательное число специалистов. В какой-то момент академический институт или центральная финансирующая организация должны принять решение, основываясь на интеллектуальных, а не чисто количественных соображениях. Подобные решения зависят от хорошо подкрепленных аргументов, и оборонительная позиция, занимаемая по отношению к самой возможности таких аргументов, может стать отправным пунктом, ведущим к провалу.

4

Оборонительная установка другого толка вступает в игру и тогда, когда от университетов требуется показать, что они действительно делают то, о чем говорят. Странность современных форм такого требования не должна остаться без комментария. Грубо говоря, университеты помогают студентам учиться, предоставляя им педагогические и другие академические ресурсы, а затем через различные экзамены определяют, насколько хорошо студенты что-то усвоили. В то же самое время исследователи и ученые, отвечающие за преподавание, заняты еще и расширением границ познания в своих собственных дисциплинах посредством различных исследований и научной работы, и состояние нового понимания, к которому они приходят, демонстрируется публикациями и другими формами обращения к целевой аудитории. Годовой отчет, рассказывающий о том, что все это действительно произошло, и предъявляющий определенные статистические и финансовые показатели, – возможно, единственное свидетельство, в котором может быть потребность, да и вообще единственное, которое можно предоставить. Однако требование, чтобы все это было проверено каким-то другим способом, выражает опять же недоверчивость нашего бдительного друга, налогоплательщика, или, по крайней мере, его использование в качестве политического пугала.

В современных консюмеристских обществах бытует подозрение, будто любая форма самоуправления является непременно завесой для халатности или даже коррупции. Утверждается, что интересы «общества» должны защищаться структурами реального общественного контроля. Обычно они оказываются предельно механистичными, поскольку сложные и не поддающиеся фиксации достижения нужно перевести в некие измеримые «данные», которые понятны для непрофессиональной публики. Но что делать, когда подконтрольная деятельность, если не ограничиваться ее минимумом, не подлежит эффективному регулированию такого рода, поскольку ее качество – это вопрос компетентного суждения? В подобных случаях должен быть найден заменитель, нечто, способное стать реальным приближением к существующей ныне деятельности, чтобы можно было сохранить видимость общественного контроля. В рамках этой более общей логики британским университетам пришлось вложить слишком много сил и средств в эти мнимо объективные или прозрачные механизмы обработки и оценки, дабы показать – аудитории, настроенной довольно скептично, – что они на самом деле делают то, о чем говорят. Чтобы выполнить данное требование, университеты на самом деле должны предоставлять искаженную картину своей фундаментальной деятельности. Взять, к примеру, некоторые привычные фразы: университеты, говорят нам, должны «гарантировать доставку»[32] учебной программы и т. п. Даже не слишком задумываясь, можно легко понять, что есть очевидные расхождения между образованием и пиццей, а потому и опасность, скрывающаяся в том, что людей, говорящих на этом языке, поощряют трактовать учебную программу и ее освоение студентами в качестве чего-то инертного, словно бы программа просто доставлялась к дверям ума. Менее очевидный момент обозначается зависимостью этой бюрократической риторики от представления о «гарантии доставки». Рискованное и непредсказуемое взаимодействие умов, которое, собственно, и должно состояться в процессе подлинного образования, не может быть в этом смысле «гарантировано». Преподаватель может написать отчет о том, что было сделано, но между таким отчетом и реальностью самого пережитого опыта все равно будет сохраняться разрыв. На самом деле не этого отчета требуют сегодняшние режимы «гарантии», т. е. фиксация опыта – не их мотив. Сегодня просят не предоставить какой-то отчет о том, как прошло обучение и как оно обогатило умы студентов, а дать подтверждение третьей стороне, что заявленные процедуры были соблюдены. Таков еще один пример ошибки подотчетности, т. е. веры в то, что процесс составления отчетов по какой-то деятельности в одобренной форме дает некоторую гарантию того, что нечто стоящее действительно было сделано.

Опасения, питающие собой сей пустой формализм, – не просто еще одно выражение более общей утраты доверия, хотя так оно и есть (опытному преподавателю не доверяют судить о том, изменились ли представления студентов благодаря определенному образовательному опыту и в каких отношениях). Это еще и симптом утраты веры в возможность рационального обсуждения ценности различных видов человеческой деятельности. В результате псевдообъективность процесса подменяет собой всегда спорное применение суждения. Мы убеждаем себя в том, что, несмотря на все несовершенства, режим «гарантии качества» по крайней мере ограничивает лень, некомпетентность и коррупцию; в том, что «общество» не потерпит ситуации, в которой не было бы той или иной формы «подотчетности»; наконец, в том, что это лучший исход из худших. Но все мы в этом коллективно заблуждаемся. Важная истина, о которой не говорят, состоит в том, что «гарантия» на самом деле не достигает заявленных целей: она просто указывает на то, что были соблюдены определенные процедуры. Неважно, насколько тщательно составляется и оценивается заявление о «целях и задачах» определенного учебного курса, и неважно, насколько пунктуально назначенный чиновник или комитет отчитывается в «выполнении» этих целей и задач, – все эти отчеты ничего не говорят нам о ценности действительно случившегося и не гарантируют того, что обучение и правда состоялось.

Утрата веры в возможность рационального обсуждения ценности различных видов человеческой деятельности распространяется по всей сфере высшего образования, хотя, конечно, выходит и далеко за его пределы. Опора на контролируемые обществом процедуры как замена разумного обсуждения предполагает бесконечную отсрочку суждения или по меньшей мере его погребение под слоями бюрократических отчетов, демонстративно нейтральных к ценностям. Но должно быть ясно, что в какой-то момент все же придется принимать решения в тех категориях, которые не зависят от риторики «целей и задач». В конце концов, если ограничиваться ею, можно составить вполне убедительное обоснование курса по той же астрологии. Его, вероятно, легко доставить, он может стать очень популярным и почти наверняка получит положительные студенческие оценки («вы поймете, что вам понравился этот курс, несмотря на то, что сначала вы отнеслись к нему скептически»). Он может даже набрать много баллов в плане «подготовки к трудоустройству» (например, в банковской сфере или на фондовом рынке, а также, если брать места, более отвечающие этой специализации, на ярмарках или в молодежных журналах). Если только собрание факультета или отделения, где обсуждается первоначальное предложение по такому курсу, не найдет возможности обратиться к некоторым общим критериям интеллектуальной состоятельности и значимости, тогда, если оценивать в категориях «гарантии качества», не будет причин отказать институту в праве на «доставку» такого курса.

Еще одно дискурсивное искажение, отягощающее современное обсуждение университетов и выражающее еще один аспект оборонительной позиции, состоит в своеобразной концепции совершенства, которую можно условно охарактеризовать как принцип «стоянка запрещена».[33] Какова бы ни была деятельность, она, как нам постоянно указывают, должна с определенной скоростью совершенствоваться. Стандарты нужно постоянно «повышать». Ориентиры существуют для того, чтобы преодолеть их. Когда такие фразы овладевают нашим сознанием, становится трудно доказывать то, что, если нечто уже достаточно хорошо делается, лучше продолжать в том же духе. Другие критики и раньше указывали на бессодержательность самого термина «совершенство», используемого в подобных контекстах:[34] нет никакого абстрактного «совершенства», оно имеет смысл только как описательный термин, когда есть (а) уже сложившееся согласие относительно характера и ценности соответствующей деятельности и (б) некоторые согласованные средства достижения сравнительных суждений о том, насколько ценен каждый конкретный случай. Однако бессодержательность этого термина стала сегодня еще более кричащей, поскольку требуют того, чтобы «совершенство» стало «еще более совершенным», иначе оно может показаться самодовольным, ретроградным или чем-то таким же неприемлемым. (В недавнем объявлении об одной высокой административной должности в британском университете в качестве задачи для назначенного управленца выдвигалось требование вывести институт «за пределы совершенства», что представляется логичным итогом такой манеры речи.) Хотя должно быть самоочевидным то, что все виды человеческой деятельности постоянно подстраиваются под меняющиеся обстоятельства, сегодня необходимо решительно заявить, что во многих областях жизни представление о «постоянном совершенствовании» является противоречивым на чисто понятийном уровне.

Однако все эти современные патологии можно считать признаком более глубокой проблемы. В установках по отношению к университетам, нередко демонстрируемых политиками и другими представителями так называемого политического общества, заметна двусмысленность, порой граничащая с противоречивостью. С одной стороны, университеты хвалят как источники инноваций и креативного мышления; признается, по крайней мере риторически, что свобода исследования играет существенную роль в открытии новых идей. Но, с другой стороны, университеты критикуют за «самовлюбленное» культивирование «бесполезных» форм исследования; их, получается, надо постоянно принуждать, чтобы они служили общественным задачам. Отсюда вечная диалектика: университеты разрабатывают определенные темы, уходя все дальше в «академическом» направлении, тогда как правительства стремятся навязать им другие приоритеты и придумать формы регулирования, пытаясь (в каком-то смысле безуспешно) внедрить эти приоритеты на практике. Это неразрешимое противоречие, попытка управлять неуправляемым. Действительно, университетам часто велят: «Проявите оригинальность – но должным образом».

Все больше поощряется только одна манера правильного поведения: стало считаться не просто приемлемым или в некоторых случаях желательным, но и самоочевидным то, что мы должны показать, как любая финансируемая обществом деятельность «служит интересам экономики». Однако в таком требовании нет ничего самоочевидного, как раз наоборот. Как я уже указывал, в нем упускается вопрос о том, чему служит сама экономика. А если ответ, не такой уж самоочевидный, состоит в том, что экономика дает средства, позволяющие нам делать вещи, которые мы считаем по-настоящему важными, тогда, конечно, нам нужно начать с осмысления того, что на самом деле важно, а потом подстраивать под это экономическую деятельность. Большая часть современного дискурса подрывает саму себя, доказывая, что выполнение деятельности А оправдывается, только если показано, что она помогает заработать больше денег, хотя при этом признается, что цель этих больших денег – дать нам возможность продолжить делать такие вещи, как сама эта деятельность А. Конечно, фундаментальное затруднение скрывается в догматической позиции «благосостояния» как блага, но данная тема выходит за пределы этой книги. Однако если экономическая деятельность, по сути, является средством для чего-то другого, способом получения ресурсов, благодаря которым можно делать вещи, более интересные и значимые для людей, чем сама эта экономическая деятельность, тогда мы должны сказать не то, что расширение границ человеческого познания ценно, поскольку оно обеспечивает средствами для достижения благосостояния, а то, что одна из причин ценности благосостояния заключается именно в том, что оно дает возможность расширить границы познания. В противном случае мы можем прийти к положению, давным-давно спародированному Кейнсом, который сказал, что мы «можем выключить солнце и звезды, поскольку они не платят дивиденды».[35]

Часть вторая

Пролог: поводы для защиты

Университеты нуждаются в адвокатах. Как мы поняли, в их характере, функции и ценности нет ничего самоочевидного. Чем больше от них ждут и чем больше государственных средств направляется на их поддержку, тем, естественно, больше они подчиняются контролю разного уровня. В Британии их деятельность стала предметом беспрецедентного внимания со стороны медиа, а также беспримерного в историческом плане политического регулирования. И именно поэтому, как поняли в последние годы на своем горьком опыте работники университетов, возникает потребность в защитниках. Масштаб невежества, непонимания и враждебности, отметивших собой столь многие публичные и политические комментарии касательно университета, представляется вопиющим, требующим исправлений и опровержения. Однако не совсем ясно, кто должен взять на себя эту задачу и какими средствами ее решать. Академические сотрудники тянут воз неимоверно возросшей преподавательской нагрузки, постоянно множащихся административных функций и подвязанного под оценки обязательства опубликовать еще больше статей. Да и в любом случае многие из них не имеют ни склонности, ни достаточной подготовки, чтобы писать полемические статьи или высказываться в общенациональных средствах информации, что, видимо, требуется. В результате сегодня сотрудников академии упрекают еще и в следующем: если университеты понесли ущерб от неправильных или неподходящих политических программ, то академикам, говорят нам, некого винить, кроме самих себя. Защиту своей деятельности они спустили на тормозах. И если они не желают высказываться, критиковать такие программы, пытаться привлечь на свою сторону общество, которое бы поддержало более просвещенные подходы, значит, заявляют обвинители, им надо смириться с последствиями своей робости, безразличия и замкнутости.

Главы, вошедшие во вторую часть этой книги, составляют попытку или ряд попыток высказаться и дать ответ. За одним исключением все они публиковались в той или иной форме ранее (большая часть главы VII ранее не публиковалась, но она основана на двух выступлениях на BBC Radio 3). Я слишком хорошо понимаю, насколько ограниченный результат могут дать такие кратковременные набеги, совершенные по тому или иному случаю. Эти статьи были написаны за два последних десятилетия как ответы на отдельные эпизоды в эволюции мучительно сложных и неравных отношений университетов и правительства. Я собрал их здесь вместе в том числе и для того, чтобы привлечь внимание широкой публики к представленным в них аргументам, а также в качестве небольшого доказательства неправоты того обвинения, которое я только что изложил. И должен подчеркнуть, что мой голос был не одинок; на самом деле, я выражал свое мнение намного спокойнее и реже, чем некоторые заслуженные коллеги, которые годами высказывались примерно в том же духе. Так что неправда, будто все академики по этим вопросам отмалчивались.

Тем не менее воздействие всех этих доводов и возражений на тех, кто принимает и выполняет решения, касающиеся университетов, было, насколько я могу судить, практически незаметным. Здесь в наши размышления необходимо внести ноту унылого реализма. В последние два десятка лет был создан солидный корпус последовательной и убедительной критики различных мер, нанесших такой значительный ущерб британским университетам, начиная с навязанных корпоративных структур управления и заканчивая несколькими вариантами плохо продуманных процедур оценки. Внешний наблюдатель должен был бы прийти к выводу, что критики, следуя одному модному выражению, «одержали интеллектуальную победу». Но даже если так оно и есть, это была совершенно бесплодная победа, поскольку громкая, убедительная и нередко сокрушительная критика, судя по всему, возможно, и оказала какое-то влияние на выработку политического курса, но совсем незначительное. На доводы никто не отвечал, их просто игнорировали. Так что если уж говорить о логичном выводе, то скорее нужно винить не академиков, которые якобы не высказывались с должной убедительностью, а тех политиков и чиновников, которые просто не стали слушать.

Конечно, все мы, в общем-то, понимаем: чтобы хоть как-то повлиять на решения политиков и их советников, нужно направить немало усилий на лоббирование, налаживание связей, кампании, т. е. нужно постоянно оказывать давление. Никто не думает, что политика изменится за один день благодаря какой-то статье, пусть и хорошо аргументированной. Все понимают, что формирование и реализация курса в области высшего образования – это опирающееся на дебаты и консультации разных уровней долгосрочное предприятие, которое подчинено различным политическим, финансовым и электоральным ограничениям. Но это также должно означать, что в данные процессы вовлечено много групп, которые, видимо, все же должны прислушиваться к различным разумным возражениям больше вечно занятого министра. Такая критика порой лишь демонстрация того, что категории или отправные посылки какого-то предложения не подходят или что в итоге они изувечат то, что, собственно, и должны регулировать. Но так же часто есть место и для того, что философы называют «имманентной критикой», т. е. когда демонстрируется, что, даже если принять посылки какого-то предложения, они, стоит их применить на практике, обнаружат свою самопротиворечивость и несостоятельность. Чиновники, стратегические советники, работники различных квазиНПО и университетские управленцы особенно чувствительны к критике такого рода, поскольку им с самого начала приходится объяснять и оправдывать свой курс, а потом делать все, чтобы он работал. Ни один разумный менеджер не желает застрять с предложением, которое, как он сам хорошо понимает, имеет ряд очевидных пробелов и уязвимо для возражений, а потому вряд ли способно получить поддержку тех, к кому оно должно применяться. Таким образом, критикам политики в сфере британского высшего образования нет нужды разделять неубедительную инсайдерскую фантазию о том, что им будто бы надо непременно «пробиться» к Питеру Мендельсону, Дэвиду Виллетцу или кому-то другому, кто в данный момент несет политическую ответственность за подобные курсы. Реалистичнее и в долгосрочной перспективе, возможно, эффективнее сосредоточиться на промежуточном уровне публичного обсуждения, на котором те, кто обязан проводить предложенный курс, должны как-то ответить на доказательства его нелогичности и необоснованности.

Даже на этом уровне необходимость постоянно повторять убедительные доводы может стать удручающей. Один из уроков, которые можно извлечь из грустной истории корявых методов оценки университетских исследований (с моды на «библиометрию» в конце 1980-х годов до моды на «импакт» в конце 2000-х годов), состоит в том, что одни и те же категориальные ошибки совершаются снова и снова, и противостоять им нужно, повторяя одни и те же базовые принципы, определяющие понимание «исследования» как определенной деятельности, да и самой «оценки». В мире науки и академической деятельности повторение одного и того же довода, повторное использование материала и даже новая публикация ранее издававшейся работы обычно вызывают недоумение, поскольку кажутся чем-то избыточным, проявлением самовлюбленности. Когда какой-то научный аргумент правильно сформулирован и подкреплен, с ним может свериться любой интересующийся соответствующей темой, так что нет нужды его повторять, ведь оригинал остается авторитетным и одновременно доступным. Однако мир общественной полемики работает не так. Джон Стюарт Милль давным-давно отметил, что «для общественного сознания статья в газете – не более чем капля воды для камня; и подобно ей она оказывает действие путем повторения».[36] Клише и выдумки, от которых страдает дискуссия вокруг британских университетов, повсеместны, и им нужно снова и снова противопоставлять верные сведения, в некоторых случаях полностью воспроизводя то, что уже говорилось ранее. Поэтому я надеюсь, что сила, а не слабость статей, включенных в эту книгу, состоит в том, что в них иногда повторяются достаточно близкие по своей сути мысли, хотя термины могут немного меняться. Те, кто протаскивают меры, наносящие университетам ущерб, сами повторений не стесняются. Действительно имеющиеся у университетов сильные аргументы, разъясняющие их отличительные черты и ценность их работы, нельзя бросать на произвол судьбы, думая, что вроде бы нет нужды повторять снова и снова то, что ранее и так уже было неплохо сказано. Прекратить повторять их можно будет тогда, когда к ним действительно прислушаются. Но этот момент, похоже, наступит нескоро.

Верно, что, поскольку сегодня выходит очень много работ о высшем образовании, причем постоянно говорят, что оно в «кризисе», если возвращаться к этой теме в подобном критическом ключе, можно навлечь на себя судьбу мальчика, кричавшего «Волки!». Как заметил несколько лет назад У. Б. Карнокен, описывая общее положение университетов в США: «Мы достигли ситуации убывающей доходности, в которой видимая тождественность аргумента в какой-то степени опровергает его жизнеспособность (если не сферу действия), лишая его интереса и усложняя аналитику задачу отделения простого повторения от того, что, сколько бы оно ни напоминало прежние споры, является качественно отличным и зависящим от новых общественных условий».[37] Я могу надеяться только на то, что эти главы, в которых, бесспорно, заметна «видимая тождественность аргумента», привлекут внимание и к тому, что в каждом случае является качественно иным.

Еще одна причина переиздать эти тексты рискует, я думаю, показаться признаком сентиментальности или самомнения, однако мною движет тот факт, что каждая из этих статей в своей оригинальной публикации спровоцировала удивительный объем писем и комментариев, значительно превосходящий ответ на любые другие мои работы, и ответы пришли не только от академиков, но также и от журналистов, писателей, представителей широкой общественности, как из Британии, так и из-за границы. Ответы эти были преимущественно и даже, можно сказать, единодушно ободряющими, а в отдельных случаях в них содержался дополнительный анализ некоторых пробелов в политических решениях и курсах, которые я пытался поставить под вопрос. Но, как я со временем стал думать, еще важнее был тон, которым были отмечены эти письма, особенно от академических сотрудников, – радость и удовлетворение, чувство облегчения, вызванного тем, что кто-то открыто высказал убеждения, которые они в глубине души разделяли, но вряд ли осмелились бы изложить в собственных университетах. В этом отношении полученные мною отклики были приятными, но в то же время и тревожными. В конце концов то, что я должен сказать в этих главах, ни в коем смысле не является – подчеркну это снова – ни оригинальным, ни эксцентричным, это просто общие места, по крайней мере они должны быть таковыми, однако в британских университетах было немало сотрудников, чувствовавших, что, если высказать подобные трюизмы вслух, это будет чуть ли не преступлением и последствия у него оказались бы, возможно, такими же серьезными, как у выкрикивания патриотических лозунгов перед надвигающейся оккупационной армией.

Поэтому я решил оставить каждую из глав практически в той же форме, в какой она первоначально публиковалась. Конечно, это означает, что в некоторых местах отсылки к реалиям или времена глаголов будут казаться неправильными, т. е. в этих главах «сейчас» не означает сегодняшнее время, а «актуальное правительство» – современное правительство. Читатель должен помнить о датах написания статей (соответственно 1989, 2000/2006, 2003, 2009 и 2010 гг.). Но хотя некоторые детали отдельных предложений, обсуждаемых мною, сегодня могут показаться утратившими свое значение, все принципы, поддерживающие эти курсы и стратегии, представляются неприятно знакомыми, а потому, как я утверждал во Введении, все еще стоит попытаться посредством критики внедрить более верные принципы. Поскольку при написании всех своих критических статей, за исключением одной, я работал с официальными документами, информация об их публикации приводится в сноске в начале каждой главы.

VI. Библиометрия[38]

1

Не все, что идет в счет, может быть сосчитано. И если присказкой политики конца XIX в. была фраза «Сегодня мы все социалисты», то лозунгом (или эпитафией?) нашей эпохи является, скорее, выражение «Сегодня все мы бухгалтеры». И все же, насколько бы странным это ни казалось, есть проблемы, в которых самыми важными из вещей, не поддающихся подсчету, являются издержки. Проблема «показателей эффективности» в университетах – как раз такого рода. Однако, возможно, угадывая то, что предстоит прочесть, вы уже ощущаете некоторое нетерпение: «Разве он не понимает, что в мире сегодня все делается именно так и мы либо работаем в современных категориях, либо несем издержки?» Современных категориях? Издержки? Лучше все-таки почитайте.

Под общей эгидой Комитета ректоров и проректоров (Committee of Vice-Chancellors and Principals, CVCP) и Комитета по распределению субсидий университетам (University Grants Committee, UGC) был создан подкомитет, который должен был составить «пилотную схему» по разработке «методологии подсчета и классификации публикаций». Представители этого подкомитета выпустили в 1988 г. свой номер «Статистики университетского управления и показателей эффективности в университетах Британии» («University Management Statistics and Performance Indicators in the UK»). К их числу относятся два ректора и один секретарь факультета, два специалиста по научной политике, профессора по физике, химии и финансовому менеджменту (хорошо, что про «искусства» не забыли), а также восемь чиновников из Министерства образования и науки, UGC и других подобных организаций. Во Введении к «Пилотному опросу по научным публикациям» подкомитет говорит нам: «…консультанты в целом соглашаются с тем, что один момент имеет ключевое значение – необходимость создать базу данных исследовательских результатов… на которой можно будет продемонстрировать работу подходящих библиометрических методов». Возможно, в этом случае не помешало бы проконсультироваться получше.

Четыре направления, выбранные для пилотного опроса, – это физика, химия, экономика и история. Анкеты с комментариями по их заполнению были высланы респондентам: требовалось предоставить полный список сотрудников, полный список публикаций, «статистическое резюме» (по такому принципу: «Количественное резюме полной библиографии в представленной форме. По каждому из заданных предметов в каждой половине таблицы должен быть представлен уникальный ряд чисел»). Цель, говорят нам, – это «выйти на предложения по практическим и принципиальным вопросам, чтобы гарантировать то, что будущий формат станет максимально удовлетворительным». С какой целью в будущем будут использоваться «адекватные библиометрические методы», не поясняется. В сопроводительном письме указывается на «проведение исследований возможных способов применения библиометрических методов как средства, помогающего в суждениях об исследованиях». А теперь понятно – «помогающего». Значит, ничего серьезного.

Возможно, правда, чуть больше света – хотя светом это можно назвать лишь с некоторой натяжкой – проливается некоторыми комментариями из протокола собрания CVCP по предложению о проведении пилотной схемы. «Конечная цель, – объясняется в нем, – в том, чтобы на каждом факультете университета были количественные данные по публикациям, однако это будет лишь подспорьем для традиционных количественных форм коллегиальной оценки исследований». Извиняюсь, но я прочитаю снова. Нет, как ни повернуть этот текст, он, похоже, все равно говорит, что мы и так уже делали то же самое, подсчитывая публикации, но теперь совсем все по-другому и нам надо будет делать это… подсчитывая публикации (подсчитывая лучше? систематичнее? иначе?). И это явно не то, на что, по-моему, походили «традиционные формы коллегиальной оценки исследований». Возможно, конечно, все объясняется следующей гипотезой: «традиционные количественные формы» в конце фразы – это описка CVCP и читать тут следовало бы «традиционные качественные формы»? Описки, конечно, как оговорки – чисто случайные и ничего не значащие, т. е. незачем беспокоиться о том, что администраторы CVCP пишут «количественные», имея в виду «качественные».

«Ну ладно, умник, повеселился и будет. Альтернатива-то какая? Нам известно, что секретариат кабинета министров потребовал от нас предложить способы измерения “производительности” в университетах (извиняюсь за кавычки, я знаю, что ставить их – все равно что бросать букетик цветов в надвигающийся танк. – С. К.). И как еще мы могли бы измерить ее?»

Вот с этого и надо начинать. Мы ее не меряем, мы судим о ней. Понять различие двух действий, понять по-настоящему составит первый шаг к мудрости в этом деле. Но что же такое «производительность исследований»? Потратьте какое-то время на обдумывание этого выражения, и тогда можно будет согласиться начать с чего-то другого.

Мотив пилотной схемы UGC/CVCP финансовый и менеджерский. Нам говорят, что количество времени, расходуемое на «исследования», необходимо отличать от времени на «преподавание» (это, по-видимому, две единственные формы деятельности в университетах), чтобы распределять на них ресурсы. «Исследовательская селективность» предполагает нахождение тех «центров затрат», которые хороши в «исследованиях» или по крайней мере проводят много исследований, так что можно сократить объем денег, получаемых другими институтами на «исследования», раз они не добились в них особых успехов, поскольку у них этих исследований мало или просто мало опубликованных материалов. Так что эта программа – вроде бы совершенно невинная пилотная схема – грозит вполне серьезными последствиями. Говоря в целом, главный вопрос – адекватность категорий, в которых нас просят описывать нашу деятельность нам самим и другим. Насколько удачны категории, предложенные в этой пилотной схеме, и на какие посылки и цели своих авторов они указывают?

Боюсь, мы снова должны начать с самой категории «исследование» – «боюсь» потому, что многие решат, будто сомневаться в этой фундаментальной категории – значит уже демонстрировать непродуктивность или донкихотство. Но хотя мы, конечно, готовы использовать это слово, нужно действовать осторожно и не тянуть за ним весь шлейф предпосылок и ожиданий, которые неуместны и опасны. Необходимо сказать – и сегодня это надо сказать тверже, чем прежде, – что во многих областях гуманитарных наук «исследование» может быть неправильным термином. Сложно вкратце определить, как должна характеризоваться работа в этих областях, но в верном направлении нас ведут такие фразы, как «культивирование понимания», «поддержание и расширение культурного наследия», «критическое размышление о глубочайших вопросах человеческой жизни» и т. п. И публикации, и преподавание в определенном смысле зависят от этой более фундаментальной деятельности, как бы ее ни описывать, они суть ее естественные и неотделимые от нее выражения; однако сама эта деятельность не может без остатка сводиться к двум данным категориям. Публикация в гуманитарных науках, следовательно, не всегда означает представление «новых открытий» или выдвижение «новой теории». Часто в ней находит выражение более глубокое понимание, приобретенное тем или иным человеком благодаря прочтению большого объема литературы, обсуждениям и размышлениям над темой, которая в каком-то смысле была «известна» на протяжении многих поколений.

Я готов поверить, что в естественных и даже в какой-то степени социальных науках дело обстоит иначе. (По этой причине плохо то, что двумя направлениями из области «искусств», выбранными для рассматриваемой инициативы, стали экономика и история; ограниченность этой инициативы стала бы, возможно, даже более очевидной, если бы рассматривались, скажем, философия или одна из филологических дисциплин.) Но даже если так, о трудностях, с которыми столкнется любая единая схема, можно судить по высказыванию одного заслуженного ученого, с которым я о ней говорил и который незамедлительно ответил: «Да, главная проблема в том, что категории, очевидно, сделаны так, чтобы отражать исследования в искусствах». При этом он, в частности, указал на то, что категория «рецензия» или «рецензионная статья» в его сфере не имеет никакого статуса, поскольку в ней она если что-то и обозначает, то только одобрение программы исследовательской команды или заявки на грант. Глава другой крупной научно-исследовательской группы жаловался на то, что «авторы анкеты плохо ее продумали», подчеркивая, что в некоторых областях командных и совместных исследований неправильно считать публикации по отдельным ученым. Все это, конечно, указывает на то, что нужно внимательно относиться к различиям между разными видами деятельности в университетах и следить за тем, чтобы их успехи оценивались сообразно их природе. Но пилотная схема делает прямо противоположное.

Посылка этой программы в том, что категории должны быть единообразными. Раз надо развивать «библиометрические» методы, не нужно скулить и доказывать, что издание латинских текстов периода раннего Средневековья – это совсем не то же самое, что исследования по физике частиц; просто сделайте так, чтобы в каждой клеточке стояла цифра, хорошо? Даже если оставить в стороне вопрос о смысле подобной программы и о применении, которое будет найдено этим «данным», и если пока ничего не говорить про суждения о качестве и значении, позволяющих отличить одну публикацию от другой, все равно должно быть ясно, что даже для решения простой фиксации публикаций университетских работников потребовалась бы гораздо более сложная и проработанная система категорий. Куда отнести такие виды деятельности, настолько важные для других исследовательских областей, как составление словарей или редактура текстов? В какую клеточку вписать творческую функцию редактора сборника статей или же критически важную роль редактора литературного журнала? Как зафиксировать некую рецензию в «New York Review of Books» или письмо в «Times Literary Supplement», которые могут не оставить камня на камне от издания какого-нибудь классического текста, претендующего на новизну? Какой смысл в гуманитарных науках классифицировать журналы, подразделяя их на «академические», «профессиональные» и «популярные»? И что значит, что публикации в «других средствах информации» должны засчитываться только в случае той «работы, которая представляет вклад в исследование»? Разве не важно то, что наши литературные критики пишут поэмы и романы, что историки снимают документальные телефильмы, что экономисты критикуют официальную статистику в еженедельных изданиях и т. п.? Можно предъявить намного больше возражений такого рода, и я могу надеяться лишь на то, что некоторым факультетам, участвовавшим в составлении этой пилотной схемы, хватило самоуважения, чтобы их высказать.

Но здесь снова прорезается Глас Реализма: «А разве есть что-то неразумное в том, что от сотрудников, живущих на государственный счет, требуют предоставить информацию об их деятельности? Может, против правильной фиксации их работы выступают только те, кому есть что скрывать?» Пока мы можем проигнорировать все подтасовки и способы уклонения от вопроса, которые содержатся в этом хорошо знакомом припеве, но он заставляет нас чуть внимательнее изучить цели рассматриваемой программы.

Никто не говорит, что мы не должны коллективно вести счет нашим публикациям. И мы уже это делаем. Вопрос в том, в чем будет отличие «библиометрических методов». Если ответ такой: «Не беспокойтесь, никакой разницы не будет, это просто позволит подсчитывать наши публикации», тогда нет никакой нужды в пилотных схемах и всем прочем. Ясно, что они должны дать нам возможность (давайте пока будем придерживаться этого вежливого местоимения «мы») делать то, что мы еще не делаем. Но что именно? Судить о том, какие факультеты проводят хорошие исследования? Я не думаю, что кто-нибудь считает, будто тем, кто занимается коллегиальным рецензированием, нужно отказывать в материале, который был бы полезен для вынесения квалифицированного суждения. Но нет, теперь «данные» станут более точными; например, оценочный комитет сможет сразу сказать, сколько публикаций в каждой категории у всех сравниваемых друг с другом факультетов. И да, мы признаем то, что категории не совершенны, но только если у нас есть единообразная система классификации, можно провести сравнительные оценки факультетов.

Но подождите-ка, весь смысл коллегиального рецензирования в том, что им занимаются люди, которые разбираются в рассматриваемых публикациях, – они знают, какой вес приписать публикациям разного рода в данной конкретной дисциплине, они знают, какие журналы хорошие, и т. д. «Библиометрические методы» не дадут нам никакого «объективного» критерия; они просто сгладят все различия в категории, относящейся к каждой из дисциплин. Другими словами, нет смысла разрабатывать систему категорий публикаций, подходящую для всех дисциплин, если только вы не намереваетесь уменьшить зависимость решений от суждений специалистов и увеличить – от измерений, проводимых чиновниками. Дело не просто в том, что кто-то еще будет отличать хорошую работу от посредственной, и даже не в том, что при принятии решений, возможно, придется учитывать и другие соображения. Скорее, проблема в том, что единообразная система категорий станет препятствием, а не подспорьем для коллегиальных оценок. Специалистам, способным вынести такую оценку, на самом деле придется игнорировать категории, задаваемые «базой данных», ведь они не могут не признать, что какая-нибудь рецензия или письмо в журнал «Nature» в их области могут иметь определенное значение.

Следовательно, напрашивается очевидный вывод – что эта информация будет использоваться для принятия решений, прежде всего о финансировании, теми, кто не имеет достаточной квалификации для вынесения суждения (если бы она у них была, тогда подгонка информации под единые категории, ей не подходящие, стала бы только помехой). «Библиометрические методы» создадут ложное ощущение того, будто суждение выносится в соответствии с объективными критериями. Это подтверждается осуществляющейся ныне программой «отбора исследований». UGC приводит четыре критерия, по которым будут определяться «рейтинги» различных «центров затрат». Второй и третий из них – это предсказуемые индикаторы «рыночных сил»: успешность в получении исследовательских грантов и наборе студентов, успешность в заключении исследовательских контрактов (удобный способ отсеять, к примеру, факультеты философии или классической филологии). Четвертый критерий – но, обратите внимание, не первый – это «профессиональные знания и суждение консультационной группы и членов комиссии, дополняемых в случае необходимости советом внешних экспертов». Это, я думаю, и есть то, что большинство из нас понимает в первом приближении под «коллегиальным рецензированием». Но каков же первый критерий? «Публикации и другой публично идентифицируемый продукт». Тот факт, что это подается в качестве критерия, независимого от «профессиональных знаний и суждения», выдает саму суть игры.

2

Далее, конечно, появляется призрак «Индекса цитирования», к которому как раз и сводятся представления большинства людей о «библиометрических методах» (если они вообще имеют о них хоть какое-то представление). CVCP не прояснил, считает ли он актуальную «инициативу» (слово, которое удобно использовать в любой неясной ситуации) альтернативой подсчету частоты цитирования или же просто одним из подходов к нему. Последнее, к сожалению, представляется более вероятным, поэтому тем из вас, кого раньше эти проблемы не слишком волновали, стоит, наверно, объяснить, что такой подсчет, если говорить грубо (очень грубо), означает определение значимости той или иной работы путем суммирования всех случаев ее цитирования в сносках в журнальных статьях других людей. Да, я готов признать, что, когда в первый раз услышал об этом, я просто не поверил. Вероятно, в науках есть одна-две области, где такой метод может стать достаточно надежным способом определения важности «новых открытий», представленных в какой-то конкретной публикации. Но идиотизм использования такого показателя значимости в большинстве областей настолько очевиден, что вряд ли его стоит объяснять заново.

Однако поскольку в наши темные времена нам нужно хоть чему-то порадоваться, позвольте мне доложить, что это предприятие можно прекрасно саботировать. Разумеется, все, что вам нужно сделать, – просто заполнить свои публикации большим числом ссылок на работы ваших друзей, сотрудников вашего факультета, других членов вашего кооператива по цитированию или людей, которые, по вашим сведениям, могут потерять работу, поскольку бессмысленная схема говорит, что их увольнение неизбежно, если только их показатель цитирования не увеличится. Говорят, что в США теперь есть «круги цитирования» в тех областях, где таким пустякам придается какое-то значение. Можно даже представить объявление в самиздатовских публикациях с именами тех, кому нужны цитаты: «Вы можете спасти ребенка от голодного Рождества. Всего лишь одна ссылка на публикацию его родителя…»

Но даже если не заходить в тупик подсчета цитат, внедрение «библиометрических методов» приведет – косвенно или, возможно, не такими очевидными путями – к более общим печальным последствиям, сказавшись на качестве интеллектуальной деятельности в британских университетах. Нет сомнения в том, что, если «библиометрические методы» будут применяться (а у CVCP/UGC еще есть время признать то, что сама идея является ложной), это вызовет значительный рост давления на работников университетов, заставляющий наращивать количество публикаций. Это, очевидно, негативно скажется на «качестве», которое UGC, согласно одной из его деклараций, как раз и намеревается поддерживать. И опять же, можно было бы подумать, что это слишком очевидно, чтобы специально говорить об этом. Исследовательская работа в гуманитарных науках требует времени; если все будут такими нервными, что у них сформируется publicatio praecox, это не улучшит качество интеллектуальной жизни – точно так же, как больший «темп производства» эякуляций не обязательно повышает качество нашей сексуальной жизни. Например, будет сложнее, особенно молодым ученым, браться за большой проект, который, возможно, не удастся вписать в годовой отчет на протяжении многих лет, хотя после завершения он может оказаться ценнее большого резюме с кучей мелких статей и поспешных «синтезов». Кроме того, этос, поддерживаемый чрезмерной оценкой количества публикаций, будет оказывать пагубное воздействие на другие суждения, которые мы в академической жизни должны то и дело выносить. Например, это произойдет, когда глава факультета вынужден будет назначить на новый пост кандидата, который уже в ближайшее время, скорее всего, увеличит число факультетских публикаций, и т. п.

Поскольку и те, кто поддерживают такие результаты, и те, кто против них, утверждают, что в силу подобных процессов академическая жизнь в Британии в значительной мере уподобится американской академической жизни, полезно будет разобрать представления и предрассудки, воскрешаемые этим предсказанием. Я не хотел бы потворствовать снисходительному снобизму, который все еще можно встретить в британских университетах (и не только в них), заставляющему смотреть свысока на американскую «вульгарность» и «активность», считающиеся чем-то недостойным. Во многих областях больше важных работ сегодня проводится в США, чем в Британии, и свидетельством тому является современная «утечка мозгов». Но там же и намного более значительная доля плохих работ, и нет сомнения, что этому способствует больший акцент на различных методах оценки карьер по количеству публикаций. Все мы знакомы с той непреклонностью, с которой некоторые деканы американских колледжей (кстати говоря, администраторы, а не собственно «коллеги-ученые») применяют количественные оценки публикаций; когда правилом стала формула «нет книги, значит нет постоянной должности», вам придется опубликовать книгу независимо от того, готова она или нет. Что неизбежно приводит к очень большому числу ненужных и слабых публикаций. На самом деле такое положение никому не выгодно: терпят ущерб сами авторы, другие исследователи и студенты теряют время, а библиотеки и иные институты несут огромные издержки.

Двигателем всего этого бессмысленного бизнеса является рыночной этос американской академической жизни, в которой количество публикаций (или то, что UGC так деликатно именует «публично идентифицируемым продуктом») чрезмерно определяет «рыночную стоимость». Показательно то, что лишь лучшие американские университеты могут проявлять достаточную гибкость и дополнять оценку библиографии компетентным суждением («этот молодой философ опубликовал только две статьи, но он так хорош, что мы все равно дадим ему постоянную должность»), и причина в том, что только они могут позволить себе самоуверенность, необходимую для такого поведения. Применяя «библиометрические методы», мы не переймем практики самых лучших и выдающихся университетов США, а, скорее, будем заниматься бессознательным импортом некоторых аспектов американской академической жизни, которые вряд ли заслуживают подражания.

3

Когда организация, ответственная на государственном уровне за продвижение и поддержку целей, ради которых существуют университеты, начинает заниматься программой, которая, очевидно, представляет работу университетов в неверном свете и в конечном счете вредит ей, мы обязаны спросить, в чем причина. На ум приходят три возможных объяснения.

Первое: люди в такой организации на самом деле не понимают того, что в основном происходит в институтах, за которые они отвечают, а потому не понимают и того, что их работу они представляют в ложном свете. Это, конечно, возможно. Как я уже признавал, удивительно трудно сказать, над чем работают исследователи в гуманитарных науках, и очень сложно оправдать их работу в категориях экономического роста или технологического развития, которые сегодня только и предлагаются некоторыми из непреклонных бухгалтеров из начальственных кабинетов. Но если это так, тогда, конечно, мы лишь ухудшим ситуацию, составляя доклады в тех категориях, которые от нас требуют, поскольку это просто утвердит чиновников в их неверных представлениях.

Второе возможное объяснение: члены UGC и CVCP отлично понимают, что эта и связанные с ней программы (никто не говорит, что данную схему можно рассматривать отдельно от других запущенных правительством «программ рационализации») в долгосрочной перспективе, скорее всего, ограничат интеллектуальную независимость университетов, сократят поддержку исследований в гуманитарных науках и повредят этосу британской академической жизни. (На самом деле, если вам посчастливилось быть, скажем, лектором по философии в Университете Халла (философскому факультету которого на момент написания статьи грозило закрытие), перспектива может оказаться не такой уж долгосрочной.) Но вполне вероятно, что они искренне убеждены в том, что так и должно быть. Например, они, возможно, считают, что гуманитарные науки – не «настоящие» или что государственные средства не должны тратиться на работу, которая не приносит ощутимого экономического результата. В таком случае нам следует заставить их высказать эти убеждения открыто. Тогда мы, по крайней мере, сможем найти небольшое утешение в международном презрении, которым будет встречено выражение такого недалекого филистерства.

Третье, не столь категоричное объяснение: некоторые члены обеих организаций вполне понимают то, что эти и другие недавние меры вредят многим формам нашей деятельности, но в то же время чувствуют, что говорить об этом – неосторожно или просто бессмысленно. Я думаю, что, прежде чем пускаться в моральные проповеди, нам стоит в какой-то мере понять их позицию. Те, кто занимают столь ответственные посты, должны придерживаться реалистического подхода, а те из нас, у кого посты не такие высокие, не должны слишком уж спешить и пытаться отличить реализм от трусости. Тем не менее одна из причин, по которой чиновники на высоких публичных постах не желают открыто высказаться, может состоять в том, что они боятся потерять поддержку большинства менее публичных коллег, чьи сегодняшние реакции представляют собой, как правило, смесь страха, апатии и недалекого эгоизма. Если это наиболее правдоподобное объяснение, тогда ясно, какой мы должны дать ответ. Если это на самом деле «пилотный» проект, тогда надо сказать CVCP, что еще есть время найти кресло для катапультирования. Мы должны начать с признания того, что сама природа деятельности, осуществляемой в университетах, не может содержать чего-то описываемого как «производительность»; затем мы должны указать, что эту деятельность можно судить, но не измерять; и точно так же мы должны подчеркнуть, что «библиометрические методы» станут помехой, а не подспорьем тем, кто, собственно, и может выносить такие суждения.

Не секрет, что сегодняшнее правительство враждебно к университетам и стремится сократить их реальную автономию. Размышляя о достижениях второго срока правительства, г-н Норман Теббит, будучи председателем Консервативной партии, выразил удовлетворение теми успехами, которые были сделаны в усмирении таких институтов, как профсоюзы и местные власти, однако университеты, как он отметил, все еще оставались досадным препятствием, так что их проблему нужно решить на третьем сроке. Выражения, используемые г-ном Робертом Джексоном, которого иронически именуют «министром для высшего образования», в его недавней дискуссионной статье по стипендиальной программе Чивнинг «“Планирование трудовых ресурсов” в высшем образовании», достаточно трезво обозначают то, что ныне мы слышим от средств информации. Заметив, что было ужасно трудно заставить университеты изменить их «выхолощенные академические практики», он далее заявляет: «Напротив, мы должны сократить удельную себестоимость, покрываемую из казны, найти способы заставить поставщиков высшего образования подходить к проблеме реалистичнее».[39] В другом тексте г-н Джексон говорил о «проходящем сейчас процессе национальной модернизации»,[40] существенной частью которого являются, надо понимать, все текущие изменения в положении университетов. Возможно, его фразам не стоит приписывать слишком уж большого значения, ведь они – просто шумовая завеса занятых политиков, пользующихся готовыми клише, однако нельзя не вспомнить о том, что в ХХ в. язык «национальной модернизации» не всегда приводил к положительным последствиям.

Говорят, что во время Второй мировой войны в оккупированной Франции коллаборационистов от участников Сопротивления можно было отличить так: первые использовали бюрократическую терминологию оккупационных властей совершенно серьезно. Язык многих документов, вышедших в наши дни из-под пера UGC, заставляет искать такие исторические аналогии. Так, в сопроводительном письме UGC/CVCP к пилотному опросу говорится о «необходимости создать базу данных исследовательских результатов, которой бы доверяло академическое сообщество». Но факт в том, что все недавние действия UGC работали на подрыв этого доверия. И чтобы завоевать его снова, надо бы для начала вернуться к использованию категорий и понятий, говорящих о грамотном понимании деятельности, ради которой академическое сообщество как раз и существует. Пока UGC не покажет того, что признаёт эту истину, ему придется отвечать на обвинение в петенизме.

VII. Бизнес-аналогия[41]

1

Я работаю в индустрии знаний и человеческих ресурсов. Моя компания специализируется на продуктах двух типов: мы производим высококачественные и многофункциональные единицы кадрового запаса, а также коммерчески успешные и передовые новые знания в дружественной для потребителя упаковке из печатного материала. Я занимаю менеджерскую позицию среднего звена, отчитываюсь перед главой подразделения, который отчитывается непосредственно перед главой фирмы. За последние 20 лет мы увеличили выпуск продуктов обоих типов и в то же время провели программу сокращения затрат, повышая эффективность на 1 % в год. Мы конкурируем на глобальном рынке, и узнаваемость нашего бренда весьма высока. Название компании – ООО «Высшее образование», а лозунг – «Продукты мирового класса по смешным ценам».

Теперь позвольте мне сказать то же самое иначе. Я преподаватель в университете. Я учу студентов и пишу книги. Я – часть того сообщества, которое раньше было в основном самоуправляющимся. Мы по-прежнему занимаем локальные административные посты по очереди; в принципе все мы входим в управляющий орган университета и имеем право там высказываться, также мы выбираем из своих рядов несколько представителей, которые входят в управляющий совет университета. Интенсивность преподавания и качество наших работ в определенном отношении за последние 20 лет упали, поскольку у нас теперь нет времени, чтобы заниматься ими как нужно. Я преподаю в британском университете. И у нас нет лозунга.

По крайней мере раньше не было, если не считать одной-двух латинских фраз на гербе или чего-то подобного. Но теперь у нас есть декларация о миссии. Это не то, что вы могли подумать, не декларация обязанности обратить язычников в истинную религию. Это – да, в общем-то, трудно сказать, что это такое – нечто среднее между расширенным словарным определением термина «университет» и рекламной брошюрой дорогостоящего и престижного спортивно-оздоровительного центра. Декларация о миссии представляется в ярком «Ежегодном отчете», который мой университет публикует теперь каждый год. Также он издает «Журнал выпускников», в котором содержится куча той же информации, однако адресован он бывшим студентам университета. Если бы гости с Марса попытались понять, в каком месте они очутились, ориентируясь исключительно на яркие картинки из этих публикаций, они, скорее всего, пришли бы к выводу, что здесь есть два типа людей: во-первых, седовласые люди, в основном мужчины, которые все время смотрят в микроскоп; во-вторых, более молодые, в основном женщины, которые тратят свое время на выпивку в баре, прослушивание лекций одного из седовласых мужчин и греблю в каких-то длинных лодках с очень длинными веслами. Все строения напоминают церкви или замки, за исключением тех, что похожи на отели аэропортов. В сопроводительном тексте чаще всего используются такие выражения, как «высокие стандарты» и особенно «высокие международные стандарты», каковые, наверное, еще лучше или просто лучше в большем числе мест. В виде вкладыша прилагается форма для записи. Вы соглашаетесь платить определенную сумму такому месту каждый год, а взамен, насколько я понимаю, будут выходные, когда вы сможете пойти и послушать лекцию одного из седовласых мужчин, а потом пообедать с кучей соучеников в одном из замков. Пиво и девушки на лодках здесь не упоминаются, и это, наверно, правильно.

Неудивительно, что столько путаницы связано с тем, что́ такое университеты и зачем они нужны. Ведь, с одной стороны, суть интеллектуальной деятельности саму по себе схватить и охарактеризовать довольно сложно; а с другой – заведения, называемые нами университетами, выполняют множество разных видов деятельности, объединяемых в такие рубрики, как образование, исследование, профессиональное обучение и т. п. Но один из самых главных источников путаницы в наши дни – это ошибочная аналогия между университетом и коммерческой компанией. Мы настолько привыкли пользоваться этой аналогией, что едва ли вообще ее замечаем, и точно так же мы не обращаем внимания на то, что очень многие термины в разговорах о высшем образовании на самом деле пересажены из мира бизнеса. Ведь нас постоянно просят «измерять производительность», демонстрировать «добавленную стоимость» нашего преподавания, уточнять «структуру руководства», подсчитывать «публичный продукт», ускорять «процессинг студентов», повышать «узнаваемость бренда» и многое другое в том же духе. В частности, от университетов все больше требуют работать в рамках узкого финансового или коммерческого понятия «эффективности», которое приравнено к увеличению производимого продукта при уменьшении издержек.

Аналогии всегда остаются предательскими фигурами речи. Как прекрасно сказал Кольридж, «аналогии никогда не ходят на четырех ногах»,[42] т. е. они всегда высвечивают некоторые ранее не замеченные сходства, но в то же время затемняют реальные различия. Доказательство по аналогии определяется «Оксфордским словарем английского языка» как «процесс рассуждения, основанный на предположении, что если у вещей есть некоторые сходные качества, то и другие качества тоже будут сходными». Например, университеты похожи на компании в том, что и те и другие – это большие организации с годовым бюджетом, следовательно, университеты должны напоминать компании и в том, что у обеих организаций есть измеримый годовой продукт. Верна посылка, но не заключение.

Одна из предположительных выгод рассмотрения университетов в качестве фирм состоит в возможности измерения и повышения их эффективности. Считается, что в университетах раньше было полным-полно ленивых и вечно пьянствующих донов и не менее ленивых студентов, которых было просто невозможно устроить потом на работу, но сегодня университеты стали чистыми и гладкими, они нацелены на удовлетворение государственных потребностей и постоянно повышают свою производительность. На эту надменную и обманчивую чепуху нужно ответить одним: в некоторых важных отношениях университеты сегодня не такие эффективные, как за 20 лет до того, как аналогию с деловым миром стали принимать всерьез. В конце концов, наиболее важные источники эффективности интеллектуальной работы – добровольное сотрудничество и индивидуальная самостоятельность. Однако как раз им в бюрократической системе очень мало места. Все мы, конечно, отчитываемся о своей работе в гораздо более полной форме, чем 20 или 30 лет тому назад, но в результате мы, возможно, больше сосредоточиваемся на вещах, которые попадут в отчет, – такой вот побочный эффект. Ошибка – думать, что, если заставить людей больше отчитываться о своей работе, они обязательно станут эффективнее.

Разговоры о «подотчетности» и «производительности» тянут за собой и иные предположения о том, как заставить какую-то организацию работать «эффективнее». Одним из них акцент ставится на контроле за тем, чтобы никто не отлынивал; другим – на системе «поощрительных выплат», которые заставляют людей соревноваться друг с другом. Несомненно, в большинстве организаций есть какое-то число людей, которые на самом деле не выполняют возложенную на них работу, но я должен сказать, что, если судить по моему собственному опыту работы в университетах, отлынивание – это далеко не главная проблема. Люди, берущиеся за академические исследования, обычно по своей природе трудоголики, которые просыпаются рано утром с мыслями о тексте, написанном вчера вечером, забывают о своих партнерах и семьях, чтобы посидеть в лабораториях и кабинетах по выходным, когда можно провести эксперимент или проверить сноски. Система контроля, нацеленная на то, чтобы люди не перетруждались, на самом деле принесла бы больше пользы в плане так называемой эффективности. Точно так же мысль, будто стимулирование конкуренции среди коллег за счет, в общем-то, небольших финансовых вознаграждений – это лучший способ поощрения интеллектуальной деятельности, говорит об элементарном непонимании того, что представляет собой творческий труд. Сотрудничество и общая преданность делу – вот гораздо более плодотворные вещи, и любой, кто общался с академическими работниками, знает, что на индивидуальном уровне интеллектуальное честолюбие – гораздо более сильный стимул, чем деньги.

Кое-что из того, что я говорю здесь, относится именно к университетам, но отсюда можно перейти и к вопросам о формах человеческой мотивации в целом. Если вы рабовладелец, управляющий командой рабов, тогда главная ваша забота – не дать им лодырничать. Эффективность означает в таком случае, что их нужно заставить работать как можно упорнее. У вашей рабочей силы нет никакого мотива трудиться, за исключением кнута. Верно то, что вы можете попробовать создать для них другой стимул, выдавая более весомую долю установленного пайка тому, кто работает лучше, и обделив при этом остальных, но в таком случае у вас, скорее всего, возникнет другая проблема: они станут драться между собой, так что часть вашей рабочей силы умрет преждевременной смертью. Следовательно, постоянный надзор, подкрепленный кнутом, – вот способ держать их при деле. С другой стороны, если у вас группа друзей, которые пишут, ставят и исполняют пьесу в деревенском клубе, должны применяться прямо противоположные принципы. Вам надо делать все возможное, чтобы стимулировать друг у друга творческие способности, чувство преданности делу и желание сотрудничать. Награды одним за счет других будут контрпродуктивными, и вряд ли делу поможет, если местный совет пошлет к вам какого-нибудь работника, чтобы измерять ваши вокальные упражнения и актерские навыки.

Очевидно, университеты не соответствуют ни одной из этих двух моделей, так что и в этих аналогиях есть опасность, однако принципы их работы в определенном отношении ближе ко второму примеру, чем к первому. Свободную игру ума, составляющую ядро академической науки, сложно поощрять угрозами. Подтолкнуть человека к продуктивной работе можно, если сказать ему: «Это сложная и интересная проблема из тех, что ты как раз умеешь решать, так что займись ею и скажи, если я чем-то могу помочь». Но вряд ли сработает фраза в стиле «Будь креативным, или я из тебя всю дурь вытрясу».

Отчасти проблема публичной культуры, в которой мы живем, заключается в крайней озабоченности желанием во что бы то ни стало помешать лодырям и тунеядцам жить, как это обычно говорится, «за счет налогоплательщика». С этой точки зрения «эффективность» состоит в том, что таких лодырей надо отлавливать, следя за тем, чтобы каждый получающий какую-либо выплату получал ее за тот труд, на который его наняли. Само по себе это всегда кажется достаточно разумным, однако опасность в том, что такая логика создаст ложную дихотомию. Мы постепенно придем к выводу, что либо у нас есть хорошая система общественной отчетности, посредством которой мы измеряем производительность, либо у нас есть вечно ноющая и озабоченная только собой заинтересованная группа, транжирящая государственные деньги. Помимо всего прочего, нам нужна концепция «эффективности», которая была бы разумнее механической модели «качества по доступной цене». Мы должны понимать то, что «эффективность» может означать систему условий, которые лучше всего стимулируют и координируют силы людей, но для разных организаций и разных видов деятельности такая система должна быть тоже разной.

И кроме того, нам нужен еще и публичный язык, на котором можно описывать и оправдывать ценность того, что мы делаем. Однажды я читал публикацию Научного комитета по искусствам и гуманитарным наукам (который позже стал полноправным Исследовательским советом по искусствам и гуманитарным наукам (AHRC) – организации, созданной для финансирования передовых исследований в гуманитарных науках примерно по той же схеме, которая применяется для финансирования в науках естественных. На первой странице документа заявляется, как важно поддерживать исследования в гуманитарных науках, так как все они напрямую питают «индустрии» туризма и культурного наследия, которые, в свою очередь, каждый год приносят казне много миллионов фунтов стерлингов. Высказывание, конечно, кажется весьма остроумным и прагматичным аргументом, убеждающим политиков потратить деньги, поскольку считается, что политики постоянно гадают, как ответит в каждом случае вечно недовольная демоническая фигура – налогоплательщик. Насколько я знаю, именно в таких категориях министр, занимающийся соответствующими вопросами, обосновывает годовой бюджет перед министром финансов: «Вы должны помнить, министр, о том, что университеты – не просто пустая трата денег. Они, собственно, поддерживают нашу экономическую конкурентоспособность и привлекают кучу туристов». – «О да, все так и есть, министр для университетов, вот ваши денежки».

Но публичный дискурс явно неполноценен, если единственное доступное оправдание для траты денег – это вклад в получение еще больших денег. То есть мы должны начать с чего-то другого.

2

Большинство важных видов человеческой деятельности представляет собой сочетание того, что мы могли бы назвать (используя достаточно грубое, но устоявшееся различие) «инструментальными» благами и «самоценными». То есть такие формы деятельности ценны, с одной стороны, благодаря тому, что именно они позволяют нам делать, а с другой – потому что они выступают самодостаточными целями. Конечно, не всё и не всегда можно четко отнести к той или другой из этих двух категорий, да и о самом этом различии следовало бы сказать намного больше. Однако пока оно может служить надежным обозначением двух языков или регистров, в которых мы можем формулировать оправдание деятельности, проводимой в университете. Опасность в том, что если у нас публичный дискурс, который допускает единственную идею инструментальных благ, тогда нам не только будет трудно оправдать вещи, по сути своей являющиеся самоценными благами, но мы и сами начнем думать о них так, словно бы они были инструментальными ценностями. А в долгосрочной перспективе придерживаться такого курса, несомненно, невозможно. В конце концов, каждая цепочка инструментальных рассуждений должна где-то остановиться, когда уже невозможно будет дать инструментальный ответ на вопрос «А зачем нужно это?».

Если не считать элементарного уровня грамотности, каких-то простейших навыков и т. п., образование – это деятельность, в которой относительно велика доля самоценных благ. Если мы говорим, что цель данной деятельности – «дать возможность людям проявить себя и применить свои способности», нет большого смысла спрашивать дальше: «Хорошо, а зачем это нужно?» Конечно, философы, возможно, и станут задаваться такими вопросами, поскольку, согласно одному из определений философии, она является таким исследованием, в котором ни один вопрос не может заранее исключаться или считаться неверным. Однако в общих политических и культурных дебатах, в отличие от философии, некоторые категории нужно принимать за данность, и к ним относится понимание того, что определенные вещи являются самоценными благами. Но мы стали относиться с настороженностью и подозрением к языку самоценных благ, а потому думаем, что определенные доводы можно подкрепить, если сказать: «Такие виды деятельности в конечном счете ценны потому, что они повышают нашу конкурентоспособность», хотя на самом деле такой ответ провоцирует все тот же инструментальный вопрос.

Коммерческие фирмы в этом отношении не похожи на университеты, поскольку они заняты почти исключительно инструментальными благами. Доход на капитал – их главный критерий, и это правильно. Если директор какой-то компании «Удивительные штуковины» доложил бы своим акционерам, что за истекший год убытки, к сожалению, и правда были велики, зато очень важно то, что все сотрудники погрузились в чтение Ницше, он вскоре бы лишился своей должности. Кроме того, поскольку цель фирмы является количественной, ее можно измерить. Вы можете задать цель, указав, сколько штуковин должно производиться в день при таких-то затратах, а потом посчитать, была эта цель достигнута или нет. Но так как большинство важных целей университета не являются количественными, их нельзя измерить; как я уже говорил, они должны оцениваться суждением.

Возможно, с этой идеей сложно смириться. Обычно в наше время к понятию суждения мы относимся с крайней настороженностью, опасаясь того, что оно может запросто маскировать предрассудки, снобизм или даже кумовство. Тогда как измерению мы доверяем потому, что оно кажется публичным, объективным и даже демократичным. Однако, как я уже доказывал, проблема в том, что не все, что идет в счет, можно сосчитать. Иногда все, что мы можем, – так это понять, признана ли некая работа теми, кто компетентен выносить такое суждение, и сохранится ли наше признание в будущем.

Взять, к примеру, не слишком спорный вопрос: был ли Сократ важным философом? Я не думаю, что средний афинский налогоплательщик мог бы дать на него осмысленный ответ. И если бы афиняне, дабы их драхмы не уходили на поддержку всяких третьеразрядных и заурядных философов, создали «Программу оценки качества исследовательской работы», вроде той, что сегодня применяется к университетам в нашей стране, тогда бедного старого Сократа сочли бы «в научном плане не активным». Пусть он хороший учитель, если отбросить старое обвинение в сексуальных домогательствах, однако нет никаких количественных доказательств того, что он хороший философ, ведь он ни разу не приложил тростниковую ручку к папирусу. Так что основатель он западной философии или нет, но его бы понадобилось убедить выйти пораньше на пенсию, чего, насколько я понимаю, от него в каком-то смысле и потребовали.

На самом деле древние афиняне говорили скорее о «гражданах», чем «налогоплательщиках», что само по себе поднимало планку дискуссии. Также у них было меньше шансов допустить общераспространенную ошибку, состоящую в смешении отчетности с суждением. Внешний контроль может определить, действительно ли деньги, предназначавшиеся для исследований, были на них потрачены, или же, напротив, какой-то факультет просадил их на вылазку в парижский Диснейленд, за которой последовал экстравагантный ужин в ресторане. Вот что такое отчетность. Однако подобный внешний контроль не может на самом деле определить, действительно ли работники факультета размышляют над какими-то ценными идеями. В долгосрочной перспективе ответ на этот вопрос будет понятен по тому, в какой мере эти идеи повлияют на мышление людей в той же области и в какой они станут для них источником вдохновения. Пока же комиссии по назначениям и повышениям должны положиться на свое компетентное экспертное суждение о том, что данный конкретный человек уже является или, скорее всего, станет ценным и продуктивным членом академического сообщества, и позволить ему делать свою работу. На этом основании я бы, конечно, дал Сократу работу, хотя не могу сказать, что мне бы очень хотелось провести с ним собеседование.

Еще одна проблема, возникающая из обсуждаемой мной аналогии, состоит в том, что фирмы, производящие похожий продукт, обязательно конкурируют друг с другом. Но в случае с университетами это верно лишь в метафорическом смысле; научные исследования на самом деле являются по самой своей природе кооперативным предприятием. Эта проблема стала мне ясной, когда некоторое время назад я получил письмо от молодой исследовательницы из другого университета. Она ответила на одну из моих публикаций, перенеся ее категории на совершенно другой материал и получив блестящие результаты. Она спрашивала, работает ли, по моему мнению, ее идея, где ей найти дополнительные данные и т. д. Я подумал, что ее идея может быть очень плодотворной, и помог ей всем, чем мог. Но заработал ли я тем самым дополнительные баллы для самого себя? Если моя коллега, надеюсь, доведет свою работу до опубликованной статьи или собственной книги, не будет ли это означать, что я помог конкурирующему предприятию набрать более высокий «рейтинг»? Если бы я работал, скажем, в рекламном агентстве, мне бы наверняка и в голову не пришла мысль о том, что нужно выдать некоторые из лучших идей сотруднику фирмы-конкурента. Но к этому как раз и сводится моя мысль: университеты не являются конкурирующими фирмами, потому что они вообще не суть «фирмы».

Это возвращает меня к декларации миссии, о которой я говорил ранее. Немного поразмыслив, вы поймете, что эта красочная брошюра основана на образце годового отчета компании, в который вставляются какой-нибудь возвышенный отрывок из речи председателя совета директоров, графики растущих прибылей, фотографии, объясняющие, насколько экологичны токсичные продукты компании, и т. д. Но факт остается фактом: такая модель доклада не подходит той деятельности, которую я назвал «самоценной» и которая является целью сама по себе. В этом смысле вы не можете «доложить» о том, как раздвинулись границы сознания студентов и какого качества мысли были продуманы.

Представим, к примеру, что такую же брошюру с декларацией миссии издали бы для какого-нибудь средневекового монастыря. Несомненно, в ней были бы графики, показывающие годовой рост числа отмоленных душ и понижение величины десятины; возможно, имелась бы и картинка со святым престарелым монахом, который сидит за манускриптом, а также, конечно, изображения более молодых монахов, увлеченно высаживающих овощи и варящих пиво; конечно, содержалось бы заявление настоятеля о росте эффективности, которого удалось достигнуть за счет того, что заутрени стали начинать раньше, а вечерни позже заканчивать. Но не возникло бы у вас хотя бы малейшего подозрения, что нечто весьма важное для монастырской жизни в такой брошюре пропущено или искажено? Подозреваю, что в самом скором времени ревностного настоятеля пригласили бы управлять «Агентством гарантии духовного качества» (как, наверное, должна была бы в этой стране официально называться инквизиция). Подумайте об этом – возможно, что некоторые аналогии в конечном счете все же не такие уж ошибочные.

3

Нечто подобное можно сказать и о попытках оправдать университетское образование «навыками». Я помню, как некоторое время назад слушал рассуждения тогдашнего главы Агентства гарантии качества (Quality Assurance Agency, QAA). (Это, скажем так, агентство, которое было создано для гарантии качества, т. е. организация, чья задача – делать все, чтобы гарантировалось именно качество, или, другими словами, если вы хотите производить качество с его гарантией, тогда это агентство для вас.) Он говорил о ценности изучения якобы «бесполезных» предметов гуманитарных наук и доказывал, что сотрудники университета очень плохо занимаются пиаром, необходимым для оправдания своих исследований в глазах широкой публики. (Кстати говоря, можно было бы задаться вопросом, что это за публика такая, если сегодня более 40 % возрастной когорты получают высшее образование, а скоро этот показатель достигнет и 50 %, но это другой вопрос.) Глава Агентства привел пример того, насколько убедительнее можно было бы излагать аргументы: если сказать управляющему директору какой-нибудь, как он сам выразился, «бирмингемской металлопроизводящей компании», что ваши студенты изучали средневековую историю, он не будет заинтересован в их приеме на работу. Но если сказать ему, что они провели три года за оттачиванием навыков, необходимых для получения разумных заключений на основе недостаточного числа данных, он отнесется к ним гораздо благожелательнее.

Услышав это, я сначала подумал, что сам был гораздо более высокого мнения об интеллекте наших ведущих промышленников. Во-первых, у них уже есть неплохое представление о том, в чем заключается изучение средневековой истории, тем более что многие из них в свободное время читают исторические книги. Но, кроме того, я не могу представить себе, чтобы они, если они на своих постах вообще чего-то стоят, могли бы клюнуть на эту простецкую новую обертку. Конечно, выпускник факультета классической филологии может сказать, что он на самом деле тратил все свое время не на изучение латинских стихов, а, скорее, на «анализ экономного кодирования смысла в единицах случайно упорядоченного шума». Но так можно сказать только смеха ради, и слишком развивать шутку не стоит. В этом смысле замечание чиновника QA A представляет собой классический пример хвоста, который машет собакой. Наш оратор двигался в своем рассуждении от описания того, что, по его мнению, нужно работодателям, пытаясь придумать оправдание для той деятельности, которой занимаются с совсем иными целями.

Нет нужды говорить, что на этот частный пример можно ответить и по-другому. Первый и, возможно, наиболее радикальный ответ состоял бы в том, что, вообще-то, не нужно убеждать бирмингемского промышленника нанять специалиста по средневековой истории. Скорее всего, фирме нужен совсем не этот выпускник, а ему самому – не такое трудоустройство. Тот, кто изначально решил заниматься средневековой историей, вероятно, уже показал, что у него другой тип склонностей, так что – скажу я, если вы простите мне использование технической терминологии, – на такой должности он будет квадратным колышком в круглом пазу.

Кроме того, если фирме и в самом деле нужны такие навыки, разве не лучше будет их развивать, с самого начала работая над соответствующими проблемами? Конечно, задача определения спроса на некий новый товар может в какой-то степени напоминать реконструкцию истории крестьянских практик по манориальным записям, но путь от второго к первому слишком длинный и кружной. Бизнес-школы, использующие метод кейсов, неплохо справляются с подготовкой к подобным менеджерским решениям, так что вряд ли бирмингемский промышленник предпочтет нанять выпускника кафедры средневековой истории, руководствуясь этими резонами.

На самом деле одна из главных причин, по которой работодатели готовы нанимать выпускников факультетов искусств, по крайней мере в Британии, не имеет никакого отношения к «навыкам», а заключается в том, что, как известно работодателям, это как раз те предметы, которые выбирают многие из умнейших студентов. Действительно, одаренные люди в восемнадцатилетнем возрасте считают курсы по истории или английскому языку более интересными, чем курсы по маркетингу или промышленному производству, а руководители самых разных производств и учреждений знают, что три года, проведенные в компании с другими умными людьми, изучающими нечто по самой своей природе интересное и сложное, никак не могут повредить врожденным интеллектуальным способностям этих студентов. И это главная причина, которой объясняется то, что наем лучших студентов факультетов искусств в этой стране с высокой степенью вероятности обеспечивает работодателей немалым количеством умных, активных и творческих людей, нужных любой организации. Работодатели знают также, что эти студенты способны рассматривать проблемы в достаточно широком контексте и что в долгосрочной перспективе это важнее для развития их бизнеса, чем то или иное количество специализированных навыков.

Конечно, глава Агентства гарантии качества, как и другие публичные чиновники такого рода, отвечал на неявный вопрос, почему общество должно за это платить или по крайней мере субсидировать эту деятельность. Если начать опять же с достаточно радикальной мысли, мы могли бы спросить, почему подготовка студента к работе в какой-то промышленной компании (предположим для простоты рассуждения, что он и в самом деле будет к ней готов) должна автоматически считаться хорошим оправданием? Почему общество должно оплачивать обучение будущих сотрудников работодателя? Почему считается, что деньги потрачены лучше в том случае, когда промышленник понимает, что получивший такое образование выпускник поможет его фирме повысить доходы, чем в том, когда они потрачены на то, чтобы определенный человек лучше понимал историю человечества? В конце концов, мы могли бы точно так же сказать, что если «навыки», требуемые для двух этих видов деятельности, считаются схожими, тогда мы, конечно, могли бы субсидировать многим восемнадцатилетним людям трехлетнюю стажировку на бирменгемской металлопроизводящей фабрике, чтобы потом они стали более квалифицированными историками-специалистами по Средневековью. Моя мысль не в том, что студенческие годы не имеют значения – это, конечно, не так. Скорее, я хочу сказать, во-первых, что значение это не стоит описывать через приобретение «способностей»; а во-вторых, оправдание деятельности не надо искать в том, что гипотетические навыки могут оказаться как раз того рода, что требуется работодателю.

Все это часть более общей проблемы объяснения и оправдания того, что делают университеты, особенно в гуманитарных науках. Несколько раз за последние годы я вместе со своими коллегами имел дело с длинной анкетой, требовавшей перечислить «навыки широкого применения», которые студенты приобретают в результате изучения английской литературы, истории и других подобных предметов. Сначала было неясно, какого рода ответ ожидался, но потом обнаружилось (нам дали весьма полезную шпаргалку), что мы должны вписать что-то вроде следующего: «способность анализировать задачу, разбивая ее на составные части», «способность организовывать большой объем информации в разумном порядке» и т. д. Я должен признать, что, по-моему, это примерно то же самое, что сказать, будто, становясь спортсменами, люди обучаются таким навыкам, как «способность вдыхать достаточное количество кислорода, чтобы кровеносная и дыхательная системы работали с большей отдачей» или даже «способность быстро ставить одну ногу впереди другой». Все это наводит на неприятные воспоминания о бессмысленных описаниях, высмеянных Мольером, у которого способность опиума вызывать сон объясняется через его «усыпительные свойства».

В подобном контексте разговоры о навыках представляются симптомом нервного срыва. Это попытка оправдать определенную деятельность не в ее собственных категориях, а в тех, что выведены из какой-то совершенно другой категориальной системы, из инструментального мира бизнеса и индустрии. Эту совершенно общую природу ошибки можно проиллюстрировать следующими высказываниями:

«Я решил завести детей, поскольку будущей экономике понадобится надежная и гибкая рабочая сила».

«Я люблю путешествовать по Озерному краю, поскольку это повышает валовой национальный доход от туризма».

«Хорошо, что студенты читают великие произведения литературы, поскольку в результате они приобретают навыки, необходимые для управления компанией, производящей то-то и то-то».

В разговорах о литературе обычно именно в этот момент дает о себе знать одно странное и экзотическое создание человеческого воображения, а именно совершенно вымышленное место под названием «реальный мир». Сия абсолютно невероятная фантазия ничуть не похожа на тот реальный мир, в котором живу я и живете вы. В настоящем мире, с которым мы знакомы, есть много людей, делающих самые разные вещи: иногда они получают удовольствие от своей работы, иногда выражают себя в эстетических формах, в других случаях влюбляются или же говорят себе, что если бы они не смеялись, то пришлось бы плакать, порой спрашивают, что все это значит, и т. д. Но в вымышленном месте под названием «реальный мир» обитают исключительно несгибаемые роботы, которые посвящают себя одной задаче – делают деньги. Они работают, а потом умирают. Собственно, в высокохудожественных описаниях «реального мира», которые я читал, обычно даже не упоминается о том, что они умирают, возможно потому, что стоит вспомнить о смерти, и роботы могут на мгновение перестать работать, начать самовыражаться, влюбляться, спрашивать о том, что все это значит, и т. д., а как только это случится, «реальный мир», конечно, перестанет казаться таким уж особенным, а будет просто тем обычным миром, к которому мы давно привыкли. Собственно, я сам никогда не мог по-настоящему серьезно относиться к так называемому реальному миру. Он, очевидно, является выдумкой каких-то оторванных от жизни бизнесменов, живущих в своих башнях из слоновой кости и никогда не соприкасающихся с теми вещами, которые важны для обычных людей вроде меня и вас. Им стоит чаще выбираться на улицу.

Вряд ли нужно упоминать, что главная причина, по которой кто-то берется изучать средневековую историю, – это, если отвлечься от перспектив трудоустройства, интерес, который представляют такие предметы сами по себе. В данном случае предметом изучения является часть прошлого нашего общества, а пытаться вообразить общество, не интересующееся своим прошлым, – все равно что воображать себе человека без памяти. А это указывает на еще одну странность в повестке навыков: она говорит об обучении людей разным приемам для укрепления памяти, но так, словно бы у них не было прошлого, которое надо помнить. Понимание не работает в качестве выпадающего «диалогового окна», оно предполагает обдумывание того, как новый материал согласуется или не согласуется с категориями и впечатлениями, которые уже есть у понимающего субъекта. А размышление – не то же самое, что просто «навык», по крайней мере оно нечто большее.

«Навыки широкого применения» могут быть разве что побочным продуктом хорошо сделанной работы, но не ее целью. И опять же, если мы начинаем представлять выработку таких навыков главной целью наших дисциплин, значит, мы снова рискуем нарваться на ответ, что наверняка есть более прямые и надежные способы сформировать их, чем заставлять людей расшифровывать манориальные записи XIII в. или изучать размер поэтических произведений Джерарда Мэнли Хопкинса. Если ваша цель – это на самом деле научить людей писать хорошие докладные для отдела продаж, тогда начать лучше именно там. Тысячи студентов, которые каждый год поступают на гуманитарные факультеты университетов, в общем-то, не нужно убеждать разговорами о навыках, которые они приобретут: как правило, они просто заинтересовались некоторыми прочитанными ими текстами, и этот их интерес пересекается с другими интересными предметами, относящимися в том числе и к другим сторонам их жизни. Возможно, за образец можно было бы взять Монтеня, который (вторя Сократу) сказал: «Философствовать – это значит учиться умирать».[43] И вряд ли мы сильно усовершенствуем его тезис, если скажем: «изучать философию – это развивать навыки широкого применения, приобретаемые по мере прохождения программы обучения».

4

Даже сказав все это, я должен признать, что бывают обстоятельства, когда мне очень трудно объяснить, чем я зарабатываю на жизнь. Я могу, конечно, отделаться общими фразами и сказать, что работаю в академической сфере, преподаю и пишу в основном по литературе и истории. Но по-настоящему настырному опросчику, не говоря уже о небрежном, это не сообщит слишком многого о том, что я на самом деле делаю. Чтобы узнать последнее, по крайней мере в определенных контекстах, возможно, потребуется сменить регистр.

Это затруднение я в полной мере ощутил много лет назад, когда в мой прежний университет, где я работал, пришел новый ректор и было решено, что он посетит разные места в университете, чтобы посмотреть, как разные представительные ученые занимаются своими делами. Он ходил по лабораториям, забредал на практические занятия, сидел на лекциях и т. д. Нас известили, что он должен посетить еще одного-двух специально отобранных сотрудников факультета искусств в их кабинетах (сам он был известным физиком). Одним из них стал я, и мне сказали, что ректор должен застать меня за «выполнением исследований». Естественно, я долго раздумывал, какая именно живая картина лучше всего являла бы этот вид деятельности: что именно я должен делать – править свою последнюю публикацию, обсуждать свои восхитительные новые «открытия» с моими коллегами или же заполнять какую-то большую заявку на грант? В конце концов я понял, что, раз нужно изобразить «исследование в гуманитарных науках», вот что я, очевидно, должен делать: сидеть в одиночестве и читать книгу. Образцовая фигура исследователя-гуманитария – это не профессор за кафедрой, не будущий автор за компьютером и уж тем более не член исследовательской команды в белом халате, занятый сбором «данных» и публикацией «результатов». Это человек, сидящий в одиночестве и читающий книгу. На деле получилось так, что новый ректор опоздал, так что к тому моменту, когда он достиг моего кабинета, эта благостная картина интеллектуальной жизни была заменена образом разволновавшегося молодого лектора, который грыз карандаш и думал, что надо убрать со своей доски объявлений слегка неприличную открытку, полученную от одного из коллег прошлым летом, в которой было немало суровых замечаний относительно университетской администрации. Но, возможно, именно поэтому я являл собой более точную картину, чем измышленное мной понятие, вполне платоновское, но неправдоподобное. При встрече ректор оказался взволнованнее меня, и время мы провели достаточно безобидно – в основном я спрашивал его, словно бы на собеседовании, почему он захотел стать ректором.

Когда я стал старше и продвинулся по служебной лестнице, все больше времени у меня уходило на задачи, не заключающиеся ни в исследовании, ни в преподавании, – задачи, объединяемые пространными категориями «управления» или «профессиональной деятельности». В итоге мне стало в каком-то смысле проще давать более убедительные ответы на вопросы о том, как я провожу свои дни; собственно, нет ничего особенно таинственного в председательствовании на собраниях комиссий, в составлении докладов, прочтении работ или заявок на получение грантов и т. п. Я не разделяю того взгляда, всячески демонстрируемого некоторыми коллегами, будто эти задачи попросту скучны и не нужны и они отвлекают от «настоящей» науки. Как я попытался доказать в этой книге, университеты – это организации, созданные для поддержания, расширения и передачи интеллектуального поиска как такового; и они обязательно должны быть коллективным предприятием, которое шире нужд или интересов актуального поколения, не говоря уже об отдельном исследователе. Это предприятие, помимо прочего, требует активной гражданской позиции от давних обитателей этой академической республики: никто другой не может выносить суждения о том, кого назначать на должности, что должно преподаваться по программе, какая работа является важным вкладом в своей области и т. д. Такие обязанности определяют одно из различий между ролью университетского преподавателя и ролью независимого исследователя. На исследователей в университетах возложена обязанность передавать своим преемникам интеллектуальное и институциональное наследие, что позволит в будущем продолжить поиски на самом высоком уровне. Необходимо поддерживать и совершенствовать всю эту нематериальную ткань, или текстуру, академических исследований и науки, которая не ограничивается тем, что на современном бюрократическом языке зовется «инфраструктурой». И все же в пересказе того, что я делаю, который был бы составлен исключительно из таких «дел», похоже, не хватало бы самой важной составляющей (хотя могу с грустью признать, что бывали недели, когда подобный пересказ был достаточно точным описанием). Так что теперь я вернусь к тому, как сложно найти подходящее описание для опыта интеллектуального поиска, по крайней мере в областях литературы и истории, которые интересуют меня в наибольшей степени.

С той же проблемой, хотя и в другом контексте, я столкнулся несколько лет назад. Когда в 2008 г. была опубликована моя книга «Погруженные в себя: интеллектуалы в Британии» («Absent Minds: Intellectuals in Britain»), меня попросили давать заметки в рубрику «Дневник дона», которая велась в университетском журнале для выпускников. Поэтому я посмотрел, какие вещи писали в этой рубрике в прежних выпусках. И, как обычно, меня весьма впечатлили и даже устыдили успехи коллег: похоже, что сам жанр требует яркого сольного выступления, и некоторые из моих предшественников не стушевались. Тем не менее у меня возникло неприятное чувство, что я не узнаю себя в их оптимистичных и утомительно энергичных рассказах (некоторые из которых странным образом напоминали стародавние рождественские рассылки) и что в них совершенно не представлена главная составляющая деятельности исследователя или ученого, само мышление или письмо как особые занятия. В то же время я хорошо понимал, что в своих академических публикациях авторы достаточно часто тратят немало сил на то, чтобы замести следы: в них представляются аргументы и данные, подтверждающие основной тезис, а не хаотичный и непрямой процесс, посредством которого можно прийти к определенной позиции, и не отношение этого процесса к другим обязанностям автора. Так что, когда подошла моя очередь написать что-то в эту рубрику, я решил хоть немного рассказать читателю о том, на что действительно похожа рабочая неделя ученого-гуманитария.

Дневник дона

* * *

Непросто описать, чем именно отличается исследовательская работа в гуманитарных науках. Порой кажется, что честнее всего записать в «дневник» что-то такое: «Проснулся еще раньше; перечитал написанное вчера; большую часть вычеркнул; отчаяние; вдруг понял, что пытаюсь сказать; наконец доработал несколько предложений, казавшихся не такими плохими; ликование». Это могло бы считаться достаточно успешным утренним «исследованием» (по крайней мере, пока не прочитаешь те же предложения на следующее утро). Все это, конечно, можно выразить в совершенно другом стиле, подчеркнув расширение понимания человеческого опыта в его наиболее важных составляющих, прирост ясности и точности в наших описаниях и т. п. Однако медленное достижение этих долгосрочных целей редко можно перевести в жанр «новостей». И этим отчасти объясняется, почему мы с такой завистью смотрим на те спонсируемые университетом издания, в которых ставится цель объяснить нашу деятельность более широкой публике. В таких публикациях, когда они не ограничиваются «инициативами по финансированию», обычно полно упоминаний «совместных проектов» и «удивительных открытий», сделанных нашими коллегами из естественных наук. Гуманитарные науки редко порождают заголовки такого рода: фраза «кембриджский исследователь закончил черновую версию главы» вряд ли смотрелась бы в таком качестве.

Конечно, мы постоянно сотрудничаем; только большинство из тех, с кем мы сотрудничаем, мертвы. Это другие ученые, с которыми мы лично никогда не встречались, но чьи работы, возможно через какой-то длительный промежуток времени после их первоначальной публикации, привели в движение и оплодотворили наше собственное мышление (и это одна из причин, по которой хорошо укомплектованная библиотека является для нас аналогом высококлассной лаборатории). Мы тоже делаем открытия в своем роде, хотя чаще они означают то, что нам удается увидеть какой-то предмет в новом свете или соединить ранее разрозненные детали, а не то, что буквально было найдено нечто такое, чего раньше никто не знал.

Меня взбудоражили эти мысли, поскольку именно в этот день была опубликована моя книга «Погруженные в себя: интеллектуалы в Британии». В удачные дни на протяжении многих лет, когда она писалась, я подкреплял себя мыслью о том, что в ней разбирается довольно важная тема в относительно новом ключе, позволяющем прояснить какие-то вещи (но не все дни были удачными). Если учитывать ту работу, которая требуется для любой научной книги, тогда называть день публикации днем несбывшихся надежд – значит существенно преувеличивать возбуждение, с ним связанное. «Публикация» часто означает дату, когда данные по складским запасам издателя показывают, что экземпляры книги поступили на определенный склад далеко за чертой города, так что каждый, кого угораздило – например, в силу случайной встречи с матерью автора – узнать о ее существовании, может (теоретически) заказать копию, которая прибудет к нему в течение, скажем, четырех-шести недель.

Однако на этот раз все несколько иначе, в том числе и потому, что тема книги наверняка привлечет внимание чуть больше обычной прессы, а также потому, что Издательство Оксфордского университета провело превосходную рекламную кампанию перед выходом книги. Все это оказывается, впрочем, и плюсом, и минусом…

* * *

В радиоцентре, чтобы поучаствовать в небольшом обсуждении моей книги на Radio 3. «Итак, Стефан Коллини, кто это – интеллектуал?..»; «Значит, Вы на самом деле утверждаете, что…»; «Хорошо, боюсь на это у нас не осталось времени…» Вот так.

* * *

В Королевском обществе искусств, чтобы прочитать лекцию и ответить на вопросы о книге. «Итак, Стефан Коллини, кто это – интеллектуал?..»; «Значит, Вы на самом деле утверждаете, что…»; «С какой знаменитостью Вам бы хотелось обсудить эту тему?..» (Я автоматически ответил, что с Тьерри Анри, а потом подумал, что надо было сказать «Джульет Стивенсон», хотя понял, что все это полная чушь.)

* * *

Зашел за газетами, чтобы купить (надеюсь, меня не видели) выпуск одного достаточно интеллектуального еженедельника, в котором, как мне сказали, есть рецензия на мою книгу. Лучше бы не покупал: сезон отстрела донов явно начался. Перескажу: «Разглагольствующий академик испортил мне выходные своим скучным томом, многоречивой чепухой; кстати говоря, вы слышали анекдот об интеллектуале, который был ирландцем?..»

* * *

Вернулся домой зализывать раны. Утешаю себя тем, что, как известно всем ученым, реальное значение имеет не непосредственная реакция на труд, а то, сыграет ли он свою роль в будущем, разбудит ли какие-то идеи в читателях, которые, возможно, воспользуются им, чтобы сделать свои книги чуть лучше. Когда такое случается, тогда мы на самом деле можем попасть в новости, которые не хуже всего этого шума по поводу «открытий» наших коллег из естественных наук: «Кембриджский исследователь был процитирован в одной сноске к непонятной монографии». Прямо на первую страницу.

* * *

На собрании совета факультета, где нам говорят, что университет желает, чтобы мы «генерировали» больше «дохода от исследований». Успешно усмиряю свой гнев и высказываю сдержанное замечание, на вид вполне разумное. Ну правда же! Качественные исследования в моей области зависят по большей части от наличия свободного времени, которое не будут отнимать посторонние вещи, а также от доступа к уже упоминавшейся хорошей библиотеке. Ключевой момент – регулярный академический отпуск, понимаемый не как период, когда вы «завершаете проект», а как отрезок времени, когда можно начать размышлять над каким-то неочевидным вопросом и над тем, сможете ли вы однажды сказать о нем нечто интересное. Обоснование и цель грантов, как и других видов «внешнего дохода», – в том, чтобы покрывать расходы на подобное исследование, так что если нам говорят, что мы должны искать «внешнее финансирование», значит, нам дают инструкцию: «Вы должны найти дополнительные способы понести расходы». Дополнительный материал для быстро растущей области исследований отношения собаки и хвоста, который машет ею.

* * *

К сожалению, слишком значительная часть моей жизни в эти дни проходит, похоже, на собраниях, где обсуждается, как поддержать исследования других людей, а не в моей собственной исследовательской работе. Был в Лондоне на профессорском собрании в секции современной литературы Британской академии: распределение постдокторских стипендий и грантов, формулировка заявлений… Академическая профессия поддерживается тем, что, по сути, является добровольным трудом, так что одна из многочисленных нелепостей культуры аудита, все больше заправляющей в наших университетах, состоит в ее стремлении ликвидировать этот огромный фонд доброй воли. «Моя зарплата за председательство в комиссии начинается с 2 тыс. фунтов, плюс профессиональная страховка…»

* * *

В Питт-билдинге на Трампингтон-стрит на собрании Издательства Кембриджского университета (каждую вторую пятницу после обеда). Хорошо проработал торс, поднимая наверх два тома документов. Как всегда, очень впечатлен временем и силами, потраченными многими рецензентами на написание рецензий на рукописи, предложенные издательству для публикации. Авторы этих книг, по сути, получают обширные постдокторские консультации от ведущих специалистов в своей области; довольно часто бывает так, что после трех-четырех страниц критических, но абсолютно разумных комментариев и предложений, касающихся структуры и логики книги, в отчете можно найти такое лаконичное примечание: «8 стр. более подробных комментариев прилагаются». Почему хорошо известные и занятые исследователи с таким старанием относятся к этой практически не оплачиваемой работе, как правило анонимной? Может быть, в силу чувства преданности своей дисциплине и общим интеллектуальным стандартам? Возможно, потому, что в прошлом то же самое для них сделал кто-то другой и теперь – их очередь?

* * *

Потратил воскресное утро на прополку (электронной почты), составление источников и подготовку к четверговому собранию. Далее в списке отчет по работе комиссии по распределению выпускников, в которой я был внешним членом, – это будет совершенно лишний документ, который требуют просто для «отчетности», совершенно нелепого понятия. Чувствую себя замученным и перегруженным менеджером среднего звена в компании со значительными финансовыми проблемами: интересно, что случилось с нашими юношескими мечтами об интеллектуальном восторге и литературной славе? Однако, когда я выглядываю в окно, смотрю на соседнее факультетское здание и вижу, что там в этот воскресный полдень в своих кабинетах изо всех сил трудятся за своими клавиатурами двое известнейших ученых, я ощущаю какую-то смесь коллективной гордости и личной удачи. Они – там, бьются над своими отчетами, источниками и рецензиями и при этом каким-то образом находят время еще и на то, чтобы писать книги, которые (по крайней мере в их случае) уже изменили лицо науки. Возможно, вот что должно попасть в новости. «У кембриджского дона работа вызывает двойственные чувства, но он почти очистил свой ящик входящей почты».

VIII. Компания «Британское высшее образование»[44]

Мы видим сектор высшего образования, который удовлетворяет потребность экономики в обученном персонале, исследованиях и переносе технологий. В то же самое время он должен давать возможность всем достаточно квалифицированным людям развивать свой потенциал как в интеллектуальном, так и в личном смысле, служить необходимым хранилищем экспертных знаний в науке и технологии, в искусствах и гуманитарных науках, которое определяет нашу цивилизацию и культуру.

1

Неудивительно, что британские университеты совершенно деморализованы. Даже от тех заявлений, которые, очевидно, должны прозвучать как оптимистичные признания их важности, становится почему-то нехорошо. И дело не только в том, что ни один институт не мог бы достичь всех тех целей, которыми нашпигован этот не слишком изящный абзац из вводной главы к правительственной «Белой книге» под названием «Будущее высшего образования», опубликованной в этом году. Точно так же думают и в том кабинете в Уайтхолле, где собираются подобные коллажи. Когда поступают результаты последнего опроса фокус-групп, какой-нибудь чиновник вырезает из них все те вещи, которые получили положительную оценку, а потом склеивает их вместе в одну строчку. Когда накапливается достаточное число терминов, он ставит в конце точку и называет результат своих трудов высказыванием.

В процитированном выше абзаце два предложения. Первое, достаточно ясное, хотя и не блещущее красотой, утверждает, что главная цель университетов – поставлять людей и идеи, способные делать деньги. Второе, и не изящное, и не ясное, говорит нам, что есть много других моментов, которые в этой связи принято упоминать, и все они по-своему тоже хороши, так что чиновнику с клеем пришлось немало потрудиться, но в последней строчке мы потеряли подлежащее, о котором идет речь, так что теперь, наверно, пора ставить еще одну точку.

Следует признать, что нелегко охарактеризовать то, чем являются университеты и что они теперь делают, а потому непросто и изложить «видение» того, что они могли бы делать в будущем. Отчасти это объясняется внутренним затруднением, возникающим при попытке описать интеллектуальную деятельность в категориях, которые были бы общими и одновременно полезными, а отчасти тем, что «сектор высшего образования» охватывает значительное число самых разных институтов, каждый из которых представляется своеобразным палимпсестом сменявших друг друга социальных и экономических идеалов. Но самая главная причина состоит в том, что популистский язык, от которого так сильно зависят многие дискуссии в современных рыночных демократиях, не слишком подходит для оправдания государственных расходов в категориях, которые не были бы экономическими или утилитарными, а ведь именно в качестве статьи расходов – проблемной или даже неприятной – университеты сегодня как раз и привлекают к себе политическое и медийное внимание. Тем не менее, возможно, именно сейчас тот особенно важный момент, когда стоит попробовать подумать об университетах и их будущем чуть строже, чем позволяется вялой и шаблонной прозой «Белой книги», поскольку парламент собирается обсуждать содержащиеся в ней предложения и уже ясно, что у законов, принятых по результатам этого обсуждения, будут далеко идущие последствия.

Конечно, к жанру, к которому принадлежит данный документ, нужно относиться реалистически. Это определенный функциональный продукт, являющийся, несомненно, плодом коллективного труда; это не философское размышление об обсуждаемом в нем предмете, и точно так же у него нет задачи продемонстрировать литературные таланты. Тем не менее некоторые «Белые книги» в прошлом стали важными высказываниями о той или иной области нашей коллективной жизни, и можно ожидать по крайней мере того, что формулировки в таком значимом документе будут отражать немалые усилия, приложенные к нему некоторыми из наших лучших политиков, чиновников, советников и т. д. И тревогу внушает мысль о том, что он, вероятно, и в самом деле отражает этот трудовой процесс. В этом смысле все это загадочное и обрывочное собрание тезисов является признаком того затруднения, с которым сталкивается публичный язык современной рыночной демократии, когда ему приходится иметь дело с общественными благами, которые невозможно ни сосчитать, ни удовлетворительно распределить посредством рыночного механизма.

Трудно понять, с чего начать. Главная забота сегодняшнего правительства – это «доступ», и неудивительно, что в «Белой книге» «честному доступу» посвящена целая глава. Каждый год значительная часть внимания, уделяемого СМИ, фокусируется именно на этом вопросе, что сопровождается пространными историями о том, как какого-нибудь школьника из рабочей семьи отверг высокомерный Оксбридж, несмотря на то, у того был отличный аттестат. Общая мысль всех этих историй состоит в том, что в обществе, которое в остальных отношениях является честным и открытым, элитистские университеты продолжают отдавать предпочтение отпрыскам семей с традиционными привилегиями.

И для того чтобы хоть немного прояснить этот вопрос, давайте начнем со следующего довольно примечательного факта. В Британии поступление в университет является едва ли не единственным широко востребованным социальным благом, которое невозможно попросту купить. За деньги вы можете купить лучший, чем у других, дом, лучшие медицинские услуги, вы можете даже купить для своих детей лучшее школьное образование. В каждом из этих случаев совершается простая финансовая сделка. Наше общество, судя по всему, не стыдится ни одной из таких сделок: в общенациональных СМИ полным-полно рекламных объявлений, в которых всячески расписывается то, какие преимущества получит ваш ребенок, в том числе и более высокие экзаменационные оценки, если вы можете позволить себе более высокую плату за обучение. Однако на деньги невозможно напрямую купить для своего ребенка лучшее место в университете или даже просто место (если не брать частный Букингемский университет, динамика набора студентов в котором подтверждает то, что для большинства британских абитуриентов он не стал предпочтительным институтом). Конечно, как и в любом обществе с сильными классовыми различиями, преимущества закрепляются и воспроизводятся: с точки зрения статистики, у детей из богатых семей гораздо больше шансов попасть в университет, чем у детей бедняков (но интересно то, что у детей хорошо образованных родителей шансы еще лучше). Однако факты выглядят прямой противоположностью той картине, которую рисуют заголовки газет в пустой сезон: на деньги можно купить практически все, за исключением любви и поступления в университет.

Следовательно, весь этот вопрос «доступа» нужно отсчитывать от какого-то другого начала координат. Нелепо думать, что университеты могут в одностороннем порядке скорректировать влияние классового общества. Конечно, цифры, показывающие, насколько больше у детей из интеллигентных семей шансов попасть в университет, чем у детей работников физического труда, демонстрируют скандальную ситуацию. Но этот скандал не связан с приемом в университет; он говорит о влиянии социального класса на жизненные возможности; и гораздо более скандальными являются аналогичные показатели, скажем, в смертности.

Как и в случае многих других вопросов, серьезное мышление в современных публичных дебатах было заменено пустыми лозунгами об «элитизме». Одна из причин, по которой истории о приеме в университет пишутся именно в таком стиле, состоит в том, что отдельные случаи можно представить так, будто все дело в таких деталях, как акцент или манеры. Все, в чем подмечается предпочтение к внешним атрибутам старого господствующего класса, объявляется «устаревшим», «архаичным», «элитистским» (обычно в этих историях фигурируют описания старорежимных оксбриджских типажей в смокингах, а также длинных байдарок). Произвол усматривают в том, как «прокатили» какую-нибудь девочку из рабочей семьи из Эссекса или Тайнсайда. Мужчины из высшего класса, составляющие замкнутую тусовку, клонируют сами себя, допуская в свой круг только «подходящих» парней, и т. д.

Конечно, нет смысла отдельно обсуждать то, что экзаменаторы в университетах могут ошибаться в своих суждениях, однако эти фантазии, выступающие своеобразным объяснением систематического перекоса, наблюдающегося в приеме студентов, не выдерживают никакой критики. Можно спросить, встречались ли когда-нибудь журналисты, публикующие подобные статьи, с современными экзаменаторами, анализировали ли собственное, зачастую намного более привилегированное, происхождение, да и заметили ли вообще то, что очень многие из экзаменаторов сегодня – это не мужчины. Необходимо также спросить, какой смысл академикам выбирать менее способных золотых мальчиков, которых придется учить три года. Как правило, у университетских преподавателей гораздо более выраженный и в то же время обоснованный интерес к «интеллектуальному» потенциалу тех, кого они будут учить, чем у шумных толп журналистов и политиков, охочих до скандалов. Большинство подобных историй основывается на неверной посылке, будто хорошие оценки в аттестате должны гарантировать абитуриенту поступление в тот университет, который он выберет, тогда как на самом деле лучшие университеты могли бы взять на каждое место по нескольку абитуриентов с таким аттестатом, поэтому вполне законно учитывать и другие факторы, включая оценки интеллектуальной самостоятельности и способностей, необходимых для прохождения курса. Желание ведущих членов правительства раскритиковать постыдный «элитизм», который, по их мнению, всегда поддерживает подобные суждения, показывает лишь то, с какой готовностью они набрасываются на цели, кажущиеся популисту легкой добычей. Это другая сторона «модернизации»: нам нужно устранить «привилегии», проистекающие из атрибутов статуса, но мы позволим рынку закрепить реальные классовые различия еще сильнее, чем раньше.

В этих обстоятельствах лишь исключительно разумный и смелый документ о высшем образовании мог бы устоять перед искушением дешевой критики, разглагольствующей о «доступе», но уже ясно, что данная «Белая книга» очень далека от такого идеала. Конечно, кое-что из сказанного в ней о «возможности», «потенциале» и подобных вещах является бесспорным, и, к чести своей, она признает то, что история начинается гораздо раньше, с семейной среды и начального школьного образования. Но, похоже, в ней все-таки не схватывается в полной мере значение этого признания и нет понимания того, что на уровень распространения высшего образования среди разных групп населения лишь незначительно влияют изменения в университетских практиках набора студентов. Эта поверхностность особенно очевидна в таком, например, походя сделанном в «Белой книге» замечании: «Стоит отметить, что студенты из низших социально-экономических групп с хорошими оценками в выпускном аттестате имеют те же шансы попасть в университет, что и молодые люди из более благополучных слоев». Формулировка этого высказывания недостаточно точна для того, чтобы выполнить возложенную на него задачу, – неясно, получают ли молодые люди из более благополучных слоев те же самые результаты и идут ли они в те же университеты, – однако здесь, конечно, вполне ясно сказано, что проблема не в самом приеме студентов в университеты. Однако «Белая книга» уходит в том единственном направлении, которое ей знакомо: она определяет «высоты» для каждого института, к которым ему надо стремиться при наборе представителей «групп с низким распространением высшего образования», и задает «целевые показатели ежегодного прогрессивного движения». А что будет, если члены приемной комиссии увидят, что им не хватает школьников из районов с нужным почтовым индексом (или какой там еще будет использоваться приблизительный маркер «невыгодного положения»)? Тем хуже для них: они не смогут выполнить свои «целевые показатели», так что финансирование их университета будет сокращено. Похоже, что на ранних стадиях консультационного процесса правительство отклонило или же модифицировало идею создать «Регулятор доступа», который бы следил за тем, выполняют ли университеты свой «контракт» по доступу, и лишал бы их права взимать более высокую плату за обучение в случае невыполнения этого контракта. Но на фундаментальном уровне путаница осталась.

Еще более существенная путаница присутствует в признаках непроработанного планирования трудовых ресурсов, заметных в этом документе. Его предпосылка, как мы выяснили, состоит в том, что высшее образование должно «давать возможность всем достаточно квалифицированным людям развивать свой потенциал». Но сколько именно таких людей и как об этом узнать? Возможно, вы подумаете, что на этот вопрос нельзя ответить, и вы будете правы. Но правительство знает ответ. По крайней мере оно, видимо, знает, что к 2010 г. 50 % возрастной когорты в этой стране будут обладать потенциалом для личного и интеллектуального развития в высшем образовании. Нелепость такого бракосочетания высшего принципа и случайных прикидок становится еще более заметной через несколько страниц, где мы видим парочку тезисов, упорядоченных в маркированный список:

В нашем понимании это сектор, который дает

• возможность высшего образования всем тем, у кого есть потенциал ею воспользоваться,

• рост до 50 % охвата молодого населения в возрасте 18–30 лет из всех социальных слоев.

Здесь явно просматривается повод для расширения Женевской конвенции, чтобы поставить вне закона маркированные списки как предельно негуманный вид интеллектуального оружия. Очевидный факт состоит в том, что «50 % с высшим образованием» – это просто удобная на данный момент фраза, цифра, выбранная исключительно для того, чтобы привлечь электорат, а не результат какого-то глубокого анализа интеллектуального потенциала населения и еще в меньшей степени – понимания самой природы университетского образования. По большей части это увеличение численности студентов все равно произойдет не в традиционном университете, и это вполне разумно. Значительная его доля придется на профессиональные и направленные непосредственно на трудоустройство варианты обучения, в том числе и в рамках предложенной двухгодичной «базовой степени». Это все хорошие и необходимые вещи, которые государство должно поддерживать, но нет разумного способа определить, сколько людей, какая доля населения будет получать такое образование.

Похожие нестыковки обнаруживаются и в главе с высокопарным названием «Преподавание и обучение – совершенствование качества», в которой говорится, что у «всех» студентов есть право выбирать «лучшие» места. «Все студенты имеют право на высококачественное образование» и на информацию, которая даст им возможность выбрать, где учиться. Публикация информации о качестве преподавания позволит за счет механизма потребительского выбора «повысить качество». Студентам нужна эта информация, чтобы, как смело заявляется в «Белой книге», «стать рациональными потребителями все более разнообразных услуг» (кардинал Ньюмен,[45] вот бы он дожил до этого дня!). Но если преподавание в определенных местах лучше, чем в других, тогда, по логике, получается, что не у «всех» студентов есть к нему доступ. Но нет: «выбор студентов будет все больше повышать качество», так что в самом скором времени все места будут «лучшими». Стандарты будут «высокими и постоянно улучшающимися». Интересно, что они имеют в виду под «постоянно улучшающимися»? Это обычный рекламный оборот, но ведь преподавание – не стиральный порошок. Какого рода «право» на выбор лучшего места осуществляется тогда, когда любое место является, если считать по показателям результативности, «лучшим»? И должны ли мы все попросту согласиться с оптимистичной посылкой о том, что потребительский выбор «повышает стандарты», что он и сделал, к примеру, с телевидением и железными дорогами?

Ирония в том, что «Белая книга» сама же иллюстрирует логическую проблему, когда комментирует «измерение достижений студентов». Беспокойство у авторов вызывает «все большее число дипломов первого уровня и дипломов с отличием», и они желают рассмотреть альтернативные методы измерения достижений студентов. Однако это в точности та же проблема, что возникает при всех попытках объединить измерение (а не суждение) с целевыми показателями, ориентирами, рейтингами и другой атрибутикой подражания рынку. То есть вы придумываете какую-то систему, которая вроде бы должна измерять достижения количественно, а затем распределяете награды на основе заработанных баллов; согласно вашему указу, большее число игроков (университетов, школ или индивидов) должно преодолеть определенную отметку; когда же они непременно добьются такого результата, вы будете жаловаться на то, что ваша валюта обесценилась и нужно начинать с какой-то другой отметки.

2

Приз за откровенную глупость отсылает, что вполне предсказуемо, к комментарию в «Белой книге» по поводу «Программы оценки качества исследовательской работы» (Research Assessment Exercise, RAE), каковая оценка проводилась каждые пять лет с ее внедрения в 1986 г. В рассматриваемой «Белой книге» заявляется, что RAE «безусловно привела к общему повышению качества за последние 15 лет». Мало где можно найти более яркую иллюстрацию «ошибки самоисполняющейся системы измерения». Сегодня высокие рейтинги получили больше факультетов, чем в 1986 г., когда система была внедрена, следовательно, качество выросло. Это соответствует периоду, который оценивался по методу RAE, следовательно, именно наличие RAE «привело» к «повышению качества». На самом деле сложно понять, как кто-то вообще может знать о том, что случилось некое общее «повышение качества» в исследованиях и академической деятельности по всему спектру самых разных направлений, разрабатываемых во всех британских университетах в этот период. Сказать можно лишь то, что RAE – это довольно грубая форма измерения, используемая для распределения финансирования среди университетов, и ее бесспорное следствие в том, что академики стали публиковаться больше и чаще. Не очевидно и уж тем более не бесспорно, что эта ситуация привела к какому бы то ни было «повышению качества».

Надо сказать, что бывают моменты, когда начинаешь задумываться о том, не развлекается ли Министерство образования и профессиональной подготовки своими собственными шутками. Например, одна из программ повышения качества преподавания (а они, в общем-то, все направлены на повышение) выглядит так: некоторым университетам по итогам присваивается звание «Центр преподавательского совершенства», что предполагает получение самых разных бонусов. Но потом (не смейтесь), чтобы воздать должное тем факультетам, которые подошли близко к этому стандарту, но все же не могут на него претендовать, Совет по финансированию высшего образования Англии (Higher Education Funding Council for England, HEFCE) «будет также предоставлять “одобренный” статус». Это позволит «будущим студентам узнать о том, что они могут ожидать действительно высокого стандарта преподавания на выбранном ими курсе». То есть мы очутились в мире гостиниц и ресторанных гидов: у некоторых факультетов рядом со входом будет вывеска «одобрено HEFCE», так что будущим студентам придется решать, что делать – удовлетвориться «простым региональным преподаванием» (одна академическая шляпа), предпочесть «высококачественное в своей категории преподавание» (две шляпы) или, быть может, замахнуться на «исключительное преподавание международного качества» (три шляпы). Нельзя заранее исключить случаи самоубийства среди руководителей факультетов, которых лишат одной из шляп.

Одно из наиболее предсказуемых мест, где обнаруживается псевдорыночная болтовня, – это вопрос о «вознаграждении» академических работников (словно бы они нашли когда-то зарытые в землю драгоценности или сбежавшего преступника). HEFCE был уже замечен в ней, когда настаивал на том, чтобы некоторые составляющие годового гранта были привязаны к наличию у институтов «стратегий человеческих ресурсов», которые прежде всего «вознаграждают за хорошие результаты»: «Такой процесс позволил запустить модернизацию управления человеческими ресурсами в высшем образовании». «Модернизация» – это, конечно, фирменный знак жаргона новых лейбористов, в данном случае сплавленного с языком отделов кадров коммерческих компаний. По существу, она означает, что, если определенное число людей делают примерно одну и ту же работу, нужно найти способ платить одним меньше, а другим больше. Иначе, если следовать посылкам рыночной экономики, ни у кого не будет достаточно оснований работать как можно лучше: люди будут стараться только в том случае, если увидят, что это принесет им больше денег, чем коллегам. «Современность», которая предполагается «модернизацией», означает тут попросту рыночную модель. Результат: бесконечные процедуры и показные попытки замерить усилия или эффективность, итоговым эффектом которых являются раздоры и деморализация. По этому поводу полезно вспомнить одно твердое убеждение, высказанное в Докладе Роббинса 1963 г., который один историк назвал «одним из величайших государственных документов, созданных в этой стране»:[46] «Мы полагаем, что любые различия между доходами и перспективами людей, выполняющих сходную работу в разных университетах, которые все в равной мере получают государственные средства, несправедливы, а их влияние мы считаем пагубным».[47]

Как же далек этот тезис от языка менеджериального консультирования, на котором такие вопросы обсуждаются сегодня. «Если сравнить академические заработные платы в США и Великобритании, обнаруживается поразительная вещь: различие в уровнях средней заработной платы намного меньше, чем различие в заработной плате верхнего эшелона лучших исследователей. Отсюда вопрос о том, используют ли наши институты заработную плату с наибольшей отдачей, которая бы выражалась в найме и удержании наилучших исследователей». Неужто и правда тут возникает такой вопрос? Или скорее возникает мысль, что «синдром жирных котов» в британских университетах не так развился, как в некоторых американских? Еще одна ложная рыночная посылка нашего времени состоит в том, что дать кучу денег нескольким людям, которые стоят на вершине института, – это лучший способ повысить его общую результативность. В действительности во многих сферах настрой, преданность делу, сотрудничество и чувство солидарности – гораздо более ценные вещи, и их обычно стимулирует та система, в которой используются лишь слегка дифференцированные шкалы зарплаты.

Говоря в целом, язык «Белой книги» то и дело демонстрирует, что, по мнению правительства, единственные категории, которыми можно одурачить электорат и заставить его поддерживать университеты, – это категории экономической прибыли. Глупости, которые из этого вытекают, особенно заметны в обсуждении уже упоминавшегося «уровня распространения высшего образования». Следует отметить, что, как постоянно доказывали историки образования, все измерения этого распространения являются спорными и зависящими от сомнительных определений; отсюда и проблемы с извлечением выводов из тех данных, которые на самом деле, скорее всего, нельзя сравнивать. Например, согласно данным ОЭСР, в Польше 62 % населения получают базовый диплом высшего образования или аналогичную степень, тогда как в Германии – только 30 %, что, несомненно, объясняет баснословное превосходство Польши над Германией в экономическом плане… Но давайте допустим, что в Британии этот уровень изменился с 6–8 % возрастной когорты в 1960-х годах до примерно 43–44 % в настоящее время. «Белая книга» готова отбить любую возможную критику этого тренда, а потому заявляет: «Несмотря на рост доли населения, получающего высшее образование, средняя надбавка на заработную плату за то же время не снизилась и остается самой высокой в ОЭСР. Так что это не тот случай, когда “больше – значит хуже”». Собственно, именно о том же говорили Кингсли Эмис и критики «Черной книги»: если впустить толпы и множества, то под угрозой окажется разница в заработках. Вряд ли пошлость этой мысли нуждается в комментарии: да, вам можно идти в университет, но только если в результате вы все еще будете зарабатывать больше остальных.

Обратите также внимание на ту картину общества, которая неявно предполагается этим не слишком-то изящным аргументом. Когда в университеты шли только 6 % возрастной когорты, эти люди в среднем потом зарабатывали (приблизительно) вдвое больше оставшихся 94 %. Теперь же в университет идут 43 % возрастной когорты, и каждый из этих людей также зарабатывает в 2 раза больше остальных 57 %. На самом деле это говорит о достаточно выраженном, хотя и ограниченном распространении определенного уровня достатка, а также о радикальном изменении социальной и профессиональной структуры. Следовательно, если учесть социально-экономические изменения последних 50 лет, вполне возможно, что те же 43 % зарабатывали бы вдвое больше их менее удачливых сограждан, даже если бы университетов не существовало вовсе. Здесь нам, соответственно, дают понять, каким может быть критерий решения вопроса о том, на каком уровне ограничивать распространение высшего образования: должно остаться достаточно людей, на которых можно смотреть сверху вниз, чтобы вообще был смысл оканчивать университет.

Вопрос о том, действительно ли более высокая заработная плата является результатом того, что ее получатели отучились в университете, выявляет также всю бессмысленность риторики «потенциала» и «справедливости». Давайте для начала честно посмотрим на то, кто именно получает высшее образование. В основном это дети интеллигенции и среднего класса, выросшие в семьях, давших им культурное и лингвистическое преимущество еще в раннем детстве, что помогло им успешно окончить школу, сформировать образовательные и карьерные стремления и т. д. Говоря формально, те, кто идут в университеты, – это в целом люди, которые именно по причинам такого рода получают лучшие оценки на школьных выпускных экзаменах. Теперь предположим, что таких заведений, как университеты, не было бы вовсе и каждый шел бы сразу работать в возрасте 18–19 лет. Кт о, скорее всего, стал бы зарабатывать в среднем в 2 раза больше остальных? Именно те же самые люди, что и сейчас. Обвинять университеты в элитизме, поскольку они, в общем-то, не способны ничего сделать с этой структурой систематической несправедливости, – особенно яркий признак того, в какой мере сегодняшнее правительство поддерживает хорошо знакомую американскую модель, в которой рыночный индивидуализм сочетается с риторикой «равного уважения» и судебной системой как предохранителем.

В других отношениях мир в представлении «Белой книги» – это мир образовательного дарвинизма. Высшее образование нашей страны увязло в смертельной схватке с «конкурентами» из других стран; только «сильнейшие» факультеты заслуживают достойного финансирования исследований; университеты «конкурируют» за «лучших исследователей», а те институты, которым не удается дать своим курсам правильную рыночную «цену», будут уничтожены, и все в таком духе. Документ призывает нас осознать эти реалии: «Наши конкуренты стремятся продавать высшее образование за рубежом, на рынках, которые мы традиционно считали своими». Это и правда может соответствовать практике некоторых университетов, но разве нет различия между «привлечением хороших студентов из других стран» и «продажей высшего образования» на этих «рынках»? И разве не может это различие опираться на различие между углублением международных связей в общем транснациональном интеллектуальном поиске, с одной стороны, и с другой – получением прибыли?

В самом деле, есть ли смысл говорить о том, что другие страны являются «нашими конкурентами», имея в виду именно интеллектуальную деятельность? Весь этот рыночный жаргон настолько распространился, что мы уже почти не обращаем на него внимания. По существу, за ним скрывается посылка о том, что есть тот, кто получает экономическую прибыль от прикладной науки. Но не совсем ясно, почему это должна быть игра с нулевой суммой: выгоды от широкого применения той или иной технологии в большем числе обществ значительно перевешивают любые номинальные прибыли для страны, в которой была первоначально развита определенная отрасль науки или же впервые разработано определенное приложение. Да и в любом случае прикладная технология – это не все и даже не значительная часть того, что делают университеты, по крайней мере пока. Между отдельными группами исследователей, как и между индивидами, может существовать определенное соперничество, но ни в коем смысле не конкуренция. Британские археологи обогащаются, а не беднеют, когда их коллегам из другой страны удается открыть ключевой элемент мозаики какой-нибудь древней цивилизации.

Но, кроме того, надо сказать, что научные исследования такого рода, т. е. исследования в гуманитарных науках, которые могут проводиться отдельными учеными, но в то же время опираются на общий интеллектуальный поиск, осуществляющийся невзирая на границы между странами или поколениями и почти не приносящий непосредственной экономической пользы, практически не фигурируют в «Белой книге», столь увлеченной наукой, понимаемой как источник технологических приложений. Прочитав примерно одну треть главы «Качество исследования – наращивание нашего потенциала», встречаешь пронумерованный абзац, который состоит из одного-единственного короткого предложения. Одновременно угнетает и захватывает то, с какой ловкостью в нем сочетается интеллектуальная пошлость и ленивая бесцеремонность. Целиком он читается так: «2.10: Некоторые из этих моментов относятся как к гуманитарным наукам вместе с искусствами, так и к естественным наукам и технологии».

3

Если рассуждать политически, два наиболее спорных пункта в предложении правительства относятся к плате за обучение и выплатам студентов. План прежде всего состоит в том, что надо позволить самим университетам решать, вводить или нет «дополнительную плату за обучение», которая в настоящий момент ограничена суммой в 3 тыс. фунтов стерлингов, помимо и сверх ныне принятой во всей системе. Видимо, идея в том, что ведущие университеты, уверенные, что они все равно смогут привлечь лучших студентов, примут решение взимать дополнительную плату, тогда как не слишком успешные заведения могли бы «конкурировать за счет цены» и не вводить такую плату. Второй пункт в предложении состоит в том, что надо «взимать» эту плату с самих студентов, но не в качестве прямых платежей, а в форме налога, собираемого с последующих заработков. Оба пункта представлены в виде единого пакета, но на самом деле их вполне можно развести. Требовать от студентов, чтобы они индивидуально покрывали расходы университета на образование, – не значит вводить крайне конфликтное и неверное понятие о «дополнительной плате за обучение»: это требование можно объединить с отменой «платы за обучение», которая все равно в какой-то мере является лишь символической формулировкой в контракте, заключаемом напрямую между университетами и правительством, а заменить ее можно просто увеличением прямого финансирования. В рамках предложенной «Схемы взносов выпускников» (Graduate Contribution Scheme), которая явно предпочтительнее сегодняшнего режима доплаты за обучение, государство должно вовремя покрывать значительную часть этих издержек, не внедряя искаженного в финансовом отношении «рынка» в сферу университетов и курсов.

Согласно предложенной схеме, как только выпускники начинают зарабатывать сумму выше определенного уровня (для первого года схемы предполагается 15 тыс. фунтов стерлингов), небольшая часть заработков вычитается налоговой системой, пока выпускники не «выплатят» часть расходов на образование, которое они в свое время получили за счет государственной субсидии. Однако в оправдании этой меры соединяются два разных принципа: согласно первому студенты должны оплачивать «стоимость курса», согласно второму – выплачивать часть своих будущих заработков. Хотя в некоторых случаях (например, в медицине) эти принципы, возможно, не будут противоречить друг другу, это, конечно, верно далеко не всегда и не везде, так что должно быть ясно, что второй принцип является более приемлемым основанием, чем первый. Студенты не должны индивидуально оплачивать свое образование: это публичное благо, которое оплачивается одним поколением общества за другое. Однако в той мере, в какой будущие заработки являются либо мотивом получения высшего образования, либо его следствием, есть смысл сказать, что студенты должны в какой-то степени компенсировать полученную ими прибыль (хотя реально предлагается вид подоходного, а не прогрессивного налога). Но мысль, будто студенты будут оплачивать «стоимость курса», – это один из пунктов, в которых весь этот коммерческий язык, описывающий студентов в качестве потребителей, совершающих рациональные, поскольку ориентированы на цену, покупки, представляется особенно ошибочным.

В любом случае подсчет «стоимости» университетского курса является чисто номинальным. В университете происходит так много всего, что не связано с тем или иным конкретным курсом, что практически невозможно выяснить реальные «расходы» на каждого студента (так что их нельзя представить в виде того или иного процента наличного бюджета факультета и т. д.). Так или иначе, у принципа «стоимости курса» могут быть весьма дурные последствия: ни одному человеку, у которого есть призвание, не должна помешать изучать медицину высокая плата за обучение, и точно так же не должно быть людей, которые поступают на философию не потому, что у них есть к ней склонность, а потому, что это дешево. С тех пор как в «проекте Бланкетта», наспех написанном в 1998 г., когда его автор был министром образования, сделали выбор, несмотря на противоположное мнение экспертов, в пользу введения полной предоплаты за обучение и постепенное свертывание стипендий, правительство все время пыталось соединить цели, состоящие в расширении «доступа» и принуждающие студентов в большей мере напрямую покрывать расходы на свое образование, с обеспечением университетов адекватным, но при этом политически приемлемым финансированием. Подходящая в долгосрочной перспективе «Схема взносов выпускников» могла бы стать одним из наиболее щадящих способов достижения таких целей, тогда как «дополнительная плата за обучение» – один из наиболее вредных.

Хотя рассматриваемая «Белая книга» содержит некоторые предложения, которые можно приветствовать, сложно понять, как паническая бравада, настолько очевидная в ее формулировках, сможет в конечном счете достичь чего-то помимо еще большей деморализации университетов в этой стране. Это не означает, что мы должны попытаться вернуться к некоему прежде существовавшему статусу, даже если бы можно было договориться о том, что это за статус и когда он был. Но было бы неплохо начать с признания того, что разные виды деятельности, ныне осуществляемые в заведениях под названием «университеты», возможно, требуют разных оправданий, формулируемых в их собственных категориях. В принципе, признав это, можно прояснить то, что «разные» – не значит «низшие», однако на практике культурные установки могут оказаться слишком сильными. И если определенный вид снобизма потопил в конечном счете идею политехнических институтов, точно так же снобизм и выражаемые им страхи могут стать наибольшим препятствием для попытки еще раз провести различие между разными типами институтов в зависимости от их функций. Также была бы польза, если бы в полной мере признали и тот факт, что социальные закономерности, обнаруживаемые в статистике, фиксирующей тех, кто идет в университеты, в значительной мере определяются силами, не имеющими отношения к практикам приема студентов. Возможно также, что устаревшие представления об университетах, питающие подозрительное отношение общества к приему студентов, утратят силу, если мы подойдем к той точке, когда половина взрослого населения на собственном опыте познакомится с высшим образованием (хотя этот опыт тоже может стать поводом для недовольства). В таком случае, если будет введена в строй в целом удовлетворительная система финансирования (что является серьезным и, возможно, слишком оптимистичным предположением), то хотя и могут найтись люди, считающие, что университеты, куда они хотели попасть, их несправедливо отвергли, из таких случаев уже нельзя будет извлечь много политического капитала, прикрываясь аргументами о «доступе».

Больше сомнений вызывает то, хватит ли у какого-нибудь правительства политической смелости объявить университетское образование общественным благом, издержки которого каждое поколение помогает нести следующему. Для этого потребовалось бы признать ограниченность оправданий, формулируемых исключительно в категориях увеличения экономического благосостояния. Также, видимо, понадобится признать, что университетское образование (в противоположность другим видам послешкольного обучения и профессиональной подготовки), наверное, не является подходящим или желательным для каждого и что государство не должно финансировать его на всеобщих основаниях. Может быть, еще сложнее будет принять то, что некоторые виды интеллектуального поиска являются самодостаточными благами, которыми нужно заниматься на высочайшем уровне, и что для этого почти наверняка и в будущем потребуется определенная общественная поддержка. Возможно, сегодня это относительно небольшая часть тех видов деятельности, которыми занимаются в университетах, и намного проще оправдать другие функции университета, используя экономические или утилитаристские аргументы; однако она все равно необходима. Несмотря на все те неопределенности, с которыми столкнулись университеты, можно с уверенностью сказать одну вещь – все это проблемы, которые усугубятся, а не решатся, если отдать их на откуп божества по имени «рынок».

IX. Импакт[48]

1

Я могу заверить вас, что нижеследующее не является ни сатирой, ни пародией, хотя допускаю, что все это могло показаться смешным, если бы не было столь серьезным. На протяжении более двух десятилетий распределение той части в финансировании британских университетов, которая предназначалась для поддержки исследований, определялось результатом снова и снова проводившихся «Программ оценки качества исследовательский работы» (Research Assessment Exercise, RAE). Эти программы в целом требовали, чтобы все университетские факультеты предоставляли данные по исследованиям за отчетный период (обычно за пять лет). Данные в основном включали число публикаций на каждого сотрудника, информацию о среде исследований на факультете (т. е. мерах поощрения и поддержки исследований, в том числе исследований диссертантов), а также данные по оценке (различные формы академического признания, профессиональные позиции и награды). Весь этот материал оценивался комиссиями высокопоставленных академиков, отвечающих за отдельные дисциплины или группы родственных дисциплин, и на основе достаточно простой формулы, в которой наибольший вес приписывался качеству представленных публикаций, присуждались «баллы». Факультеты, набравшие наибольшее количество баллов, затем получали более значительную долю финансирования; точно так же эти присужденные баллы использовались, разумеется, для составления рейтингов.

На практике в применении этой программы было немало очевидных огрехов, а кроме того, она отнимала кучу времени. Отвечая на накопившиеся критические замечания, правительство пару лет назад объявило о возможности ее отмены или замены чем-то более простым. Правда, в итоге решили, что нельзя найти лучшего способа распределять финансирование, так что программа будет действовать и далее, хотя и в несколько измененной форме. Чтобы сохранить лицо, новую форму назвали «Стандартами высококачественного исследования» (Research Excellence Framework, REF). Общие принципы ее работы были недавно опубликованы Советом по финансированию высшего образования Англии (Higher Education Funding Council for England, HEFCE). В этом документе заявляется, что некоторые аспекты всего процесса еще предстоит определить, поэтому от университетов (и других заинтересованных сторон) ждут ответов в течение краткого «консультационного периода».

Во многих отношениях программа REF очень похожа на RAE и потребует предоставления примерно тех же данных (отобранных публикаций, информации о среде исследований и т. п.). Но был введен и один весьма важный элемент. В данной программе примерно 25 % рейтинга (величина еще уточняется) будет отводиться на «импакт». Резон следующий: исследование должно «принести доказуемую пользу экономике в целом и обществу». В представленных общих принципах ясно сказано, что «импакт» не включает «интеллектуальное влияние» на работы других исследователей и не включает влияние на «содержание» преподавания. Это должно быть влияние «за пределами» академии, на других «потребителей исследования» (так что в комиссии по оценке будут теперь включаться, наряду с заслуженными академиками, и «потребители более широкого круга»). Кроме того, такой импакт должен быть результатом «усилий» самого факультета, нацеленных на «использование или применение результатов исследований», т. е. на него нельзя претендовать, если нашлись какие-то другие люди, которым удалось как-то использовать эти «результаты».

Как всегда, реальность, скрывающаяся за этими абстракциями, составляющими общие принципы, проясняется благодаря некоторым иллюстрациям. В пассажах, касающихся «индикаторов импакта», разъясняется, что именно имеется в виду. В документе указывается, что некоторые индикаторы относятся к «результатам (например, к более высоким результатам в сфере здравоохранения или же росту коммерческой прибыли)»; другие показывают, что рассматриваемое исследование «обладает ценностью для пользовательских сообществ (например, в форме дохода от исследования)»; тогда как третьи предоставляют «ясное доказательство продвижения к позитивным результатам (таким, как внедрение или применение новых продуктов, социально-политическое консультирование, медицинские вмешательства и т. д.)». В документе предлагается «меню» принимаемых «индикаторов импакта» – всего в нем 37 пронумерованных пунктов. Почти все они относятся к «созданию новых бизнесов», «коммерциализации новых продуктов или процессов», привлечению «НИОКР-инвестиций глобального бизнеса», информированию «процесса общественной выработки политики» или улучшению «государственных служб», «ухода за пациентами и медицинских результатов», «социального обеспечения, общественной солидарности или национальной безопасности» (особенно странная группа целей). Только пять из всех этих пунктов объединены рубрикой «Обогащение культуры, включая улучшение отношений общества с наукой и исследованием». К ней относятся такие вещи, как «повышение уровня общественного внимания к науке и исследованиям (отображаемого, например, в опросах)» и «изменения в общественных установках по отношению к науке (отображаемые также в опросах)». Последний пункт носит название «Другие полезные для качества жизни следствия»: в этом и только этом случае не приведено никаких примеров. Под заглавием мы обнаруживаем одну-единственную строку: «Просьба предложить, что можно было бы включить в этот список».

Приоритеты, обозначенные всеми этими выражениями, проходят через весь документ. Например, при объяснении ранжирования «профиля импакта» каждого факультета по схеме «четыре звезды», «три звезды» и т. д. даются «примерные определения уровней для субпрофилей импакта». Для «трех звезд» определение выглядит так: «высокоинновационные (но не прорывные) импакты, такие как новые продукты или процессы, с доказанным значением для определенных ситуаций». (Красота грамматических конструкций – не в числе сильных сторон этого документа.) А далее мы встречаем достаточно прохладный пассаж, в котором читаем: «Была высказана обеспокоенность относительно косвенного воздействия некоторых исследований, которые в определенных сферах могут приводить к социально-экономическому импакту, например за счет влияния на другие, “ближние” к рынку дисциплины, математические исследования могут повлиять на инженерные исследования, которые, в свою очередь, имеют экономический импакт). Мы намереваемся развить подход, который это будет должным образом учитывать».

Конечно, авторы этого документа, пытающиеся исполнить волю своих политических руководителей, в основном думают об экономических, медицинских и политических «импактах», а потому и имеют в виду преимущественно те научные, медицинские, технологические и социально-научные дисциплины, которые, как говорится в процитированной фразе, «ближе к рынку». Я не собираюсь говорить за моих коллег из других дисциплин, хотя понимаю, что у них тоже немало очень серьезных опасений относительно искажающего воздействия этой программы на их сферы исследований. Однако предпосылка программы состоит в том, что требования и критерии должны быть единообразны для всего спектра академических дисциплин (стоит спросить, почему должно быть именно так, но пока я отложу этот вопрос), и здесь я хочу обратиться к следующей теме – катастрофическому по своему потенциалу влиянию требования «импакта» на гуманитарные науки.

Как ясно указано вышеприведенными основными принципами, ими исключаются те виды импакта, которые обычно считаются наиболее важными для работы в гуманитарных науках, а именно влияние на работы других исследователей и на содержание преподавания. (Указано, что эти формы импакта охватываются оценками самих публикаций.) В контексте задач этой части программы «импакт» означает влияние на «потребителей исследований за пределами университетов». Обычные читатели, похоже, не могут считаться «потребителями исследований». Так что 25 % оценки «качества» исследований в гуманитарных науках, которыми занимаются в британских университетах, будет зависеть от данных по «импакту», понимаемому в этом достаточно специфическом смысле. Что это будет значить на практике?

Рассмотрим гипотетический случай. Предположим, что у меня есть коллега в другом университете (не все коллеги работают на моем факультете, несмотря на то что в подобных программах оценки считается, что факультеты конкурируют за место в рейтинге), и он является ведущим экспертом по викторианской поэзии. На протяжении нескольких лет он работает над критическим исследованием викторианского поэта, которого можно было бы назвать «трехзвездочным» («высокоинновационным, но не прорывным»). Книгу положительно оценивают несколько рецензентов, признавая ее лучшей в своей теме: она опирается на глубокое знакомство не только с викторианской поэзией, но и с другими поэтическими направлениями; в ней объединяются обширные исторические и биографические исследования, позволяющие прояснить смысл поэтических произведений; она точна и осторожна в оценке различных сложных текстов; наконец, она позволяет другим критикам прояснить их собственное понимание произведений этого поэта, внести в него какие-то поправки и обновить, причем их собственные работы и преподавательская деятельность повлияют на представления будущих поколений студентов, а также всех заинтересованных читателей. Также стоит отметить то, что такая книга воплощает общие ценности тщательного исследования и напоминает читателям о таких качествах, как чуткость, рассудительность и литературный такт, которые должны присутствовать в лучших достижениях критики. Для гуманитарных наук это образец «высококачественного» исследования. Но его «импакт» равен нулю.

Конечно, если исходить из сколько-нибудь разумного употребления этого термина, импакт такой работы очевиден уже по ее рецепции, но последняя, как мы выяснили, специально исключена из программы. Кроме того, любой импакт будет приписываться факультету моего коллеги только в том случае, если будет доказано, что он является прямым следствием деятельности этого факультета. Так что, если, скажем, можно будет доказать, что факультетская комиссия по импакту разрекламировала новые «результаты» коллеги нескольким продюсерам на радио и телевидении, и если один из этих продюсеров заинтересовался данной работой, что, положим, привело к созданию программы, имеющей некоторое отношение к «результатам» книги (которые, если они вообще интересны, наверное, не стоило бы называть просто «результатами»), и если существует определенный измеримый показатель реакции аудитории на эту программу, тогда, возможно, факультет получит чуть более высокую оценку. А если нет, значит нет.

Оставим пока без внимания тот факт, что для всего этого требуется потратить немало времени и сил (подчас безрезультатно), как и тот, что нет причин ожидать от специалиста по литературе каких-то особых способностей в ремесле рекламы и пиара. Остается еще и фундаментальный вопрос о том, почему факультет, исследования которого подхватили на стороне, должен получить более высокую оценку (и большее вознаграждение), чем какой-то другой факультет, которому с этим не повезло. Дело не только в том, что шансы на подобный перенос в другую среду определяются множеством неуправляемых факторов, но и в том, что нет причин полагать, будто такой перенос имеет какое-то отношение к исследовательским качествам исходного труда. Собственно, громкие или вульгарные трактовки (сосредоточенные, скажем, на сексуальной жизни поэта) могут с гораздо большей вероятностью добиться подобного успеха, чем тонкое критическое прочтение. И не получится ли так, что у исследователей будет мотив работать над темами, обладающими таким «рыночным» потенциалом? Мне вспоминается момент из фильма 1960-х годов «Выпускник», в котором более опытный друг кладет руку на плечо молодого Дастина Хоффмана и шепчет ему на ухо совет по карьере: «Пластика». Может быть, заслуженные исследователи должны точно так же прошептать своим молодым коллегам: «Монархи дома Тюдоров»?

Эта программа требует не только того, чтобы все факультеты стали профессиональными маркетинговыми агентами, но и чтобы они уподобились необыкновенно проницательным и эрудированным историкам культуры. Ведь в подаваемых отчетах надо будет «определять обусловленный исследованием вклад представленного компонента в успешное применение или перенос высококачественного исследования». Задумывался ли кто-нибудь о том, что это будет означать в случае идей? Опытный историк культуры или общества, работающий над своей темой годами, может – ключевое слово здесь «может» – выделить со временем ту роль, которую некоторое академическое исследование сыграло в длительных изменениях социальных практик или установок, но для этого ему потребуется провести подробное изучение материала, которое, скорее всего, можно будет завершить лишь по прошествии значительного времени после публикации рассматриваемого исследования и только при наличии полного доступа к большому спектру источников. Однако каждый факультет должен будет провести примерно такую же работу, если он желает получить баллы за «импакт» своего «высококачественного» исследования.

Теперь рассмотрим другой пример. Три историка англосаксонской Англии, разбросанные по историческим факультетам трех разных университетов (редко бывает так, чтобы в одном месте их было много), на протяжении многих лет следят за работами друг друга и постепенно приходят к выводу, что все они разрабатывают новую интерпретацию значения, скажем, оружия, обнаруживаемого в захоронениях. Они публикуют свои результаты в статьях специализированных журналов, другие исследователи обращают на них внимание и постепенно соглашаются с новой интерпретацией, встраивая ее в собственные работы и преподавание. Куратор регионального музея, сам недавно окончивший один из этих исторических факультетов и продолжающий в какой-то мере следить за академической литературой, считает, что эта новая интерпретация могла бы стать прекрасной темой для какой-нибудь выставки. Он договаривается о временном экспонировании предметов из других музеев, просит своего прежнего преподавателя просмотреть сопровождающие их информационные панели, и выставка и правда оказывается очень популярной. Эта история может показаться образцовым случаем исследования, влияющего на представления широкой публики, однако, когда каждый исторический факультет подает свои рапорты по программе REF, все это в них включить нельзя, поскольку выставка не была прямым результатом усилий самого факультета, нацеленных на «использование или применение результатов исследований». Импакт такого исследования приравнивается к нулю.

Чтобы в полной мере понять влияние нового требования «импакта» на исследования, нам, возможно, следует немного развить данный пример. В случае первого из трех этих исследователей комиссия REF на его факультете крайне недовольна упущенной возможностью, и ученый вынужден потратить значительную часть следующих пяти лет на общение с кураторами музеев и телевизионными продюсерами, надеясь на то, что его научные находки (на которые у него теперь намного меньше времени) будут подхвачены ими и использованы для каких-то своих целей. Также он пишет ежегодные отчеты по этой своей работе и планы, в которых разъясняется, как он собирается продолжать ее в будущем. В университете второго ученого от проректора по науке поступает указание, в котором говорится, что для поддержки исследования не будет предоставлено ни финансирования, ни академических отпусков, если только не будет заранее предъявлено «доказуемой величины импакта», причем работникам наказывается не делиться с коллегами из других университетов какой бы то ни было информацией или контактами, которые могли бы помочь этим университетам вырваться вперед. Второй историк начинает опасаться за свое будущее: он меньше занимается наукой, пишет в качестве анонимного автора «Книгу короля Альфреда о хлебе и выпечке», а затем переходит в своем университете на пост директора по исследовательской стратегии в области гуманитарных наук. В третьем университете историк просто не может больше терпеть всего этого идиотизма, поэтому он устраивается в американский университет, где продолжает проводить «высокоинновационные» и «прорывные» (но лишенные импакта) исследования, которые изменят представления об этой научной области у специалистов по всему миру.

2

Все мы можем с большим или меньшим основанием гадать о том, как же так получилось, что столь непродуманная стратегия была навязана британским университетам. Хотя она возникла до недавних перестановок в кабинете, тот факт, что ответственность за высшее образование возложена ныне на Министерство торговли и промышленности лорда Мандельсона, является весьма прискорбным подтверждением официальной позиции. Но даже если бы университеты были более мощными политическими игроками, все дело в том, что «сектор высшего образования» в Британии ныне слишком велик и разнороден, как по типам институтов, так и по дисциплинам, чтобы было разумно подчинять его единообразной форме оценки. Оправдание исследовательской деятельности, предположим, лектора в бывшем политехническом институте, который в основном занят курсами повышения квалификации для операционных сестер, работающих в местном медицинском заведении, должно отличаться от оправдания исследовательской деятельности лектора в традиционном университете, в основном руководящего докторантами и семинаром по латинской литературе для студентов выпускного курса. Последняя исследовательская деятельность может быть такой же ценной, что и первая, хотя и в другом смысле, а отношение этого исследования к соответствующей аудитории тоже может быть другим, так что эти различия должны отражаться в разных формах оценки и финансирования.

Даже если рассматриваемая нами политическая программа представляет осознанную попытку правительства преобразовать характер британских университетов (а гуманитарные науки, я подозреваю, будут попросту раздавлены катком, разогнанным для совершенно иных целей), все же важно попытаться привлечь внимание общества к заложенным в ней противоречиям и путанице. В конце концов, тут обнаруживаются довольно грубые понятийные ошибки. Например, в программе смешаны понятия «импакта» и «пользы». Не предлагается никакого способа определить, насколько желателен тот или иной импакт; считается, что, если можно доказать то, что данное исследование затронуло определенное число людей, которые вроде бы находятся «вовне», тогда это уже говорит о социальной пользе такого исследования. Также понятие «польза» ограничивается тем, что специально планировалось и что было успешно достигнуто. Хорошая работа, которая приобрела широкое влияние без непосредственного участия авторов, не будет ни более, ни менее ценной, чем работа, влияние которой – результат целенаправленных усилий, или даже просто хорошая работа, у которой нет такого влияния. Здесь заметна очевидная путаница, связанная с вопросом о том, что именно оценивать. Вместо того чтобы указать на то, что «импакт» такого рода является желательным социальным благом, дополнительным по отношению к качеству исследования, в программе величина импакта учитывается в измерении качества исследования. Если говорить категориями этой программы, исследование плюс маркетинг не просто лучше исследования без маркетинга, но лучшее исследование.

За всеми этими тактическими ошибками скрываются еще более серьезные заблуждения, которые все больше распространяются в публичном дискурсе. Начать хотя бы с овеществления «внутреннего» и «внешнего». Предполагается, что единственный способ оправдать то, что происходит «внутри», – доказать некую пользу «снаружи». Однако никто из нас не находится в полной мере ни «внутри», ни «снаружи» институтов или идентичностей, которые в какой-то мере определяют, кто мы такие; эти пространственные метафоры могут привести к серьезным ошибкам. И точно так же ошибка – считать, что, раз деятельность, требующая расходов (как, собственно, большинство видов действий), косвенно привела, как можно показать, к расходам других людей, значит, она в какой-то мере более оправдана, чем деятельность без такого косвенного следствия. Искусство – это ценная форма человеческой деятельности, но если мы покажем, что оно, помимо всего прочего, «порождает» оборот в миллионы фунтов стерлингов благодаря посещениям культурных мероприятий, покупкам, занятости и т. д., это не значит, что оно станет более ценной деятельностью.

Определение «импакта» в Оксфордском словаре английского языка указывает на главную проблему: «Акт столкновения; удар одного тела по другому; столкновение». В предложенной программе требуется найти доказательство того, что одно тело (университеты) бьет по другому телу (по неуниверситетам, т. е. по тому, что в данном случае называется обществом). И ничего больше – это чисто механистическая модель. Однако в реальности хорошие исследования могут повлиять на мышление и чувства самых разных людей, в том числе других исследователей (которые, в конце концов, тоже граждане, потребители, читатели…), совершенно иначе, в каком-то более тонком, длительном и косвенном отношении, чем простое клацанье бильярдных шаров.

Нет нужды говорить, что совершенно законно желать того, чтобы специалисты из той или иной области время от времени пытались объяснить, в чем интерес и значение их работы, неспециалистам (к которым, давайте не будем об этом забывать, могут относиться и специалисты из других областей). Обращение к такой аудитории, состоящей из неспециалистов, – занятие само по себе похвальное, и хорошо, если правительство, вроде бы озабоченное заметным дефицитом «внимания» общества к академическим исследованиям, пожелает его поддержать. Однако это существенно отличается от того, что требует от нас рассматриваемая программа, а именно от данных, подтверждающих, что «внешние потребители» исследования «потребили» его, причем такие данные (или их отсутствие) впоследствии учитываются при определении рейтинга качества оцениваемого исследования.

У меня есть коллеги, которые говорят, что для гуманитарных наук пиар-катастрофой стало бы, если бы на них не распространили то же требование «импакта», что и на другие дисциплины, поскольку это привело бы к понижению их статуса и сокращению финансирования. То, что формы и критерии импакта, затребованные соответствующей процедурой, не подходят для гуманитарных наук, этими коллегами даже не обсуждается, как и вообще всеми, кто работает в данной сфере. Однако они понимают, что требования останутся, пусть даже после «консультаций», так что все мы должны как-то приспособиться и по возможности «проработать систему».

Конечно, нет смысла относиться к таким вещам с наигранной наивностью, однако просчитанная реалистичность подобного ответа может в долгосрочной перспективе подорвать сама себя. Дело не только в том, что мы должны ответить на вызов «консультации», сколь бы лицемерно этот термин ни использовали, и как можно прозрачнее объяснить в наших ответах то, как основные принципы в их актуальной формулировке могут нанести ущерб. Также мы должны попытаться использовать более адекватный язык в публичном обсуждении, иначе все активно внедряемые официозные абстракции окончательно захватят наш мозг. Одна из причин, почему эти меры не вызывают более заметного и громкого сопротивления, заключается в том, что за последние три десятилетия наша чувствительность была отбита распространением экономического официоза, всех этих разговоров об «удовлетворении пользователя», «рыночных силах», «подотчетности» и т. п. Возможно, наши уши перестали слышать, насколько пустым и скользким является выражение «стандарты высококачественного исследования» и насколько смехотворны предложения судить о качестве исследования в том числе и по количеству «внешних потребителей исследования» или по ряду «индикаторов импакта».

Чтобы не дать возможность этому бессмысленному жаргону стать единственным словарем публичного обсуждения таких вопросов, стоит подчеркнуть (как я сделал ранее, в главе IV), что «гуманитарные науки» – это собрание различных способов отношения к памяти о человеческой деятельности в ее величайшем богатстве и разнообразии. Попытка углубить наше понимание того или иного аспекта этой деятельности – разумное и осмысленное выражение методичного человеческого любопытства, а потому и самодостаточная цель, если только это выражение имеет в данном контексте какой-то смысл. Если представленные основные принципы не изменить, ученые из британских университетов будут тратить меньше времени и сил на такие попытки и больше – на работу в роли торговцев, которые будут ходить с вульгарными переделками своих все более рыночных «продуктов» от одной двери к другой. Никогда не поздно попытаться предотвратить этот исход.

X. Ставка Брауна[49]

1

В большинстве первоначальных ответов на Доклад Брауна была, судя по всему, упущена его главная мысль. Его предложения обсуждались почти исключительно в аспекте «повышения платы за обучение». В основном анализировалась та сумма, которую выпускники могли бы платить, и то, какие социальные группы выиграют или, наоборот, потерпят ущерб, если сравнивать с ныне действующей системой. Иными словами, обсуждение было сосредоточено на достаточно узком вопросе возможных финансовых следствий для индивидуального студента, и здесь необходимо признать, что отдельные детали предложенной Брауном системы частичного покрытия выпускниками платы за обучение являются, если принимать его посылки, улучшением теперешней структуры, весьма неоднородной по своему составу.

Однако в докладе предлагается намного более фундаментальное изменение способа финансирования университета, чем можно было бы подумать по этому исключительному вниманию к порогу дохода или ставкам выплаты. По существу, Браун утверждает, что мы больше не должны думать о высшем образовании как об обеспечении общественным благом, определяемом суждением специалистов из сферы образования и финансируемом в основном государственными средствами (хотя в последние годы их и дополняла относительно небольшая составляющая платы за обучение). Вместо этого мы должны думать о нем как о слегка регулируемом рынке, на котором единственным владыкой выступает совершаемый студентами потребительский выбор, определяющий то, что предлагается поставщиками услуг (т. е. университетами). Единственная наиболее радикальная рекомендация в докладе, значительно отстоящая от остальных, – это почти полный отказ от сегодняшней блочной субсидии, предоставляемой правительством университетам для покрытия расходов на преподавание и составляющей в настоящее время около 3,9 млрд фунтов стерлингов. Это будет не просто сокращение, пусть даже драконовское, это сигнал к переопределению высшего образования и отказу государства от роли главного игрока, несущего за него финансовую ответственность.

Вместо этого Браун хочет, чтобы университеты привлекали студентов на конкурентном рынке: государство будет в определенной мере субсидировать покупательную способность этих клиентов, особенно если они в будущем не получат действительно хорошо оплачиваемой работы, однако механизмы, которые будут по большей части определять, чему и как учат университеты, а в некоторых случаях и само их существование, сведутся к потребительскому выбору. Конечно, мы обнаруживаем несколько благонамеренных намеков на «гарантию качества» и «защиту общественного интереса», также в докладе есть неплохие идеи о том, как сгладить некоторые из наиболее суровых финансовых последствий этой схемы, которые скажутся на студентах из менее обеспеченных слоев. Но самое главное здесь – это не подробности обсуждаемой финансовой структуры, а характер рассуждения, которым она оправдывается. Предлагается привести работу британских университетов в соответствие с принципами теории совершенной конкуренции.

Никто не должен делать вид, что в британских университетах в их сегодняшнем состоянии все в порядке. Начать с того, что увеличение числа студентов без соответствующего увеличения средств привело к существенному снижению внимания, уделяемого каждому студенту в большинстве университетов: практически все родители, дети которых учатся в университетах, знакомы с грустными рассказами о перегруженных «семинарах», минимальных личных занятиях и недостаточном внимании к письменным работам. Кроме того, нет сомнения в том, что «Программы оценки качества исследовательской работы», помимо всех своих иных достаточно очевидных прегрешений, привели еще и к созданию в университетах той культуры, которая поощряет исследования непропорционально больше преподавания. Увлеченные работой университетские преподаватели прошлого поколения, которые были хорошо начитанными и следили за последними научными работами в своей области, но при этом сами публиковались не часто, во многих случаях были вынуждены уйти на пенсию, и их заменили (и то не всегда) молодыми коллегами, которые видят в исследовательских публикациях возможность карьерного роста и приобретения репутации, а потому пытаются по возможности ограничить свою преподавательскую работу со студентами.

Есть и проблемы, вытекающие из попытки сделать вид, будто у нас имеется некая единообразная «университетская система», тогда как на самом деле у нас чрезвычайно разнородное множество институтов и уровней качества. В прошлом, два или три десятилетия назад, резко повысилась доступность высшего образования для тех групп населения, которые ранее были лишены преимуществ послешкольного обучения, и это стало важным демократическим благом, от которого мы не должны отказываться из-за сегодняшних финансовых или иных сложностей. Но это не означает, что все студенты обучаются или должны обучаться по традиционным программам свободных искусств или естественных наук, проходя полный курс после достижения 18-летнего возраста и проживая на постоянной основе в тех университетах, где они учатся. В диверсифицированной образовательной системе найдется законное место для самых разных вечерних, заочных, профессиональных курсов, как и курсов по переподготовке, однако социальная ценность институтов, которые предоставляют в основном подобное образование, должна признаваться и соответственно вознаграждаться без навязывания им обязанности подражать «традиционным» университетам, ведь в плане ресурсов, репутации и прочего такое подражание обернется против них.

Чтобы понять подлинное значение предложений Брауна, надо вкратце напомнить эволюцию актуальной системы за последние полвека. В 1960–1970-х годах основную часть дохода британских университетов составляла блочная субсидия государства, предоставляемая в соответствии с «принципом незаинтересованности» организацией под названием Комитет по распределению субсидий университетам (University Grants Committee, UGC), которая в основном состояла из заслуженных академиков. В 1980-х годах эта система претерпела существенные изменения, так что составляющая, привязанная к «исследованиям», стала распределяться в соответствии с результатами проводившихся время от времени «Программ оценки качества исследовательской работы», тогда как часть, которая должна была покрывать расходы на преподавание, выплачивалась, в общем, в расчете на одного студента, с большими коэффициентами в таких дорогостоящих сферах, как медицина. В конце 1980-х годов UGC был замещен Советом по финансированию высшего образования (Higher Education Funding Council), членами которого стали также некоторые бизнесмены и чиновники, а роль его заключалась в том, чтобы последовательнее внедрять программы сменявших друг друга правительств, привязывая финансирование к проведению так называемых реформ. За 1980–1990-е годы правительства консерваторов специально снизили уровень финансирования, наращивая при этом количество студентов: только в период 1989–1997 гг., как признается и в самом Докладе Брауна, «университеты испытали на себе снижение финансирования в 36 % из расчета на одного студента». Принятое в 1992 г. решение позволить всем политехническим институтам стать университетами привело к тому, что число университетов, как и студентов, разом почти что удвоилось, так что теперь все они должны были финансироваться в рамках одной системы. В период 1981–1997 гг. этим постоянным и целенаправленным расширением, сочетавшимся с постепенным сокращением уровня финансирования, университетам был нанесен существенный урон, и не в последнюю очередь качеству их образования.

В середине 1990-х годов был создан комитет под руководством лорда Диринга, опытного менеджера в области образовательной политики, который должен был найти способы остановить падение. В докладе 1997 г. был обозначен конец «всеобщего бесплатного высшего образования», поскольку рекомендовалось заставить выпускников напрямую покрывать часть расходов на оплату обучения. Диринг указал, что это следует сделать за счет отложенных выплат по первоначальному кредиту, калибруемых по доходу, получаемому после завершения университетского образования. Но Дэвид Бланкетт, тогдашний министр, решил, что следует ввести обязательный предварительный платеж, первоначально составлявший 1 тыс. фунтов стерлингов в год (также он сделал еще один плохо продуманный шаг – сократил стипендии). Положение большинства студентов ухудшилось, а положение большинства университетов если и улучшилось, то совсем незначительно. С самого начала было ясно, что «проект Бланкетта» может быть в лучшем случае лишь временной мерой.

Закон о высшем образовании 2004 г. – повод для обострившегося политического конфликта и плод тяжелейшей из всех побед правительства над парламентом – позволил заменить весь этот бардак системой гибких плат за обучение, уровень которых должен определяться самими университетами при максимуме в 3 тыс. фунтов стерлингов с индексацией по инфляции. Также закон отменял предварительные платежи – была создана сегодняшняя система отложенной выплаты (начинающейся с момента, когда доход выпускника переваливает за 15 тыс. фунтов стерлингов) вместе с запутанным лабиринтом социальных стипендий, грантов и кредитов. Публично провозглашенная цель выданного университетам разрешения определять собственную плату за обучение заключалась в том, чтобы заставить институты «конкурировать за счет цены». Как выяснилось, только один институт взимал плату ниже максимума, а потому потерял немало денег, так что вскоре все университеты брали одну и ту же максимальную плату. Это в какой-то мере позволило им получить такой желанный дополнительный доход и начать решать некоторые проблемы, вызванные долговременным недофинансированием, но на самом деле и сегодня расходы на преподавание в основном покрываются блочной субсидией.

Анализируя предложения Брауна, в актуальной системе важно понять четыре вещи. Во-первых, наличие блочной субсидии позволяет университетам применять ее с достаточной гибкостью (например, субсидируя менее популярные направления) и в то же время чувствовать определенную стабильность в планировании (по крайней мере в промежутке между заключением договоров о финансировании). Во-вторых, пока еще именно сами университеты принимают решение по образовательной политике, определяя, какие предметы предложить, какие выбрать формы преподавания и т. д.; правительство ничего из этого не предписывает, и абитуриенты просто выбирают из списка предложенного университетами. В-третьих, для правительства прямой финансовый интерес имеет регулирование общего количества студентов, поскольку его расходы определяются из расчета на одного студента – и на уровне блочной субсидии, и при покрытии части кредитов, и в системе социальных стипендий. В-четвертых, плата за обучение не определяется реальной стоимостью образования студента, так как эта стоимость является разной для разных курсов и университетов; сегодняшнюю плату лучше понимать в качестве своеобразного подушного налога на выпускников, смягчаемого отложенной и слегка прогрессивной системой выплаты. То есть в настоящее время система представляет собой сложный договор между государством, университетами, студентами и налогоплательщиками.

Браун предлагает большую часть всего этого отменить. Вместо существующей системы должна быть построена такая, в которой университеты выступают поставщиками услуг, студенты – (рациональными) потребителями этих услуг, а государство играет роль регулятора. Его предпосылка значит, что «у студентов есть полное право вынести суждение о том, что они хотят получить от высшего образования». Часто повторяется у него и такая присказка: «Студенческий выбор повышает качество», причем мерой качества является «удовлетворенность студента». Тогда как в настоящий момент, как он с недовольством признает, «у студентов нет возможности выбирать институты на основе цены и соответствующего ей качества». В его схеме о таком качестве должны судить прежде всего студенты, ориентирующиеся на «доходы от обучения, которые будут получены благодаря трудоустройству». За курсы, которые приводят к более высоким заработкам, можно будет брать более высокую плату. Та же посылка лежит в основе ставок выплаты: «Выпускники должны будут покрывать большую часть стоимости высшего образования; величина их вклада должна зависеть от того, какую именно выгоду они извлекли из обучения», при этом величина самой этой выгоды определяется размером получаемой впоследствии заработной платы. В целом «рост конкуренции за студентов будет означать то, что у институтов появится более значительный стимул сфокусироваться на улучшении качества преподавания. Если они не смогут привлечь достаточно студентов, их финансирование сократится», а через какое-то время они сойдут со сцены. Правила теории совершенной конкуренции, не так ли?

Естественно, в докладе дело представляется так, словно бы все эти меры пойдут университетам во благо: «Мы предложили аргументы за то, чтобы увеличить инвестиции в высшее образование; насколько эти аргументы убедительны, предстоит решить самим студентам». Это утверждение ошибочно и заслуживает осуждения. Доклад предлагает огромное, практически невообразимое сокращение инвестиций в высшее образование. Затем в нем говорится, что есть надежда, будто этот чудовищный спад пойдет на благо благодаря плате за обучение, которую студенты пожелают выплатить тем институтам, которые убедят их в том, что дело того стоит (в основном потому, что это позволит им в будущем получать более высокую заработную плату). На самом деле это замаскированная ваучерная схема. Студенты смогут брать кредит на оплату обучения, который будет частично субсидироваться, а затем они должны будут потратить этот кредит на выбранного ими «поставщика услуг». Таким образом, в докладе предлагается поставить университетское преподавание в зависимость от ожидаемого потребительского спроса.

Даже если судить по его собственным сугубо оптимистичным положениям, доклад предлагает радикальное сокращение финансирования. Указывая на то, что стандартная плата за обучение должна первоначально устанавливаться на уровне 6 тыс. фунтов стерлингов (отдельные институты, возможно, решат ее превзойти, хотя и будут существовать некоторые негативные стимулы, в частности «вычет», которые, вероятно, заставят их вернуться к установленному уровню), Браун признает, что благодаря новой схеме даже самые успешные заведения все же не смогут компенсировать устранение блочной субсидии. Но от этого факта он отмахивается с тем характерно наплевательским отношением к реальным последствиям, которое гораздо проще демонстрировать в высоких кабинетах, чем у доски: «Цель введения сбора на более низком уровне – заставить всю систему в целом сфокусироваться на эффективности». Возможно, многие курсы придется закрыть, а людей уволить, но это уже по определению должно означать, что они не предлагали продукт, который требовался клиенту, так что туда им и дорога.

Большинство дискуссий сосредоточивались на том, что более сильные университеты, скорее всего, будут взимать плату выше стандартного уровня и это приведет к «двухуровневой» (на самом деле многоуровневой) системе. Однако факт в том, что у нас уже многоуровневая система, в которой лучше подготовленные абитуриенты и значительная часть финансирования привлекаются университетами с самой, как считается, лучшей репутацией. Наиболее вероятное следствие предложений Брауна будет заключаться в усилении финансового неравенства между разными типами университетов и, самое главное, в еще большей зависимости между репутационной иерархией институтов и социальным составом студенчества. В доклад включены различные меры по регулированию «доступа», которые должны смягчить крайние последствия такого перераспределения студентов в соответствии с семейными капиталами, однако дифференциальная система платы за обучение является, конечно, главным элементом этой концепции рыночного механизма, а рынки по самой своей природе обычно воспроизводят или даже усиливают уже существующее распределение экономической власти. «Свободная конкуренция» между богатыми и бедными клиентами – это «Harrods» для первых и «Aldi»[50] для вторых: вот что «выбирают» клиенты.

Характер, но также, возможно, и путаница этой модели станут яснее, если вернуться к уже приводившемуся мною высказыванию: «У студентов есть полное право вынести суждение о том, что они хотят получить от высшего образования». Если присмотреться к нему внимательнее, легко понять, что перед нами пустая тавтология, заданная акцентом на выражении «хотят получить». Люди просто по определению могут сами лучше сказать, что именно, по их мнению, они хотят. Это высказывание могло бы выполнить возложенную на него докладом работу, если бы говорило нечто вроде следующего: «У студентов есть полное право вынести суждение о том, что они должны получить от высшего образования». Но такое суждение является очевидно ложным. Возможно, у детей есть полное право судить о том, чего они хотят от кондитерской лавки, но у них нет полного права судить о том, что они должны получить от обучения в школе. Студенты университетов – это, конечно, не дети, но это и не просто рациональные потребители на совершенном рынке.

Очень увлекательно и в то же время познавательно обнаружить то, как невероятная уверенность Брауна в рациональности субъективного потребительского выбора подкрепляется его абсолютным неверием в разумную аргументацию и суждение. После бессмысленного предложения о том, чего хотят студенты, тут же следует такое: «Мы тщательно рассмотрели возможности распределять финансирование при помощи некоей объективной метрики качества; однако не существует надежного метода, который позволял бы сделать это, и мы сомневаемся в том, что выбор центрального финансового органа должен иметь приоритет перед выбором студентов». Тут поражает прежде всего то, что единственной альтернативой случайной игре потребительского выбора видится «объективная метрика качества», т. е. некоторый количественный показатель. Но так же странно и то, что вместо компетентного суждения, которое могло бы основываться на доводах, аргументам и данных, нам предлагаются лишь «выборы» двух групп, трактуемые так, словно бы это просто два равнозначных выражения субъективного предпочтения. Деньги для государственной системы высшего образования могут распределяться в соответствии со вкусами либо 18-летних молодых людей, либо группы более взрослых людей из Лондона, другого варианта, получается, нет.

Также Браун, видимо, полагает, что единственная надежная мера качества преподавания – это «удовлетворенность студента». Вот как будет работать такая система: если они довольны, они будут платить, а если нет, значит нет; давление, оказываемое студентами, будет, соответственно, «повышать качество». Но это, если даже не брать другие проблемы, уже говорит об опасном сведении важного человеческого опыта к набору «предпочтений», о которых можно сообщить в анкете. Я надеюсь, что мои студенты окончат курс с некоторой неудовлетворенностью (в том числе и самими собой: «удовлетворенного» студента, в общем-то, невозможно ничему научить), а еще важнее, чтобы они задумались о том, в чем причина их неудовлетворенности, а не о том, понравился им курс или нет. Это еще один из моментов, в которых «потребительская» модель попросту ошибочна, и ошибка эта закрепляется распространением в современном образовательном жаргоне «студенческой жизни» как отдельного понятия (во многих университетах сегодня есть должность «проректора по студенческой жизни»). Возможно, проще всего узнать о том, хороша ли обстановка в студенческом баре, – это спросить самих студентов, например при помощи анкеты, нравится он им или нет. Но это явно не лучший способ определить то, должен ли студент-философ проходить обязательный курс по Канту. Философский факультет может надеяться на то, что через какое-то время после выпуска большинство бывших студентов смогут осознать, в чем был смысл такого требования, но вопрос об «удовлетворенности студента» тут не играет никакой роли. Ретроспективный характер такого признания указывает нам на важную характеристику образования: людям часто нужно, чтобы кто-то со стороны сказал им, что определенный курс стоит пройти независимо от того, хотят они этого в настоящее время или нет.

Доклад Брауна, вполне разделяющий этос рыночного популизма, сторонится любого суждения о том, что одна деятельность ценнее другой: вы можете рассчитывать только на потребительские предпочтения, на то, что, по словам людей, они вроде бы хотят. Но в определенных пунктах доклад вынужден повернуть назад к другим критериям, которые выявляют бессодержательность главной посылки. Например, когда в нем указывается, что некоторые остаточные функции сохранятся за перестроенным Советом по высшему образованию, допускается, что, возможно, в «интересах общества» гарантировать сохранение достаточного числа курсов по той же медицине, а потом говорится: «Стоимость таких курсов высока, и, если бы от студентов потребовали покрыть ее целиком, возникла бы опасность того, что они решат учиться на других, более дешевых курсах». И опять же, когда предлагается ограниченная величина «целевого государственного инвестирования в определенные учебные курсы» (в основном в естественные науки и технологии), допускается, что это будет необходимо, поскольку «студенты, возможно, не выберут эти курсы, ведь частные прибыли тут не так велики, как в случае других специальностей, затраты выше и есть более дешевые курсы, или же просто потому, что такие курсы считаются более сложными». Погодите-ка! Главная посылка Брауна – на которую поставили все наследие высшего образования в этой стране – состоит в том, что система будет управляться выбором студентов. Если они понимают, что стоит потратить время на изучение, скажем, медицины, даже при том, что стоимость обучения высока, тогда они примут такое решение и обучение по медицинским специальностям сохранится; если же студенты считают, что такие курсы не дают им «качества по приемлемой цене», тогда они откажутся от них, в каковом случае либо упадет их стоимость, либо они просто отомрут. Но теперь Браун допускает провал рынка: у абитуриентов могут быть «иррациональные решения». Более того, откуда берутся все эти суждения о том, что «нужно»? Нам говорили, что «выбор» некоего центрального органа должен уступить место «выбору» студентов, но теперь получается, что этот принцип работает только в некоторых случаях.

Кстати говоря, одна из неприятнейших черт этого доклада в том, что, даже когда в нем выявляется ничем не обоснованная реакция нерыночных рефлексов и признается то, что общество может быть заинтересовано в гарантированном преподавании и изучении определенных предметов, на самом деле такие предметы ограничиваются наукой и технологией (с дежурной отсылкой к возможной экономической пользе от некоторых иностранных языков).

Единственная социальная ценность, которая, похоже, мыслима для доклада, является экономической: предполагается, что эти предметы напрямую влияют на экономику, а потому они нам нужны. Соответственно, другие предметы, особенно искусства и гуманитарные науки, – это необязательные дополнения. Если студенты готовы обналичить свой ваучер ради их изучения – возможно потому, что по какой-то смутной причине полагают, будто в результате получат высокооплачиваемые должности, – тогда пусть так и будет; но если нет, тогда у общества нет никакой заинтересованности в сохранении таких специальностей. Несмотря на редкие (очень редкие) упоминания той же культуры, логика доклада не наделяет подобные ценности независимым статусом. В целом же общие его положения отличаются поразительной уверенностью, с которой объявляется, в чем на самом деле смысл высшего образования: «Высшее образование имеет значение, поскольку оно движет инновации и экономические преобразования. Высшее образование способствует экономическому росту, что, в свою очередь, означает вклад в общенациональное процветание». И именно тогда, когда уже можно подумать, что тут наметился выход на какой-то более широкий горизонт, вас осаживают: «Высшее образование имеет значение, поскольку оно меняет жизнь людей. После обучения выпускники с большей вероятностью находят работу, чаще получают более высокую зарплату или удовлетворение от работы и точно так же им проще переходить с одной работы на другую». В докладе не демонстрируется никакого подлинного интереса к университетам как местам образования; они понимаются всего лишь в качестве двигателей экономического процветания, как агентства, снабжающие будущих работников квалификацией, достаточной для получения более высокой заработной платы.

Но хотя говорится, что именно для этого существует высшее образование, Браун недоволен тем, что сейчас оно плохо выполняет свою функцию; оно не «удовлетворяет потребности бизнеса». Например, «Конфедерация британской промышленности выяснила, что 48 % работодателей были недовольны уровнем знакомства нанятых выпускников с бизнесом». Вот как? Как же так получилось, что в университетах нет обязательного еженедельного курса по «знакомству с бизнесом»? Но не волнуйтесь, план Брауна исправит это. Сохранятся только те учебные курсы, которые ведут к высокооплачиваемым рабочим местам, так что университеты постараются выпускать студентов, востребованных щедрыми работодателями. Но в любом случае многие студенты «познакомятся с бизнесом» на собственном опыте, наблюдая за тем, как обанкротившиеся фирмы реагируют на сокращение своей доли рынка.

Собственно, все дело в том, что университеты – это не фирмы и они не функционируют на рынке (что, конечно, не значит, что им не нужно грамотное финансовое управление и качественное применение ресурсов, пока еще в значительной степени государственных). Все сравнения и аналогии могут вводить в заблуждение, однако было бы точнее сказать, что исторически британские университеты выступали национальными культурными институтами, которые больше походят на тот же Британский музей или BBC, чем на British Home Stores или British Petroleum. Из-за этого они, конечно, страдают от переменчивых ветров политической моды, и не только в плане финансирования, но и в таких вопросах, как недавнее маниакальное увлечение постоянными оценками. В результате некоторых людей привлекает идея «приватизации» почитаемых и преуспевающих британских университетов, что представляется своеобразным освобождением от опеки государства, тогда как другие – втайне или даже не скрывая этого – надеются на то, что предложения Брауна, если их примут, ускорят подобный исход. Однако хотя вполне может быть так, что сегодняшняя система содержит совершенно лишнюю иллюзию, будто все называющиеся университетами институты выполняют один и тот же комплекс функций, нет смысла обманывать самих себя и считать, что если дать возможность 18-летним абитуриентам обналичивать свои ваучеры в выбранном ими университете, то это позволит создать более разумную систему преподавания, реализованную во множестве разных, но при этом качественных институтов. Это приведет к появлению разве что немногочисленных частных самолетов и куче лоукостеров.

2

Поистине поражает масштаб того демонтажа общественного характера высшего образования, что предлагается в рассматриваемом докладе. Хотя он и представлен в качестве «независимого анализа», вряд ли он мог бы прийти к комплексу рекомендаций, которые были бы настолько далеки от стиля мышления сегодняшнего правительства, что их бы попросту проигнорировали. В настоящее время коалиционное правительство использует специально разогреваемый ажиотаж вокруг дефицита государственных финансов в качестве прикрытия для давно начавшейся идеологической атаки на все формы государственного обеспечения. И вероятно, было мало шансов, что в данном докладе будут выдвинуты предложения, не согласующиеся с формой, которую эта атака примет в теперешней «Смете бюджетных расходов» (Current Spending Review). Так что Браун сделал упредительный удар топором и не просто обрезал государственные расходы на преподавание в университетах, но, по большому счету, упразднил их. Некоторые незначительные остаточные функции сохранятся у нового Совета по высшему образованию, которому, видимо, будет предоставлено около 700 млн фунтов стерлингов, и, конечно, поначалу предусматриваются определенные расходы на субсидирование предложенной схемы кредитования. Однако в соответствии с самым важным пунктом доклада практически вся блочная субсидия (около 3,2 млрд фунтов стерлингов) должна вернуться в казну. Некоторые представители британских университетов настолько напуганы последствиями массовых сокращений, которые, скорее всего, будут предложены «Сметой бюджетных расходов», что, по-видимому, возлагают свои надежды на Брауна как единственный способ получить какие-нибудь деньги на высшее образование. Времена сейчас, конечно, отчаянные, но, быть может, не стоит так уж быстро отказываться от защиты настоящего государственного финансирования университетов? Следует признать то, что Доклад Брауна – это не альтернатива «Смете бюджетных расходов» и уж тем более не противоядие против нее: они на самом деле являются двумя сторонами одной хорошо просчитанной попытки переоформить высшее образование в этой стране, подчинив его «дисциплине рынка».

Браун представляет свои предложения в качестве единого пакета, связанного общей логикой, и примечательно, что в интервью он подчеркивает то, что не следует пытаться разделить этот пакет на части. Однако, возможно, у Винса Кэбла, Дэвида Виллетца и других коллег немало оснований применять его предложения весьма и весьма избирательно. Плата за обучение, очевидно, вырастет, а потому представленные в докладе схемы выплаты предпочтительнее современной системы: выпускники с более высокой заработной платой будут платить, соответственно, больше менее оплачиваемых. Что касается стипендиальных расходов, предложенное в докладе сочетание единообразного кредита и более щедрых целевых грантов также будет полезно студентам, которые больше всего нуждаются в таких стипендиях. Кроме того, с докладом, очевидно, можно согласиться в том, что вечерники и заочники должны оплачивать свое обучение на том же основании, по общей норме, что и студенты-очники – отсутствие такого условия было существенным изъяном закона 2004 г. В этих отношениях некоторые детали схемы Брауна выглядят вполне прогрессивно.

Но это именно детали. Сложно оценить – хотя некоторые говорят, что сложно переоценить – вред, который будет, скорее всего, нанесен британским университетам уже в ближайшем будущем отменой блочной субсидии и безумными надеждами на то, что ее функцию возьмет на себя некий рыночный механизм, работающий благодаря университетским абитуриентам. В настоящее время блочная субсидия – это материальное выражение общественной заинтересованности в предоставлении высококачественного образования во всей системе в целом, тогда как для университетов это инструмент компетентных интеллектуальных решений, касающихся преподаваемых предметов. И прежде чем члены парламента от либерально-демократической партии продадут свои души в коридорах для голосования, они должны учесть в более широком контексте те долгосрочные последствия для британского образования и культуры, которые сложатся в результате применения логики, обосновывающей данный доклад. Главным здесь является в первую очередь не вопрос о том, сколько именно будет платить та или иная группа выпускников и покроет ли она расходы на свое образование, хотя это может показаться (особенно тем, кто в парламенте занимает маргинальные места) наиболее интересным для избирателей. На карту поставлено то, будет ли в будущем считаться, что университеты играют общественно-культурную роль, поддерживаемую на государственном уровне, или же мы движемся к переопределению их в категориях чисто экономического подсчета стоимости и абсолютно индивидуалистической концепции «удовлетворенности потребителя».[51]

18 октября 2010 г.

* * *

В Докладе Брауна предлагалось отменить все прямое государственное финансирование преподавания в искусствах и гуманитарных науках и предоставить оставшуюся государственную поддержку научным и технологическим направлениям. Соглашаясь в основных моментах с этим предложением, коалиционное правительство подчеркнуло то, что все предметы были лишены одного и того же объема финансирования, однако, поскольку преподавание естественнонаучных и технологических предметов сопряжено с большими расходами, они в какой-то мере должны поддерживаться напрямую из государственных фондов, а не только новой студенческой платой за обучение, в отличие от искусств и гуманитарных наук. Это решение последовало за решением прошлого правительства забронировать исследовательское финансирование за естественными науками за счет его сокращения в науках гуманитарных. Чтобы оттенить весьма своеобразную логику этих решений и напомнить представителям всех дисциплин об их общем деле, я опубликовал эту короткую и ироничную пародию, в которой изображается, как выглядела бы ситуация, если бы приоритеты были перевернуты.

Основной момент правительственных предложений по высшему образованию – это полное прекращение финансирования преподавания естественнонаучных и технологических дисциплин. Предложениями этими признается то, что искусства, гуманитарные и социальные науки играют основополагающую роль в благосостоянии общества, а потому небольшая часть оставшегося образовательного бюджета будет направлена на поддержку данных дисциплин. Указывается, что эта стратегия согласуется с акцентом правительства на экономическом росте. Образованная, гибкая и креативная рабочая сила сегодня как никогда важна для каждого сектора экономики, и несложно понять вклад образования в сфере гуманитарных наук в культивирование именно этих качеств. Значительная часть тех, кто достиг руководящих позиций в крупных корпорациях, обучалась этим предметам, а их политика относительно найма новых сотрудников по-прежнему подтверждает ценность для них таких выпускников.

Хотя правительство признает ряд других целей, оно всячески акцентирует вопросы гражданской солидарности, культурной грамотности, национальной идентичности и демократического гражданства, так что вполне естественно, что оно собирается направить основную часть доступных ресурсов на поддержку гуманитарных наук. Изучение таких предметов, как история, философия, литература и политика, позволяет гражданам лучше понимать актуальные вопросы, встраивая их в более широкий контекст, оценивать посылки, скрывающиеся за правдоподобными утверждениями, внимательно относиться к силе языке и учитывать трудности положения Британии в глобальном мире.

Наконец, нет ничего удивительного в том, что правительство решило сосредоточить финансирование на гуманитарных науках, ведь подавляющее число министров сами изучали эти предметы в университете, так что они хорошо понимают, насколько подобная подготовка в точном мышлении, внимательном анализе и ясном выражении своих идей помогла им выработать собственные способности, став основанием для их столь удачных карьер. Этим, возможно, объясняется и то, почему они порой отпускают шуточки о «ненастоящих» учебных курсах, посвященных некоторым естественнонаучным предметам, и почему смеются над пришедшими из США темами диссертаций в тех областях, которые они считают излишне специализированными, слишком теоретичными и просто избыточными.

Этот односторонний акцент на важности и пользе гуманитарных наук оказывается сложной проблемой для защитников естественнонаучных и технологических дисциплин, этих вечных золушек британского высшего образования. Сторонники естественных наук в ответ обычно указывают на то, что модель «двух культур» является ошибочной и устаревшей. Они говорят, что все дисциплины развивают силы интеллекта и воображения, а кроме того, многие идеи и исследования гуманитарных наук невозможно в полной мере реализовать в реальном мире, пока мы не поймем законы природы, свойства материи и т. п.

Некоторые из них, высказывающиеся в более агрессивном тоне, отмечают, что согласованное с Докладом Брауна решение предоставить финансирование исключительно гуманитарным предметам выдает недостаточную веру в то, что эти предметы могли бы привлечь лучшую часть молодежи. Если, как нам говорят, гуманитарные науки и в самом деле столь интересны по самой своей природе и полезны в общественном смысле, тогда, конечно, в любом случае найдется достаточное число абитуриентов, которые решат изучать их, не так ли? А если правительство, как оно само заявляет, действительно верит в студенческий выбор, тогда его не должно расстраивать то, что студенты будут, напротив, стремиться к естественным наукам, даже если некоторые из подобных учебных курсов (например, по астрономии или теоретической физике) не являются непосредственной подготовкой к трудоустройству. Оно должно признать, что в последние годы многие университеты были вынуждены закрыть свои химические или физические факультеты, ссылаясь на недостаточный спрос со стороны студентов. Однако защитники естественных наук доказывают, что, поскольку такая же ситуация с некоторыми факультетами современных языков, это в большей мере результат ущербной структуры национальной программы образования, а не доказательство того, что от таких предметов можно избавиться.

Более рассудительные представители естественных наук признают, что есть противоречие в попытке обосновать защиту этих наук тем, что относящиеся к ним дисциплины вносят вклад в материальное процветание. Дело не только в том, что непосредственный вклад в экономический рост таких предметов, как нейронаука или чистая математика, возможно, трудно доказать, особенно если сравнивать с такими более практическими предметами, как моральная философия или исследование медиа. Скорее, дело в том, что сам характер и цель естественных наук выводят нас за границы вопросов процветания. Стремление ко все более полному пониманию нашего физического мира является по сути своей беспредельным – примерно в том же смысле, что и стремление к более полному пониманию нашего человеческого мира. Его нельзя искусственно ограничивать или же подчинять интересам непосредственной экономической выгоды. Естественные науки в конечном счете являются выражением интеллектуального поиска упорядоченности и нашей потребности найти место во Вселенной.

Трудно представить, чтобы высокообразованным министрам все это было неизвестно, однако они все же настаивают на своем крайне странном решении в пользу некоторых дисциплин, наносящем ущерб другим. Возможно, представителям естественных наук надо начать более широкую кампанию за общественную поддержку. Наверно, нельзя закапываться в чрезмерно узкую повестку правительства, посвященную увеличению ВВП. Они должны воспользоваться значительным интересом и любопытством общества к научному поиску, которые убедительно доказываются активной публикой, стремящейся попасть на публичные лекции, а также открытыми дискуссиями, радиопередачами, телепрограммами и т. п. (демонстрируемый в подобных обстоятельствах интерес почти не меньше, чем к предметам, связанным с литературой, историей или философией). Хотя некоторые естественнонаучные предметы можно считать менее сложными в интеллектуальном плане, чем, скажем, литературная критика или история искусства, все же необходимо признать, что многие бывшие школьники выбирают именно их, причем аргументы за поддержку этих предметов на университетском уровне не ограничиваются сегодняшним поколением. В конце концов, будущие родители не захотят, чтобы их дети могли изучать только гуманитарные науки или чисто профессиональные предметы.

Представители гуманитарных наук, в свою очередь, не должны занимать эгоистическую или самодовольную позицию, раз уж в прошлом их бюджеты были зарезервированы, и полагать, что удача будет сопутствовать им вечно. Они тоже должны признать, что необходимо более широкое основание для поддержки, без которой не построишь общую систему образования и исследований, охватывающую все дисциплины. Вряд ли кому-то понравится, если Британская академия или Исследовательский совет по искусствам и гуманитарным наукам будут относиться к Королевскому обществу или советам по исследованиям в естественных науках как к бедным родственникам или тем более как к конкурентам, которых надо победить в схватке за финансы. Государственное инвестирование в науки – отличительный признак цивилизованного общества. Может ли и в самом деле получиться так, что, помимо всего остального вреда, который будет нанесен представленными предложениями будущему высшего образования в этой стране, будет предпринята близорукая попытка облагодетельствовать гуманитарные науки за счет естественных? Если это так, тогда, конечно, нужно выступить против. Технари всего мира, объединяйтесь, – вам нечего терять, кроме своих пуховиков.

30 ноября 2010 г.

Эпилог: сложное наследие

В этой книге я не стремился провести всеобъемлющий анализ природы и функций высшего образования или же разработать новые предложения по его финансированию. На самом деле я занимался критическим изучением ряда посылок и политических программ, связанных с университетами, и по ходу дела попытался указать на некоторые из более удачных отправных идей, а также на более приемлемый набор категорий, в которых можно было бы что-то обсуждать. Книга в основном была сосредоточена на той мысли, что университеты служат местом для попыток расширить и углубить человеческое понимание за счет методов одновременно упорядоченных и безграничных. Это начинание может принести ряд положительных побочных следствий – даже помощь студентам в развитии и тренировке их интеллектуальных способностей может в определенном смысле считаться как побочным следствием, так и главной функцией, – причем публичные обсуждения обычно сосредоточены на этих привходящих или случайных результатах. По этой причине эти выгоды были подвергнуты в книге несколько ироничному анализу, указывающему на то, что, возможно, мы позволили явно ощущающейся потребности в оправдании исказить или перевесить главную задачу, заключающуюся в верном описании. Наконец, особенно во второй части книги, были специально рассмотрены некоторые моменты последних десятилетий, когда определенное предложение или курс впервые поступали на обсуждение, и благодаря этому удается выявить преемственность обосновывающих их посылок и их пагубные последствия, тем самым подчеркнув неослабевающую потребность в критике, которая бы поставила выдвинутые посылки под вопрос. Критика, стоит повториться, не должна быть «чисто негативной»; она может быть инструментом, позволяющим более правильным принципам проникнуть в публичное обсуждение, вызывая больший отклик у читателей и убеждая их сильнее, чем аргументы, сформулированные в крайне абстрактных, систематических категориях.

Но хотя между предложениями, обсуждающимися во второй части, есть несомненная преемственность, эти главы свидетельствуют также о быстро ускоряющемся процессе изменений, происходящих по мере усиления целенаправленной атаки на автономию университетов. Например, значительная часть финансирования исследований ограничивается сегодня так называемыми национальными приоритетами, т. е. темами, которые, по мнению самого правительства, а не ученых, ими занимающихся, «стоит» исследовать, – и это уже говорит о том уровне прямого вмешательства, который был бы неприемлем еще 20 лет тому назад. Точно так же и навязывание коммерческих приоритетов и требование того, чтобы университеты служили нуждам бизнеса, отражают растущее влияние тех, кто, прикрываясь «экономикой», утверждает свой непререкаемый авторитет, отказывая в нем тем, кто представляет культуру, интеллект и образование. В этом контексте «импакт», вопреки мнению некоторых его академических защитников, не является скромной и вполне разумной попыткой продемонстрировать более широкую «социальную ценность» исследования: он представляет собой еще один ход в программе, которая в оценке академического и научного поиска отдает приоритет неинтеллектуальным критериям перед интеллектуальными, замышляя перенаправить будущие исследования на работу, приносящую измеримые экономические и социальные результаты.

Хотя это общее направление изменений отражает более глубокие социальные силы, чем временная принадлежность власти одной из главных партий, важно понимать и то, как меняется политический курс в зависимости от более поверхностных политических или электоральных обстоятельств. Важные изменения произошли уже после завершения черновой рукописи этой книги. В мае 2010 г. у Британии появилось новое коалиционное правительство во главе с консерваторами, и оно тут же встроилось в работу по проблеме университетов. Им были приняты основные предложения Доклада Брауна, обсуждавшегося в главе Х, что привело к революционному изменению принципов финансирования британских университетов, хотя пока объявлены не все подробности функционирования новой системы. С 2012 г. прямое государственное финансирование расходов на преподавание будет заменено косвенным частным финансированием в форме дохода от платы студентов за обучение (дополняемой сохраняющейся, но сокращающейся субсидией более дорогих естественнонаучных и технологических предметов). Правительство будет предоставлять кредиты для компенсации этой платы за обучение, каковые впоследствии будут выплачиваться выпускниками в форме налога, взимаемого после превышения определенного порога дохода. На данный момент никто – ни правительство, ни университеты, ни, конечно, общество – не может знать, к каким последствиям приведут все эти изменения. Здесь замешано очень много непроверенных посылок – о том, как возможные абитуриенты университетов ответят на перспективу более значительного долга, о поведении студентов в том случае, когда к ним будут все больше относиться как к клиентам, о решениях университетов касательно взимаемой платы и преподаваемых предметов, а также о многих других сопутствующих вопросах. Скорее всего, британские университеты станут еще более стратифицированными: те, что находятся на вершине репутационной иерархии, будут управлять еще большими доходами от исследований и платы за обучение, а также, вероятно, будут предлагать широкий спектр предметов, тогда как менее удачливые университеты, возможно, сосредоточатся на массовых профессиональных курсах. Что будет при этом режиме с искусствами и гуманитарными науками и какие «новые поставщики» могут выйти на рынок, продавая более дешевые и, возможно, более короткие курсы, заканчивающиеся получением диплома, – дополнительные неизвестные. Можно лишь сказать, что прямое государственное финансирование, поскольку оно уже отменено, вряд ли будет когда-либо восстановлено на прежнем уровне.[52]

Но я хотел бы закончить, повторив еще раз, что обсуждение того, что́ в университетах есть важного и интересного, не должно ограничиваться стандартным вопросом их финансирования. Как я неоднократно подчеркивал, этот вопрос практически монополизировал актуальные публичные дискуссии, и есть опасность, во-первых, едва ли не бессознательно приобрести привычку описывать интеллектуальную деятельность исключительно в категориях, которые якобы «оправдывают государственное финансирование», а во-вторых, потерять способность отстраниться от оборонительной позиции, постоянной готовности к враждебному или неблагожелательному отклику на представленные аргументы. Одна из наиболее печальных черт сегодняшней дискуссионной атмосферы заключается в неявном предположении, заметном по комментариям некоторых журналистов и политиков, говорящем о том, что университеты – это такая роскошь, обоснование которой не выдержало бы пристальной проверки, и что многие академики немногим лучше тунеядцев из среднего класса, занимающихся своим хобби за общественный счет. Это было совершенно ясно – рассмотрим лишь один пример – по некоторым комментариям к затянувшемуся спору по «импакту», из которых следовала мысль, считающаяся самоочевидной: если кто-то против этих (плохо сформулированных и непродуманных) предложений, значит, он просто демонстрирует свое самомнение, полагая, будто общество обязано финансировать его деятельность независимо от того, обладает она какой-то ценностью или нет. Спор в таких категориях неизбежно оказывается бесполезным и изнуряющим. Нам надо начать с чего-то другого, и в этой книге я попытался предложить ряд более подходящих отправных идей.

Чтобы помочь делу, для начала, как я не раз указывал, стоило бы рассмотреть то, что мы ценим и чем восхищаемся в хорошей научной и исследовательской работе, а потом поразмыслить над условиями, которые, скорее всего, способствуют научным достижениям такого рода. Даже сегодня университеты – это не единственное место, где проводится такая работа, но они, бесспорно, представляют наибольшую концентрацию этих научных исследований. Возможно, что общество в своем восприятии университетов излишне сосредоточено на их преподавательской функции (т. е. прежде всего обучении студентов), видя в них просто более крупные и сложные варианты старших классов школы. Роль обучения, конечно, является основной для большинства университетов, но к ней они не сводятся. Крупные университеты – это сложные организмы, в которых поддерживается огромное число самых разных интеллектуальных, научных и культурных занятий, так что значение и ценность большей части в них происходящего невозможно ограничить национальными рамками или же сегодняшним поколением. Они стали важным инструментом – возможно, единственным действительно важным институциональным инструментом, – сохранения, понимания, расширения и передачи последующим поколениям интеллектуального, научного и художественного наследия человечества. Поэтому, размышляя об условиях, необходимых для их процветания, мы не должны занимать слишком близорукую или ограниченную местными условиями точку зрения.

Если мы примем более широкую точку зрения, это, возможно, поможет нам лучше осознать ограниченность критерия экономического роста как главной ценности. Рассмотрение истории и самого будущего университетов в долгосрочной перспективе заставляет нас ставить фундаментальные вопросы о цели «вклада в экономическое процветание страны». Например, сколько именно процветания нам нужно (и кто такие эти «мы»)? Можно ли считать, что к нему надо стремиться любой ценой? Для чего оно, в свою очередь, необходимо? И т. д. Любая серьезная попытка ответить на эти вопросы неизбежно приведет к неэкономическим ценностям. Большинство людей признают статус таких ценностей в собственной жизни – они заботятся о своих партнерах или детях не для того, чтобы получить больше прибыли, и точно так же они восхищаются прекрасным видом или чудом природы не потому, что последние увеличивают занятость, однако, как я уже указывал, теперь сложно отсылать к таким ценностям в публичной сфере, дискурс которой в основном оформляется сочетанием индивидуализма и инструментализма. Университеты – это не просто удобные места для означенных фундаментальных вопросов; они воплощают альтернативную систему ценностей, выступающую самим их основанием. Внимание к ценностям высшего порядка, возможно, поможет нам во всех нынешних сложных и отвлекающих обстоятельствах вспомнить о том, что мы – просто хранители, берегущие для современного поколения сложное интеллектуальное наследие, созданное не нами, так что не нам его и разрушать.

Примечания

1

Keynes J. M. Essays in Persuasion. L.: Macmillan, 1931. P. 328.

(обратно)

2

Kerr C. The Uses of the University. 5th ed. Cambridge, MA: Harvard University Press, 2001 [1963].

(обратно)

3

Wootton D. Formal Feelings for History [рецензия на: MacGregor N. A History of the World in 100 Objects] // Times Literary Supplement. 2010. September 24. P. 17.

(обратно)

4

Globalization’s Muse: Universities and Higher Education Systems in a Changing World / ed. by J. A. Douglass, C. J. King, I. Feller. Berkeley: Berkeley Public Policy Press, 2009. P. 5–7.

(обратно)

5

См., например: Maskell D., Robinson I. The New Idea of a University. L.: Haven Books, 2001.

(обратно)

6

Rothblatt S. Tradition and Change in English Liberal Education: An Essay in History and Culture. L.: Faber, 1976. P. 205.

(обратно)

7

Kulturkampf (нем.) – культурная борьба. – Примеч. пер.

(обратно)

8

A History of the University in Europe. Vol. III: Universities in the Nineteenth and Early Twentieth Centuries (1800–1945) / ed. by W. Rüegg. Cambridge: Cambridge University Press, 2004. P. ii.

(обратно)

9

Wissenschaftlich (нем.) – научный. – Примеч. пер.

(обратно)

10

Lehrfreiheit (нем.) – свобода обучения. – Примеч. пер.

(обратно)

11

Gonzalez C. Clark Kerr’s University of California: Leadership, Diversity, and Planning in Higher Education. New Brunswick, NJ: Transaction, 2011.

(обратно)

12

Department of Business, Innovation, and Skills, Higher Ambitions: The Future of Universities in a Knowledge Economy. L.: HMSO, 2009. P. 9.

(обратно)

13

Newman J. H. The Idea of a University / ed. by F. M. Turner. New Haven: Yale University Press, 1996. P. 282. (Цитаты из Ньюмена в большинстве случаев приводятся по русскому изданию: Ньюмен Дж. Г. Идея Университета / пер. с англ. С. Б. Бенедиктова. Минск: БГУ, 2006, иногда с небольшими изменениями. – Примеч. пер.)

(обратно)

14

Pelikan J. The Idea of a University: A Re-examination. New Haven: Yale University Press, 1992. P. 9.

(обратно)

15

Kerr С. Op. cit. P. 15.

(обратно)

16

Полная библиографическая история представлена в аннотированном издании «Идеи Университета» Яна Кера: Newman J. H. The Idea of a University / ed. by I. Ker. Oxford: Clarendon Press, 1976.

(обратно)

17

Размышления Ньюмена, датируемые 1833 г., когда он рассматривал возможность остаться главой кафедры моральной философии в Оксфорде. Цит. по: Ker I. John Henry Newman: A Biography. Oxford: Oxford University Press, 2009 [1988]. P. 90.

(обратно)

18

См.: Briggs A. Oxford and its Critics, 1800–1835 // The History of the University of Oxford. Vol. VI: Nineteenth-Century Oxford / ed. by M. G. Brock, M. C. Curthoys. Oxford: Oxford University Press, 1997. Pt 1. P. 134–145.

(обратно)

19

Цит. по: Rothblatt S. Op. cit. P. 186.

(обратно)

20

Jones H. S. Intellect and Character in Victorian England: Mark Pattison and the Invention of the Don. Cambridge: Cambridge University Press, 2007. P. 9.

(обратно)

21

Crisis in the Humanities / ed. by J. H. Plumb. Harmondsworth: Penguin, 1964.

(обратно)

22

Полезный недавний анализ этих дискуссий см.: Menand L. The Marketplace of Ideas: Reform and Resistance in the American University. N. Y.: Norton, 2010.

(обратно)

23

Thompson E. P. The Making of the English Working Class. L.: Gollancz, 1963; Kermode F. The Sense of an Ending: Studies in the Theory of Fiction. N. Y.: Oxford University Press, 1967; Rawls J. A Theory of Justice. N. Y.: Oxford University Press, 1971.

(обратно)

24

Bradley A. C. Shakespearian Tragedy. L.: Macmillan, 1904.

(обратно)

25

Mann T. Nietzsche’s Philosophy in the Light of Recent History (1947) // Last Essays / transl. by R. and C. Winston, T. and J. Stern. N. Y.: Knopf, 1959.

(обратно)

26

Слова сэра Адама Робертса: Roberts A. Past, Present and Future: The Public Value of Humanities and Social Sciences. L.: British Academy, 2010. Introduction.

(обратно)

27

Veblen T. The Higher Learning in America: A Memorandum on the Conduct of Universities by Businessmen. N. Y.: Huebsch, 1918. P. 34.

(обратно)

28

Beckett S. Worstward Ho. L.: Calder, 1983. P. 47.

(обратно)

29

Джон Адамс, из письма 1785 г. Цит. по: Delbanco A. The Universities in Trouble // New York Review of Books. 2009. May 14.

(обратно)

30

Нуссбаум М. Не ради прибыли. Зачем демократии нужны гуманитарные науки. М.: Издательский дом ВШЭ, 2014.

(обратно)

31

Leading the World: The Economic Impact of UK Arts and Humanities Research. L.: AHRC, 2009; Past, Present and Future: The Public Value of Humanities and Social Sciences. L.: British Academy, 2010.

(обратно)

32

«Гарантировать доставку» – «to assure the delivery». Автор обыгрывает буквальное значение слова «delivery» (доставка, передача, манера выражения и т. д.). – Примеч. пер.

(обратно)

33

Graham G. Universities: The Recovery of an Idea. Exeter: Imprint Academic, 2002. P. 59.

(обратно)

34

Readings B. The University in Ruins. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1996.

(обратно)

35

Keynes J. M. National Self-Sufficiency // New Statesman and Nation. 1933. July 8/15.

(обратно)

36

The Collected Works of John Stuart Mill / ed. by J. M. Robson. 33 vols. Toronto: University of Toronto Press, 1963–1991. Vol. 1. P. 372.

(обратно)

37

Carnochan W. B. The Battleground of the Curriculum: Liberal Education and American Experience. Stanford: Stanford University Press, 1993. P. 5–6.

(обратно)

38

Впервые опубликовано в: University Management Statistics and Performance Indicators in the UK. L.: Committee of Vice-Chancellors and Principals, 1988.

(обратно)

39

Jackson R. Chevening discussion paper on ‘ “Manpower Planning” in Higher Education’. Цит. по: Maclure S. A Nudge Towards the Market-Place // Policy Studies. 1989. Vol. 9. P. 11–18.

(обратно)

40

См.: Boon M. His Kampf: The Muddle at the UFC // Public Money and Management. 1991. Vol. 11. P. 33–34.

(обратно)

41

Три первых раздела этой главы основаны на двух выступлениях на BBC Radio 3, вышедших в эфир в феврале и марте 2000 г.

(обратно)

42

Сложную историю этой фразы см. в: Coleridge S. T. Aids to Reflection [1825] / ed. by J. Beer. Princeton: Princeton University Press, 1993. P. 141, 11. 21.

(обратно)

43

Монтень М. де. Опыты / Книга первая. М.; Ленинград: Изд-во Академии наук СССР, 1954. С. 103.

(обратно)

44

Эта статья была написана в конце 2003 г., когда предложения, обрисованные в «Белой книге» (The Future of Higher Education. L.: HMSO, 2003), были представлены на рассмотрение в парламенте.

(обратно)

45

Имеется в виду Джон Генри Ньюмен (John Henry Newman), видная фигура британской интеллектуальной истории XIX в. и один из лидеров Оксфордского движения. – Примеч. пер.

(обратно)

46

Carswell J. Government and the Universities in Britain: Programme and Performance 1960–1980. Cambridge: Cambridge University Press, 1985. P. 38.

(обратно)

47

Higher Education: Report of the Committee Appointed by the Prime Minister under the Chairmanship of Lord Robbins 1961–63. Cmnd. 2154. L.: HMSO, 1963. P. 178.

(обратно)

48

Впервые опубликовано в: Research Excellence Framework: Second Consultation on the Assessment and Funding of Research. L.: HEFCE, 2009. На этот «консультационный» документ предлагали ответить до его окончательного завершения в декабре; моя статья была опубликована в ноябре 2009 г.

(обратно)

49

Впервые опубликовано в: Lord Browne et al. Securing a Sustainable Future for Higher Education: An Independent Review of Higher Education Funding and Student Finance. 2010. October 12.

(обратно)

50

«Harrods» – фешенебельный лондонский магазин, «Aldi» – одна из крупных сетей магазинов со скидками. – Примеч. пер.

(обратно)

51

Когда эта глава была впервые опубликована в «London Review of Books», она спровоцировала ответ (в высшей степени вежливый и тщательно аргументированный, хотя и не убедительный) Дэвида Виллетца, министра университетов и науки: Willetts D. The Arts, Humanities and Social Sciences in the Modern University (дата обращения: 05.03.2011).

(обратно)

52

Правительственная «Белая книга» «Высшее образование: студент как основное звено системы» (Higher Education: Student at the Heart of the system) была опубликована в конце июня 2011 г., после того как эта книга была завершена. Подробный критический анализ ее посылок и логики см.: Collini S. From Robbins to McKinsey // London Review of Books. 2011. Vol. 33. No. 16. P. 9–14.

(обратно)

Оглавление

Предисловие к русскому изданию

Введение

Часть первая

  I. Глобальный мультиверситет?

    1

    2

    3

  II. Университеты в Британии: очень краткая история

    1

    2

    3

  III. Полезное и бесполезное: ревизия Ньюмена

    1

    2

    3

    4

  IV. Характер гуманитарных наук

    1

    2

    3

    4

  V. Высочайшие устремления и идеалы: университет как общественное благо

    1

    2

    3

    4

Часть вторая

  Пролог: поводы для защиты

  VI. Библиометрия[38]

    1

    2

    3

  VII. Бизнес-аналогия[41]

    1

    2

    3

    4

      Дневник дона

  VIII. Компания «Британское высшее образование»[44]

    1

    2

    3

  IX. Импакт[48]

    1

    2

  X. Ставка Брауна[49]

    1

    2

Эпилог: сложное наследие Fueled by Johannes Gensfleisch zur Laden zum Gutenberg