«Типология отклоняющегося развития»

Типология отклоняющегося развития (fb2) - Типология отклоняющегося развития [Недостаточное развитие] (Учебник XXI века (Генезис)) 1513K скачать: (fb2) - (epub) - (mobi) - Наталья Яковлевна Семаго - Ольга Юрьевна Чиркова

Наталья Семаго, Ольга Юрьевна Чиркова Типология отклоняющегося развития: Недостаточное развитие

Введение

Эта книга посвящена анализу недостаточного развития, его вариантов и форм. Методологические подходы к исследованию психического развития, авторская модель анализа и критерии выделения разных категорий детей в рамках предлагаемой типология подробно представлены в книге «Типология отклоняющегося развития: модель анализа и ее использование в практической деятельности» (Семаго М.М., Семаго Н.Я., 2011).

Группа недостаточного развития – одна из самых часто встречающихся в практике специалистов образования категорий детей с проблемами развития и обучения. Поэтому здесь мы попытались дать современное отражение проблем и вопросов обучения и воспитания детей с особенностями познавательной деятельности (интеллектуального развития), находящихся в образовательной среде.

Сейчас происходят изменения в системе отечественного образования: возникают новые его формы – интегрированное и инклюзивное образование. Доступ к образованию получают такие категории детей, которые ранее рассматривались как «необучаемые».

Кроме того, наблюдаются нарушения, изменения психического и соматического состояния детей, существенно выходящие за пределы классических представлений. Все это вызывает необходимость изменения подходов к анализу отклоняющегося развития. Эффективный психолого-педагогический анализ невозможен без привлечения результатов современных исследований из смежных со специальной психологии областей – в первую очередь из детской неврологии развития, детской психопатологии, медицинской генетики, специальной педагогики и логопедии. Поэтому к работе над этой книгой были привлечены специалисты смежных областей. Мы использовали современные данные не только специальной психологии, но и детской психиатрии, и неврологии развития, что позволило нам не только дать современные представления о классических вариантах недостаточности познавательной деятельности, но и провести дальнейшую дифференциацию, описать новые варианты и формы недостаточного развития. В следующих книгах, посвященных уже другим типам отклоняющегося развития, мы также будем анализировать и классифицировать состояние различных категорий детей с точки зрения психолого-педагогического подхода (как основополагающего в рамках образовательной парадигмы), полагаясь при этом на результаты современных исследований смежных дисциплин.

Модель анализа и созданная на ее основе типология отклоняющегося развития базируются на более чем 25-летнем практическом опыте авторов – опыте консультирования и, главное, коррекционно-развивающей деятельности и лечения разнообразных категорий детей, начиная с вариантов условно-нормативного развития до тяжелейших форм тотального и парциального недоразвития различного вида. Именно этот опыт дает нам право написать эту книгу, а также определяет наши в некоторых случаях категоричные суждения.

Чрезвычайно плодотворным стало подключение к анализу особенностей развития всех категорий детей специалиста в области неврологии развития, кандидата медицинских наук Ольги Юрьевны Чирковой.

Кроме того, хочется выразить благодарность еще одному нашему соавтору – Ольге Евгеньевне Грибовой, взявшей на себя труд проанализировать и простроить с современных позиций раздел, посвященный детям с речевым недоразвитием, которые анализируются в нашей модели в рамках парциального недоразвития когнитивного компонента психической деятельности.

Мы хотим особо подчеркнуть значимость работ таких специалистов, как Дмитрий Николаевич Исаев, Елена Николаевна Моргачева, Алексей Николаевич Корнев. Мы неоднократно цитируем их книги, эти исследователи фактически стали нашими соавторами, что еще раз подтверждает значение смежных областей знаний для нашей работы.

Книга ориентирована в первую очередь на психологов-практиков, работающих в области специальной и клинической психологии детства, специалистов психолого-педагогического сопровождения детей с отклоняющимся развитием в образовательных системах. В то же время мы постарались представить результаты так, чтобы они были интересны и педагогам, и клиницистам, в том числе неврологам, психиатрам, педиатрам, другим специалистам здравоохранения. В текст книги включены фрагменты, выделенные более мелким, чем основной, шрифтом. Они предназначены для тех читателей, которые хотят углубить теоретические знания в психологии и других областях (логопедии, неврологии развития, детской психопатологии). Они также могут быть интересны и специалистам смежных областей, в первую очередь медицинским работникам.

Надеемся, что представляемый на суд специалистов труд найдет своего заинтересованного читателя и будет полезен практикам образования, в первую очередь психологам, логопедам, дефектологам и медикам, работающим в системе специального образования, в инклюзивных образовательных учреждениях, в образовательных учреждениях для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (ППМС-центрах), в том числе в ПМПК и консилиумах образовательных учреждений.

Раздел I Структурно-содержательный анализ отклоняющегося развития

Глава 1 Трехкомпонентная модель анализа психического развития

Прежде чем начать анализ одного из типов отклоняющегося развития – недостаточного развития, кратко представим модель анализа и построенную с ее помощью типологию.

Мы рассматриваем развитие как последовательное формирование иерархически организованных взаимосвязанных уровневых структур, последовательное превращение одной системной организации психики в качественно иную. Это теоретическое положение берет свое начало в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова, Л.М. Веккера и теснейшим образом перекликается и с представлениями А.В. Брушлинского (2003) о недизъюнктивности (нерасчленимости) речи, мышления, памяти, и других психических процессов на «высшие» и «естественные», «натуральные». Системный анализ закономерностей психического развития ребенка используется в отечественной психологии и медицине. Наши представления лишь углубляют и конкретизируют теоретические положения классиков в современном прочтении.

В своей модели анализа психического развития мы выделяем когнитивную, аффективно-эмоциональную и регуляторно-волевую сферы, соотносимые с издревле выделяемыми разумом, чувством и волей.

В основу предлагаемой модели легло представление о базовой структурной организации психического (рис. 1.1).

Мы выделили три уровня анализа психического развития, представляющие вертикальную структуру:

• Каузальный уровень (уровень причин).

• Уровень базовой структурной организации.

• Феноменологический уровень.

Рис 1.1. Трехкомпонентная модель анализа психического развития

Каждый из этих уровней представляет собой горизонтально организованную взаимосвязанную структуру, также состоящую из трех компонентов.

Каузальный уровень содержит следующие компоненты:

• нейробиологическую организацию;

• пространственно-функциональную организацию мозговых систем;

• социальные условия развития.

Уровень базовой структурной организации психического включает в себя:

• регуляторные структуры обеспечения психической активности;

• ментальные структуры (по М.А. Холодной);

• аффективную организацию поведения и сознания (по О.С. Никольской).

Феноменологический уровень представлен следующими компонентами:

• регуляторно-волевая сфера;

• когнитивная сфера;

• аффективно-эмоциональная сфера.

1.1. Каузальный уровень анализа

Это наиболее глубинный уровень анализа. Исследование нейробиологической организации как одной из причин специфики развития не является в полном объеме задачей психолога, однако уметь использовать в анализе медицинские данные, получаемые врачами различных специализаций, может и должен любой психолог, который хочет обогатить свой опыт и стать настоящим профессионалом. Согласно современным исследованиям, патология практически любой системы организма ребенка (эндокринной, соединительнотканной и т. п., а не только центральной нервной системы) может стать первопричиной проблем и специфики психического развития.

Особое внимание в структуре каузального уровня должно быть уделено оценке пространственно-функциональной организации мозговых систем, в частности, становлению специализации полушарий мозга и прогрессирующей латерализации, формированию внутримозговых взаимодействий. Очевидно, что она в определенной степени связана с нейробиологической организацией и находится в зависимости от нее – в первую очередь от состояния центральной нервной системы (ЦНС).

Хотя исторически анализ пространственно-функциональной организации мозговых систем относится к компетенции нейропсихолога, психологу образования также необходимо уметь проводить его[1] и учитывать его результаты при постановке психологического диагноза, подготовке рекомендаций родителям и педагогам, другим специалистам сопровождения. Большое количество левосторонних предпочтений, неустоявшаяся к определенному возрасту (примерно к 7–8 годам) или смешанная латерализация часто свидетельствуют о недостаточных резервных, компенсаторных возможностях ребенка. Мы рассматриваем этот компонент психического развития как определяющий ресурсные возможности ребенка и в то же время как важный прогностический фактор[2].

На практике часто возникает необходимость анализа роли третьего компонента этого уровня – социальных условий развития в общей структуре первопричин психического дизонтогенеза. Мы говорим не только о проблемах педагогической или микросоциальной запущенности, внутрисемейной ситуации, межличностных отношений, но и о проблемах двуязычия (или полилингвизма), этнических различиях в условиях вынужденного переселения, внутренней и внешней миграции и других социальных процессах, включая техногенные катастрофы. Сюда же следует отнести и климатогеографические условия, в которых находится ребенок. Особенно это важно для ситуации развития и обучения детей в экстремальных условиях Крайнего Севера, Восточной Сибири, регионов Дальнего Востока. Огромное значение имеет и образовательная среда – как один из источников многих наблюдаемых особенностей психического развития ребенка. Требования, которые система образования предъявляет к ребенку, диктуются не только спецификой взаимоотношений с учителем, другими взрослыми, но и особенностями образовательной программы, в рамках которой идет обучение, организацией образовательного пространства в целом. Эти и многие другие компоненты образовательной среды часто «выталкивают» ребенка за пределы социально-психологического норматива и являются причиной специфики его развития. Важно осознать эти обстоятельства, найти им место в структуре целостного анализа состояния ребенка и сделать соответствующие выводы.

1.2. Уровень базовой структурной организации психического

В основе представлений о механизмах психического развития в предлагаемой модели лежат современные исследования в рамках школ отечественной когнитивной психологии, нейропсихологии детского возраста, работы с детьми с эмоциональными нарушениями, а также наша более чем двадцатилетняя диагностическая и коррекционная деятельность с различными группами детей с отклоняющимся развитием. Все это позволило сформулировать и конкретизировать представление о базовой структурной организации психического, а также об особенностях сформированности компонентов этой структуры при различных типах развития отклоняющегося и легло в основу представленной здесь психологической типологии отклоняющегося развития.

Регуляторное обеспечение психической активности, ментальные структуры и аффективную организацию можно анализировать через наблюдаемые на феноменологическом уровне проявления регуляции, пространственно-временных представлений и эмоционально-поведенческих актов.

В свою очередь, каждый из этих компонентов может быть представлен как сложная многоуровневая система, которая планомерно разворачивается (формируется и преобразовывается) в процессе развития ребенка. Формирование каждой из этих структур в норме происходит синхронно и взаимозависимо со структурами двух других компонентов[3]. Причем в случае условно-нормативного развития изменения структурной системы происходят в соответствии с постулатом структурной гармонии и с определенными закономерностями, в том числе и математическими.

Базовая структурная организация психического развития, с одной стороны, определяется нейробиологическими, функциональными и социальными причинами, с другой, – сама является в определенной степени причиной (базой, «каркасом»), изоморфно представленной в соответствующих психических феноменах.

Для любого варианта условно-нормативного или отклоняющегося развития характерна определенная структура сформированности механизмов психической деятельности, отражаемая в структуре произвольной регуляции, пространственных представлений, поведения. В этом мы видим дальнейшее развитие положения об общих и специфических закономерностях психического развития ребенка (Семаго М.М., 2003; Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2005). Это дает возможность проводить оценку индивидуальных различий ребенка в рамках условно-нормативного развития и типологизировать развитие отклоняющееся.

В наших работах было показано, что каждая выделяемая в рамках отклоняющегося развития категория детей обладает оригинальным «профилем», спецификой сформированности всех трех компонентов базовой структурной организации психического. Подобную специфику мы рассматриваем как критерий определения типа (вида, варианта, формы) отклоняющегося развития, что квалифицируется как психологический синдром – основной компонент психологического диагноза.

Как уже отмечалось, каждый из трех компонентов также может рассматриваться как многоуровневая структура, которую мы оцениваем в определенной иерархической последовательности.

Регуляторное обеспечение психической активности как модулирующее все развитие ребенка, на наш взгляд, следует поставить на первое место.

Его уровневая структура:

1-й уровень. Регуляторное обеспечение двигательной активности.

2-й уровень. Программирование и контроль.

3-й уровень. Рефлексивно-волевая регуляция.

4-й уровень. Регуляторное обеспечение межличностных коммуникаций.

Произвольность психической активности корнями уходит в формирование двигательной произвольности. По мере развития ребенка двигательная регуляция, преобразовываясь и формируя все более сложные подуровни, входит как неотъемлемая часть в виде пока еще неосознаваемых программирующих и контролирующих операций в произвольную регуляцию высших психических процессов и функций (памяти, внимания, различных форм речемыслительной деятельности). В свою очередь, и этот уровень произвольной регуляции, развиваясь и усложняя свою структуру, включается в уже осознаваемую (рефлексивную) регуляцию сначала с элементами волевого усилия, а затем со все более и более осознанными волевыми актами, формируя полноценную рефлексивно-волевую регуляцию.

Позднее всех в феноменологическом поле проявляется регуляторное обеспечение межличностных коммуникаций, которое не может не базироваться на онтогенетически более ранних уровнях. Это не означает, что межличностная коммуникация не присутствует в той или иной степени во всем психическом развитии. Ведь даже в возрасте 8–9 месяцев, когда у нормально развивающегося ребенка возникает «страх чужого», уже можно говорить об определенном уровне межличностных отношений не только с родными, но и с незнакомыми людьми.

Важно, что и в этом случае, и при формировании других составляющих действует принцип: дефицитарность предыдущего, более раннего уровня непреложно влечет за собой и недостаточную сформированность всех последующих компонентов системы.

Хорошо известно, например, что расторможенный ребенок, который не в состоянии регулировать двигательную или речевую активность, будет иметь проблемы и в формировании взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. При этом апелляция к правилам поведения не приведет к желаемому эффекту.

Ментальные структуры. Не менее важным для развития познавательной деятельности ребенка является формирование ментальных структур (по М.А.Холодной), феноменологически проявляющихся в пространственно-временных представлениях непосредственно в когнитивной сфере. Эта система начинает формироваться в раннем возрасте, возможно, даже до момента рождения. Недостаточность сформированности пространственных и так называемых квазипро-странственных представлений (по А.Р. Лурия) напрямую влияет на уровень актуального речевого и интеллектуального развития ребенка, проявляясь в нарушениях графической деятельности, чтения, письма, сформированности математических операций, абстрактнологического компонента речемыслительной деятельности.

Можно выделить, по крайней мере, четыре основных уровня сформированности ментальных структур которые включаются в познавательную деятельность в определенной последовательности.

Уровни ментальных структур:

1-й уровень. Телесные интеграции (сенсомоторные телесные интеграции, целостная схема тела).

2-й уровень. Пространственная целостность (возможность целостного анализа собственной телесности и пространства окружающих объектов).

3-й уровень. Пространство речи и языка (лингвистическое или речеязыковое пространство).

4-й уровень. Межличностное пространство субъекта.

Как и в случае произвольной регуляции, все эти уровни формируются в онтогенезе синхронно, последовательно проходя ряд стадий[4].

Телесные интеграции. В первую очередь формируются ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов («темное мышечное чувство» по И.М. Сеченову), глубокая чувствительность. Уже в первые месяцы жизни эти ощущения начинают интегрироваться в разнообразные сенсомоторные поля. Они появляются при изменении положения тела и конечностей, а также в ситуациях смены напряжения расслаблением и наоборот, что определяет развитие регуляции (своего рода произвольности) в овладении своим телом и формирование схемы тела. Здесь же следует сказать об ощущениях «внутреннего телесного мира» (голод, сытость, болевые ощущения), а также взаимодействия тела с внешним физическим пространством, то есть интегративных ощущениях границ собственного тела. Они формируют знание о расположении частей своего тела. В дальнейшем процесс формирования телесности не прекращается, и в более старших возрастах начинает распространяться на окружающие объекты.

Уровень пространственной целостности определяет возможность анализа пространственного расположения объектов как по отношению к собственному телу, так и между собой, отражает не всегда вербализуемые представления ребенка о том, где находится тот или иной предмет (топологические представления). Это знание о местонахождении предметов с использованием представлений (а в дальнейшем и слов) «верх – низ», «спереди – сзади», сторон тела, а также метрических представлений, с помощью которых оценивается, насколько далеко в расположен какой-либо предмет. Весьма важна на этом уровне возможность анализа пространственных взаимоотношений между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве. Основным итогом становится целостная интегрированная картина физического мира (целостные структурнотопологические представления).

Пространство речи и языка возникает на определенном этапе речевого развития, когда у ребенка – вначале в импрессивном плане, а позже (иногда параллельно) в экспрессивном – появляется возможность вербализации. Здесь также можно говорить об определенной последовательности появления в речи обозначений топологического плана (тут, вот, там) и лишь позже – слов, обозначающих координатные и метрические представления (дальше, ниже, сзади, слева…). Лингвистические пространственные представления вместе с регуляцией можно рассматривать как основу речевой деятельности. Это один из основных компонентов собственно когнитивного развития ребенка. К подобным представлениям можно отнести, помимо возможности понимания и актуализации сложных речевых конструкций, словообразование, в том числе множественного числа, притяжательных местоимений, овладение последовательностью времен года, дней недели и т. п.

Межличностное пространства ребенка формируется на фоне достаточности всей системы нижележащих пространственных представлений, включая и самый глубокий уровень – телесных интеграций, в тесной взаимосвязи как с произвольной регуляцией поведения, так и с эмоциональным контролем (4-й уровень аффективной организации по О.С.Никольской – см. далее).

Недостаточная сформированность ментальных структур напрямую влияет на развитие когниций ребенка в целом, что феноменологически проявляется не только в особенностях речи, проблемах овладения чтением, письмом математическими операциями, графической деятельностью, но и в специфике формирования языковой личности в целом.

Развитие аффективно-эмоциональной сферы опирается на сформированность системы аффективной организации поведения и сознания – третьего элемента базовой структурной организации психического.

Уровневая система базовой аффективной регуляции была разработана в школе К.С. Лебединской – О.С. Никольской (1990, 2000). Именно на нее мы опираемся в нашей модели.

Согласно теории О.С. Никольской, аффективная организация (как объяснительная модель) может быть представлена в виде четырехуровневой системы, описывающей универсальные механизмы адаптации субъекта к окружающему миру:

1-й уровень. Аффективная пластичность (более раннее название – полевая реактивность).

2-й уровень. Аффективные стереотипы.

3-й уровень. Аффективная экспансия.

4-й уровень. Эмоциональный контроль.

На каждом из них решаются качественно различные задачи адаптации в мире: они не могут подменить друг друга, а ослабление или усиление функционирования одного из них приводит к явлениям общей дизадаптации.

Уровень аффективной пластичности участвует в решении базовых задач адаптации организма во внешней среде. Его смыслом является организация аффективной преднастройки к активному контакту с окружающим: наиболее примитивная оценка самой возможности контакта с внешним миром. Аффективно значимыми на этом уровне являются впечатления динамики интенсивности внешних воздействий: движения, изменение пространственных соотношений в окружающем и т. п. Выполняя фоновые функции в осуществлении эмоционально-смысловой адаптации к окружающему, этот уровень в то же время обеспечивает тоническую регуляцию аффективных процессов.

Следующей ступенью углубления аффективного контакта со средой (адаптации) является уровень аффективных стереотипов. В раннем возрасте он играет важнейшую роль в отработке приспособительных реакций ребенка – пищевых, оборонительных, установления физического контакта с матерью, в дальнейшем развиваясь как компонент сложных форм адаптации и определяя полноту и своеобразие чувственной жизни человека. Можно сказать, что именно этот уровень закладывает основы формирования индивидуальности человека через создание собственных стереотипов и выявление пристрастий в сенсорных контактах со средой. Подобные аффективные стереотипы являются фоновым обеспечением самых сложных форм поведения человека, задавая аффективный смысл поведения.

Уровень аффективной экспансии – это обеспечение активной адаптации к изменяющимся условиям внешней среды через преодоление неожиданных препятствий является следующей ступенью развития эмоционального контакта со средой. Его приспособительным смыслом является овладение неизвестной, следовательно, опасной ситуацией и с помощью этого – через запуск исследовательского поведения, поиск преодоления трудностей – получение положительных переживаний успеха, победы, преодоления. На этом уровне решаются куда более сложные задачи адаптации в меняющемся, нестабильном мире.

Уровень эмоционального контроля обеспечивает налаживание эмоционального взаимодействия с другими людьми: разработку способов ориентировки в их переживаниях, формирование правил, норм взаимодействия. Включая в себя нижележащие уровни, он обеспечивает контроль над индивидуальной аффективной жизнью, приводя ее в соответствие с требованиями и нормами окружающих и социума в целом. Именно на этом уровне поведение организуется по сложному кодексу этологических правил контакта.

Аффективная организация определяет не только эмоционально-личностную структуру ребенка, чувственную ткань его существования, особенности его взаимоотношений с окружающей средой, но и в огромной степени «энергетизацию» и тонизацию всей психической активности.

Анализ этой системы как основы аффективно-эмоциональной сферы в целом позволяет несколько по-иному взглянуть на развитие ребенка, этапы этого развития, возможности построения развивающей и коррекционной работы.

Мы выделили причины и базовые компоненты психического развития ребенка во всем их многообразии и взаимосвязях.

1.3. Феноменологический уровень анализа

Феноменологически развитие можно анализировать по трем основным сферам: регуляторно-волевой, когнитивной и аффективно-эмоциональной. Их взаимодействие определяет весь спектр познавательных (в том числе речевых) и поведенческих актов, рефлексивных и личностных проявлений.

С нашей точки зрения, именно такие определения сфер психического адекватны и эффективны для задач практики. Мы считаем необходимым включить волю в регулятивную сферу как ее наивысший, предельно осознанный уровень. Определение сферы как «эмоционально-волевая» мы считаем ошибочным, поскольку в нем смешиваются компоненты из различных областей психического. Ведь волевое по своей сути является компонентом регуляции, а не чувствования. Нам кажется более корректным название «аффективно-эмоциональная сфера».

Также мы считаем нужным развести понятия «когнитивная сфера» и «познавательная деятельность». Если когнитивную, познавательную сферу можно рассматривать как систему когниций, познавательных процессов (память, внимание, восприятие и т. п.), то в понятие «познавательная деятельность» обязательно должен быть включен процесс регуляции, без которого никакая деятельность не может существовать.

Подобное обоснование – это некое упрощение, схематизация, как, впрочем, и любая модель есть упрощение жизни, которую она описывает. Но в практике диагностической и коррекционно-развивающей деятельности оно вполне адекватно. В основе всех наблюдаемых феноменов находится триада компонентов базовой структурной организации психического. Рассматривая эту триаду как взаимосвязанную и синхронно формирующуюся структуру, можно представить ее в виде треугольника, стороны которого демонстрируют триединую взаимосвязь произвольной регуляции, пространственных представлений и аффективной организации (рис. 1.2).

Подобные взаимосвязи (стороны треугольника) определяют отдельные области психического, в которых каждые две базовые составляющие можно рассматривать в качестве основных компонентов (при обязательном вспомогательном включении третьего).

Анализ психического развития ребенка с точки зрения особенностей произвольной регуляции психической активности, произвольных форм деятельности и сформированности пространственно-временных репрезентаций (как основы когнитивной сферы) дает возможность оценить уровень сформированности познавательной деятельности в целом. При этом необходимо включать в познавательную деятельность и систему аффективной организации как ее чувственной ткани и мотивационного компонента. Но произвольную регуляцию и пространственные представления все же следует рассматривать как приоритетные.

Рис. 1.2. Треугольник взаимодействия компонентов базовой структурной организации психического, определяющих состояние регуляторноволевой, когнитивной и аффективно-эмоциональной сфер и их взаимодействия в структуре познавательной деятельности, поведения и самосознания

Оценка сформированности произвольной регуляции вкупе с аффективной организацией дает нам возможность проанализировать поведение ребенка, которое может протекать только во времени и пространстве и имеет определенный уровень когнитивной проработки.

Аффективная организация во взаимосвязи с пространственновременными репрезентациями дают возможность оценить сформированность Я-концепции, самосознания ребенка[5]. Эти составляющие личностного развития, субъекта деятельности теснейшим образом связаны с телесностью и не могут формироваться без регуляторного компонента.

Подобное видение роли этих компонентов в развитии ребенка оказалось эффективным и позволило снизить вероятность диагностических ошибок в ситуации дифференциальной диагностики различных вариантов отклоняющегося развития.

В целом включение представления о базовой структурной организации психического в практику педагога-психолога позволяет, опираясь на выявленный профиль сформированности уровней каждой из них, не только понять механизмы наблюдаемых феноменов, но и осуществить синдромальный психологический анализ, отнести развитие конкретного ребенка к тому или иному типологическому варианту.

Саму же оценку сформированности этих структур, проявляющихся в соответствующих феноменологических образованиях[6], можно рассматривать в качестве одного из ключевых моментов психологического обследования. Мы придаем этой оценке особую важность, поскольку понимание структуры и специфики сформированности этих компонентов психического развития не только лежит в основе постановки психологического диагноза, но и позволяет осуществить прогноз дальнейшего развития, определить пути адекватной коррекционно-развивающей работы всех специалистов, включенных в работу с ребенком.

Предлагаемая модель анализа – всего лишь объяснительная. На практике мы можем увидеть и оценить лишь феноменологические проявления особенностей психического развития ребенка. Мы можем выяснить представления нейрофизиолога, педиатра, невролога или психиатра о нейробиологической организации ребенка, можем услышать доказательства нейропсихолога о существовании пространственно-функциональной организации мозговых систем, в определенной степени подтвержденное данными компьютерной томографии и ЭЭГ. Но психолог образования может увидеть лишь отражение этой организации в виде профиля латеральных предпочтений.

Оценка базовых структур психического развития также может быть проведена исключительно через наблюдаемую деятельность ребенка (познавательную, поведенческую, проявления эмоций, отношения и т. п.). Сами же структуры существуют лишь в виде доказательного объяснения. Таким образом, базовая структурная организация психического развития оказывается как бы встроенной, «вложенной» в лежащую на поверхности феноменологию.

Предлагаемая модель позволяет определить критерии разграничения условно-нормативного развития и развития отклоняющегося. Но прежде чем привести эти критерии необходимо дать определение понятию «отклоняющееся развитие».

На наш взгляд, именно это понятие одновременно отражает и качественно-количественные, и статико-динамические характеристики состояния ребенка. Аналогичные понятия (отклонения в развитии, особые состояния, проблемные дети и т. п.) не отражают динамический аспект развития, а констатируют некий набор показателей, характеризующих различные типы развития в конкретный момент времени, в отдельный возрастной период.

Использование понятия «отклоняющееся развитие» требует учета того, «что отклоняется» и от «чего отклоняется» – то есть соотнесения с показателями условно-нормативного развития, следовательно, должно быть определено и понятие «нормативное». Но это является камнем преткновения психологической диагностики. Вообще использование понятия «норма» по отношению к развивающемуся ребенку подвергается большому сомнению. Как справедливо отмечал К.М. Гуревич (Психологическая диагностика, 2000), проблема нормативности диагностики развития далека от своего разрешения и смыкается с проблемой нормативности психического развития в разные возрастные периоды, а она очень сложна и мало разработана. Само понятие «норма» должно быть соотнесено с теми требованиями, которые предъявляет к ребенку социум.

В настоящее время есть разные определения понятия «норма».

Статистическая норма определяется как уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы людей того же возрастного диапазона, пола, культуры и т. п. Основной сложностью использования статистической нормы в оценке развития ребенка является то, что для этого, учитывая особенности нашей страны, многообразие различных факторов, требуется поистине гигантский объем исследований, которые необходимо проводить систематически лишь в отдельных регионах. Обоснованность перенесения таких нормативов на всю детскую популяцию представляется сомнительной.

В основе концепции функциональной нормы лежит представление о неповторимости пути развития каждого человека и о том, что любое отклонение следует рассматривать только в сопоставлении с индивидуальной направленностью развития этого человека (Основы специальной психологии, 2002). Но в этой ситуации трудно организовать фронтальное обучение детей по определенным стандартам. А именно это и является основой нашего образования. Да и определить индивидуальную тенденцию как «гармоничный баланс между личностью и социумом» (там же, с. 14) в связи с отсутствием критериев такого баланса тоже весьма проблематично.

Можно говорить и о некой идеальной норме – оптимальном развитии личности, реализуемом в оптимальных для нее социокультурных условиях. Идеальная норма служит исключительно целям теоретического описания психического развития и вряд ли может встретиться в реальной практике.

В реальной жизни зачастую возникает ситуация, когда одни показатели удовлетворяют статистической норме, а другие выходят за ее пределы. Чем больше показателей оценивается и анализируется, тем большими могут быть рассогласования. Подобное противоречие может быть разрешено обращением к типологическому анализу, типологической норме и соответственно использованию типологической модели[7] (Грибова, 2001).

Наиболее адекватным нам кажется понятие «социально-психологический норматив» (СПН), разработанное в школе К.М. Гуревича.

✓ Социально-психологический норматив можно определить как «систему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов. <…> Требования, составляющие содержание СПН <…> являются идеальной моделью требований социальной общности к личности <.> Такие требования <…> закреплены в виде правил, норм, предписаний <…> Они присутствуют в образовательных программах, в профессиональных и квалификационных характеристиках, общественном мнении учителей, воспитателей, родителей. Такие нормативы историчны, они меняются вместе с развитием общества» (Психологическая диагностика, 2000, с. 217–218).

Для психологов образования наиболее важными являются требования, заложенные в образовательные программы, технологии, обеспечивающие требуемые социумом образцы поведения и обучения ребенка.

Исходя из этого, понятие «отклоняющееся развитие» можно сформулировать следующим образом:

✓ Отклоняющееся развитие – это выход психического развития в целом или его отдельных системообразующих компонентов, (структур, функциональных систем) за пределы социально-психологического норматива (условно-нормативного развития), определяемого для конкретной образовательной, социокультурной, национальной/этнической ситуации вне зависимости от знака отклонения (опережение или запаздывание).

Таким образом, понятие «отклоняющееся развитие» отражает динамический характер процесса психического развития ребенка и в ситуации изменения СПН, в частности введения инновационных образовательных программ, изменения структуры и содержания учебно-методических комплексов, дидактического наполнения образования, а также социальных требований, возникающих в ситуации цивилизационных сдвигов в образовании. Подразумевается, что дети с условно-нормативным развитием обладают достаточным ресурсом, чтобы гибко ответить всем «вызовам» образовательной системы. На практике же часть детей, находящихся на границе своих ресурсных возможностей, при подобной смене образовательных и/ или социальных требований не могут успешно приспособиться. За пределами условно-нормативного «коридора» социокультурных (в том числе и образовательных) требований их развитие сначала в поведенческом, а затем и в познавательном плане начнет приобретать черты отклоняющегося. В зависимости от особенностей сформированности функциональных психических систем и лежащих в их основе механизмов психического развития состояние может быть квалифицировано в рамках одного из вариантов отклоняющегося развития. Это определит и характер комплексного сопровождения ребенка в образовательной среде (Семаго М.М., 2003), специфику коррекционно-развивающей работы специалистов с учетом возникших особых образовательных потребностей ребенка.

В своих работах (см. публикации Н.Я. Семаго, М.М. Семаго за 1999–2009 гг.) мы неоднократно обращаемся к этому определению, кроме того, оно используется многими авторами и фактически приобрело статус научного понятия. Ориентируясь на это понятие, можно говорить и о применимости трехкомпонентной модели анализа психического развития к развитию отклоняющемуся. При различных вариантах отклоняющегося развития будет наблюдаться специфика не только феноменологических проявлений, но и стоящих за ними механизмов психического развития и базовых структур. Таким образом, модель может быть использована для оценки как условно-нормативного, так и отклоняющегося развития.

Характер и степень сформированности уровневых компонентов базовой структурной организации психического (регуляции психической активности, ментальных структур и аффективной организации) – основной дифференциально-диагностический критерий разграничения категорий отклоняющегося развития.

Существуют и другие критерии:

• Специфика раннего развития ребенка, особенности сформированности (синхронизация/десинхронизация структурных переходов) уровневой структуры регуляции, пространственно-временных представлений и феноменологии, отражающей характер сформированности аффективной организации.

• Показатели обучаемости, адекватности и критичности, которые выступают как неспецифические критерии выделения типов, видов и вариантов отклоняющегося развития.

Глава 2 Типология отклоняющегося развития

Мы выделяем четыре типа отклоняющего развития: недостаточное, асинхронное, поврежденное и дефицитарное (рис. 2.1).

Недостаточное развитие характеризуется дефицитом произвольной регуляции психической активности и пространственновременных представлений, которые отражают состояние регуляторного обеспечения психической активности и ментальных структур, определяющих развитие познавательной деятельности. Аффективная организация важна, но для выделения этой группы второстепенна, поскольку влияет не столько на характер развития, сколько на его особенности внутри группы. Ее анализ позволяет разграничивать отдельные варианты (формы) этого типа по характеру поведенческих особенностей и аффективного реагирования.

Для асинхронного развития характерна специфика сформированности в первую очередь структуры аффективной организации и соответствующих феноменологических проявлений, а также произвольной регуляции, определяемой стоящим за ней регуляторным обеспечением психической активности. Любой поведенческий акт или аффективное проявление существует в пространственно-временном континууме, однако сформированность пространственно-временных представлений, отражающих состояние ментальных структур субъекта, носит в этом случае второстепенный характер.

Рис. 2.1. Типы отклоняющегося развития

Наличие резких изменений психического развития в результате каких-либо внешних воздействий, приводящих либо к органическим повреждениям, либо к психической травме, говорит нам о психическом развитии по типу поврежденного, соответственно выделяется группа детей с поврежденным развитием. В этом случае важно проанализировать историю развития (анамнез) и объективные данные, касающиеся времени возникновения повреждений. Помимо анализа феноменологической специфики и особенностей сформированности компонентов базовой структурной организации, важными факторами являются время возникновения и характер поражения.

При сочетанной недостаточности анализаторных и опорнодвигательных систем, изначально существующей или возникшей в раннем возрасте и приводящей к специфичной дефицитарности базовых структур, мы относим детей к многовариантной типологической группе дефицитарного развития.

Дадим краткую характеристику типов отклоняющегося развития.

2.1. Недостаточное развитие

К этой типологической группе относятся виды отклоняющегося развития, для которых специфичной является именно недостаточность развития (по отношению к средненормативному[8]) всех или отдельных психических процессов и функций.

Несформированы регуляторное обеспечение психической активности и ментальные структуры, то есть первоочередной является проблема недоразвития познавательной деятельности. Аффективная организация в данном случае второстепенна (см. рис. 1.2).

Основные критерии выделения группы недостаточного развития:

• Выраженно недостаточная сформированность познавательной деятельности, не соответствующая возрастным нормам динамика ее формирования.

• Специфика сформированности регуляторного обеспечения и ментальных структур.

• Отсутствие врожденной или приобретенной в раннем возрасте дефицитарности какой-либо дистантной анализаторной системы (слуха, зрения) или опорно-двигательного аппарата.

• Эффективность специфичной коррекционно-развивающей работы специалистов и комплексного сопровождения ребенка в целом, особенности организации образовательного маршрута (катамнестические данные).

Дополнительные критерии:

• Время возникновения недостаточности познавательной деятельности (до 2,5–3 лет) или явная недостаточность ее предпосылок в раннем возрасте (психомоторное развитие, познавательная активность и т. п.).

• Непрерывность и последовательность психического развития без нарушения плавности в результате воздействия какого-либо фактора (прививки, травмы, соматического заболевания, психической травмы и т. п.). Имеется в виду, что нет резкого изменения как качества, так и динамики психического развития, когда на смену условно-нормативному или близкому к нему развитию приходит выраженная недостаточность познавательной деятельности. В этом случае мы будем говорить не о недостаточном, а о поврежденном развитии.

Первопричины недостаточного развития могут быть разными – от выраженных органических поражений ЦНС, в том числе и генетически обусловленных, до неярко выраженной специфики функциональной организации мозговых систем и социальных условий развития. Для этого типа основными являются те компоненты, которые наиболее полно включены в формирование познавательной деятельности: произвольная регуляция психической активности и пространственно-временные репрезентации. То есть речь идет в первую очередь о нейробиологической составляющей развития и пространственно-функциональной организации мозговых систем, а социальные условия развития второстепенны.

На феноменологическом уровне у детей этой группы наблюдаются проблемы регуляторного и когнитивного плана (проблемы познавательной деятельности), осложняющиеся спецификой формирования аффективной сферы. Последняя опосредованно, через личностные особенности ребенка и его аффективно-эмоциональное реагирование и поведение будет модулировать характер деятельности.

Можно выделить три вида недостаточного развития, различающихся как по характеру, так и по выраженности нарушений (рис. 2.2):

• Тотальное недоразвитие.

• Парциальное недоразвитие отдельных компонентов психической деятельности.

• Задержанное развитие.

В свою очередь, каждый вид расщепляется на отдельные варианты и формы.

Эта книга посвящена типу недостаточного развития, поэтому все его виды, варианты и формы детально описаны ниже, в следующих разделах.

Рис. 2.2. Виды недостаточного развития

2.2. Асинхронное развитие

Этот тип получил такое название, поскольку нарушается основной принцип развития – синхронность. При оценке состояния ребенка из этой группы можно увидеть сочетания недоразвития и ускоренного (акселеративного) развития отдельных психических сфер, при которых возникают явления социальной и поведенческой дизадаптации. Отмечается искажение в последовательности формирования структур психического развития, когда в нарушение фундаментальных законов развития отдельные процессы и функции развиваются «по-своему», искаженно, образуя оригинальные, порой причудливые структурные образования, где верхние функциональные уровни могут быть сформированы лучше, чем нижние.

Асинхрония развития в той или иной степени присуща самым разным категориям отклоняющегося развития, то есть не является специфичной только для данной группы. Тем не менее такое обозначение именно этой группы имеет исторические основания. Во-первых, как и многие другие термины, оно пришло из детской психиатрии и было закреплено за определенной категорией психического дизонтогенеза. Термин понятен специалистам-медикам, психологам и дефектологам, используется в психологической литературе, в частности, в монографии В.В. Лебединского (1985). Во-вторых, в содержательном плане мы говорим именно об асинхронии развития всех (или некоторых) базовых компонентов структурной организации, что специфическим образом проявляется во всех сферах (регуляторно-волевой, когнитивной, аффективно-эмоциональной).

В первую очередь страдают система аффективной организации и регуляторное обеспечение психической активности. Вследствие этого своеобразно формируются Я-концепция, самосознание и самооценочные структуры, возникают специфичное поведение и явные трудности адаптации. Все это не может не оказать влияния и на формирование пространственно-временных представлений.

Основные критерии выделения типа асинхронного развития:

• Значительная неравномерность развития и своеобразная дезинтеграция сфер психического.

• Поведенческая и социоэмоциональная дизадаптация.

• Специфика сформированности в первую очередь аффективной организации и произвольной регуляции психической активности, при которой наблюдается характерная для этого типа дисгармония или даже искажение в формировании их уровневых структур.

• Определяющее (для большинства вариантов этой группы) влияние социальных условий и окружения ребенка на его психическое развитие.

Критерии выделения отдельных вариантов и форм асинхроний развития:

• Время возникновения изменения состояния ребенка, когда на фоне в целом условно-нормативного развития или акселеративного развития отдельных областей психического возникают специфические поведенческие или эмоциональные феномены, дизадаптирующие жизнь ребенка и его семьи.

• Семейные, в том числе наследственные предрасположенности, в целом модулирующие психическое развитие ребенка.

• Выходящее за пределы условно-нормативного акселеративное развитие парциальных способностей.

В качестве одной из основных причин асинхронного развития мы рассматриваем социальные условия, включая семейную ситуацию и социальное окружение ребенка. На наш взгляд, социальные условия влияют на формирование психического развития по этому типу значительно сильнее, чем принято считать. Помимо семьи и ближайшего окружения ребенка, огромное влияние оказывает образовательная среда, в которой ребенок проводит большую часть времени. Для некоторых категорий этой группы образовательную среду можно рассматривать как основной фактор формирования асинхронии.

Дополнительный фактор, определяющий асинхронность развития, – жизнь ребенка в иной этнической/национальной среде, иных культурологических условиях, чем те, к которым он был предуготован жизнью предков, семьи и наследственной предрасположенностью. Для некоторых вариантов асинхронного развития (входящих в вид «искаженное развитие») достаточно трудно говорить о причинах, поскольку на сегодняшний момент они до конца не ясны.

На феноменологическом уровне мы наблюдаем широкий спектр поведенческой дизадаптации: от вредных привычек, трудностей адаптации в новых условиях, выраженной демонстративности, специфичности эмоционального реагирования до полного отсутствия контакта с окружающим миром, неадекватных аффективных реакций, самоповреждающих действий и т. п.

В рамках асинхронного типа могут быть выделены следующие виды развития (рис. 2.3):

• Дисгармоничное развитие.

• Одаренность.

• Искаженное развитие.

• Дизинтегративное развитие.

Рис. 2.3. Виды асинхронного развития

Дисгармоничное развитие характеризуется спецификой формирования аффективной организации по типу уровневой дисфункции при сохранности общей структуры и иерархии системы аффективной организации в целом. Несомненно, будет наблюдаться и определенный сдвиг пропорций в развитии всех уровней, не приводящий в то же время к повреждению механизмов эмоциональной регуляции. Все это позволяет системе аффективной организации пусть и недостаточно адекватно, но выполнять свои задачи по аффективной тонизации деятельности и по адаптации в окружающей среде. Подобная дисфункциональность не приводит к значимым нарушениям познавательной деятельности и регуляции.

Можно выделить и отдельные варианты со специфичными для каждого феноменологическими проявлениями – принципиально различными способами реагирования детей в различных ситуациях при воздействиях окружающей среды. В основу обозначения выделяемых вариантов положен характер дисфункции аффективной организации разных уровней и соответственно аффективного реагирования и аффективного тонуса детей. Наиболее адекватной в терминологическом плане представляется собственно психологическое обозначение реагирования: экстра– и интропунитивность[9]. Сооответственно выделяются экстрапунитивный (при гиперфункции базовых уровней аффективной организации) и интропунитивный (при недостаточности аффективного тонуса) варианты дисгармонического развития. Поведенческие проявления при этих вариантах будут противоположными – неуверенность в себе, склонность к навязчивым проявлениям, тревожность и т. п. при интрапунитивной форме и яркая демонстративность, склонность к рискованным формам поведения, желание быть всегда на виду и т. д. при экстрапунитивной.

В рамках дисгармоничного развития мы рассматриваем и вариант, связанный с нестабильностью психического (аффективного) тонуса. Он переходный – это категория детей, имеющая много общего с одним из вариантов регуляторной недостаточности деятельности – с низким уровнем психического тонуса (рис. 4.1). Последний описан в разделе 4.2.3.

Вид «одаренность» полностью отвечает основным критериям асинхронного развития: у детей этой группы наблюдается неравномерность развития отдельных сфер, их выраженно ускоренное развитие, поведенческая и/или социоэмоциональная дизадаптация. Все больше современных исследователей начинают рассматривать одаренность как вариант отклоняющегося развития, пусть даже и в «+» сторону.

В этой группе можно выделить детей с парциальными вариантами одаренности (музыкально, художественно, математически одаренные дети и т. п.) и тотально одаренных во всех сферах деятельности. Особняком стоят гении – «артефакт» природы – на них очень трудно распространить какие-либо модели анализа, в том числе и нашу, поскольку убедительных причин появления одаренности наука пока еще не обнаружила.

Все варианты одаренности объединяет выраженная асинхрония – сверхразвитие одних сфер и нормативное развитие других. И здесь можно увидеть переходные варианты, когда одаренность (парциальная или тотальная) со временем (иногда уже во взрослом возрасте) или даже с самого начала смешивается или сливается с другой группой асинхронного развития – с искаженным развитием и начинает приобретать черты явной социальной и поведенческой дизадаптации.

Для искаженного развития характерно грубое искажение базовых структур психического развития и вследствие этого искаженное формирование психических сфер. При одних вариантах следует говорить о преимущественном искажении аффективно-эмоциональной сферы, доходящей до дефицитарности всей уровневой системы аффективной организации. Речь идет о детях с аутистическими расстройствами, в современной терминологии – о детях с расстройствами аутистического спектра (РАС). РАС – термин, квалифицирующий обширную группу подобного отклоняющегося развития, именно его мы будем использовать. При этом варианте психического дизонтогенеза аффективный тонус оказывается грубо дефицитарным, аффективная организация не в состоянии обеспечить решение собственно смысловых задач адаптационного поведения ребенка. Это приводит к грубейшей поведенческой и социальной дизадаптации, проявляющейся в вычурности, нелепости поведения, невозможности «считывания» эмоционального контекста ситуации, наличии разнообразных двигательных и речевых стереотипий, крайне специфических способах взаимодействия и неповторимой картине коммуникативных особенностей. Искажение в развитии аффективной сферы приводит и к своеобразному искажению развития других компонентов базовой структурной организации – регуляторного обеспечения психической активности и ментальных структур, что определяет искажение пропорций в развитии и когнитивной, и регуляторно-волевой сфер, формируя своеобразный рисунок поведения и социальной адаптации и специфичную недостаточность познавательной деятельности, что нередко является причиной диагностических ошибок.

При другом варианте искаженного развития (преимущественном искажении когнитивной сферы) на первый план выходят искажения познавательной деятельности и связанная с ними дизадаптация ребенка в социуме. Имеются в виду варианты детской шизофрении или атипичного (процессуального) аутизма (Башина, 1999). Для этого варианта характерен период нормативного или даже акселеративного развития психических функций, после которого возникают специфичные проявления – утрата уже имеющихся умений и живости реагирования, отказ от контактов с близкими, уход в сферу своих порой очень специфичных интересов и т. п. (Башина, 1989). Есть особенности и в развитии познавательной деятельности. Последняя характеризуется искажениями структуры, спецификой мышления: разноплановостью, категоризацией по латентным признакам, аффективной заряженностью отдельных «зон» и т. п.

Вид «дизинтегративное развитие» был выделен исключительно в результате использования трехкомпонентной модели анализа. Развитие детей этой категории характеризуется дизинтеграцией развития всех трех психических сфер, которая становится очевидной к возрасту 2–2,5 лет.

Создается впечатление, что каждый из компонентов базовой структурной организации психического, в целом развиваясь в соответствии с онтогенетическими закономерностями, не связан в формировании с двумя остальными: каждый из них нормативен, но… независим. Различия наблюдаются именно в темповых показателях формирования каждого из компонентов.

2.3. Поврежденное развитие

Вслед за классиками отечественной психиатрии и психологии к поврежденному мы относим такие виды отклоняющегося развития, когда имеется какое-либо повреждающее воздействие, в первую очередь на центральную нервную систему ребенка, либо была психическая травматизация. Принято считать, что феномены повреждения возникают только при воздействии повреждающих факторов после возраста 2,5–3 лет, когда часть психических функций уже сформирована или находится в активной стадии формирования. При этом именно фактор возраста, при котором возникло повреждение, имеет приоритетное значение для выделения такой группы.

В этой ситуации скорее следует говорить не столько о недостаточной сформированности базовых структур психического, сколько об особенностях их дальнейшего развития в условиях последствий органического повреждения.

При наличии у детей психической травмы можно говорить о непосредственном повреждении системы аффективной организации, и потому такие дети выделяются в особую подгруппу поврежденного развития.

Основные критерии выделения типа поврежденного развития:

• Наличие объективно подтвержденного повреждающего воздействия и соответствующего повреждения центральной нервной системы (черепно-мозговая травма, опухоль, менингит, энцефалит и т. п.), либо объективное наличие психотравмирующего воздействия (социальная или техногенная катастрофа, увечье, физическое или эмоциональное насилие и т. п.).

• Время повреждения ЦНС (после 2,5—3-х лет).

• Условно-нормативное или близкое к нему психическое развитие ребенка к моменту повреждающего воздействия[10].

• Значительное изменение психического развития (в диапазоне, превышающем рамки, определенные клиницистами для выздоровления), изменения состояния отдельных функций или функциональных систем в сторону ухудшения. Данный критерий можно рассматривать как специфический именно для этого типа отклоняющегося развития. Именно при воздействии (как правило, достаточно кратковременном по отношению к диапазону развития в целом) повреждающего фактора происходит резкое изменение всех показателей развития и физического, и психического. Это, наверное, единственный из всех вариантов развития, когда наблюдается такая резкая смена вектора и динамики развития[11].

Этот тип разделяется на два вида (рис. 2.4):

• Развитие после органического повреждения ЦНС.

• Развитие на фоне посттравматического синдрома после психической травмы.

Рис. 2.4. Виды поврежденного развития

При повреждении ЦНС в качестве одного из основных показателей, определяющих специфику развития ребенка и необходимую помощь, следует считать объем повреждения. Помимо этого, психологическая специфика поврежденного развития будет определяться:

– локализацией повреждения;

– периодом, прошедшим после повреждения (стаж заболевания);

– наличием общемозговых реакций (внутричерепная гипертензия, изменение сосудистого тонуса и т. п.).

Учитывая показатель объема повреждения как наиболее существенного и фактически системообразующего (в ситуации повреждения ЦНС), мы разделяем развитие после органического повреждения ЦНС на два варианта:

• локально поврежденное развитие;

• диффузно поврежденное развитие.

При повреждениях ЦНС обычно выставляется неврологический диагноз, отражающий характер поражения либо заболевания центральной или периферической нервной системы, и сопутствующие медицинские диагнозы.

В качестве причин локально поврежденного развития рассматриваются локально очерченные травмы, новообразования, ограниченные кровоизлияния, очаги эпилептической активности, кисты и т. п.

К диффузно поврежденному развитию могут приводить такие заболевания, как тяжелые прогрессирующие формы гидроцефалий, менингит, энцефалит, другие мозговые инфекции, тяжелые травмы мозга – сотрясения или ушиб мозга, выраженный эписиндром, возникший после 3–3,5 лет, обширные кровоизлияния, состояния после нейрохирургических вмешательств и т. п. Здесь же следует рассматривать и особенности лечения ребенка после оперативного удаления злокачественных или рецидивирующих доброкачественных опухолей. В данном случае можно говорить о своеобразном переходе состояния от варианта локально поврежденного к варианту диффузно поврежденного развития.

Огромную роль будут играть и социальные условия развития как один из определяющих факторов компенсации. Например, отсутствие адекватных лечебных мероприятий, несоответствие медицинского оборудования или врачебной квалификации состоянию ребенка, попустительство родителей, недооценка ими возможных последствий повреждения или психологической травмы приведут к усугублению ситуации.

Очевидно, что чем больше объем поражения, тем тяжелее общее состояние. Чем раньше возникло повреждение, тем более вероятно, что развитие ребенка будет приобретать черты, схожие с вариантами тотального недоразвития. И это понятно, поскольку, чем длительнее формируется психическая функция, чем она «моложе» на момент повреждения, тем более глубокую степень недоразвития она будет иметь после повреждения. То есть при вариантах поврежденного развития чаще всего мы имеем сочетание черт повреждения и недоразвития психических функций и систем. Это известный, но на практике часто не принимаемый во внимание факт.

Особый вид поврежденного развития – психическая травма. До настоящего времени психическая травма рассматривается вне контекста специальной психологии, она не включена ни в одну из существующих психологических типологий. В то же время именно с ней работают психологи и психотерапевты. Мы рассматриваем психическую травму как вариант отклоняющегося развития еще и по следующим причинам:

• Таким детям необходимы специализированные образовательные условия, особое отношение со стороны участников образовательного процесса, особый образовательный маршрут и специфичная коррекционная психологическая работа.

• Это область деятельности психолога, в том числе психолога образования, поскольку дети с острой психической травмой, в посттравматическом состоянии, в ситуации хронической психической травматизации развиваются, учатся в школе.

• Это состояние может встречаться при определенных вариантах дефицитарного развития (в частности, при дефицитарности опорно-двигательного аппарата без снижения интеллектуальных возможностей), при серьезных травмах иного рода, тяжелых соматических заболеваниях. Трагические переживания часто возникают на терминальной стадии жизни, к которой привело заболевание или повреждение, если ребенок способен осознавать свое состояние. Часто он при этом остается в образовательной среде и нуждается в специальной помощи психолога.

Мы считаем, что наша модель может оказаться эвристичной для анализа различных вариантов посттравматического стресса и психологической помощи детям с психической травмой. В этих случаях можно говорить о деформации или даже своеобразной ситуативной, временной поломке аффективной организации поведения и сознания, которая будет приводить к изменению структур произвольной регуляции и глубинных подуровней пространственно-временных репрезентаций. То есть в целом будет изменяться вся уровневая система базовой структурной организации психики, приводя к широко известным поведенческим и когнитивным эффектам.

2.4. Дефицитарное развитие

В рамках дефицитарного развития в соответствии с принятой в коррекционной педагогике и специальной психологии психолого-педагогической классификацией выделяют детей с различной степени нарушениями формирования сенсорных (в первую очередь, слуховой и зрительной) и двигательных функций. В эту группу включают также детей с множественными нарушениями, когда отклонения присутствуют в различных сочетаниях, иногда с присоединением дисфункций других психических и соматических систем ребенка. Эта категория детей получила еще не устоявшееся определение «дети с сочетанным (множественным, комплексным) дефектом», в нормативно-правовых актах эта группа именуется «дети со сложной структурой дефекта».

Основным критерием выделения этого типа отклоняющегося развития является возникшая в раннем возрасте (или даже пренатально) недостаточность отдельных анализаторных систем (или их сочетание) или центрального звена обеспечения двигательного развития (например, нарушения опорно-двигательного аппарата, возникшие при детском церебральном параличе). Предполагается, что дефицитарность существует на всем протяжении формирования психических функциональных систем и процессов, то есть с самого раннего возраста. Случаи же органических повреждений анализаторных систем, произошедших в более позднем возрасте, когда соответствующие психические системы уже в целом сформированы, должны быть отнесены к группе поврежденного развития (локально поврежденному развитию). Однако часто они рассматриваются в рамках дефицитарного развития, что методологически не всегда оправдано.

Основные критерии отнесения типа психического развития к дефицитарному:

• Наличие той или иной степени дефицитарности периферического и/или центрального звена анализаторной или двигательной системы или сочетанность этих дефицитов.

• Дефицитарность систем должна быть либо врожденной, либо приобретенной в раннем возрасте – до 2–2,5 лет, когда все функциональные системы, в состав которых включены дефицитарные звенья, с самого начала развиваясь при дефиците информации соответствующей модальности, оказываются сформированы специфично.

Таким образом, основные причины возникновения вариантов дефицитарного развития – нейробиологические особенности развития: врожденная недостаточность или раннее повреждение одной или нескольких сенсорных систем или опорно-двигательного аппарата, в том числе его центрального звена.

В зависимости от того, какая система дефицитарна, выделяются следующие виды нарушений (рис. 2.5):

• Дефицитарность дистантных анализаторных систем.

• Дефицитарность опорно-двигательного аппарата.

• Сочетанная (множественная) дефицитарность.

• Дефицитарность иных функциональных систем.

Рис. 2.5. Виды дефицитарного развития

Существование дефицитарности не только сенсорных и опорнодвигательной но и иных функциональных систем (например, различных иммунодефицитов, врожденной дефицитарности болевой и холодовой чувствительности и т. п.) можно предположить гипотетически, однако сейчас еще не накоплено достаточно данных по этим видам дефицитарности.

Каждый вид подразделяется на разные варианты и формы.

Дефицитарность дистантных анализаторных систем подразделяется на варианты:

• дефицитарность слухового восприятия;

• дефицитарность зрительного восприятия.

По существующей в нашей стране психолого-педагогической классификации Р.М. Боскис (1988) приняты критерии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушениями слуха: степень поражения слуховой функции; уровень развития речи при данной степени поражения слуховой функции; время возникновения нарушения слуха.

В соответствии с этими критериями выделяются:

• Глухие (неслышащие) дети – это дети, нарушение слуха которых не позволяет естественно воспринимать речь и самостоятельно овладевать ею. В зависимости от состояния речи среди глухих выделены дети:

– без речи – ранооглохшие, родившиеся с нарушенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития,

– с речью – позднооглохшие, потерявшие слух в период, когда речь была сформирована[12].

• Слабослышащие – дети с частичным нарушением слуха, при котором возможно самостоятельное речевое развитие хотя бы в минимальной степени. Состояние слуха слабослышащих детей характеризуется большим разнообразием: от небольшого нарушения восприятия и понимания шепотной речи до резкого ограничения восприятия и понимания речи разговорной громкости. В зависимости от состояния речи выделяются две категории слабослышащих детей:

– с тяжелым недоразвитием речи (произносят отдельные слова, короткие, неправильно построенные фразы, есть грубые нарушения лексического, грамматического, фонетического строя речи);

– с незначительным недоразвитием речи (владеют развернутой фразовой речью с небольшими отклонениями в грамматическом строе, фонетическом оформлении).

Существует и более дробная дифференциация категорий детей с нарушениями слуховой функции.

Критерии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушениями зрения (см. «Основы специальной психологии», 2002): уровень снижения остроты зрения; время возникновения дефекта; другие (помимо нарушения остроты зрения) дефекты зрения.

К категории детей со зрительной дефицитарностью, являющихся объектом детской тифлопсихологии относят:

• невидящих (слепых);

• слабовидящих;

• детей с амблиопией и косоглазием.

В зависимости от времени возникновения нарушения зрения дети делятся группы:

• слепорожденные (с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет);

• ослепшие (утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже).

Категория детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата чрезвычайно широка. Каждая группа патологических состояний (заболевания нервной системы, врожденная патология опорно-двигательного аппарата, приобретенные заболевания, деформации и повреждения опорно-двигательного аппарата) насчитывает большое число вариантов врожденных, рано приобретенных заболеваний и повреждений опорно-двигательного аппарата, где ведущим является двигательный дефект.

В зависимости от причины и времени поражения (что позволяет относить эту категорию детей к дефицитарному либо поврежденному варианты развития) отмечаются самые разнообразные виды патологии опорно-двигательного аппарата. Большинство детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляют дети с церебральным параличом (89 %) (Левченко, Приходько, 2001). На настоящий момент используется классификация форм детского церебрального паралича, разработанная К.А. Семеновой (1968), которая очень удобна в практической работе врачей, логопедов, педагогов-дефектологов, психологов.

Согласно этой классификации выделяют пять форм ДЦП:

• спастическая диплегия;

• двойная гемиплегия;

• гемипаретическая форма;

• гиперкинетическая форма;

• атонически-астатическая форма.

Не все эти варианты нарушений опорно-двигательного аппарата и в частности, ДЦП приводят к особенностям психического развития. Степень сформированности познавательной деятельности варьирует от условно-нормативной до выраженного недоразвития психических функций. В грубых случаях не представляется возможным оценить уровень развития той или иной психической сферы ребенка.

Группа сочетанного (множественного, комплексного) дефекта, включает в себя детей с одновременным повреждением разных систем организма. Одновременное поражение нескольких функций внутри одной системы организма можно назвать осложненным дефектом (Основы специальной психологии, 2002).

В настоящее время мы используем классические подходы, изложенные еще в работах И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова, согласно которым множественный дефект представляет собой не просто сочетание двух и более дефектов развития, а является качественно своеобразным, имеющим особую структуру, отличную от составляющих его аномалий. Соответственно, могут быть выделены различные причины эндогенного или экзогенного характера, приводящие к тому или иному варианту множественного дефекта.

Основными критериями выделения вариантов сложного дефекта являются:

– сочетанность нарушений;

– их выраженность;

– время (возраст) возникновения каждого из дефектов и/или их сочетания;

– одновременность или разновременность возникновения дефектов;

– уровень сформированности психических функциональных систем к моменту возникновения сложного дефекта или его составляющих.

Только по сочетанности нарушений выделяется более 20 вариантов множественной дефицитарности (Основы…, 2002). Это могут быть самые разные сочетания сенсорных, двигательных, речевых, интеллектуальных и аффективных нарушений.

Также возможны различные варианты одновременности или разновременности потери слуха и/или зрения, нарушений опорнодвигательного аппарата. Аналогично может быть рассмотрен и фактор времени возникновения подобного состояния, в соответствии с которым выделяются группы с множественной дефицитарностью – врожденной (раноприобретенной), проявившейся или приобретенной в более позднем возрасте (подростковом, юношеском, в зрелом). В последнем случае скорее всего можно говорить и о присоединившейся психической травме как еще одной составляющей комплексного дефекта.

Наиболее полный перечень возможных сочетаний приведен в учебном пособии «Основы специальной психологии» (2002). Отметим только, что, во-первых, необходимо учитывать условность подобного разделения и, соответственно, отнесения ребенка к той или иной категории, во-вторых – неоднозначность психического развития в такой ситуации, возможность перехода ребенка с комплексным дефектом из одной категории отклоняющегося развития в другую и соответственно изменения реабилитационных мероприятий и коррекционно-развивающей помощи.

Многообразие и нестабильность (динамизм) психического состояния, как отмечает Т.А. Басилова, является главной особенностью этой категории детей. Поэтому скорее всего ее следует рассматривать не как вид дефицитарного развития, но как отдельную смешанную группу, своего рода переходную между по крайней мере недостаточным, поврежденным и дефицитарным типами развития.

Поскольку мы не обладаем достаточным опытом работы с детьми с множественным, сочетанным дефектом, мы не можем в настоящий момент взять на себя ответственность и проанализировать этот тип развития в логике предлагаемого подхода.

Мы охарактеризовали четыре типа отклоняющегося развития, в этой книге будет подробно описан один их них – недостаточное развитие.

Раздел II Недостаточное развитие

К этой типологической группе относятся виды отклоняющегося развития, для которых специфичной является именно недостаточность развития (по отношению к средненормативному) всех или отдельных психических процессов и функций (см. главу 2, рис. 2.2):

• Тотальное недоразвитие.

• Парциальное недоразвитие отдельных компонентов психической деятельности.

• Задержанное развитие.

Глава 3 Тотальное недоразвитие

3.1. Общие положения

К тотальному недоразвитию мы относим те варианты отклоняющегося развития, для которых характерна выраженная недостаточная сформированность практически всех психических процессов и функций и самой базовой структурной организации психического, определяющих психическое развитие ребенка. В первую очередь недостаточность распространяется на показатели развития познавательной деятельности и ее базовых структурных компонентов. Но и остальные компоненты психического развития (моторика, аффективно-эмоциональная сфера, личностные особенности) также сформированы недостаточно. Не соответствует нормативному и такой показатель, как обучаемость. При тотальной недостаточности градиент психического развития никогда не сможет даже приблизиться к нормативным показателям (как, например, в ситуации задержанного развития)[13]. И динамика психического развития может быть оценена как тотально недостаточная, никоим образом не соответствующая условно-нормативной. Именно такая ситуация с психологической точки зрения полностью оправдывает содержание термина «тотальное». Внутри этого типа отклоняющегося развития существует вариативность, которая определяется как механизмами, обеспечивающими сформированность непосредственно познавательной деятельности (регуляторным обеспечением психической активности и ментальными структурами), так и другими показателями.

В соответствии с этим могут быть выделены отдельные варианты, характеризующиеся выраженной недостаточностью произвольной регуляции и пространственно-временных представлений, что и определяет общую феноменологическую картину этой категории детей. Кроме того, для тотального недоразвития характерна своя специфика аффективной организации, что дает возможность в рамках отдельных вариантов разграничивать и особые формы.

Рассмотрим проблему выделения этой категории детей в ретроспективе. История описания и научного анализа этого типа дизонтогенеза достаточно богата: пройден огромный путь от представлений Ф. Пинель (Ph. Pinel, 1806) об «идиотии» и первых классификаций Дж. Эскироль (J. Esquirol, 1838) и П.П. Малиновского (1847) до современных представлениях об умственной отсталости в рамках клинического (Д.Н. Исаев, А.С. Тиганов) и психолого-педагогического подходов (Е.А. Стребелева, Г.В. Цикото, О.П. Гаврилушкина и др.). Наиболее полные и детальные исторические обзоры, посвященные проблеме умственной отсталости, представлены в работах Е.Н. Моргачевой (2003) и Д.Н. Исаева (2007), по этим монографиям мы и приводим основные исторические сведения.

Историческая справка

Попытки систематизации состояний психического недоразвития, разграничения врожденного или приобретенного слабоумия были предприняты отечественной наукой в первые годы XX столетия. Тогда же была введена градация недоразвития психики по степени тяжести и характеристика каждой из степеней (Корсаков, 1901). Отечественные исследователи использовали и зарубежные научные теории. Опираясь на опыт зарубежных коллег (Айрленд, Эскироль, Пинель, Солье, Вуазен), Корсаков выделял идиотизм, тупоумие, а также «слабые признаки умственной недостаточности» (цит. по Моргачева, 2003, с. 9). Понятие тотальности задержки психического развития, связанной с олигофренией (от греч. oligos – малый и phren – ум; термин введен Э. Крепелином), впервые было озвучено им же в 1915 году. Согласно этим представлениям, недоразвитие распространяется на всю иерархию психических процессов, в первую очередь процессы, определяющие познавательную деятельность. Именно тогда понятия «олигофрения» и «умственная отсталость» фактически стали синонимами[14]. В 1920-е годы укрепляется точка зрения, что олигофрению (врожденную тотальную задержку развития, психическую недостаточность) необходимо разграничивать с понятием «деменция», «слабоумие» (приобретенной недостаточностью), их терминологическое смешение недопустимо, о чем С.С.Корсаков говорил еще в начале века. Тогда же были получены доказательства, что олигофрения, помимо интеллектуального недоразвития, представляет собой недоразвитие всего организма в целом (М.О. Гуревич, Н.И. Озерецкий), то есть подтверждался вывод о тотальности данного типа психического недоразвития.

В целом можно выделить классификации, основанные на степени тяжести интеллектуального дефекта, морфологические классификации, созданные на основе сочетания психологических и клинических признаков, этиологические, этиопатогенетические и клинико-физиологические классификации, а также созданные для целей социального и педагогического прогноза (Исаев, 2007).

В сфере образовательной деятельности наибольшую распространенность получил подход, основанный на степени тяжести нарушения интеллекта.

Еще Ф. Пинель (Ph. Pinel, 1806) выделял четыре вида идиотии. Дж. Эскироль (J. Esquirol, 1838) создал первую классификацию, базирующуюся на степени выраженности интеллектуального дефекта, разделив его на идиотию, имбецильность и умственную отсталость. В дальнейшем это направление развивалось в контексте все большей дифференциации степеней интеллектуального недоразвития и продуктивности социальной адаптации. Так, в рамках официально признанной в нашей стране МКБ-10 предлагается четыре степени недостаточности, а в определении Американской ассоциации специалистов по психической отсталости вместо традиционных степеней умственной отсталости предлагаются периодическая, ограниченная, расширенная и глубокая формы, которые устанавливаются на основании изучения адаптивных навыков (цит. по Исаев, 2007, с. 110). В рамках предсказания способности к обучению и адаптации такое направление развития систематики присутствует и в работах отечественных авторов, например, Е.Л. Иден-баум (Шепко) (2002, 2008).

Еще в XIX веке Т. Мейнерт (T. Meynert, 1892) и Д. Бурнвиль (D. Bour-newille, 1894) выдвинули анатомический принцип классификации олигофрении. Они различали состояния психического недоразвития, связанные с гидроцефалией, врожденным отсутствием некоторых отделов головного мозга, «склерозом» всего мозга или отдельных его частей. Из более поздних работ можно назвать классификации Русских В.Н., Банщиков, Русских В.В. (1969); Л. Крома, Дж. Стерна (L. Crome, J. Stern, 1967). Для психолого-педагогического анализа они не столь важны.

С расширением знаний о причинах психического недоразвития возникали разнообразные этиологические и этиопатогенетические классификационные подходы.

Одной из первых основанных на клинических критериях классификаций является группировка форм психического недоразвития в зависимости от нарушений темперамента. Такую группировку предложил У Гризенгер (W. Griesinger, 1867), разделивший детей с врожденным слабоумием на апатичных и возбужденных. По этиологическому принципу впервые классифицировать формы психического недоразвития стал В. Айрленд (1880), который выделял психическое недоразвитие травматического, воспалительного происхождения, а также возникшее вследствие дистрофических нарушений. В последующем многие исследователи (A. Tredgold, 1956; G. Jervis, 1959; L. Penrose, 1959; C. Kohler, 1963; H. Bickel, 1976) подразделяли умственную отсталость на «первичную» (наследственную) и «вторичную» (экзогенную). Внутри каждой группы проводится дальнейшая дифференциация по клиническим проявлениям и степени интеллектуального недоразвития (цит. по Тиганов, Снежневский, Орловская, 1999. Т. 2). К числу наиболее детально разработанных этиологических классификаций А.С. Тиганов относит группировку умственной отсталости, предложенную Г. Джервис (G. Jervis, 1959). Последний выделял физиологические и патологические формы, а патологические, в свою очередь, делил на экзогенные и эндогенные. Эта классификация включает более 40 форм.

В классификации Г.Е. Сухаревой (1965) эндогенная, эмбриопатическая и экзогенная олигофрения выделяются в отдельные группы, которые дифференцируются по времени воздействия этиологического фактора, его качеству и тяжести. Помимо этих трех классических групп, автор выделяет и так называемые атипичные формы олигофрении, в клинической картине которых наряду с признаками слабоумия проявляются многочисленные очаговые симптомы. К атипичным формам Г.Е. Сухарева относит прогрессирующую гидроцефалию, локальные дефекты развития головного мозга, эндокринные нарушения.

В настоящее время в рамках клинического подхода благодаря успехам фундаментальной и прикладной медицины наибольшее распространение получили этиопатогенетические классификации.

В связи с огромным разнообразием симптоматики умственной отсталости появились различные классификации, основанные на сочетании психологических и клинических признаков (Michaux L., Du-che D., 1957; O’Connor G., 1966; Dingman H., 1966, и др.). В частности, О.Е. Фрейеров (1964) значительно расширяет имеющуюся клиническую синдромальную классификацию олигофрений по типам темперамента. Помимо ранее выделенных возбудимого, эретического, гипердинамического, вялого (торпидного), адинамического типов, автор дифференцирует эти группы по синдромальным признакам, характеризующим поведенческие особенности взрослых больных. На основании динамики состояния, клинико-психопатологической структуры дефекта и успешности социальной адаптации Д.Е. Мелехов (1970) предлагал деление олигофрений на две группы: недоразвитие с простым типом дефекта и сочетающееся с эмоционально-волевыми нарушениями, цереброастеническим синдромом и различными неврологическими нарушениями.

Появляется и клинико-физиологическое направление, в основу которого положен принцип корреляции клинических и патофизиологических данных. Это направление связано в первую очередь с именами С.С. Мнухина, М.С. Певзнер и Д.Н. Исаева. Так, С.С. Мнухиным (1961, 1968) в рамках впервые предложенного в нашей стране клиникофизиологического анализа было сформулировано представление об астенической, стенической и атонической формах олигофрении. Критериями в этой классификации, помимо клинических, являются конституциональные особенности высшей нервной деятельности, на основе которых и развивается та или иная форма психического недоразвития. Д.Н. Исаев (1976, 1982, 2007), помимо вышеуказанных, выделил еще одну форму психического недоразвития – дисфорическую, подробно описал клинические варианты (астеническая форма подразделяется им на дислексический, диспраксический, дисмнестический, основной и брадипсихический варианты; атоническая форма – на аспонтанно-апатический, акатизический и мориоподобный варианты; стеническая – на уравновешенный и неуравновешенный варианты), а также отметил системность поражения ЦНС в этих случаях[15].

М.С. Певзнер (1959, 1966), не отвергая традиционного деления умственной отсталости по степени недоразвития, разработала собственную патофизиологическую классификацию, основанную на особенностях нейродинамики, диффузного поражения коры головного мозга (и ее отделов) и дополнительными локальными поражениями (анализаторных систем). Ею выделялась неосложненная (основная) форма олигофрении с нарушением процессов абстрагирования и обобщения, но без грубых нарушений анализаторной и эмоционально-волевой сфер и сохранностью способности к целенаправленной деятельности. В рамках другой – осложненной формы олигофрении рассматривалось сочетание основной формы с преобладанием процессов возбуждения или торможения, со слабостью обоих нервных процессов, а также сочетание диффузного поражения коры головного мозга с преимущественным поражением лобных долей или с анализаторной недостаточностью.

В МКБ-10 умственная отсталость выделена в отдельную ось (ось III) и описана в главе, касающейся психических и поведенческих расстройств, в рубрике F7 «Умственная отсталость» с подразделением по тяжести на легкую (F70), умеренную (F71), тяжелую (F72), глубокую (F73), другую (F78), (F79). При этом предусмотрено введение четвертого знака, обозначающего тяжесть поведенческих расстройств: минимальные поведенческие нарушения (0), значительные (1), другие (8), не уточнены (9). Если известна этиология умственной отсталости, используется дополнительный код, обозначающий соответствующее заболевание. Понятием «другая умственная отсталость» (F78) обозначают состояния психического недоразвития, осложненные другими нарушениями развития (нарушения зрения, слуха, речи, др.) и инвалидизирующими соматическими заболеваниями.

Остается актуальной и классификация тотального недоразвития психических функций с учетом особенностей поведения детей. В свое время для описания особенностей поведения, ассоциирующихся с определенными биологическими нарушениями, было введено понятие «поведенческий фенотип» – паттерн моторных, речевых и социальных отклонений (М. Bax). Характерно, что при значительном разбросе уровня интеллектуального развития в рамках одного синдрома поведенческий фенотип более стабилен, кроме того, он не является характеристикой, жестко закрепленной за определенным наследственным синдромом. Он допускает значительные различия как в когнитивной, так и в эмоционально-волевой сферах, в ряде нейродинамических характеристик. Часто специфичными оказываются отдельные характеристики движений (например, движения механической куклы при синдроме Ангельмана), восприятия (хороший музыкальный слух при синдроме Вильямса), характерные стереотипии («мытье рук» при синдроме Ретта). Следует отметить, что и современные западные классификации поведенческих нарушений строятся не столько на патогенетическом, сколько на феноменологическом принципе: «нарушения пищевого поведения», «нарушения социального поведения», «поведение с самоповреждением» (верхних, нижних конечностей и т. п.).

Анализируя литературные источники, мы обнаружили, что на настоящий момент фактически невозможно разграничить клинический и психолого-педагогические подходы к систематике тотального недоразвития. За исключением, может быть, классификационного подхода Е.Л. Шепко (2002) не существует психолого-педагогических систематик тотального недоразвития (впрочем, как и других вариантов отклоняющегося развития), опирающихся исключительно на психологические механизмы или же педагогические технологии деятельности[16]. В большинстве психолого-педагогических работ до настоящего времени используются сформулированные еще в 30-е годы прошлого века постулаты, выделяющие эту категорию психического недоразвития из других. Перечислим их:

• это состояние непрогредиентно (не прогрессирует);

• время возникновения ограничено возрастом 2,5–3 лет (включая врожденную патологию);

• это состояние носит тотальный характер с преобладанием слабости абстрактного мышления при меньшей выраженности нарушений предпосылок интеллекта;

• это стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического «поражения коры головного мозга» (Рубинштейн, 1959; Степанов, 1996).

Да и эти, казалось бы, фундаментальные положения начинают размываться под влиянием современных исследований и новых теоретико-методологических оснований анализа. Так, Д.Н. Исаев (1982, 2007) подчеркивает, что при умственной отсталости, тем более легких степеней, далеко не всегда имеет место тотальность и преимущественное недоразвитие фило– и онтогенетически наиболее молодых систем мозга. По его мнению, психическое недоразвитие может быть обусловлено преобладающим поражением более древних глубинных образований, которые препятствуют накоплению жизненного опыта и обучения. Тем самым справедливо ставится под сомнение абсолютный приоритет органического поражения непосредственно коры головного мозга.

Современные данные свидетельствуют о том, что представления о непрогредиентности состояния в связи с резидуальным характером повреждения мозгового субстрата также не абсолютны. Скорее следует говорить о балансе действия фактора развития, собственной активности ребенка, его ресурсных возможностей и постоянно присутствующего патологического фактора заболевания (или генетически детерминированного нарушения) как внешнего по отношению к психическому развитию ребенка (Сорокин, 2003).

Например, даже при таких вариантах безусловно прогрессирующей патологии, как болезни обмена веществ, прогрессирование поражения мозга (энцефалопатии) на протяжении отдельных временных периодов (различных для разных форм) может перекрываться онтогенетическим развитием психических и двигательных функций, и состояние ребенка может выглядеть как стабильное.

Аналогичные возражения вызывают и представления о меньшей выраженности так называемых предпосылок интеллекта – элементарных психических процессов, которые, на наш взгляд, в целом так же подвержены системному, иерархичному недоразвитию, как и высшие аналитико-интегративные системы. Кроме того, нельзя полностью отдавать предпочтение лишь тотальной недостаточности непосредственно познавательной деятельности. Скорее следует говорить не о степени интеллектуальной недостаточности, которую в современном социокультурном разнообразии очень трудно верифицировать, но о степени социальной и образовательной дизадаптации ребенка в условиях предъявляемых к нему социально-психологических требований, а также всей динамики дальнейшего развития ребенка. Особенно это необходимо при легкой выраженности симптомов и недостаточности разнообразной поддержки со стороны социума.

Вопрос о необходимой для ребенка поддержке, особых социальных условиях для его адаптации к стандартизированным образовательным требованиям, – следующий в дискуссии на тему о том, как понимать умственную отсталость, – «как что-то большее, чем познавательный дефект, или только как то, что можно оценить посредством расчета коэффициента интеллекта с помощью психологических тестов» (Исаев, 2007, с. 25). Все больше исследователей перемещают акцент с проблемы выявления уровня интеллекта (интеллектуальной недостаточности) на оценку степени образовательной адаптированности и уровня социализации человека, в том числе послешкольной (Иденбаум, 2008).

Все вышеприведенное ставит под сомнение целесообразность использования в психолого-педагогической практике самого термина «умственная отсталость». Последний не только перестает отражать сущность самого явления, но и оказывается фактически неинформативен и, следовательно, бесполезен в образовательной деятельности. Более того, в современной ситуации гуманизации общества и повышения его толерантности он мало-помалу становится «персоной нон грата» и в официальных документах образования, и в консультативной практике психологов и психотерапевтов, и, тем более, в практике педагогической.

Современные представления о причинах (этиологии) тотального недоразвития

В представлении большинства современных авторов тотальное недоразвитие психических функций связано с органическим повреждением мозга на том или ином уровне[17]. Ранее считалось, что исключение составляет «недифференцированная умственная отсталость» («неясная этиология» и т. п.), диагностируемая при исключении известных наследственных синдромов и отсутствии указаний на органическое повреждение мозга. В современных представлениях «недифференцированная умственная отсталость» – состояние наследственной природы с неспецифической клинической картиной, с полигенным типом наследования (часто Х-сцепленным) или являющееся результатом микроаномалий хромосом. В эту группу входят относительно легкие формы интеллектуальной недостаточности, возникающие в семьях, характеризующихся накоплением случаев умственной отсталости и наличием микросоциальных условий, способствующих ее развитию.

Различные факторы, оказывающие повреждающее действие на развитие мозга, принято разделять на эндогенные, экзогенные и смешанные. К эндогенным относятся в первую очередь генетические факторы. Экзогенные факторы разделяются по времени воздействия на пренатальные, перинатальные, ранние постнатальные, а по природе повреждающего фактора – на инфекционные, токсические, гипоксические, травматические и другие. Смешанные факторы реализуются при неблагоприятном сочетании эндогенных и экзогенных факторов (влияние наследственных факторов повышает чувствительность мозга к воздействию различных внешних повреждающих факторов). Промежуточное положение между генетически обусловленными и экзогенными факторами занимают нарушения развития, связанные с хромосомными аномалиями, поскольку они являются, как принято считать, результатом очень раннего (иногда до стадии оплодотворения) повреждающего воздействия внешних факторов. Обычно их рассматривают вместе с эндогенными.

Современные психогенетические исследования почти полностью опровергают возможность социально обусловленной умственной отсталости, достоверное влияние социальных (в том числе микросоциальных) факторов на интеллект обнаруживается лишь на протяжении отдельных периодов развития.

Таким образом, тотальная недостаточность психических функций всегда является следствием, точнее, проявлением патологии мозга на структурном (нейрохимическом и др.) уровне, обнаружение которого, правда, может быть ограничено методами исследования. Патология ЦНС может являться самостоятельным (изолированным) заболеванием или частью более общего заболевания, затрагивающего другие органы и системы организма.

Клинически важно разделение патологии ЦНС на прогрессирующие и непрогрессирующие, хотя оно в значительной степени условно. Прогрессирование психического дефекта в той или иной степени характерно для всех эндогенных синдромов (синдрома Дауна в том числе). Современные представления о патогенезе травматических, гипоксических и других повреждений мозга подчеркивают роль аутоиммунных процессов, продолжающих свое действие после устранения первичного патогенного фактора. С другой стороны, прогрессирование органической патологии, как уже было упомянуто выше, может быть завуалировано онтогенезом мозговых функций.

К условно непрогрессирующим энцефалопатиям можно отнести следующие формы:

• некоторые наследственные синдромы с неуточненным биохимическим дефектом, но специфической клинической картиной. Обычно их подразделяют в соответствии с наиболее ярким фенотипическим признаком: синдромы с множественными аномалиями мягких тканей и скелета в сочетании с умственной отсталостью (синдром Вильямса, Корнелии де Ланге, Рубинштейна – Тейби, Коффина– Лоури и др.), синдромы с выраженными чертами эндокринной патологии (псевдогипопаратиреоз, синдром Прадера – Вилли, Лоренса– Муна, Секеля, Сотоса и др.) и т. п.;

• хромосомные болезни (аномалии хромосом – болезнь Дауна, синдром Клайнфелтера и др.);

• энзимопатические формы наследственных нарушений метаболизма, которые являются прогрессирующими энцефалопатиями, однако в ряде случаев прогрессирование может быть настолько медленным, что эти варианты можно рассматривать как условно непрогрессирующие. Некоторые отечественные авторы относят энзимопатические энцефалопатии к олигофрениям (по классическому определению – непрогрессирующие состояния) на том основании, что после двух лет наблюдается относительная стабилизация интеллектуального дефекта.

К возможным «экзогенным» причинам, приводящим к состоянию тотального недоразвития без выраженного прогрессирования, относят:

• последствия внутриутробных инфекций, прежде всего так называемые TORCH-инфекции (корь, краснуха, токсоплазмоз, герпес, цитомегалия);

• энцефалопатии плода, возникшие в связи с тяжелыми хроническими заболеваниями матери (заболевания сердца, почек, гипертоническая болезнь, эндокринные болезни), аномалиями расположения плаценты, тяжело протекающими гестозами. При большинстве этих заболеваний повреждающим фактором является хроническая гипоксия плода;

• воздействие на плод химических соединений, электромагнитного и ионизирующего излучения, алкоголизм матери, прием некоторых лекарственных препаратов беременной;

• иногда неблагоприятное влияние на развитие зародыша недостатка витаминов в рационе беременной (связь этого фактора непосредственно с умственной отсталостью не доказана);

• перинатальные и ранние постнатальные поражения ЦНС – травмы, асфиксия, инфекции, иммунный конфликт.

Следует отметить, что доказательств, подтверждающих связь умственной отсталости у детей с патологическими родами, мало. Так, Л. Пенроуз (1963; цит. по Исаев, 2007) считает, что родовые травмы (как изолированный фактор) являются причиной умственной отсталости всего лишь в 1 % случаев. Основное значение для последствий травмы и инфекции имеет не сам повреждающий фактор, а реактивность мозга, которая определяется опять же эндогенными и пренатальными факторами. Однако следует иметь в виду, что на результаты медицинских исследований немалое влияние оказывает социальный заказ (в системе как государственной, так и страховой медицины).

Часто к этиологическим факторам умственной отсталости причисляются и пороки развития мозга, причинами которых могут быть внутриутробные инфекции, генетические заболевания, воздействие на плод токсических тератогенных веществ, гипоксия плода и т. д. Например, микроцефалия встречается и при хромосомных аномалиях (болезнь Дауна и др.), наследственных синдромах (синдром Корнелии де Ланге, Дубовица и др.), внутриутробной краснухе, ЦМВ, гипоксических и тоскических эмбриопатиях. Кроме того, считается, что существует истинная наследственная микроцефалия (идеопатическая форма).

К прогрессирующим энцефалопатиям, которые могут давать синдром тотальной недостаточности психических функций с дебютом до трех лет, можно отнести:

• большую часть наследственных энзимопатий (болезней обмена веществ): нарушения обмена аминокислот, наследственные органические ацидемии, болезни накопления, лейкодистрофии, митохондриальные болезни (болезни митохондриальных ферментов);

• некоторые генетические синдромы с неопределенным биохимическим дефектом, но специфической клинической картиной, обычно с ранним периодом нормативного развития (например, синдром Ретта, туберозный склероз и др.);

• идиопатические (то есть с неизвестной в настоящее время причиной) дегенеративные болезни серого вещества мозга (полиодистрофии);

• энцефалопатии при эндокринных заболеваниях (гипотиреоз, точнее, гипертиреоидизм);

• прогрессирующую гидроцефалию;

• энцефалопатии, связанные с эпилептическими приступами (так называемые эпилептические энцефалопатии).

К прогрессирующим заболеваниям ЦНС, проявляющимся заметным снижением динамики развития познавательной деятельности, относят также медленно прогрессирующие нейроинфекции (подострый склерозирующий панэнцефалит, хроническую краснушную энцефалопатию, деменцию, ассоциированную со СПИДом, и др.).

За основу приведенной классификации причин тотального недоразвития взяты подходы Г.М. Финхель (G.M. Fenichel, 1988 – цит. по Исаев, 2007) и Д.Л. Култер (D.L.Coulter, 1995 – цит. по Исаев, 2007), дополненные и расширенные в соответствии с классификацией наследственных болезней нервной системы (Темин, Казанцева, 2001). Следует отметить, что классификации ранних энцефалопатий достаточно условны и меняются в соответствии со сменой медико-биологических представлений о природе этих заболеваний и патологических состояний.

Патология мозга, проявляющаяся тотальной недостаточностью психических функций, может быть проявлением заболевания других органов, систем или всего организма в целом. Она также может быть следствием повреждающих воздействий, имеющих часто несколько «мишеней» в организме. Очевидно, что данный вариант психического онтогенеза редко выступает как изолированная проблема, как правило, он сочетается с разнообразными неврологическими и общесоматическими расстройствами и пороками развития: зачастую, кроме синдрома тотальной недостаточности психических функций, дети имеют значительные нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, что сближает этот тип с дефицитарным развитием.

Общие особенности раннего развития

Тотальное недоразвитие часто является следствием глубоких нарушений не только ЦНС, но и функционирования всего организма, и эти нарушения начинают проявляться уже на самых ранних этапах развития (внутриутробный период, роды, первые месяцы жизни). В эти же периоды все нарушения проявляются и в соматической сфере. В целом течение пренатального и неонатального периодов в значительной степени определяется причиной дизонтогенеза (этиологическими факторами).

Осложненное течение беременности (тяжелые токсикозы, угрозы прерывания) считается характерным для хромосомных аномалий, однако этот признак нельзя считать специфичным. Более специфичен для хромосомных и генетических заболеваний отягощенный акушерский анамнез женщины (повторные выкидыши, мертворождения), что необходимо учитывать и при оценке истории психического развития (психологический анамнез).

Роды чаще всего протекают с осложнениями. Частота родовых травм, гипоксически-ишемической энцефалопатии новорожденных (обозначается аббревиатурами ГИЭН, НГИЭ, ПЭП и т. п.) значительно выше, чем в популяции. Рождение с низкой массой тела и низким ростом, признаками морфофункциональной незрелости – характерный признак многих хромосомных аномалий и ряда генетических синдромов. Кроме того, задержка внутриутробного развития (ЗВУР) может быть следствием практически любых экзогенных вредностей.

Достаточно часто осложнено течение неонатального периода: длительная желтуха (в результате иммунологического конфликта и даже без него), тяжелые гнойно-воспалительные заболевания (амфолиты, пневмонии, отиты и др.), нарушения дыхания, сосания, частые срыгивания, рвоты, отказ от пищи. Может отмечаться повышенная сонливость, слабый крик, снижение спонтанной активности или, наоборот, возбудимость, гиперчувствительность к внешним стимулам.

Первый год жизни также отличается соматическим неблагополучием. Сильнее и чаще, чем в популяции, выражены: проблемы с прибавкой веса (повышенная, сниженная или неустойчивая), нарушения аппетита, срыгивания (обильные и частые), рвоты, синдромы нарушения кишечного всасывания, расстройства стула, частые или тяжело протекающие инфекционные заболевания с гнойновоспалительными осложнениями, разнообразные поражения кожи.

Нередко на первом году жизни дети переносят операции по поводу врожденных пороков развития (грыжи, пороки сердца, почек и др.). Из неврологических нарушений характерны судороги, длительная выраженная мышечная гипотония (синдром «вялого ребенка»). Менее специфичны мышечная гипертония, гидроцефалия, внутричерепная гипертензия, косоглазие (чаще сходящееся).

У некоторых детей, преимущественно с неспецифической умственной отсталостью, первый год жизни протекает в соматическом плане относительно благополучно. В то же время, даже при ряде тяжелых (обменных и дегенеративных) заболеваний, наблюдается период соматического благополучия и нормального развития от нескольких месяцев до 1–1,5 лет.

В анамнестических сведениях, собранных у родителей, наиболее типичным оказывается наличие значительного количества признаков, отражающих неврологическое неблагополучие (чаще всего признаки раннего повреждения ЦНС), а также выраженное замедление сроков формирования всех психических функциональных систем первого – третьего годов жизни. Существенно замедлены темпы моторного развития – сроки, в которые ребенок садится, самостоятельно встает, начинает ходить, сроки, в которые ребенок начинает произвольно (то есть целенаправленно) регулировать свою двигательную активность. При этом отставание в моторном развитии может быть различным – от легких форм до грубых, однако во всех случаях оно будет обусловлено не первичным поражением двигательной системы, а именно недостаточностью интегративных форм нервно-психической деятельности.

Как отмечал еще в тридцатые годы прошлого столетия Н.И. Озерецкий (1938), состояние моторики не просто теснейшим образом связано с общим развитием, но и должно рассматриваться в качестве одной из важнейших составляющих развития психики, одного из важнейших дифференциально-диагностических критериев.

Раннее моторное развитие при тотальной недостаточности психики характеризуется нарастающим («псевдопрогрессирующим») отставанием: чем старше ребенок, тем отставание заметнее. Очень ранний дебют моторной задержки наблюдается при нарушениях мышечного тонуса (особенно при гипотонии), например, при синдромах Дауна, Прадера-Вилли и др. При нормальном мышечном тонусе (или при незначительных его отклонениях) заметное отставание проявляется в развитии навыков, требующих сложной сенсомоторной интеграции (произвольный захват игрушки, координированное ползание, самостоятельная ходьба и т. д.). Отставание в развитии манипулятивных навыков обычно более существенно, чем в общей моторике, развитие движений кисти отстает заметнее всего (например, долго сохраняется ладонный захват предметов, поздно формируется указательный жест и т. д.). С первых месяцев жизни отмечается недостаточность фиксации и неустойчивость прослеживающих движений взора. Характерен «тусклый», безразличный, незаинтересованный взгляд.

К общим чертам двигательного развития у детей с тотальной недостаточностью, прослеживаемым в различных возрастных периодах, относятся:

• более слабое развитие мелкой моторики по сравнению с крупной (общей);

• недостаточность сенсомоторных координаций (в первую очередь координации руки и взора);

• недостаточная дифференцированность движений, наличие разного рода синкинезий, повышенная склонность к генерализации мышечного напряжения;

• недостаточный произвольный контроль движений (их направления, амплитуды, силы), трудности смены двигательных программ, невозможность (трудность) осуществления двух разных движений одновременно;

• дискоординированность сложных движений (не только мелких, но и крупных, таких как прыжки, бросание мяча и др.), недостаточный контроль позы;

• выраженные трудности освоения новых моторных навыков;

• длительное сохранение «ранних» автоматизмов (некоторые «оральные автоматизмы», непроизвольные хватательные движения).

Выраженность двигательных нарушений может быть различной, при этом она, как правило, коррелирует со степенью когнитивного дефицита.

Кроме общих, могут наблюдаться и специфические нарушения движения, отражающие патологию разных уровней моторного контроля (нарушения мышечного тонуса, равновесия, подкорковые гиперкинезы и т. д.). Подобные расстройства движений вплотную приближают тип тотального недоразвития к некоторым вариантам дефицитарного развития (дефицитарности опорно-двигательного аппарата), что иногда является причиной диагностических ошибок. При некоторых врожденных заболеваниях встречаются специфические моторные стереотипии или специфический рисунок движений (например, частые вытягивания языка, движения «механической куклы», «смехоподобные» вокализации при синдроме Ангельмана, покусывание губ при синдроме Корнелии де Ланге и др.).

К 9—12 месяцам становится очевидной бедность (скудный репертуар) мимики, а после года – жестов. Существенно задерживается появление указательного жеста.

Аналогично особенностям двигательного развития с возрастом наблюдается нарастание отставания в предречевом, а затем и речевом развитии, задерживается понимание речи взрослого. Гуление (при отсутствии бульбарных и псевдобульбарных расстройств) может появляться вовремя или с небольшой задержкой, при этом появление лепета отстает уже более значительно. Гуление и лепет отличаются однообразием (ограничение репертуара звуков и их сочетаний). Первые слова появляются после 15–18 месяцев, а фразы – обычно после 3-х лет.

Развитие речи относится к признакам, тесно связанным со спецификой нейробиологических нарушений, и в значительной степени определяется генетическими факторами. Для некоторых заболеваний характерно отставание речевого развития от общего уровня познавательного развития и наличие специфических речевых расстройств (дизартрия, заикание и т. п.) – например, для гистидинемии, синдрома Мартина-Белл. Для других синдромов характерен относительно высокий уровень развития речи (иногда даже какое-то время превышающий общий уровень) – например, для синдрома Вильямса, синдрома Нунан[18].

Что касается аффективного развития, то следует отметить, что значительно отодвинут во времени возраст возникновения комплекса оживления, другие адекватные дифференцированные социальноэмоциональные реакции (в тяжелых случаях они могут вообще не формироваться). В целом можно говорить об отсутствии познавательного интереса к окружающему, проявлений специфичных для детей исследовательских форм поведения.

На первом году наиболее отчетливо проявляется иерархичность дефекта. Наибольшим отставанием характеризуется развитие исследовательского поведения и игровой деятельности, наблюдается длительное сохранение самых ранних их форм (оральное обследование, «циркулярные реакции», непосредственное подражание) – до 4–5 лет и дольше.

Неврологические и соматические особенности

Общей отличительной чертой тотального недоразвития является множественность нарушений со стороны как нервной системы, так и внутренних органов, и костно-мышечной системы и др. Часто это заметно уже при внешнем осмотре ребенка и, как правило, отражено в медицинских документах.

Чаще, чем при других вариантах дизонтогенеза, встречаются:

• врожденные пороки и аномалии развития внутренних органов, костно-мышечной системы, органов чувств;

• патология эндокринной, иммунной систем, нарушения обмена веществ (что может отражаться во внешнем облике ребенка);

• нарушения физического развития: очень низкий или очень высокий рост, диспропорциональное телосложение;

• характерны множественные внешние «дизморфии» (или «стигмы»): изменения формы и размеров черепа, ушей, глаз, рта, зубов, нижней челюсти, нёба, грудной клетки, кистей, стоп и т. д;

• неврологические нарушения (судороги, центральные расстройства движений, гидроцефальный синдром, синдром внутричерепной гипертензии и др.);

• нарушения зрения и слуха;

• сочетание нескольких психопатологических синдромов (осложненные варианты тотального недоразвития).

Отграничение тотального недоразвития от других видов и вариантов отклоняющегося развития

В первую очередь необходимо проводить дифференциацию с другими видами недостаточного развития: с задержанным развитием и парциальным недоразвитием. Критерии такого разграничения приведены в предыдущем разделе, а также в разделах, посвященных отдельным видам и вариантам недостаточного развития.

Кроме того, тотальное недоразвитие следует разграничивать со следующими состояниями:

• с выраженными расстройствами аутистического спектра (искаженным развитием преимущественно аффективно-эмоциональной сферы);

• с искаженным развитием преимущественно когнитивной сферы прогрессирующего (процессуального) характера (ранней детской шизофренией) на стадии уже сформированного дефекта;

• с дефицитарным развитием (особенно в ситуации недиагносцируемого выраженного нарушения слухового восприятия) и его вариантами (в первую очередь с нарушениями опорно-двигательного аппарата);

• с поврежденным развитием (с последствиями грубого органического повреждения головного мозга, в том числе инфекций, интоксикаций, с острой психической травмой в инициальных стадиях).

В наиболее сложных и неясных случаях провести подобную дифференциацию очень трудно. Особенно сложно сделать это, когда практически полностью отсутствует возможность коммуникации и вообще какого-либо взаимодействия с ребенком (например, при выраженной степени тотального недоразвития, аутоподобных проявлениях, сопутствующих тяжелых нарушениях речи и т. п.). Именно в этих случаях возможен «двойной» диагноз, связывающий тотальное недоразвитие и какой-либо другой дефект.

Также можно говорить о сочетанных нарушениях в ситуации множественных дефектов (нарушения слуха, зрения, тяжелые соматические заболевания, сочетающиеся с тотальным недоразвитием), эти случаи традиционно объединяются в группу сложных, множественных нарушений развития, занимающую особое, фактически промежуточное положение в классификации отклоняющегося развития.

Комплексное сопровождение

Приведем общие соображения по поводу особенностей проведения коррекционной работы и комплексного сопровождения ребенка с тотальным недоразвитием.

Множественность проявлений дизонтогенеза (как психических, неврологических, так и соматических) предполагает мульти– и междисциплинарный подход к абилитации. Прежде всего ребенок с тотальным недоразвитием психических функций и процессов нуждается в глубоком, комплексном обследовании с участием специалистов разного профиля: педиатра, эндокринолога, генетика, невролога, других узких специалистов с проведением необходимых параклинических исследований. При постановке медицинского диагноза следует стремиться к определению причин и патогенетических звеньев психопатологического синдрома, а не просто констатировать: «органическое поражение ЦНС», «резидуально-органическое поражение» (неврологический диагноз) или «умственная отсталость», «нарушение интеллекта» (психиатрический диагноз). А оптимальная и эффективная помощь должна быть организована как с учетом патофизиологических и психопатологических механизмов, лежащих в основе психических нарушений, так и с учетом социальных условий и возможностей семьи.

Это суждение может показаться тривиальным, однако на практике существует очень сложная проблема взаимодействия специалистов клинической и психолого-педагогической областей (принадлежащих к тому же разным ведомствам). Дополнительной сложностью является часто возникающая необходимость коррекции чисто соматических нарушений и особенностей, что, как показывает в том числе и наша собственная практика, порой оказывает существенное влияние на результаты психолого-педагогической работы с ребенком.

Важно учитывать, стремиться прогнозировать и предвосхищать возможность манифестации скрытых форм нервно-психической патологии при проведении психолого-педагогической коррекции. Например, моторная коррекция, сенсорная стимуляция, компьютерные методики и др. могут спровоцировать ухудшение состояния ребенка. Таким образом, возникает тяжелая и в рамках психологопедагогической деятельности пока еще нерешенная проблема противопоказаний к проведению психологической и (косвенно) педагогической работы.

Именно с учетом этих соображений мы и постарались представить наши подходы к анализу и сопровождению этой сложной для системы образования категории детей.

Общие особенности структуры и механизмов формирования тотального недоразвития

Приведем описание основных компонентов, механизмов и путей формирования тотального недоразвития в рамках нашей модели анализа (рис. 3.1).

Как уже указывалось, не соответствующими биологическому возрасту оказываются не только интегративные аналитикосинтетические уровни, связанные с процессами познания, но и более элементарные. Степень выраженности тотального недоразвития взаимосвязана с массивностью поражения не только ЦНС, но и различных соматических систем в целом. Именно таким образом мы понимаем нейробиологическую составляющую уровня причин. Эта составляющая детально представлена и описана в медицинских источниках, она представляет этиологический компонент практически всех существующих классификаций и основу деятельности клиницистов.

Специфика формирования пространственно-функциональной организации мозговых систем, тесно взаимосвязанная с нейробиологическими особенностями развития (на рис. 3.1 эта связь показана тонкой пунктирной стрелкой), также может значительно утяжелить общую картину проявлений тотального недоразвития, с высокой долей вероятности снизить ресурсные и адаптационные возможности ребенка и сказаться на его развитии в целом. Этому компоненту уровня причин мы придаем большое значение не только в отношении прогноза дальнейшего развития и его динамики, но и в отношении специфики медикаментозного лечения и особенностей коррекционно-развивающей работы специалистов.

Социальная составляющая (условия развития) также вносит свой вклад в степень выраженности тотального недоразвития. В настоящее время влияние социума проявляется особенно отчетливо в связи с ухудшением общесоциальных условий жизни детей в целом, с нарастанием иммиграционных процессов, маргинализацией общества и т. п. В результате ребенок часто лишен специализированной помощи, не включен в процесс социальной и образовательной адаптации.

Рис. 3.1. Основные пути формирования тотального недоразвития

Каузальный уровень непосредственно влияет на базовую структурную организацию, ее компоненты – регуляторное обеспечение психической активности, ментальные структуры и аффективную организацию, которые в ситуации дефицитарности нейробиологической составляющей психического развития, а также особенностей других компонентов каузального уровня оказываются выраженно специфичными.

На рис. 3.1 приведены основные взаимосвязи структурных компонентов различных уровней, определяющие специфику подгруппы тотального недоразвития (выделено сплошными стрелками). Напомним, что эта подгруппа характеризуется в первую очередь выраженным несоответствием развития психической деятельности социально-психологическим нормативам. Развитие познавательной деятельности и ее специфику определяют регуляторное обеспечение психической активности и ментальные структуры (проявляющиеся в пространственно-временных представлениях), выделяемые нами в рамках анализа уровня базовой структурной организации психического (см. рис. 1.2). Аффективная организация как третья составляющая этого уровня также включена в формирование познавательной деятельности, но она определяет не столько специфику этого вида недоразвития в целом, сколько особенности различных его вариантов и форм. В определенном смысле можно говорить о ее вторичности по отношению к компонентам, определяющим дефицитарность непосредственно познавательной деятельности. Еще раз оговоримся, что такой подход определяется нашей моделью анализа, а также дифференциально-диагностической и коррекционно-развивающей практикой, на которой строится эта типология отклоняющегося развития.

Таким образом, недостаточность регуляторного обеспечения психической активности ребенка и ментальных структур определяется, с одной стороны, грубой патологией нейробиологической составляющей уровня причин, а с другой – сама проявляется на феноменологическом уровне в выраженном недоразвитии познавательной деятельности. Впрочем, следует еще раз отметить, что в наиболее тяжелых случаях поражения ЦНС значимо страдает и аффективная организация, что придает специфику аффективно-эмоциональной сфере ребенка и его поведению в целом (на рис. 3.1 показано толстыми пунктирными стрелками) и позволяет выделить дополнительные варианты и формы тотального недоразвития.

Выраженные нарушения нейробиологической составляющей, в первую очередь деятельности ЦНС, не могут не сказываться на пространственно-функциональной организации мозговых систем (показано на рис. 3.1 тонкой пунктирной стрелкой). В связи с этим однозначно решить вопрос о том, имел ли ребенок подобные особенности изначально или же это влияние органической патологии, не представляется возможным. Скорее всего можно говорить о недостаточных ресурсных возможностях ребенка, не позволивших скомпенсировать патологическое воздействие.

Таким образом, основным дифференциально-диагностическим критерием выделения подгруппы тотального недоразвития (в рамках анализа компонентов базовой структурной организации) является выраженная дефицитарность регуляторного обеспечения психической активности и ментальных структур. Она отражается в первую очередь в специфике сформированности соответствующих уровневых структур этих компонентов. Дополнительным критерием выделения отдельных вариантов и форм этого вида отклоняющегося развития является специфика сформированности уровневой системы аффективной организации поведения и сознания.

Специфика недоразвития базовых структур проявляется и в особенностях феноменологического уровня всех трех анализируемых сфер: регуляторно-волевой, когнитивной и аффективно-эмоциональной, включенных и в познавательную деятельность, и в поведение, и в самоактуализацию (Я-концепцию).

Последнее и определяет рисунок поведения, работоспособности, продуктивной деятельности, эмоционально-личностные особенности ребенка с тотальным недоразвитием.

Варианты и формы тотального недоразвития

Как уже упоминалось, тотальная недостаточность редко проявляется изолированно – чаще она сочетается с нарушениями со стороны нервной системы и других систем и органов. В силу множественной направленности действия патологических факторов она также нередко сочетается и с другими психопатологическими проявлениями (это особенно актуально для генетической и хромосомной патологии). К тотальному недоразвитию отнесены те варианты, где познавательные дефициты являются ведущей проблемой ребенка.

Анализ литературы, родительских сообщений и собственных наблюдений свидетельствует о том, что при данном варианте дизонтогенеза возможно сочетание познавательных дефицитов практически с любыми другими расстройствами психического развития. Причем дополнительные психические нарушения могут существовать как по отдельности, так и в разных сочетаниях друг с другом. Этот факт отражен во многих публикациях, в том числе в русской редакции МКБ-10 (2003). Причем подчеркивается, что среди умственно отсталых людей психические расстройства встречаются в 3–4 раза чаще, чем в популяции. Таким образом, помимо основного (не осложненного) варианта тотального недоразвития, существуют и осложненные различной поведенческой спецификой варианты. В данном случае мы лишь дублируем классификационные модели всех исследователей, не добавляя ничего нового.

Среди дополнительных психопатологических нарушений выделим два патогенетических звена (компонента), имеющих большое значение для прогноза дальнейшего развития ребенка.

К первому звену мы относим нейродинамические нарушения, состоящие в несбалансированности процессов возбуждения и торможения в ЦНС, ко второму – дефицитарность (по типу грубой дисгармоничности или даже искажения) аффективной сферы.

Исходя из клинического описания психических особенностей при наследственных заболеваниях, сопровождающихся умственно отсталостью, можно выделить и третий вариант, связанный с преимущественной несформированностью (по типу своеобразной недостаточности) эмоционально-личностной сферы. Такие варианты описаны как типичные для синдромов Шерешевского – Тернера и Клайнфельтера (Маринчева, Гаврилов, 1988).

Несбалансированность процессов возбуждения и торможения может проявляться преобладанием одного из них. Феноменологически это будет выглядеть в одном случае как повышенная возбудимость, расторможенность ребенка, в другом – как тормозимость, инертность, аспонтанность. В то же время состояние аффективной сферы может проявляться как возбудимостью и расторможенностью, так и тормозимостью и аутоподобным поведением ребенка, хотя патогенетическая основа поведенческих феноменов в этих случаях будет иная, чем при нейродинамических нарушениях.

Разделение группы тотального недоразвития на варианты и формы проходит по линии возбуждения-торможения (нейродинамический компонент развития) и аффективности-аутоподобности (аффективный компонент развития). Таким образом, она может быть дифференцирована по крайней мере на три варианта: достаточно сбалансированный (уравновешенный); с поведенческими преимущественно «+» нарушениями (аффективно-возбудимый) и «-» нарушениями (тормозимо-инертный).

Детальное описание каждого варианта и формы приведено в соответствующих подразделах. Итак, феноменологически среди детей с тотальным недоразвитием, имеющих дополнительные поведенческие отклонения, отчетливо выделяются два принципиально различных поведенческих варианта – аффективно-возбудимый и тормозимо-инертный. При этом внутри каждого из них важно выделить формы с преимущественно нейродинамическими или преимущественно аффективными нарушениями, поскольку это предполагает и различия в коррекционных подходах, в характере сопровождения ребенка специалистами.

Таким образом, мы выделяем три варианта тотального недоразвития:

• простой (уравновешенный);

• аффективно-возбудимый;

• тормозимо-инертный.

Возможна и более глубокая дифференциация. Каждый вариант тотального недоразвития обладает своими особенностями сформированности базовых составляющих, включая и аффективную организацию, которая в этих случаях приобретает значительно более важное значение, чем при простом (уравновешенном) варианте. Помимо этого, свой вклад в дифференциацию вариантов вносят адекватность, критичность, обучаемость, а также отдельные показатели раннего развития, причины эндогенного и экзогенного характера, динамика психического развития в целом.

Есть переходные варианты тотального недоразвития, которые определяются в первую очередь особенностями операциональных показателей деятельности ребенка, его утомлением (истощением), а также степенью недоразвития, социальными условиями его существования. В этих случаях на фоне феноменологии одного из вариантов могут регистрироваться проявления, характерные для другого. При нарастании выраженности недоразвития наблюдается тенденция к «смыканию» проявлений каждого из вариантов. Например, у ребенка с тормозимо-инертным вариантом недоразвития могут наблюдаться проявления аффективного возбуждения, а развитие ребенка с простым вариантом тотального недоразвития может характеризоваться инертностью и тормозимостью отдельных психических процессов. Общая схема вариантов и форм тотального недоразвития приведена на рис. 3.2.

Каждый вариант (форма) должен быть охарактеризован с учетом выраженности состояния, степени интеллектуального дефицита как ведущего показателя. Мы считаем, что в отличие от оценки аналогичного варианта недостаточного развития в международной классификации болезней (МКБ-10), где описаны четыре уровня градации – легкая, умеренная, выраженная и глубокая умственная отсталость, в рамках психолого-педагогической деятельности специалистов образования удобно и целесообразно использовать трехступенчатую градацию степени выраженности тотального недоразвития: легкая, средней выраженности, выраженная. Подобная градация базируется не столько на оценке непосредственно уровня интеллектуального развития[19], сколько на субъективно оцениваемой специалистами (в первую очередь педагогами-дефектологами) степени адаптированности к тем или иным стандартизированным образовательным требованиям (в первую очередь к программам обучения), что в рамках деятельности психолога является определяющим.

Рис. 3.2. Варианты и формы тотального недоразвития

3.2. Простой (уравновешенный) вариант тотального недоразвития

Для этого варианта тотального недоразвития наиболее характерна относительная уравновешенность в поведении ребенка, сочетающаяся с непосредственностью реакций, свойственной детям значительно более младшего возраста, или, наоборот, «сниженностью», приглушенностью ориентировочного реагирования. Общие характеристики темпа и работоспособности при работе с доступными для них заданиями (как правило, наглядно-действенного характера) могут иногда приближаться к нормативным, но самоконтроль деятельности малодоступен, а критичность к результатам собственной деятельности выраженно снижена. Ребенок, как правило, находится в благодушном или нейтральном настроении. В целом деятельность носит манипулятивный, подражательный характер, с опорой на внешний рисунок, а не на смысловой контекст деятельности. Дети, как правило, зависимы, несамостоятельны, но и не злобны. Они весьма ориентированы на оценку другого человека и достаточно правильны в поведении. В силу некритичности притязания на успех могут быть завышены.

Одним из основных критериев простого неосложненного варианта можно считать поведение, «сбалансированное» с соответствующим уровнем развития познавательных функций. Развитие аффективноэмоциональной и регуляторной сфер соответствует уровню когнитивного развития. То есть можно говорить об относительно гармоничном состоянии основных сфер.

В то же время на фоне утомления могут наблюдаться усиление регуляторной расторможенности, вначале элементы полевого поведения, а затем и выраженное полевое поведение, будет усиливаться некритичность и неадекватность. В отдельных случаях даже при таком варианте развития при истощении можно увидеть дисфорические проявления (злобность, агрессивное поведение и т. п.), аффективную возбудимость.

Основные диагнозы других специалистов. Естественно, что основным медицинским диагнозом в соответствии с современной международной классификацией (МКБ-10) является «умственная отсталость» (F70-F79). В соответствии со степенью выраженности диагностируется F70: легкая, F71: умеренная, F72: тяжелая, F73: глубокая умственная отсталость (F78: «другие формы умственной отсталости»;

F79: «умственная отсталость неуточненная»). Причем для данного типологического варианта диагноз дополнен – F^^: с указанием на отсутствие или слабую выраженность нарушения поведения»; F^^: «без указаний на нарушение поведения». Иногда к этому виду дизонтогенеза применим диагноз «легкое когнитивное расстройство» (F06.7).

Часто ребенок имеет медицинский диагноз, отражающий этиологию (реже патогенез с медицинских позиций) психической патологии – указание генетического синдрома, родовой травмы, инфекции, хромосомных аномалий, эндокринной патологии, заболевания обмена веществ и т. д. В качестве основного заболевания в медицинских документах нередко фигурируют заболевания нервной системы (эпилепсия и эписиндромы, последствия инфекций и травм ЦНС и т. д.). В настоящее время нередко выставляется диагноз «недифференцированная умственная отсталость», в отечественной практике встречается еще и такой диагноз, как «органическое поражение ЦНС» или «последствия органического поражения ЦНС» (диагноз хотя и верный по сути, но абсолютно неинформативный).

Этот вариант психического недоразвития всегда рассматривался как «первичный», «гармоничный» «неосложненный», «субкультуральный». М.О. Гуревич (1932) называл его «умственной отсталостью с неясной этиологией» (цит. по Исаев, 2007). Особенностью этого варианта считалась тотальная задержка психического развития и поражение только интеллектуальной сферы, отсутствие грубых неврологических последствий и отклонений в поведении. Большинство специалистов-медиков сходятся в том, что этот вариант тотального недоразвития не обладает какой-либо явной этиологией, и поэтому он меньше всего представлен в этиопатогенетических классификациях. Соответственно этиопатогенетический подход сложно соотнести с рассматриваемой типологией, имеющей в первую очередь психологическую направленность. Как отмечает Д.Н. Исаев, этиопатогенетический подход «вполне приемлем для клинических исследований, лечения и профилактики, для социального прогноза и для оценки обучаемости детей он недостаточен» (Исаев, 2007, с. 115).

Выделяемый нами простой уравновешенный вариант можно соотнести с основной (неосложненной) формой олигофрении по классификации М.С. Певзнер. Более всего он соответствует определениям «недифференцированная«, «неспецифическая«, «семейная неспецифическая умственная отсталость» (в особенности тем определениям, которые подчеркивают не только неопределенность этиологии, но и неспецифичность клинической картины).

В рамках клинико-физиологического анализа С.С. Мнухина (1961, 1968) наиболее близка к простой уравновешенной стеническая форма психического недоразвития. Внутри этой формы Д.Н. Исаев выделяет уравновешенный вариант, который по своей феноменологической картине полностью совпадает с предлагаемым простым (уравновешенным) вариантом, хотя в рамках клинико-физиологического подхода понятие «уравновешенный» имеет несколько отличное от нашего содержание.

По нашим наблюдениям, простой уравновешенный тип часто имеет неопределенную этиологию (подтвежденную обследованием врачей-генетиков) и неспецифическую клиническую картину (то есть отсутствие дополнительных психопатологических проявлений и существенных соматических проблем). Эти случаи соответствовали обычно негрубой (легкой или средней) степени интеллектуального дефицита.

По данным, приводимым Г.С. Маринчевой (Маринчева, Гаврилов, 1988), этот вариант тотального недоразвития часто входит в синдромы хромосомных аномалий (синдром Шерешевского – Тернера, синдром Дауна и др.). У обследованных нами детей с этим вариантом недоразвития выявлялись и различные дизгенезии мозга (микроцефалия, гидроцефалия, агенезия или гипоплазия мозолистого тела, гипоплазия коры), которые, возможно, были следствием хромосомных аномалий, но встречались и при отсутствии диагносцированных хромосомных нарушений.

Реже такой вариант тотального недоразвития встречается в группе наследственных синдромов с определенной клинической картиной и неуточненным патогенезом. Психопатологическая картина, соответствующая простому уравновешенному варианту, встречается при описании синдромов Барде – Бидля, Гольденхара, акроцефалосиндактилии и некоторых других (Маринчева, Гаврилов, 1988). Мы наблюдали его также при синдроме Вильямса.

Этот вариант очень редко встречается и при наследственных заболеваниях обмена веществ (некоторых нарушениях обмена аминокислот, болезнях накопления).

Как изолированный этиологический фактор нельзя исключить внутриутробные инфекции, повреждения гипоксического и токсического характера (хотя нам представляется, что при этом варианте недоразвития их роль невелика). Отнесение перинатальных повреждений ЦНС к этиологическим факторам простого варианта представляется спорным, поскольку они (видимо, в силу кратковременности воздействия) чаще приводят к неравномерности (парциальности) нарушений функций или дефицитарности развития (например, по типу ДЦП).

Глубокая недоношенность часто ведет к умственной отсталости, которая сочетается, как правило, с тяжелыми нарушениями зрения, ДЦП, другими тяжелыми расстройствами.

Поскольку традиционно при серьезных сенсорных нарушениях и при ДЦП на первый план выходят именно сенсорная и/или двигательная дефицитарность, то их следует относить к дефицитарному развитию.

Типичные особенности раннего развития. Для раннего развития детей с этим вариантом характерны черты, отличающие тотальное недоразвитие в целом. Достаточно часто наблюдаются низкие масса и рост ребенка на момент рождения. В целом простой уравновешенный тип отличается от аффективно-возбудимого и тормозимо-инертного относительным соматическим благополучием. Грубые обменные и иммунные расстройства, нарушения питания наблюдаются не часто. Среди пороков развития можно выделить пороки сердца.

В анамнезе отмечаются выраженные признаки неврологического неблагополучия (трудности сосания, глотания на первых порах, рвоты или фонтанирующие срыгивания, нарушения мышечного тонуса, повышение внутричерепного давления), которые негативно сказываются на сроках и темпе моторного и речевого развития не только на первом, но и на втором-третьем годах жизни. Замедлены сроки формирования психомоторных, аффективных реакций и т. п. (Например, встал после года, пошел к полутора годам.)

При этом аффективные реакции, комплекс оживления, как правило, в положенное время не возникают. Аффективные реакции проявляются как бы элементами (например, месяцев в пять-шесть лишь на улыбку, лицо взрослого) и представляют собой скорее двигательное возбуждение, чем развернутый комплекс оживления, они малодиф-ференцированы, сглажены. Улыбка как реакция на лицо взрослого может появиться в 4–6 месяцев, хотя в дальнейшем именно аффективная составляющая может оказаться максимально сохранной (по сравнению с другими).

Как отмечалось выше, при ряде наследственных форм может наблюдаться более или менее длительный период (от 4 до 8 месяцев) относительно нормативного развития.

На втором-третьем годах жизни и далее нарастает отставание в психическом развитии, которое усугубляется недостаточностью развития импрессивной речи. Развитие таких детей можно охарактеризовать как достаточно ровное, но позднее. Могут отмечаться более или менее длительные периоды повышенной возбудимости, которые не носят характера грубых эмоциональных расстройств, не бывают очень длительными и, как правило, заканчиваются с появлением психических новообразований (смещенные по времени возрастные кризы). Для простого типа не характерны и значительное снижение психического тонуса, вялость, апатия. Как правило, эти симптомы бывают предвестниками эмоциональных и поведенческих нарушений при формировании аффективно-возбудимого варианта.

Внешний вид, специфика поведения. Достаточно вероятно наличие внешней стигматизации (дисморфии, дисплазии): измененная форма черепа, носа, ушей, рта, нижней челюсти, зубов, грудной клетки, кистей, стоп, необычный разрез глаз, слишком близко или слишком широко расставленные глаза, специфичный кожный рисунок ладоней (поперечная складка и др.). Иногда присутствует изменение голоса (как правило, при хромосомных аномалиях). Однако наличие внешней стигматизации неоднозначно и далеко не всегда свидетельствует о тотальном недоразвитии непосредственно психических функций и систем. В любом случае необходимы углубленная психологическая диагностика и педагогическое тестирование на выявление сформированных знаний и умений, особенностей обучаемости ребенка, наличия критичности и адекватности и их соответствие возрасту.

Телосложение обычно диспропорциональное, выявляются костносуставные нарушения, может встречаться низкий рост, реже – высокий. Ожирение, низкий вес и другие обменно-эндокринные нарушения встречаются не часто. Характерен приоткрытый рот, нередко слюнотечение.

Ребенок непосредственен, может держаться без дистанции, в то же время достаточно спокоен в начале работы и может становиться «дурашливым» по мере утомления. Ориентировочная реакция может быть как снижена, «приглушена», так и повышена. Часто наблюдаются признаки (или элементы) полевого, нецеленаправленного поведения. Однако ребенок, как правило, управляем взрослым, доступен процедуре обследования. Выявляются множественные признаки моторной неловкости (как уже отмечалось, общая моторика негармонична, мелкая моторика развита слабо, ребенку с трудом удаются ловкие координированные движения). В целом поведение такого ребенка в процессе диагностики можно описать как условно «правильное». Недостаточность активного внимания, целенаправленности деятельности соответствует общему недоразвитию психических функций. Эмоциональная сфера характеризуется упрощенностью, бедностью оттенков эмоциональных переживаний, их конкретностью, соответствуя в то же время общему уровню развития психики. Аффективные вспышки, неадекватные эмоциональные реакции, возбуждение, выраженную расторможенность можно наблюдать только в ситуациях, не адекватных уровню психического развития ребенка (например, обучение в обычной школе) и на фоне истощения.

Латеральные предпочтения. Этот показатель не является специфичным для данного варианта отклоняющегося развития. Однако наличие левосторонних латеральных (как моторных, так и сенсорных) предпочтений в целом осложняет как общую картину поведения и развития ребенка, так и динамику его развития.

Темповые характеристики деятельности, работоспособность.

Темп деятельности, как правило, замедленный, хотя может быть как условно-нормативным, так и быстрым, однако последнее часто наблюдается вследствие некритичности к результатам собственной деятельности, то есть ребенок может выполнять задания достаточно быстро, но абсолютно неправильно. Нередко наблюдаются колебания темпа деятельности, как правило, не зависящие от сложности и характера предлагаемых заданий (и это отличает группу тотального недоразвития в целом от других вариантов недостаточного развития, в частности, парциальной несформированности различного типа). Работоспособность в целом может быть как сниженной, так и нормативной (при отсутствии сопутствующей астенизации). В дополнение к этому следует отметить, что дети с простым уравновешенным вариантом тотального недоразвития, как правило, мало пресыщаемы, то есть могут достаточно долгое время заниматься однотипной несложной «механической» деятельностью. В целом характеристики работоспособности и темп деятельности будут тем грубее снижены, чем больше (тяжелее) повреждение ЦНС и/или других систем. Наличие «дополнительных» неврологических нарушений (судорожный синдром, мышечная слабость, нарушения координации и т. п.) коррелирует с показателями работоспособности, которые тесно связаны также с общим соматическим состоянием.

Характер деятельности (произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль). Деятельность ребенка может быть достаточно целенаправленной в том случае, если она доступна, а ее программирование и контроль осуществляются взрослым. В то же время собственный контроль и программирование деятельности малодоступны. Для такого ребенка характерна умеренно выраженная недостаточность регуляторного компонента деятельности в целом. Иногда ребенок с трудом работает даже под контролем взрослого, не удерживает задание, его алгоритм, не в состоянии сравнить полученный результат с требуемым. На фоне утомления такой ребенок начинает работать импульсивно, не ориентируясь порой на оценку и попытки контроля со стороны взрослого. В случаях выраженной глубины тотального недоразвития целенаправленность деятельности проявляется лишь при выполнении простейших заданий.

Адекватность поведения в целом недостаточна. Хотя для простого тотального недоразвития характерно и наличие адекватных форм поведения на бытовом уровне. Выраженность поведенческой неадекватности зависит от выраженности тотальности недоразвития.

Критичность ребенка как к ситуации в целом, так и к результатам своей деятельности чаще всего выраженно снижена, в то же время ребенок может адекватно реагировать на похвалу или неодобрение (порицание) со стороны взрослых, то есть очевидна ориентация ребенка не на объективный результат выполнения того или иного задания, а скорее на реакцию взрослого.

Обучаемость новым видам деятельности также сильно снижена, затруднен перенос освоенных навыков на аналогичный материал, даже при его подаче в наглядно-действенной форме. Темп обучения значительно замедлен. Низкая обучаемость, как и недостаточная критичность и адекватность, характерна для всех вариантов тотального недоразвития. То есть в данном случае эти дополнительные критерии становятся специфичными.

Особенности сформированности познавательной деятельности. При данном варианте тотального недоразвития отмечается выраженная недостаточность (дефицитарность,) всех психических функций и процессов. Недостаточность отдельных звеньев и компонентов психической деятельности проявляется меньше, чем недоразвитие познавательной деятельности в целом. То есть при работе над теми или иными заданиями страдают в первую очередь наиболее сложные интегративные уровни когнитивной сферы, связанные с обобщением, анализом и синтезом. Это относится и к речи (включая смысловое и лексико-грамматическое оформление высказывания), мыслительной деятельности – обобщающие, категориальные и сериальные операции, образно– и вербально-логическая деятельность; различным видам памяти, внимания, слухового и зрительного гнозиса, конструктивного праксиса и т. п.

Значительно снижены как продуктивность, так и результативность выполнения заданий вербально-логического, перцептивно-логического плана, а также сложных действенно-логических заданий. Причем чем глубже степень тотального недоразвития, тем больше с возрастом ребенок отстает по всем параметрам когнитивного развития.

Развитие речи. Можно отметить значительно более позднее начало речи, медленное и ограниченное конкретными ситуациями накопление словаря, выраженные в различной степени трудности понимания речи, порой даже контекстной (привязка понимания к конкретным, привычным ситуациям). Затруднено (порой даже и после 8—10 лет) смысловое и лексико-грамматическое оформление высказывания – сама фраза, как правило, тяготеет к простой, нераспространенной, даже в этом случае отмечаются грубые аграмматизмы, все это сочетается с частым непониманием используемых слов, неправильным употреблением предлогов, наречий и т. п. Существенно затруднен, а порой и недоступен подбор обобщающих понятий, слов по заданным признакам, классификация и т. п. Недоразвитие речи подчиняется тем же законам иерархичности, что и недостаточность мыслительной деятельности. Даже в случае по срокам близкого к нормативному развития речи, как, например, при синдроме Вильямса, в первую очередь страдает смысловая сторона как импрессивной, так и экспрессивной речи. Эти особенности могут сочетаться с разнообразными проблемами: нарушениями звукопроизношения, фонетико-фонематического восприятия и т. д. Письменная речь и чтение формируются крайне медленно и поздно по причине сниженной обучаемости и обладают своей спецификой. Чтение (если оно сформировано), как правило, медленное, послоговое, с ошибками и выраженными трудностями понимания прочитанного. Пересказ часто недоступен даже по наводящим вопросам, хотя отдельные параметры текста ребенок запоминает. То есть и в этом случае на первый план выступает недостаточность смысловой стороны.

Игровая деятельность таких детей обычно носит манипулятивный характер. При этом ребенок может подражать взрослым во внешнем рисунке действий. Ребенок не принимает условности игры, в дошкольном возрасте мало или вообще не использует предметы в качестве игровых заместителей. Игра имеет не столько собственно сюжетную канву, сколько соблюдение формальных признаков того или иного действия (сюжетная обедненность). Отмечается также эмоциональная обедненность игры. При этом дети участвуют в общих играх, в различной степени некритичны к своей игровой несостоятельности, порой ведут себя неадекватно игровой ситуации. При легкой степени выраженности недоразвития игра может соответствовать по уровню игре детей более младшего возраста. В коллективных играх такой ребенок выполняет пассивную роль, нуждается в тщательной организации и планировании.

Особенности эмоционально-личностного развития. Ребенок зависим, несамостоятелен, часто с признаками эмоциональной уплощенности. При этом незлобен, чаще благодушен, чем раздражен. Может быть несколько эйфоричен. Самооценка неадекватна, ориентирована на оценку другого человека, в том числе и другого ребенка. В силу снижения критичности притязания на успех неадекватны, могут быть завышены. В первую очередь страдают именно высшие мотивационные и эмоциональные компоненты личности ребенка в целом. В то же время в зависимости от профиля сформированности различных уровней аффективной организации (преимущественно речь идет об особенностях сформированности аффективной экспансии – 3-й уровень и эмоциональном контроле – 4-й уровень) чаще может наблюдаться экстрапунитивный вариант личностного развития, реже интропунитивный.

У детей более младшего возраста преобладают экстрапунитивные реакции, характерные для ранних этапов развития. В то же время практически отсутствуют грубые эмоциональные расстройства и длительные, постоянные аффективные вспышки. Сами эмоциональные реакции могут быть и выраженными, но в определенной степени «упрощенными» и в целом адекватными ситуации. Подчеркнем, что в данном случае в первую очередь речь идет о легких, невыраженных степенях тотального недоразвития.

Сформированность компонентов базовой структурной организации. Для этого варианта тотального недоразвития характерна выраженная незрелость произвольной регуляции психических процессов и поведения, особенно когда речь идет о рефлексивно-волевой регуляции при относительно сформированной произвольной регуляции на двигательном уровне (в первую очередь общей моторики). При этом и более дифференцированная регуляция мелкой моторики бывает затруднена.

Ментальные структуры (проявляющиеся в пространственно-временных представлениях), как правило, не сформированы уже начиная с представлений о схеме тела. На уровне речи присутствуют лишь наиболее простые предлоги и выраженно затруднено понимание даже относительно несложных пространственных, пространственно-временных и (как следствие) причинно-следственных отношений, что говорит о грубой дефицитарности вербального и вербально-логического компонента деятельности в результате несформированности всей иерархической системы пространственных представлений.

Анализ аффективной организации показывает относительную пропорциональность в развитии всех уровней системы эмоциональной регуляции. Профиль аффективной регуляции может характеризоваться невыраженной гипо– или гиперфункцией 3-го, 4-го уровней. Внешне это может выглядеть как отказ от деятельности, тревога перед всем незнакомым, низкая коммуникабельность, потребность в положительной оценке и привязанности к матери (гипофункция), или, наоборот, как легкость вступления в контакт и настойчивое привлечение внимания, нечувствительность к знаку оценки собственной деятельности, стремление к лидерству, к опасным, рискованным поступкам, влечение ко всему отрицательному, потеря дистанции в общении, легкость отказа от принятого решения и т. п.

При выраженной степени тотального недоразвития часто наблюдается гиперфункция 2-го уровня (всеядность, прожорливость, отсутствие брезгливости, пониженная болевая чувствительность и высокая выносливость, агрессивность к близким, учителям, стремление ограничить активность других; нетерпеливость, ригидность и склонность к стереотипным аффективным реакциям) и сопутствующая общая диспропорциональность всей системы аффективной организации.

Разграничение с другими категориями отклоняющегося развития. Данный вариант тотального недоразвития (особенно легкой степени выраженности) необходимо разграничивать в первую очередь со смешанным парциальным недоразвитием[20].

Простой вариант тотального недоразвития иногда (особенно в раннем дошкольном возрасте) приходится разграничивать с грубыми нарушениями речи (то есть с парциальным недоразвитием вербально-логического компонента познавательной деятельности).

Подобное разграничение особенно актуально в ситуации ранней социальной депривации и педагогической запущенности. Особенно это важно для детей, с раннего возраста находящихся в домах ребенка, учреждениях интернатного типа. Дифференциальный диагноз в этом случае осложняется тем, что при всех упомянутых вариантах дизонтогенеза практически всегда имеются указания на органическое (или резидуально-органическое) поражение ЦНС.

Часто подобный вариант развития маскируется мутическими состояниями, поэтому необходимо отличать его от истинного мутизма. При выраженных степенях тотального недоразвития этого типа (когда присоединяются различные аутоподобные проявления) необходимо разграничение с вариантами искажения преимущественно аффективно-эмоциональной сферы (в первую очередь с 4-й группой РДА, при выраженной степени тотального недоразвития – с 1-й группой РДА по О.С. Никольской). Особенно в ситуации, когда полностью отсутствует речь не только на уровне воспроизведения, но и понимания.

Искаженное развитие преимущественно когнитивной сферы процессуального характера (ранняя детская шизофрения) в стадии сформированного дефекта может демонстрировать (в особенности при однократном и ограниченном во времени обследовании) картину, в целом схожую с простым вариантом тотального недоразвития.

Нужно также разграничивать варианты тотальной недостаточности и поврежденное развитие – результат травм, воспалительных заболеваний нервной системы и др.

Психологическая коррекция. При проведении развивающей и коррекционной работы следует учитывать как вышеописанные феноменологические особенности, так и особенности формирования базовых структур психической деятельности, характерные для этого варианта тотального недоразвития. Может быть использован широкий спектр развивающе-коррекционных направлений работы.

Несмотря на то что для детей данной категории показаны практически все виды развивающей работы, необходимо отдельно выделить приоритетные. К ним могут быть отнесены программы развития межанализаторных (межсенсорных) взаимодействий (зрительно-, слухо-моторные координации). Эффективны методы сенсорной стимуляции, развития произвольных форм регуляции психических процессов и поведения, в том числе функций программирования и контроля, а также формирование пространственных представлений, начиная с уровня, предшествующего несформированному (как правило, начиная с одного из подуровней 1-го уровня – со «схемы тела»).

В качестве программы развития аффективно-эмоциональной сферы необходимо выделить в первую очередь тоническую стимуляцию за счет организации ритма всей аффективной жизни (стереотипность режима жизни, четкая структура обучающих и развивающих занятий, использование в работе ритмической музыки, ритмических движений и телесных воздействий, постоянных сенсорных образов и т. п.), гармонизацию проявлений функционирования третьего и четвертого уровней (всеми возможными средствами воздействия – от рационализации до переключения внимание на другую более социально-приемлемую деятельность), подключение чувственного опыта ребенка[21].

Образовательный маршрут и комплексное сопровождение ребенка. Дети с простым уравновешенным вариантом тотального недоразвития могут посещать самые разнообразные образовательные учреждения и развиваться в рамках современных инновационных технологий: это и интегративные (инклюзивные) ДОУ, и группы служб ранней помощи, лекотеки, группы «Особый ребенок» при ДОУ компенсирующего вида и т. п. В рамках дошкольного образования такие дети могут посещать и ДОУ компенсирующего вида, и детские сады при центрах восстановительного лечения (находятся в ведении Министерства здравоохранения). При этом стоит отметить, что им проще, чем детям с другими вариантами тотального недоразвития, адаптироваться в обычной детской среде. Более того, именно пребывание в среде обычных сверстников, как показывает практика работы инклюзивных ДОУ и служб ранней помощи, наиболее полезно для ребенка и семьи в целом. Однако следует понимать, что в этом случае необходима четкая стратегия сопровождения ребенка специалистами – дефектологом, логопедом, психологом и др.

Очевидно, что дети с этим вариантом тотального недоразвития лучше всего адаптируются в специальных коррекционных школах VIII вида, где получают не только доступный им уровень знаний и умений, но и адекватную их возможностям предпрофессиональную подготовку. В рамках школьного обучения дети могут обучаться и в инклюзивных классах или параллелях массовой СОШ (по крайней мере на начальной ступени образования). В инклюзивном классе такой ребенок должен обучаться по скорректированному учебному плану, а требования к нему должны учитывать особенности и темповые характеристики его развития, специфику аффективно-эмоциональной сферы. При этом задачи социальной адаптации должны стоять на первом месте. В условиях общеобразовательной массовой школы или ДОУ такая адаптация и социализация ребенка происходит более естественным путем, в обычной среде, а не искусственно – с помощью уроков социализации. Дети этой категории (при легкой степени и отчасти средней выраженности тотального недоразвития) могут успешно «считывать» модели поведения других детей в различных ситуациях, как учебных, так и бытовых, что способствует лучшей адаптации в социуме. Однако нахождение такого ребенка в обычном ДОУ или школе требует значительных ресурсов всех специалистов сопровождения, специальной продуманной и ненавязчивой работы с детьми и взрослыми по развитию толерантного отношения к другому и т. п.[22] Именно по этим причинам ребенок с данным вариантом тотального недоразвития, особенно при выраженном психическом недоразвитии, чаще всего обучается и воспитывается в ДОУ компенсирующего вида, а впоследствии в школе VIII вида.

Основным специалистом по работе с ребенком в образовании является учитель-дефектолог. Чаще всего необходимо подключение логопеда.

В целом на первый план выступает медицинское сопровождение – педиатра, невролога, психиатра (желательно после генетического обследования). В идеальном случае все дети с тотальным недоразвитием должны проходить тщательное обследование в хорошо оснащенном диагностическом центре (позволяющем провести функциональные, биохимические исследования, визуализацию мозга и других органов) и в зависимости от результатов обследования наблюдаться одним или несколькими врачами-специалистами.

Как минимум необходимо наблюдение врача-невролога и (или) детского психиатра с целью определения возможной медикаментозной терапии и стимуляции развития. Еще раз подчеркнем, что в рамках психолого-педагогического сопровождения для этой категории детей главенствующую роль играет учитель-дефектолог. Коррекционная деятельность психолога является вспомогательной. Причем чем глубже степень недоразвития, тем меньше коррекционные возможности психолога, но тем больше должен стать диапазон работы с родителями и другими специалистами, сопровождающими ребенка. При работе с родителями делается акцент на разъяснительной работе и включении матери или лица, ее заменяющего, в работу по развитию ребенка. В большинстве случаев необходима психотерапевтическая поддержка семьи.

Прогноз развития и социальной адаптации. Следует ожидать достаточно медленную динамику развития. Обычно психопатологический синдром в этом случае не прогрессирует или прогрессирует очень медленно, поэтому прогноз относительно адаптации в социуме более благоприятен, чем при других вариантах. Прогноз качества жизни в целом неоднозначен и определяется как глубиной познавательных дефицитов, так и спектром имеющихся неврологических и соматических заболеваний.

При адекватно подобранных темпе и программах развития и обучения наблюдается удовлетворительная социальная адаптации (в случае легкой степени тотального недоразвития). При неблагоприятных условиях в подростковом периоде возможна девиация состояния в сторону аффективно-возбудимого или тормозимо-инертного вариантов, что может значительно осложнить социальную адаптацию, в целом увеличивает риск формирования асоциальных форм поведения.

3.3. Аффективно-возбудимый вариант тотального недоразвития

Внутри аффективно-возбудимого варианта тотального недоразвития мы будем рассматривать подвариант с преимущественно регуляторными нарушениями по типу возбуждения (возбудимая форма) и с преимущественно аффективными нарушениями (аффективная форма). Первый аналогичен парциальной недостаточности регуляции, второй – дисгармоничному или искаженному развитию, но обе находятся внутри собственно тотального недоразвития психических функций.

Для обеих форм характерна выраженная импульсивность – достаточно грубые нарушения целенаправленности, самоконтроля, регуляции и организации своего поведения и деятельности в целом. Наблюдаются разной степени выраженности немотивированные перепады настроения (от эйфории к дисфории и наоборот). Дети быстро пресыщаются, на фоне пресыщения или истощения чаще всего усугубляются аффективные вспышки. Часто наблюдается расторможенность витальных влечений. В подростковом возрасте особенно ярко это проявляется в расторможенности пищевых и сексуальных влечений.

При одинаковом уровне актуального развития (степени выраженности тотального недоразвития) такие дети демонстрируют более низкие результаты выполнения заданий, чем дети с простым (уравновешенным) вариантом, в силу грубого недоразвития именно регуляторных функций, выступающих на первый план поведенческих проблем.

Существуют и клинические различия между этими формами. Для детей с возбудимой формой тотального недоразвития характерен повышенный уровень спонтанной активности (моторной, речевой), реактивности (в том числе эмоциональной, вегетативной), чувствительности к внешним стимулам, грубые нарушения избирательности и устойчивости внимания. Клинически это выглядит как расторможенность, суетливость, резкие перепады настроения, впечатлительность, вспыльчивость, капризность, раздражительность, склонность к истерикам, высочайшая отвлекаемость. Характерны нарушения засыпания и сна, типичны также вегето-висцеральные нарушения (дискинезии ЖКТ и мочевыводящей системы: привычные рвоты, запоры, поносы, рефлюксы, «нейрогенный мочевой пузырь», энурез и т. д.).

Аффективная форма характеризуется глубокими нарушениями аффективно-эмоциональной сферы (и определяющего ее компонента базовой структурной организации – аффективной организации поведения и сознания) и потребностей.

Наблюдается не только упрощение системы потребностей, эмоциональной жизни, недостаточная подчиненность социальным влияниям (в соответствии со степенью несформированности познавательной деятельности), но и неуравновешенность, несбалансированность мотиваций, нарушение взаиморегуляции, искажение потребностей, эмоциональной оценки (положительная оценка отрицательно окрашенных событий). Характерна агрессивность, деструктивная направленность поведения. Часто снижен инстинкт самосохранения на фоне резкого усиления пищевых, сексуальных и других мотиваций. Существуют и другие варианты нарушения влечений. В той или иной степени всегда отмечается нарушение социальных контактов.

При этой форме (в отличие от возбудимой) вследствие специфики формирования аффективно-эмоциональной сферы присутствует не столько возбуждение, сколько аффективное напряжение, отмечается не столько недостаток целенаправленности, сколько нарушение мотивации. Нарушения внимания вторичны по отношению к отсутствию мотивации познавательной деятельности. Неуправляемость возникает вследствие нарушений социальных контактов, эмоциональных связей с близкими людьми. Характерны непредсказуемость поведения и неоправданность аффекта, частые дисфорические состояния, резкие колебания аффекта (от замкнутости до вспышек агрессии), злобность, деструктивная направленность. Ребенок не способен адекватно оценить эмоциональное состояние другого человека. Часто наблюдается расторможенность влечений: полифагия, сексуальная расторможенность, извращение сексуальных влечений, повышенное влечение к новым впечатлениям, импульсивные влечения (клептомания, пиромания и т. п.). Кроме того, характерны нарушения контроля мочеиспускания, но они носят несколько иной характер, чем при возбудимой форме (ночное недержание встречается реже, в течение же дня ребенок может вообще не пользоваться туалетом или горшком). Значительно чаще наблюдается и недержание кала.

Можно сказать, что при возбудимой форме преобладают неврологические симптомы, а при аффективной – психопатологические.

Однако чистые формы в нашей практике встречались нечасто. Речь идет скорее о преобладании тех или иных механизмов поведенческих нарушений у ребенка. Смешанные формы – случаи с примерно равным участием обоих патогенетических механизмов – встречаются примерно с такой же частотой, как и чистые.

Эти различия в первую очередь определяют специфику коррекционной работы психолога: в случае возбудимой формы – это работа по формированию произвольного компонента деятельности, а в случае аффективной – работа по программе гармонизации аффективной сферы, скорее всего методами поведенческой терапии.

Дебют выраженных поведенческих нарушений отмечается чаще всего на 2—3-м, иногда на 4—7-м годах жизни. Аффективная форма чаще наблюдается при средней степени интеллектуального дефицита.

Качественное различие феноменологически похожих вариантов умственной отсталости отмечает большинство исследователей. Так, М.С. Певзнер (1959) среди осложненных вариантов выделяет олигофрению с нейродинамическими нарушениями (в данном случае с преобладанием возбуждения) и олигофрению с преимущественной симптоматикой недоразвития лобных долей головного мозга. Это деление получило широкое распространение на практике. Для первой формы характерны нейродинамические симптомы: беспокойство (видимо, эмоциональное), двигательное беспокойство, расторможенность (по-видимому, моторная), отвлекаемость, импульсивность, раздражительность. Для второй формы подчеркиваются резкие отклонения в эмоционально-волевой сфере, грубое недоразвитие личностных компонентов, этот тип характеризуется снижением критичности, расторможенностью влечений, неоправданными аффектами.

Г.Е. Сухарева (1965) также выделяла два варианта олигофрении с психопатоподобным поведением. При первом «бестормозном» типе она отмечала повышенную возбудимость, эмоциональную неустойчивость (нередко эйфоричность), двигательную расторможенность. Более всего нарушено развитие волевой деятельности, целенаправленности. Второй, «эксплозивный» вариант характеризуется наличием раздражительности, угрюмого настроения, недоброжелательности, склонности к гневным вспышкам. Малая продуктивность связана не только с интеллектуальной недостаточностью, но и с крайней ограниченностью интересов, фиксированных на удовлетворении элементарных влечений (обычно повышенных) и бытовых потребностей. В картине «эксплозивного» типа центральное место занимают повышенные влечения (прожорливость, сексуальность с элементами перверзности, легко возникающие эксплозивные реакции, стойкие отрицательно окрашенные аффекты), крайняя ограниченность интересов, инертность мышления. В процессе достижения намеченной цели такие дети стеничны, настойчивы.

С.С. Мнухин (1956, 1961– см. Исаев, 2007) выделял группу детей с атонической формой олигофрении, для которых характерна резкая дисгармоничность и неравномерность психики. Д.Н. Исаев в рамках этой формы выделяет «акатизический» (с двигательной расторможенностью) и «мориоподобный» (с расторможенностью влечений) типы. Помимо этого, он выделяет еще одну форму: «дисфорическую», для которой характерны умственная отсталость в сочетании с нецеленаправленностью поведения, грубые расстройства внимания, колеблющаяся аффективная напряженность, «беспричинные аффективные разряды, нередко сопровождающиеся разрушительными действиями и агрессией» (Исаев, 2007, с. 192). К рассматриваемой нами возбудимой форме, по описаниям, приведенным в последней монографии этого автора, можно отнести и неуравновешенный вариант стенической формы, но только в выраженной степени.

Классификация Певзнер, наиболее близкая к нашему пониманию, по-видимому, более всего отражает не только и не столько клинический аспект (феноменологические различия), но и различия патогенетических механизмов (психологических и нейрофизиологических).

На основании анализа данных литературы и собственного опыта приводим наследственные (генетические) и хромосомные формы врожденной патологии, при которых может встречаться аффективновозбудимый вариант тотального недоразвития.

Возбудимая форма может встречаться при синдромах Вильямса, Мартина – Белл, Ульриха – Нунан, Реклингаузена, наследственной истинной микроцефалии. Изредка она наблюдается при хромосомных аномалиях: трисомии 9q, аномалии 22-й хромосомы, при синдроме Дауна.

Из экзогенных факторов, которые оказываются значимыми для диагностирования у ребенка возбудимой формы, следует отметить внутриутробную инфекцию (чаще врожденная краснуха), хроническую внутриутробную гипоксию.

Нейродинамические сдвиги с преобладанием возбуждения могут наблюдаться и как проявления возрастных кризовых периодов, которые при тотальном недоразвитии могут значительно сдвигаться по времени. В этом случае при благополучном прохождении кризиса ребенок может «вернуться» к простому уравновешенному типу.

Аффективная форма часто встречается при прогрессирующих заболеваниях нервной системы, связанных с нарушениями обмена веществ, эндокринной системы, эпилептическими приступами. Это различные наследственные нарушения обмена веществ, в том числе заболевания, относимые к нейродегенеративным: синдромы Леша – Найхэна, Санфилиппо (мукополисахаридоз III типа), гипотиреоз (до 5–6 лет обычно преобладает заторможенность, а затем нередко сменяется возбуждением, раздражительностью и агрессией), туберозный склероз и другие. Из наследственных заболеваний с неуточненным биохимическим дефектом следует упомянуть синдромы Коффина – Лоури, Рубинштейна – Тейби, Корнелии де Ланге, Беквита – Видемана, окулоцереброренальный синдром (синдром Лоу), Смита – Маджениса, отдельные варианты синдрома Прадера – Вилли. Аффективная форма может встречаться и при хромосомных аномалиях, например, «классический» вариант этой формы описан при синдроме «Дубль-У» (47, ХУУ).

Среди причинных факторов аффективной формы, возможно, имеет место сочетание тотального недоразвития с грубой ранней социальной депривацией. Аффективно-возбудимый вариант в целом часто является проявлением прогрессирующей патологии мозга. Но при этом, повторимся, на определенных этапах развития (которые могут занимать относительно большой период жизни) состояние ребенка может выглядеть как стабильное.

Диагнозы других специалистов. В целом возможные нозологические диагнозы представлены выше. Следует еще раз подчеркнуть, что ближе всего к нашей квалификации этого состояния находится М.С. Певзнер: возбудимая форма в нозологическом варианте сопоставима с «атипичной» («лобной») формой олигофрении, а аффективная форма может рассматриваться как «олигофрения с психопатоподобными состояниями».

В современной классификации МКБ-10 обе эти формы подпадают под диагноз «умственная отсталость (соответственной степени выраженности) со значительными поведенческими нарушениями, требующими внимания или лечебных мер» (F7x.1). Последнее шифруется каким-либо знаком после точки. Также могут присутствовать диагнозы: «другое нарушение поведения» (F7x.8), «гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной отсталостью и стереотипными движениями» (F84.4). Дополнительно проставляются также диагнозы, соответствующие определенным видам генетических аномалий и наследственных заболеваний (см. выше), сопровождающихся умственной отсталостью с нарушениями поведения.

Типичные особенности раннего развития. В период новорожденности у детей с аффективно-возбудимым вариантом тотального недоразвития чаще встречаются и сильнее выражены, чем при простом варианте, признаки неврологического неблагополучия. Наряду с нарушениями мышечного тонуса, повышением внутричерепного давления, угнетением или возбудимостью чаще отмечаются нарушения сосания и глотания, судорожные состояния. Более неблагополучно, как правило, и общее состояние ребенка, что связано с недоношенностью, низкой массой тела, нарушением соотношения массы и роста, морфофункциональной незрелостью, длительной желтухой и т. д. Часто диагностируются родовые травмы, перинатальные инфекции.

Первый год жизни осложняется нарушениями ритма «сон– бодрствование» (зачастую грубыми), вегетативно-висцеральной дисфункцией (нарушения аппетита, частые и обильные срыгивания, рвоты, нарушения кишечного всасывания, колики, расстройства стула, недостаточность или неравномерность весовой прибавки, мраморность кожи, гипотермия конечностей, гипергидроз и т. д.). Часто наблюдаются аллергические заболевания (дерматит, обструктивный бронхит, ларингоспазм). Нередки гнойно-воспалительные заболевания (отит, пневмония, пиелонефрит и др.). Довольно характерны признаки нарушения обмена кальция (рахит, нарушения развития зубов, реже кальцификаты в органах). Дети с наследственными вариантами нередко переносят операции по поводу врожденных пороков сердца.

Характерно выраженное состояние дискомфорта ребенка, чаще всего это проявляется в постоянном крике, частых «закатываниях», вплоть до рвоты. Даже после относительной компенсации вегетативно-висцеральных нарушений дети остаются беспокойными, плохо спят, с появлением уверенного самостоятельного передвижения становятся расторможенными.

Невролог на первом году жизни ребенка обычно отмечает нарушения мышечного тонуса (гипо-, гипер– или дистонии), гидроце-фальный синдром, синдром внутричерепной гипертензии, синдром повышенной возбудимости, нередко и судорожный синдром.

Для детей с возбудимой формой тотального недоразвития характерно более существенное отставание в развитии моторики, чем для детей с аффективной формой. В ходе многолетних наблюдений О.Ю. Чиркова заметила, что моторное развитие имеет ряд особенностей – это прежде всего большой разрыв между моментом первого появления самостоятельного движения и тем возрастом, когда оно становится целенаправленным и произвольно контролируемым. Например, наблюдается большой разрыв между появлением первых движений руки к игрушке и уверенным целенаправленным ее схватыванием, между появлением ходьбы за руку и самостоятельной ходьбой с контролем направления и возможностью обойти препятствие. Длительное время движения ребенка остаются размашистыми, некоординированными. Это относится и к движениям взора.

Аффективная форма отличается относительно благополучным течением натального и раннего неонатального периодов (роды и первые дни жизни). Однако на первом году жизни могут проявиться не только вегетативно-висцеральные, но и обменно-эндокринные нарушения, патология ЖКТ, сердца. Часто наблюдаются судороги. Отставание в моторном развитии при этой форме может проявиться в различной степени: от близкого к нормативному до грубой задержки. Характерно отсутствие начального понимания речи (вероятно, на эмоционально-интонационном и ситуативном уровнях).

В целом для аффективно-возбудимого варианта характерна значительная задержка формирования предметно-манипулятивной деятельности (в сравнении с другими вариантами тотального недоразвития в том числе).

Можно отметить преобладание негативных аффективных реакций (в особенности на первом году жизни ребенка). На втором и третьем годах жизни отмечаются существенные проблемы в регуляции поведения: взрослым бывает очень трудно как-то повлиять на ребенка. Однако встречаются случаи, когда ранние особенности развития проявляются не столь ярко.

Внешний вид, специфика поведения. Пожалуй, чаще, чем при простом варианте, отмечается наличие внешней стигматизации: диспластичности, внешних особенностей строения лица и тела в целом.

Для внешнего вида ребенка с возбудимой формой характерны черепно-лицевые дисморфии, аномалии скелета, мягких тканей, однако в ряде случаев они не слишком грубые и могут не бросаться в глаза специалисту немедицинского профиля.

Чаще дети имеют астеническое телосложение (преобладание роста над весом). Нередко очевидна гидроцефалия. При опросе и осмотре врача выявляются множественные признаки недостаточности соединительной ткани (пороки сердца, дисплазии суставов, гиперэластичность кожи).

При аффективной форме довольно часто заметны внешние проявления эндокринопатии.

Поведение, как правило, носит полевой характер, ребенок импульсивен, эйфоричен или, наоборот, дисфоричен, может быть агрессивен. Очень легок переход от эйфории к дисфории, часто не имеющий под собой реальной причины. Недостаточность познавательных функций может долго скрываться за поведенческими трудностями: общим беспокойством, истериками, нарушениями сна, расторможенностью.

В предшкольном возрасте ребенок держится без дистанции (в частности, в ситуации экспертизы), фамильярен и упорен в своих желаниях и потребностях, предельно некритичен в своих естественных проявлениях (может рыгнуть, выпустить газы, обмочиться во время обследования, ничуть не смущаясь этого). Ориентировочная реакция повышена, иногда задержана, неадекватна силе побуждающего воздействия среды. Наблюдаются выраженные признаки полевого, нецеленаправленного поведения. Ребенок с трудом управляем взрослым, порой недоступен процедуре обследования. Отмечается выраженная моторная неловкость (общая моторика может быть дисгармоничной, мелкая моторика развита крайне слабо, ребенку удаются лишь автоматизированные координированные движения). В целом поведение такого ребенка в процессе диагностики можно описать как грубо импульсивное и полевое.

В поведении детей с возбудимой формой на первый план выходит моторная гиперактивность, невозможность усидеть на месте, сосредоточиться на выполнении задания (а порой и выслушать инструкцию). Даже в самостоятельных занятиях дети быстро переключаются с одного предмета на другой, отвлекаются. При этом они несколько лучше, чем дети с аффективной формой, поддаются внешней регуляции. Они незлобны, даже дружелюбны, часто бывают прилипчивы, и их поведение в целом оказывается более предсказуемо. В стабильных условиях, при соблюдении режима жизни, строгом дозировании впечатлений и эмоциональных нагрузок дети могут быть достаточно управляемы, хотя и при этом остаются капризными и легко возбудимыми. Любые, даже незначительные ухудшения соматического состояния обостряют поведенческие проблемы. Их собственный режим жизни, пристрастия, аппетит отличаются неустойчивостью, лабильностью. Грубые нарушения пищевого поведения (стойкая строгая избирательность в еде или, наоборот, полифагия) не характерны (дети могут быть лишь капризны в еде).

Для аффективной формы тотального недоразвития характерно ригидное поведение с серьезными трудностями контакта, невозможностью продуктивного взаимодействия с ребенком вследствие его замкнутости, дисфоричности, аффективной «заряженности на своих удовольствиях». В целом типичны поведенческие реакции, усугубляющие познавательное недоразвитие, глубокие нарушения в первую очередь аффективного компонента эмоциональной сферы. Наблюдается не только упрощение системы потребностей, эмоциональной жизни, недостаточная подчиненность социальным влияниям (в соответствии со степенью несформированности познавательной деятельности), но и неуравновешенность, несбалансированность мотиваций, нарушение взаиморегуляции, искажение потребностей, искажение эмоциональной оценки (положительная оценка очевидно отрицательных событий).

Часто снижен инстинкт самосохранения на фоне резкого усиления пищевых, сексуальных и других мотиваций. Преобладают агрессивность, деструктивная направленность. Встречаются разные варианты нарушения влечений. В той или иной степени всегда можно видеть нарушение социальных контактов. Часто возникает не только агрессия, но и аутоагрессия, стереотипии, аутоподобное поведение.

Латеральные предпочтения. Для детей этой группы характерна смешанная латерализация, (в большей степени, чем для детей с простым тотальным недоразвитием). Большее количество левосторонних предпочтений характерно скорее для возбудимой формы, чем для аффективной.

Как уже отмечалось, это является фактором, усугубляющим поведенческие и когнитивные особенности ребенка.

Темповые характеристики деятельности, работоспособность.

Темп деятельности, как правило, выраженно неравномерен, чаще импульсивно убыстрен, чем замедлен. Импульсивный, нецеленаправленный характер деятельности и связанный с этим высокий темп не сказываются на продуктивности и результативности деятельности. Она остается малопродуктивной и хаотичной. В основном работа с заданиями осуществляется методом нецеленаправленных проб и ошибок. Присутствует выраженная некритичность, по сути, безразличие, отсутствие мотивации к результатам собственной деятельности.

Темп внеучебной деятельности и работоспособность могут быть фактически не сниженными, они сохраняются в привычной деятельности, но при необходимости удерживать логику поведения, которая требуется для какой-либо продуктивной деятельности, ребенок очень быстро устает и демонстрирует весь репертуар поведенческих особенностей. В такой ситуации дети быстро пресыщаются, не могут даже недолгое время заниматься однотипной несложной деятельностью, достаточно быстро проявляя при этом негативизм и аффективные вспышки разного рода. В целом, как и при простом тотальном недоразвитии, характеристики работоспособности и темп деятельности тем сильнее снижены, чем больший вес приобретает органическая составляющая причинного уровня (повреждение ЦНС).

Характер деятельности (произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль). В силу несформированности всей системы произвольной регуляции поведения характер деятельности импульсивен, сама деятельность недостаточно целенаправленна, в грубых случаях оказывается полностью хаотичной, вплоть до деструктивности.

При возбудимой форме на первый план выходит проблема хаотичности деятельности, высокой отвлекаемости, нецеленаправленности. Для таких детей характерна скорее высокая хаотичная моторная активность (суетливость) и элементарные навязчивые движения, чем стереотипные действия. При достаточном уровне развития речи может наблюдаться речевая гиперактивность. Вместе с тем, как правило, наблюдается очень быстрая утомляемость. При утомлении поведение еще более дезорганизуется, появляются аффективные вспышки.

Дети с возбудимой формой несколько лучше «поддаются» внешней стимуляции, в первую очередь эмоциональной направленности.

Дети с аффективной формой могут проявлять достаточное упорство и настойчивость в некоторых видах деятельности (как правило, социально неприемлемых, деструктивных, например, могут долго выжидать подходящего момента для осуществления задуманных действий). Нередко при данной форме наблюдаются стереотипные действия навязчивого характера (иногда носящие характер аутоагрессии).

В целом наблюдается сильнейшая зависимость характера деятельности как от внешних факторов, так и от соматического состояния (самочувствия) ребенка, что, по-видимому, отражает несостоятельность процессов психической саморегуляции. Потенциально познавательные возможности могут быть значительно выше тех, что дети демонстрируют при обследовании (вследствие выраженных нарушений внимания).

Адекватность и критичность грубо снижены. При наблюдении за поведением ребенка именно это обращает на себя внимание в первую очередь. Как уже говорилось, снижение адекватности и критичности характерно для детей с тотальным недоразвитием, однако у детей с аффективной формой оно наиболее ярко выражено.

Обучаемость новым видам деятельности существенно замедлена, темп обучения резко снижен (в том числе за счет неадекватности и некритичности ребенка к результатам своей деятельности, невозможности удержать даже простой алгоритм деятельности и отсутствия мотивации к работе). Обучаемость, как правило, оценивается ниже, чем она есть на самом деле, вследствие поведенческих особенностей: хаотичности, неадекватности и некритичности и т. п.

Особенности сформированности познавательной деятельности определяются тотальным недоразвитием всех высших ее компонентов. Следует повторить, что недостаточность собственно когнитивной сферы может долго скрываться за поведенческими трудностями: общим беспокойством, истериками, расторможенностью, ригидностью и искажениями влечений.

При создании определенных условий, нивелирующих влияние импульсивности на результаты выполнения заданий, уровень сформированности познавательной деятельности может быть выявлен более точно. Отмечается низкая результативность выполнения как вербальных, вербально-логических, так и перцептивно-логических и даже действенно-логических заданий. Ребенок работает методом проб и ошибок, часто отвлекается, переключается с одного задания на другое или просто бросает начатое.

Таким образом, при аффективно-возбудимом варианте тотального недоразвития отмечается грубая несформированность процесса регуляции всех уровней, недоразвитие когнитивных функций (включая речемыслительную деятельность, различные виды памяти, слухового и зрительного гнозиса, конструктивного праксиса и т. п.).

Чем глубже степень тотального недоразвития, тем больше с возрастом ребенок отстает по всем параметрам когнитивного развития от нормативных показателей. Отставание усугубляется проблемами поведенческого характера.

Развитие речи. Недоразвитие речи подчиняется тем же законам иерархичности, что и мыслительная деятельность, то есть в первую очередь страдает смысловое и лексико-грамматическое оформление речи. Фраза, как правило, простая, нераспространенная, но ее интонационная окрашенность и экспрессивность, характерные именно для детей с аффективно-возбудимым вариантом, отличаются не только от условно-нормативных показателей, но даже от аналогичных показателей детей с простым (уравновешенным) вариантом. Эти особенности развития речи также могут сочетаться с самыми разными проблемами – нарушением звукопроизношения, фонетико-фонематического восприятия и т. д. Хотя часто речевое развитие нарушено меньше, чем при простом и тормозимом вариантах, возможно, в силу большего психического ресурса таких детей.

Можно выделить и некоторую специфику речевого поведения. Иногда встречаются речевые эмболы, копролалия, необычность интонационно-мелодической стороны речи (при аффективной форме), тахилалия (при возбудимой форме).

Типичные для всех детей с тотальным недоразвитием трудности в овладении письменной речью и чтением у детей с этим вариантом осложняются грубыми поведенческими проблемами.

Игровая деятельность. Игра по содержанию мало чем отличается от игры детей с простым вариантом тотального недоразвития, однако она крайне непоследовательная, игровые действия хаотичны. В общении со сверстниками ребенок часто бывает деструктивен, агрессивен и вспыльчив. Практически невозможен самостоятельный продуктивный контакт с другими детьми из-за грубой некритичности. Игра носит хаотичный, манипулятивный и деструктивный характер. В общении со сверстниками дети периодически бывают эйфоричны либо дисфоричны. Такой ребенок некритично относится к своим игровым возможностям, очень импульсивен. Именно вследствие этого игровая деятельность чаще всего приобретает деструктивный характер.

В игре находят яркое отражение как нарушения регуляции деятельности, так и аффективные нарушения: низкая целенаправленость, отвлекаемость, проблемы социального взаимодействия, деструктивная направленность, нарушения влечений.

Дети с возбудимой формой в раннем возрасте мало играют с игрушками, у них слабо выражены циркулярные реакции, они не могут длительное время сосредоточиться на одном объекте. Исследовательская активность повышена (но имеет примитивные формы полевого поведения). Характерна повышенная потребность во внимании близких, навязчивая коммуникация, задержка навыка самостоятельной игры. Ребенок с аффективной формой в игре (если он в нее включился) чаще дисфоричен, быстро возбуждается, что, как правило, сопровождается деструктивным поведением с ауто– и внешней агрессией.

Особенности эмоционально-личностного развития. Эмоциональный фон нестабилен. Ребенок вспыльчив, неуправляем, легко переходит от эйфории к дисфории и агрессии.

Для возбудимой формы скорее характерна эйфоричность, которая связана с глубиной интеллектуального дефекта. Проявляется крайняя импульсивность во всех сферах, в частности, ребенок чрезвычайно зависим от своих витальных потребностей, не способен их контролировать в соответствии с принятыми социальными нормами. При легкой степени тотального недоразвития могут наблюдаться тревожные состояния, страх новизны, незнакомых людей.

При аффективной форме на первый план выступают заряженность аффекта, невозможность отсрочки или невыполнение желаний, бурные аффективные вспышки с элементами не только агрессии, но и аутоагрессии. Нередки нарушения влечений и нарушение привязанностей.

Сформированность компонентов базовой структурной организации. В первую очередь следует отметить грубейшую несформированность всех уровней регуляторного обеспечения психической активности (начиная с самых элементарных), что определяет как специфику поведения в целом, так и специфику аффективных проявлений. Отмечается несформированность тонических регуляций, невозможность произвольно, хотя бы в минимальной степени, напрягаться и расслабляться. Данные нарушения отличают прежде всего возбудимую форму.

Дефицитарны и все ментальные структуры, начиная с самых нижних уровней – телесных интеграций, целостного пространства, «схемы тела» и ощущений, идущих изнутри тела. При одинаковой степени тяжести органического поражения ЦНС сформированность пространственных представлений у детей этой категории в целом схожа по своей структуре с простым (уравновешенным) вариантом тотального недоразвития, но за счет грубой регуляторной незрелости ребенок демонстрирует более низкие показатели, что определяет значительно более неблагоприятное состояние познавательной деятельности в целом.

Специфика аффективной организации при аффективной форме заключается в недостаточности (гипофункционировании) главным образом 4-го уровня, иногда и 1-го с вытекающей из этого гиперфункцией 3-го, а иногда и 2-го уровней.

При этом ребенок проявляет низкую активность в контакте, чувствительность к взгляду, голосу, тактильному контакту. Отмечается постоянная потребность в положительной оценке, обращение за помощью к взрослым, ребенок склонен привлекать к себе внимание любыми средствами, легко вступает в контакт, который оказывается чрезвычайно кратковременным. Испытывает перепады настроения, часто настроение пониженное, в то же время стремится к рискованным поступкам, провоцирует на них окружающих. Нетерпим во взаимоотношениях, может отказываться работать при быстрой смене видов деятельности. Может бояться слишком просторных помещений или маленьких, закрытых, слишком громких звуков, яркого света, испытывать неприязнь к новым или необычным запахам.

При возбудимой форме можно предположить гипофункцию главным образом 2-го уровня с гиперфункцией 1-го, в меньшей степени 3-го уровня. 4-й уровень аффективной регуляции также существенно дефицитарен. У ребенка часто наблюдается требовательность к качеству пищи и неприязнь к новой, незнакомой еде, нежелание расставаться с привычной одеждой, он не может заснуть в непривычной обстановке, не переносит боли, невынослив; присутствуют страхи, повышенная капризность. Он всегда испытывает дискомфорт в нестабильных, меняющихся обстоятельствах: с трудом привыкает к новому режиму в детском саду, школе, изменениям в режиме, к новому воспитателю, учителю, коллективу, поэтому часто отказывается от работы и проявляет агрессию при переключении на новый вид деятельности. При этом может подолгу находиться среди незнакомых людей, в толпе, стремится к частой смене впечатлений, нечувствителен к изменению дистанции общения, к отрицательной эмоциональной оценке.

Разграничение с другими категориями отклоняющегося развития. В первую очередь необходимо отграничивать обе формы этого варианта тотального недоразвития от одного из вариантов искаженного развития преимущественно когнитивной сферы (в данном случае от ранней детской шизофрении). Сложности разграничения возникают вследствие близости поведенческих феноменов, из-за различного понимания природы подобных состояний, а также в случаях выраженных проявлений варианта экстрапунитивного дисгармоничного развития (особенно на фоне значительного утомления ребенка с таким вариантом дисгармонического развития).

Кроме того, аффективно-возбудимый вариант, как и другие варианты тотального недоразвития, необходимо отграничивать от поврежденного развития, то есть от состояний, возникших после 3-х лет в результате различных повреждающих факторов: психической и черепно-мозговой травмы, хронической интоксикации (например, свинцом, ртутью, таллием и др.), острых и медленных нейроинфекций, дегенеративных заболеваний нервной системы, обменноэндокринных заболеваний.

Иногда приходится проводить разграничение с парциальным недоразвитием преимущественно регуляторного компонента психической деятельности (особенно на фоне выраженного утомления ребенка), со смешанным парциальным недоразвитием, осложненным нарушениями поведения и педагогической запущенностью. Во втором случае это сделать сложнее, так как из-за особенностей поведения трудно провести оценку познавательной деятельности.

Психологическая коррекция. Следует подчеркнуть, что при аффективно-возбудимом варианте тотального недоразвития ребенку в первую очередь требуется помощь врача. При аффективной форме – психиатра, а при возбудимой – сначала невропатолога, а впоследствии и психиатра. Часто адекватная коррекция соматических нарушений (в особенности при ее максимально раннем начале) положительно сказывается на психическом состоянии ребенка. Отметим также, что это относится ко всем соматическим заболеваниям, а не только к обменно-эндокринным, как это часто считается. Точно так же и адекватно подобранная противосудорожная терапия (если в статусе ребенка присутствуют судороги) может сгладить поведенческие особенности.

Собственно психологическая работа должна быть направлена в первую очередь на формирование произвольной регуляции деятельности и функции программирования и контроля, поскольку без этой базы деятельность олигофренопедагога и логопеда может стать малоэффективной. Имеет значение как можно более ранняя коррекция (компенсация) недостаточности целенаправленности деятельности, развитие средств саморегуляции.

Также показано развитие сенсомоторных и межсенсорных интеграций. Но в то же время при возбудимой форме противопоказана сенсорная стимуляция, а психомоторная коррекция должна проводиться с большой осторожностью.

При аффективной форме важна адекватная коррекция системы аффективной организации и поведенческая коррекция, направленная на социализацию ребенка.

При часто встречающихся у детей переходных (смешанных) формах приходится сочетать или чередовать те и другие виды работы в зависимости от актуальных задач развития ребенка.

Безусловно, в обоих случаях необходимо проведение массивной психотерапевтической работы с семьей ребенка, как в рамках лечения, так и при психолого-педагогическом сопровождении. Это необходимо вследствие общей дизадаптации не только самого ребенка, но и его родителей, значительных искажений социальных контактов семьи с социумом (связанных не только со спецификой поведения ребенка, но и с чрезвычайно низкой положительной динамикой развития и обучения такого ребенка, что не может не вызывать огромную тревогу родителей).

Образовательный маршрут и комплексное сопровождение ребенка. Дети с этим вариантом тотального недоразвития чаще всего попадают под наблюдение специалистов достаточно рано и требуют длительного сопровождения специалистов, в особенности невропатолога и психиатра. При успешно подобранном лечении такой ребенок может посещать ДОУ компенсирующего вида (при условии гибкого графика посещения фронтальных мероприятий). Решение о времени пребывания в группе, необходимости сопровождения ребенка на этот период (специалист сопровождения – тьютор), частоте посещения групповых мероприятий и, возможно, занятий определяется консилиумом ДОУ или ПМПК. В условиях инновационных форм дошкольного образования – службы ранней помощи и Лекотеки, в которых ребенок находится на занятиях строго в присутствии родителя или лица, его заменяющего, дети с аффективно-возбудимым вариантом тотального недоразвития могут посещать занятия и более длительно. Эти формы дошкольного образования часто являются первыми, в которые попадает ребенок с подобными нарушениями. При этом группы кратковременного пребывания по типу групп «Особый ребенок» построены таким образом, что родители не присутствуют вместе с детьми. При посещении подобных групп также требуется специалист сопровождения (тьютор, помощник воспитателя, волонтер и т. п.). Наиболее адекватным для такого ребенка будет обучение в специальной (коррекционной) школе VIII вида, но возможны и надомные формы обучения, в особенности в том случае, если поведение ребенка может угрожать жизни и здоровью других людей. В ситуации выраженной возбудимости ребенка даже при надомной форме обучения необходима грамотная просветительская работа с родителями, их информирование о необходимости медикаментозного лечения. Посещение таким ребенком любых учреждений инклюзивного образования без специального персонала не только вредит идее инклюзивного образования, но и угрожает жизни и здоровью других детей.

Как уже говорилось, для этой категории детей необходимо в первую очередь наблюдение невропатолога и психиатра. Лишь при элиминации поведенческой неадекватности и появлении возможности управлять поведением ребенка можно проводить коррекционные занятия разного типа. Необходима психотерапевтическая помощь семье, которая иногда находится в безвыходном положении, практически не имеет межличностных контактов, «инкапсулирована» в своем горе.

Прогноз развития и социальной адаптации во многом определяется нейробиологической составляющей – причинами, вызвавшими повреждение ЦНС, и особенностями течения данной патологии. Поэтому он сильно зависит от нозологического диагноза, а также от своевременности его установления и от адекватности медицинской помощи (при ряде заболеваний требуется специфическая диетотерапия, метаболическая, гормональная терапия и т. п.). Немалое значение имеет грамотное сопровождение психиатра.

В целом при раннем начале коррекционной работы всеми специалистами и адекватном подборе образовательного учреждения (специальная коррекционная школа VIII вида) прогноз социальной адаптации может быть даже удовлетворительным. В противном случае, учитывая низкую динамику развития, осложненную поведенческими проблемами, скорее приходится говорить о неблагоприятном прогнозе и недостаточной для самостоятельного существования социальной адаптации.

У детей с возбудимой формой при неблагоприятном стечении обстоятельств, перечисленных выше, вероятна трансформация состояния в аутоподобную или аффективную форму. В пубертатном возрасте этот вариант развития может осложняться аффективными расстройствами, в большинстве случаев обратимыми.

Для детей с аффективной формой можно предположить неблагоприятный прогноз в отношении не только развития в целом, но и в отношении социальной адаптации. Нередко эта форма утяжеляется даже при адекватном психолого-педагогическом сопровождении.

3.4. Тормозимо-инертный вариант тотального недоразвития

Спецификой детей с тормозимо-инертным вариантом тотального недоразвития является, помимо выраженных проблем формирования всех сторон психической деятельности, значительная вялость, пассивность, заторможенность, инертность, низкий уровень психической активности в целом (в редких случаях уровень психической активности бывает достаточным, а у некоторых детей достигает полной аспонтанности).

Как отмечалось выше, схожие поведенческие проблемы могут вызываться разными патогенетическими механизмами. Аналогично аффективно-возбудимому варианту в происхождении тормозимо-инертного варианта также могут принимать участие как психофизиологические (психодинамические, нейродинамические) особенности, так и аффективные нарушения в виде сниженной активности, инертности, замкнутости, неконтактности, стереотипности, чрезмерной зависимости от ухаживающего взрослого.

Крайние варианты аффективных нарушений, где искажения аффективной сферы перекрывают познавательный дефицит, следует отнести скорее к искаженному развитию преимущественно аффективно-эмоциональной сферы (более упрощенно – к аутизму, современный термин – расстройство аутистического спектра). Таким образом, в выраженных случаях этот вариант тотального недоразвития фактически сливается с искаженным развитием преимущественно аффективно-эмоциональной сферы (аналогично тому, как аффективная форма предыдущего варианта тесно примыкает к искажению преимущественно когнитивной сферы). Разграничить эти варианты дизонтогенеза порой трудно даже опытным специалистам, для более точной верификации состояния требуется достаточно длительное наблюдение за ребенком.

В рамках тормозимо-инертного варианта можно выделить две патогенетически различные формы:

 тормозимую (ригидную, аспонтанную, атоническую), связанную в первую очередь с несостоятельностью нейродинамических регуляторных механизмов;

• аутоподобную, связанную с аффективными нарушениями (доходящими в крайних случаях до искажений уровневой структуры аффективной организации, что фактически превращает эту форму в вариант расстройства аутистического спектра с выраженной интеллектуальной недостаточностью).

При тормозимой форме познавательная недостаточность осложняется прежде всего замедленностью и инертностью всех психических процессов. При аутоподобной на первый план выходит нарушение социальных коммуникаций. Сниженный уровень психического тонуса наблюдается в обоих случаях, но имеет различное происхождение (в первом случае он снижается за счет низкой эффективности процессов возбуждения, во втором – за счет низкого уровня аффективной тонизации).

Наряду с явными (чистыми) формами встречаются и смешанные (промежуточные) с тем или иным вкладом и психодинамических, и аффективных расстройств.

Как и при описании аффективно-возбудимого варианта, мы будем рассматривать обе формы тормозимо-инертного варианта вместе.

Как отмечают многие исследователи, в том числе Д.Н. Исаев (2007), у значительной части детей наблюдаются диффузные изменения биоэлектрической активности мозга. У половины детей отмечается различная неврологическая симптоматика – от микросимптоматики до грубых очаговых поражений: парезов и апраксий.

Особенно сильно распространена мышечная гипотония. У части детей наблюдаются признаки внутримозговой гипертензии. Часто наблюдается диспластическое строение тела. В происхождении этого варианта тотального недоразвития присутствует и наследственная отягощенность (эпилепсией, психозами, психическим недоразвитием). К подобным факторам относится и пожилой возраст родителей, серьезные соматические заболевания матерей. Как уже отмечалось, почти в половине случаев присутствует перинатальная патология, тяжелые заболевания на первом году жизни (такие, как менингоэнцефалиты), многократные заболевания. Наблюдаются невросоматические симптомы: мышечная гипотония, вегетативные трофические нарушения, ожирение, изменения в биохимизме внутренней среды, выраженно изменяется биоэлектрическая активность (Исаев, 2007).

Помимо этого, Д.Н. Исаев считает, что неспособность к психическому напряжению, нейродинамические особенности, характерные для этих детей, свидетельствуют о поражении глубинных образований мозга, изменениях взаимоотношений между основными структурами лимбической системы, дисфункции медиальных структур и вторичном снижении коркового тонуса (в том числе за счет нарушения связей между глубинными отделами и лобными долями). Последнее подтверждается и данными других исследователей.

Данный вариант психического дизонтогенеза, и в особенности его тормозимая форма, нередко сочетается с эпилептическими синдромами. Существуют различные мнения о том, что при таком сочетании является первичной патологией – эпилепсия или энцефалопатия, проявляющаяся психическими расстройствами. С одной стороны, эпилептические приступы часто рассматриваются как дополнительный (а в некоторых случаях и основной) повреждающий фактор, вызывающий психическую недостаточность и другие психические отклонения. С другой стороны, эпилептические приступы наряду с нарушениями психики и другими симптомами являются одним из проявлений энцефалопатии, вызванной известными или неизвестными причинами. И в том и в другом случае можно предположить, что в происхождении как эпилептических приступов, так и специфических нарушений психики лежат близкие механизмы, которые обусловливают ригидность (инертность) различных процессов в ЦНС. Нельзя, однако, исключить, что характерные для тормозимо-инертного варианта нарушения психических процессов могут являться (как дополнительный осложняющий негативный фактор) результатом побочного действия противоэпилептических препаратов.

Кроме того, тормозимо-инертный вариант достаточно часто сочетается также с обменно-эндокринными нарушениями различной степени (вплоть до грубых).

Уже в первых работах, посвященных психическому недоразвитию, выделялись формы недоразвития, расцениваемые как сочетающиеся с аутизмом либо с грубым расстройствами внимания. М.О. Гуревич и Н.И. Озерецкий (Гуревич, 1932, Озерецкий, 1938) описывали варианты, при которых имелась выраженная неспособность к напряжению внимания, слабость сосредоточения, быстрая истощаемость, выраженные затруднения в обучении школьным навыкам. Выделенная нами категория отклоняющегося развития (тормозимо-инертный вариант) наиболее близка к группам, описываемым в рамках клинико-физиологических классификаций (Исаев, 2007). Одним из первых использовал этот подход С.С. Мнухин (1961, 1968). Он выделял атоническую форму олигофрении. Д.Н. Исаев в рамках выделения им четырех форм психического недоразвития подразделяет атоническую форму на аспонтанно-апатический, аказический и мориоподобный варианты. Подобную же форму психического недоразвития (с нарушением подвижности психических процессов, нейродинамики) выделяет и М.С.Певзнер (1959), определяя ее как олигофрению с преобладанием процессов торможения.

В.М. Башина (1999) относит сочетания аутизма с отставанием в умственном и речевом развитии к аутоподобным синдромам. В рамках классификации аутизма аутистикоподобные синдромы этиологически дифференцируются ею при органическом поражении центральной нервной системы, при хромосомных, обменных и других нарушениях как различающиеся (Башина, 1999).

Диагнозы других специалистов: «умственная отсталость с минимальными поведенческими нарушениями или отсутствием их» (F7x.0), другие заболевания и ранние поражения ЦНС, сопряженные с подобной формой умственной отсталости, в том числе и наследственной природы, синдром врожденного или рано приобретенного слабоумия (устаревшее, но иногда встречающееся определение), синдром гиповозбудимости (Журба, Мастюкова, 1981). Часто в качестве основного выставляется диагноз эпилепсии или эпилептических синдромов, иногда заболевания обмена веществ и эндокринные заболевания.

При выраженной степени недоразвития познавательной деятельности и значимых аффективных нарушениях нередко ставится диагноз «умственная отсталость с аутизмом», что определяется в МКБ-10 как «атипичный аутизм» с подрубрикой «умеренная умственная отсталость с аутистическими чертами» (F84.1).

Типичные особенности раннего развития. Первые годы жизни ребенка, как правило, протекают с тяжелыми соматическими проблемами (различные нарушения питания, включая длительное отсутствие сосательного рефлекса, выраженная и длительная мышечная гипотония, эпилептические приступы и др.)

Наблюдаются проблемы дифференцированности восприятия, избирательности аффективных реакций и интегративных форм нервно-психической деятельности. Такой ребенок длительное время не отличает своих от чужих, не дает дифференцированной реакции на мать, даже после года мало интересуется игрушками, у него слабо выражены реакции на окружающее. В целом можно говорить об отсутствии познавательного интереса к окружающему, исследовательских форм поведения. Это позволяет специалистам расценить состояние ребенка как аутизм, что порой направляет коррекционную работу по неверному пути.

Отставание моторного развития особенно характерно для тормозимой формы. По нашим наблюдениям, появление ходьбы может задерживаться до 3-х лет при относительно негрубых нарушениях мышечного тонуса. Это отставание, как и в предыдущем случае, обусловлено не первичным поражением двигательной системы, а именно недостаточностью интегративных форм нервно-психической деятельности.

При аутоподобной форме моторное развитие, хотя и имеет некоторые особенности (необычный внешний рисунок движений, моторные стереотипии), в целом страдает меньше. Практически все признаки недостаточности по типу гипофункционирования в различных сферах психической активности (от моторной активности до ситуативно-личностного общения со взрослыми) присутствуют у этих детей в наиболее выраженном, иногда утрированном виде.

Чаще отмечаются признаки не только гиповозбудимости, – низкая двигательная и психическая активность, но и сниженного мышечного тонуса, что является свидетельством тяжести состояния ребенка и нередко сочетается с тяжелым течением эпилептического синдрома и другими неврологическими расстройствами.

Чаще и в большем объеме наблюдается ауто стимуляция различной степени выраженности (раскачивания, стереотипная активность, звукоподражательные эхолалии, мастурбация и т. п.). При аутоподобной форме они выражены ярче, иногда имеют необычный вид.

Внешний вид, специфика поведения. Часто присутствуют признаки внешней стигматизации, отмечается повышенная саливация (слюноотделение), повышенная упитанность. Ребенок выглядит тихим, заторможенным, вялым и неактивным.

В ситуации обследования ребенок, как правило, замкнут в себе, может длительно сидеть в одной позе, часто на руках у взрослого, проявляя слабый интерес к окружающему или не проявляя его вовсе. Это относится и к предлагаемым ему играм и заданиям. Иногда он ложится на пол. При этом могут наблюдаться стереотипные самостимуляции.

Дети с тормозимой формой в целом легче вступают в контакт. Освоившись и вступив в контакт, ребенок может заинтересоваться предлагаемыми заданиями (играми), становится управляемым (часто только родителем), может быть доступен процедуре обследования. Но даже если он включился в выполнение задания, удержать его интерес и поддержать необходимый уровень активности бывает чрезвычайно трудно. Длительное время его занимают только простейшие манипулятивные игры стереотипного характера.

Очевидна моторная неловкость ребенка (как в общей, так и в мелкой моторике). В нашей практике встречались дети с тормозимо-инертным вариантом тотальной недостаточности, имевшие в медицинской карте диагноз ДЦП, хотя при тщательном неврологическом обследовании специфических нарушений двигательной системы выявлено не было. Моторная неуклюжесть, как уже упоминалось, более характерна для детей с тормозимой формой. Дети с аутоподобной формой в целом двигаются лучше, хотя зачастую имеют необычную походку, которая также может напоминать походку детей с центральными двигательными расстройствами (ДЦП), встречаются необычные движения, в частности кистей рук (так называемое переразгибание как отражение выраженного снижения мышечного тонуса).

Чрезвычайно сильна зависимость от ухаживающего взрослого, особенно у детей с аутоподобной формой, которые обычно привязаны к одному-двум, реже трем близким взрослым и испытывают трудности взаимодействия с другими людьми. Дети с тормозимой формой относительно быстрее вступают в контакт с посторонними взрослыми, легче формируют привязанность к новому человеку, круг привязанностей шире, чем у детей с аутоподобной формой.

Для всех детей характерны стереотипии различной степени выраженности. При тормозимой форме они, как правило, имеют характер онтогенетически ранних самостимуляций (раскачивания, однообразные манипулятивные действия, сосание пальцев, предметов и т. п.). При аутоподобной форме стереотипии ярче выражены, имеют более разнообразные, иногда необычные формы, включая вокализации (дети издают необычные звуки). Иногда в стереотипные само-стимуляции включается ухаживающее лицо (ребенок теребит мамино ухо, одежду и т. п.).

Латеральные предпочтения. Этот показатель не является специфичным для детей с данным вариантом тотального недоразвития. Частота встречаемости не правосторонних латеральных предпочтений (как сенсорных, так и моторных) не превышает средних для популяции значений. Однако наличие левосторонних предпочтений, отражающее специфику формирования межфункциональных мозговых взаимодействий, чаще всего становится отягощающим фактором, осложняющим и ход психического развития, и коррекционную работу специалистов.

Темповые характеристики деятельности, работоспособность.

Специфичны низкий темп деятельности, выраженная инертность, вялость, а также склонность к реакциям тормозимого типа: замыкание в себе, прекращение какой-либо деятельности. Ребенок одновременно тормозим и легко отвлекаем. Работоспособность невысокая, но в отдельных случаях может быть и достаточной. Как правило, дети имеют низкую пресыщаемость, способны длительное время выполнять одно и то же простое действие. Общий уровень психической активности и психического тонуса снижен. На фоне выраженного снижения психической активности часто возникают стереотипные манипуляции, стереотипная деятельность.

Характер деятельности (произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль). Регуляторные функции сформированы недостаточно, но обычно лучше, чем при аффективно-возбудимом варианте тотального недоразвития. В большей степени страдают высшие формы произвольной регуляции (программирование деятельности, самоконтроль), чем ее базовые компоненты. Специфической особенностью является и то, что дети мало пресыщаются однообразной, стереотипной деятельностью. Трудно включить ребенка в какую-либо деятельность, но трудно и «выключить» из нее. Быстрое переключение может вызвать у него затруднения и протест.

Адекватность. Порой создается впечатление, что ребенок достаточно адекватен, но при тщательном анализе видно, что адекватность снижена, хотя и меньше, чем при аффективно-возбудимом варианте. Ребенок выглядит адекватным в ситуации экспертизы, возможно, в силу неуверенности, заторможенности. Чаще всего он не проявляет активного протеста. В некоторых ситуациях (например, на уроке) ребенок может выглядеть адекватным за счет спокойного, внешне заинтересованного поведения, в то время как на самом деле он фактически «отсутствует» и не включен в учебную деятельность.

Критичность значительно снижена, но в меньшей степени, чем при аффективно-возбудимом варианте. Иногда создается ошибочное впечатление достаточной критичности ребенка за счет трудности вхождения в контакт, инертной привязанности к матери, такие особенности поведения создают картину псевдоневротических расстройств, маскируя собственно психическое недоразвитие. Свои ошибки ребенок замечает с трудом и долго может не продолжить работу после сделанного замечания. Близкие обычно объясняют это его природной застенчивостью. Важным параметром является возраст ребенка. Такого рода поведение может быть почти нормативным для ребенка 4–5 лет, но неадекватно для ребенка старше 6,5–7 лет (в данном случае необходимо дифференцировать тотальное недоразвитие тормозимо-инертного варианта с искаженным развитием преимущественно аффективно-эмоциональной сферы, которое сопровождается, помимо инертности и трудностей вхождения в контакт, целым рядом специфичных особенностей развития).

Обучаемость новым навыкам и видам деятельности значительно снижена даже по сравнению с простым (уравновешенным) вариантом тотального недоразвития, скорее всего из-за выраженной инертности деятельности в целом. По той же причине существенно затруднен и перенос освоенных навыков на аналогичный материал. Темп обучения существенно замедлен, ребенок испытывает большие трудности при переключении с одного типа задания на другой. Как уже говорилось, недостаточная обучаемость специфична для всех вариантов тотального недоразвития и является дифференциально-диагностическим критерием для этого вида отклоняющегося развития.

Следует отметить, что эффективность психологической коррекционно-развивающей работы с этой категорией детей чрезвычайно низка в силу специфичности их операциональных и когнитивных возможностей, существенной замедленности формирования всех компонентов регуляторной и когнитивной сферы, что необходимо учитывать при планировании нормативов временных затрат специалистов.

Особенности сформированности познавательной деятельности. В целом развитие познавательной деятельности у таких детей наряду с общими характеристиками, свойственными группе в целом, отягощается инертностью и тугоподвижностью и высокой тормозимостью всех психических процессов, усугубляется и трудностями коммуникативного характера.

Данный вариант тотального недоразвития характеризуется выраженной несформированностью всех составляющих познавательной деятельности. Как уже отмечалось, при работе над теми или иными заданиями страдают в первую очередь наиболее сложные интегративные уровни когнитивной сферы, связанные с анализом и синтезом. При этом чисто внешне создается ошибочное впечатление более благополучного состояния развития когнитивных процессов в свете уже указанных ранее причин (трудности вхождения в контакт, заторможенность, которая до определенного момента маскирует познавательную недостаточность и т. п.) и «правильности» поведения ребенка, в особенности по сравнению с детьми с аффективно-возбудимым вариантом тотального недоразвития. Такие дети порой (учитывая их склонность к однообразной, инертной деятельности) до определенного момента условно удовлетворяют требованиям образовательной среды (ДОУ, значительно реже начальной школы), особенно по параметрам поведения. В то же время результативность выполнения заданий явно недостаточна. Основным дифференциально-диагностическим критерием является низкая обучаемость новым видам деятельности, продвижение в усвоении программного материала.

Резко снижен уровень обобщающих операций, способность к анализу даже на конкретном, наглядном материале. Определенный запас «формальных» знаний, на которые дети фактически «натаскиваются», не улучшает положение и не дает возможности продуктивно оперировать знаниями. Не лучше дело обстоит и с мнестической деятельностью, даже при запоминании малых объемов. У детей с эпилептическими знаками или с эписиндромом мнестическая деятельность страдает грубо. У детей с определенным стажем эпилепсии можно наблюдать эффект «стирания», который заключается в том, что с трудом усвоенный материал, казалось бы, уже закрепившийся в определенных навыках (счет, чтение и т. п.), вдруг как бы пропадает, «стирается», и возникает необходимость начинать все «с чистого листа». Этот феномен может быть следствием как простудного заболевания, так и (чаще всего) эпилептического приступа, но может наблюдаться и без явной причины.

Выраженно нарушено внимание, его концентрация и переключаемость, резко снижен объем оперативного внимания. Ребенок практически не в состоянии удерживать даже два признака одновременно. Наибольшие трудности возникают при необходимости переключения внимания – инертность деятельности в целом является одним из самых специфичных признаков для детей с данным вариантом тотального недоразвития. Грубо страдает графическая деятельность – в большинстве случаев дети оказываются не в состоянии рисовать, вообще отобразить какие-либо зрительные представления, хотя иногда графические способности относительно сохранны.

Как и при других вариантах тотального недоразвития, отмечается значительное снижение результативности выполнения заданий не только вербального и вербально-логического, но и образнологического и действенного (действенно-логического) характера. С возрастом на первый план выступает именно когнитивная несостоятельность ребенка, оставляя на втором плане поведенческие и коммуникативные особенности, – это характерно как для тормозимой, так и для аутоподобной форм. Глубина этих проблем находится в прямой зависимости от выраженности тотального недоразвития.

Развитие речи. Недостаточность речи связана как со степенью познавательного дефицита, так и со степенью искажения аффективной сферы. При наличии выраженного интеллектуального дефицита и при аутоподобной форме может наблюдаться алалия. Проведение дифференциации внутри типа в таких случаях бывает затруднительным и требует длительного наблюдения за ребенком. Ребенок с алалией при тормозимой форме активнее пользуется интонацией, звукоподражательными или односложными заменителями слов, лучше реагирует на интонацию обращенной речи, чем при аутоподобной, то есть демонстрирует онтогенетически более ранние формы речевого поведения. При аутоподобной форме могут наблюдаться необычные (неречевые) звуки или звукоподражания, неравномерность понимания обращенной речи («то понимает, то не понимает»), иногда избирательность в понимании обращенной речи (понимает только маму или няню). Эхолалии и вербальные персеверации могут наблюдаться как при аутоподобной, так и при тормозимой формах, но более типичны для аутоподобной.

При тормозимо-инертном варианте тотального недоразвития речевые трудности выражены в большей степени, чем при всех других вариантах. Часто отставание в речевом развитии осложняется дизартрией, особенно при тормозимой форме.

Овладение навыками чтения и письма напрямую зависит от тяжести тотального недоразвития. У детей с тормозимо-инертным вариантом процесс освоения этих навыков осложняется грубой инертностью, трудностями мнестического и коммуникативного типа (особенно при аутоподобной форме). В учебных задачах проявляется эффект «стирания» в послеприступный период у детей с эписиндромом. Специфика овладения навыками чтения и письма позволяет разграничить аутоподобную форму тотального недоразвития и расстройства аутистического спектра: дети с аутизмом (искаженное развитие преимущественно аффективно-эмоциональной сферы) часто непонятным для окружающих способом овладевают навыками чтения, а иногда и письма, что совершенно невозможно для описываемой категории детей.

Игровая деятельность. Для данного варианта наряду с тотальным недоразвитием всех сфер психики характерны ригидность (инертность), стереотипность, трудности контактов, низкий психический тонус, аспонтанность. Игра примитивная, стереотипная, с крайне бедными эмоциональными проявлениями.

Ребенок инертен в своих предпочтениях и интересах, мало пресыщаем, склонен к монотонной однообразной деятельности и испытывает дискомфорт при ее прерывании. Он плохо поддается эмоциональному заражению, пассивен, избегает ситуации соревнования. В играх с другими детьми принимает пассивную роль, нуждается в тщательной организации и планировании игровых действий взрослым. Нередко дети стараются минимально контактировать со сверстниками, не участвуют в играх, склонны находиться рядом со взрослыми, внешне это выглядит как стремление помочь взрослым (наводить порядок, сортировать, раскладывать какие-либо предметы и т. п.).

Игра в основном манипулятивная, подражательная, как правило, не имеет собственно сюжетного содержания, а представляет собой ригидное соблюдение формальных признаков того или иного действия. Часто носит характер стереотипных манипуляций с предметами, их сортировки, раскладывания, причем отвлечь ребенка от подобного занятия бывает трудно. Заданное взрослым игровое правило ребенок порой удерживает, однако из-за выраженной инертности с большим трудом усваивает новое. При этом подражает взрослым во внешнем рисунке действий. Крайне редко предметы используются в качестве игровых заместителей. При легкой степени выраженности этого варианта недоразвития игра может соответствовать игре детей более младшего возраста, однако всегда отмечается инертность деятельности ребенка и его тормозимость.

Особенности эмоционально-личностного развития. Как отмечалось выше, аффективная организация при разных формах тормозимо-инертного варианта может быть нарушена в различной степени, при этом внешние эмоциональные проявления достаточно схожи (и являются одним из признаков тормозимо-инертного варианта в целом). Детям не свойственны резкие перепады настроения. Фон настроения, как правило, ровный, безучастный, безразличный, эмоциональные реакции уплощены – результат низкого уровня как общей психической активности, так и собственно аффективного тонуса.

Для всех детей этого варианта (но в различной степени) характерны трудности социальных контактов, часто ребенок от них уклоняется. Контакты в большинстве случаев формальны. Ребенок склонен находиться рядом со взрослым или с другим ребенком, к которому привык и от которого зависим. Зависимость от взрослого заставляет ребенка постоянно ориентироваться на его реакции.

Эмоциональные реакции, как и другие психические проявления, пассивны и инертны. Они возникают, как правило, при попытках оторвать ребенка от привычного занятия, от близкого взрослого, навязать ему контакт. Типичной реакцией является длительный плач или упорное жалобное хныканье. Успокоить ребенка, отвлечь его бывает чрезвычайно трудно.

У детей с аутоподобной формой могут преобладать отрицательные эмоции, но не в виде раздражения или агрессии, как при аффективнонеустойчивом варианте, а в виде сниженного фона настроения, частого нытья, хныканья.

Сформированность компонентов базовой структурной организации. При этом варианте оказываются несостоятельными самые глубинные уровни как регуляторного обеспечения психической активности в целом, так и аффективной организации.

Поскольку непроизвольная регуляция не в состоянии обеспечить достаточную активность, то страдают и высшие формы регуляции, начиная с уровня произвольной регуляции психических процессов (в первую очередь функции программирования и контроля).

Произвольная регуляция двигательной активности может выглядеть несколько лучше, чем при простом и аффективно-возбудимом вариантах тотального недоразвития вследствие низкого уровня двигательной активности как таковой. Проблемы выраженной недостаточности активирующих механизмов высшей нервной деятельности (как основной причины) и вследствие этого грубой несформированности всего регуляторного обеспечения психической активности являются ведущими прежде всего для тормозимой формы.

Ментальные структуры, лежащие в основе когнитивной сферы, также оказываются в состоянии выраженного недоразвития. Их проявления (пространственно-временные представления), как правило, дефицитарны уже начиная с уровня телесных интеграций (схемы тела, внутренних ощущений). Это выражается и в повышении порогов болевой и холодовой чувствительности, и в недостаточности проприоцептивной афферентации – фактически всех сенсомоторных интеграций. Наиболее характерными нарушениями, свидетельствующими об их выраженной недостаточности, являются трудности определения элементарных пространственных отношений между объектами, понимания и «оречевления» этих взаимоотношений: неправильное употребление простейших предлогов в речи. Это выражается в грубой лексико-грамматической недостаточности, несформированности языковых средств.

Что касается системы аффективной организации, то, исходя из поведенческо-эмоциональных особенностей и реакций ребенка, описанных выше, можно предположить недостаточную тонизирующую функцию 1-го, 2-го и 3-го уровней базовой аффективной регуляции и недостаточную смысловую организацию этих уровней 4-м уровнем (уровень эмоционального контроля).

У детей с аутоподобной формой на первый план выходит искажение системы аффективной организации, вероятно, с гипофункциональной недостаточностью (порой очень грубой) всех уровней аффективной регуляции. При этом следует заметить, что относительно этой формы не существует устойчивых общепринятых представлений о патогенезе, в том числе и с точки зрения состояния системы аффективной организации.

Разграничение с другими категориями отклоняющегося развития. Труднее всего отдифференцировать тормозимо-инертный вариант тотального недоразвития от искаженного развития преимущественно аффективно-эмоциональной сферы (некоторых вариантов так называемого раннего детского аутизма). Сложности обусловлены, во-первых, неоднородностью обоих типов дизонтогенеза, частой встречаемостью смешанных вариантов, где тотальное недоразвитие познавательной сферы и искажение аффективной сферы сочетаются друг с другом в различных соотношениях, наличием значительного числа переходных вариантов (так называемый низкофункциональный аутизм, то есть расстройства аутистического спектра, сочетающиеся со значительным познавательным дефицитом или умственная отсталость с аутистическими чертами). Переходные формы нередко встречаются при генетических (наследственных) заболеваниях. Во-вторых, сложности разграничения связаны с тем, что в настоящий момент само понятие «аутизм» характеризуется значительной размытостью критериев и неоднозначно понимается представителями разных специальностей, разных школ внутри одной специальности (как медицинских, так и психологических). Четкие критерии, отграничивающие это состояние от других, отсутствуют как в МКБ-10, так и в DSM-IV. В-третьих, существуют объективные трудности обследования таких детей в силу их низкой контактности, низкой активности и других причин.

Вместе с тем точная квалификация состояния ребенка (то есть постановка диагноза) с выявлением ведущих патогенетических и психологических механизмов крайне важна как для адекватной коррекционной работы, так и для прогноза развития ребенка в целом.

При негрубой степени психической недостаточности этот вариант тотального недоразвития следует разграничивать со смешанным парциальным недоразвитием, особенно если превалирует недостаточность регуляторного компонента деятельности. Последнее в значительной степени осложняет дифференциальную диагностику.

Также при первом обследовании ребенка бывает важно разграничить этот вариант с острыми состояниями, прежде всего возникшими в связи с травмами, черепно-мозговой или психической (то есть с вариантами поврежденного развития).

Кроме того, психические нарушения, подобные тормозимо-инертному варианту, можно наблюдать на определенных стадиях искаженного развития преимущественно когнитивной сферы процессуального характера (речь идет о ранней детской шизофрении с дефектом по типу деменции) (Башина, 1999).

Психологическая коррекция. Подчеркнем, что, как и в случае аффективно-возбудимого варианта тотального недоразвития, коррекционная работа психолога будет эффективна при оптимальном сочетании с медицинской коррекцией (включая методы физиотерапии, прежде всего различные виды массажа). Коррекционная работа предполагает обязательное включение разнообразных методов сенсорной и коммуникативной стимуляции. Важной особенностью развивающих и коррекционных программ является включение в них (при отсутствии неврологических противопоказаний) разнообразной сенсорной стимуляции, в первую очередь полимодальной.

Использование сенсорной стимуляции позволяет обеспечить необходимую тонизацию для повышения уровня общей психической активности ребенка. Эта работа должна проводиться уже на первом этапе деятельности специалистов. В дальнейшем для детей этой категории показаны все возможные варианты развивающе-коррекционной работы в малых группах: музыкотерапия, логоритмика, программы по формированию произвольной регуляции деятельности, программирования и контроля, различные формы двигательных и когнитивных занятий, в том числе формирование пространственных представлений. Общепринятые методы дефектологии и программы специального коррекционного образования, несомненно, должны иметь приоритетное значение. Основным условием эффективности применения разнообразных коррекционных воздействий является достаточная аффективная тонизация ребенка – важно, чтобы ребенок получал удовольствие в процессе работы.

При ярко выраженных аутоподобных проявлениях психологопедагогическая работа начинается с установления контакта с ребенком и коррекции системы аффективной организации. Практика показывает эффективность параллельной работы в направлении развития когнитивных функций, коррекции системы аффективной организации и развития коммуникаций в рамках комплексных групповых занятий в сенсорно и конструктивно обогащенных средах. В качестве примера можно привести занятия в небольших группах совместно с родителями в Монтессори-среде. В этом случае методы сенсорной и коммуникативной стимуляции оказываются достаточно эффективными.

Образовательный маршрут и комплексное сопровождение ребенка. Дети с тормозимо-инертным вариантом тотального недоразвития, как правило, попадают под наблюдение специалистов позже, чем дети с возбудимой формой аффективно-возбудимого варианта, поскольку особенности их поведения принимают за стеснительность, трудности контакта, нежелание быть оторванным от матери. Адаптировавшись в образовательном учреждении, такой ребенок мало привлекает к себе внимания, что позволяет ему удерживаться в том учреждении, куда он волею судеб попал. Поэтому значительная часть детей с относительно негрубым психическим недоразвитием оказываются спонтанным образом интегрированы в массовые ДОУ или ДОУ комбинированного, компенсирующего вида (в основном в логопедические группы). Идеальный образовательный маршрут такого ребенка дошкольного возраста (при обязательном сопровождении медиками) может выглядеть следующим образом:

• посещение интегративных (инклюзивных – где на занятиях находятся и дети с условно-нормативным развитием) развивающих групп в службах ранней помощи;

• посещение развивающих групп при ППМС-центрах (вначале совместно с родителями) при необходимом объеме занятий (в том числе групповых), проводимых там же дефектологом, логопедом, психологом;

• посещение группы кратковременного пребывания, в том числе группы «Особый ребенок», обязательно в сопровождении тьютора (при наличии медицинских показаний);

• и только после этого посещение ДОУ компенсирующего вида или инклюзивной группы массового ДОУ – режим посещения определяется консилиумом ДОУ или ПМПК при необходимом объеме поддержки специалистами;

• параллельно с этим занятия ЛФК или ОФП (если нет противопоказаний), занятия в каких-либо кружках на базе учреждений дополнительного образования, при этом желательно, чтобы ребенок находился в группе с детьми чуть более младшего возраста.

В школьном возрасте возможно обучение как в специальной (коррекционной) школе VIII вида, так и в учреждениях с инклюзивной формой образования с упором на предпрофессиональную подготовку и социальную адаптацию.

Очевидно, что в инклюзивном классе ребенок должен обучаться по скорректированному учебному плану, а требования должны учитывать особенности его развития, темповые характеристики, специфику аффективной сферы и межличностной коммуникации. При этом задачи социальной адаптации должны стоять на первом месте. В условиях общеобразовательной массовой школы или ДОУ такая адаптация и социализация ребенка происходит более естественным путем, в обычной среде, а не искусственно – как уроки социализации. Дети этой категории (при легкой и отчасти средней выраженности степени тотального недоразвития) могут успешно «считывать» модели поведения других детей в различных ситуациях, как учебных, так и бытовых, что способствует лучшей адаптации в социуме. Однако нахождение такого ребенка, как и ребенка с простым вариантом тотального недоразвития, в общеобразовательном ДОУ или соответствующей школе требует значительных ресурсов всех специалистов сопровождения, специальной продуманной и ненавязчивой работы с детьми и взрослыми по развитию толерантного отношения к другому и т. п. Основным специалистом по работе с ребенком в образовании, несомненно, является учитель-дефектолог. Чаще всего необходимо подключать логопеда.

На первый план выступает медицинское сопровождение – педиатра, невролога, психиатра, эндокринолога с целью выбора возможной медикаментозной терапии и стимуляции развития. Всегда желательна консультация врача-генетика.

При работе с родителями делается акцент на разъяснительной работе и включении матери или лица, ее заменяющего, в работу по развитию ребенка. В большинстве случаев необходима психотерапевтическая поддержка семьи.

Следует еще раз подчеркнуть, что на протяжении всего дошкольного и школьного детства необходимы постоянное наблюдение и поддержка врача-психиатра как для преодоления инертности деятельности в целом, так и для повышения психического тонуса, оптимизации учебных и дополнительных нагрузок в соответствии с его здоровьем и ресурсными возможностями.

Овладение программой в рамках специальных (коррекционных) учреждений образования будет максимальным при условии правильно организованного комплексного сопровождения, при котором будет обеспечен достаточный уровень психической активности ребенка, его коммуникативной компетенции.

Прогноз развития и социальной адаптации, как и при других вариантах тотального недоразвития, определяется медицинским диагнозом, своевременностью его установления и адекватностью лечения.

При таком варианте тотального недоразвития динамика овладения программным материалом, как и динамика психического развития в целом, не очень благоприятна, особенно при выраженной степени недоразвития. Как отмечает Д.Н. Исаев (2007), удовлетворительно абилитируются только около 20 % детей. При этом варианте тотального недоразвития показатели адаптации значительно хуже, чем при простом уравновешенном варианте. Следует также заметить, что нередко судьба таких детей осложняется тем, что в условиях специализированных учреждений они оказываются достаточно удобными в качестве учеников и, как правило, не привлекают к себе большого внимания на фоне детей с другими категориями тотального недоразвития. Работа с ними проводится в последнюю очередь, что, безусловно, негативно сказывается на динамике их развития, соответственно возрастает глубина декомпенсации. В то же время получение доступных профессий, в том числе обслуживающего характера, дает доступную социальную адаптацию, хотя, к сожалению, следует признать, что с возрастом все большая часть людей этой категории оказываются в интернатах для инвалидов или, пока живы родители, находятся дома.

Глава 4 Парциальное недоразвитие отдельных компонентов психической деятельности

4.1. Общие положения

Многие психологи и психиатры широко используют термин «парциальность» для характеристики неравномерности психического развития и вследствие этого психической деятельности, подразумевая в первую очередь познавательную деятельность. Пожалуй, впервые на подобную неравномерность – недоразвитие одних сторон психики и сохранности, а иногда даже гипертрофированности других в рамках анализа особенностей умственно отсталого ребенка обращает внимание А.Н. Граборов (1923, 1925 – по Моргачева, 2003).

Поэтому естественно рассматривать понятие «парциальное недоразвитие» самостоятельно, как отличное от «тотального». Таким образом мы отграничиваем варианты тотального недоразвития, рассмотренные в предыдущей главе, от нетотальных состояний. Проблему парциальности развития рассматривали также Г.Е. Сухарева (1965), Д.Н. Исаев (1982, 2007).

В своей трактовке понятия «парциальное недоразвитие» мы вслед за другими исследователями подчеркиваем мозаичность незрелости и дефицитарности отдельных компонентов (структур, процессов и функций) психического развития ребенка при сохранности и достаточной сформированности остальных функциональных систем, процессов и т. п. При этом степень парциальной недостаточности и ее диапазон (количество компонентов) может в значительной степени варьировать, выходя в конце концов за пределы понятия «парциальное» и приближаясь к тотальным вариантам.

Понятие «недостаточность» и в классической интерпретации, и в наших представлениях теснейшим образом содержательно связано с познавательной деятельностью.

Одним из главных критериев выделения рассматриваемого в рамках недостаточного развития вида является наличие выраженного недоразвития (недостаточности) одного или нескольких компонентов психической деятельности при достаточной (в соответствии со среднепопуляционными возрастными нормативами) сформированности других ее компонентов/процессов.

Прежде всего необходимо определить соотношение понятий «недоразвитие», «недостаточность» и «несформированность», которые широко используются в психологической и педагогической практике. Можно ли считать их синонимичными и в каких случаях? Эти вопросы мы считаем такими же важными, как и соотнесение понятий «нарушение», повреждение» и «недостаточность» в контексте представлений о типологизации/классификации отклоняющегося развития и психического развития в целом.

В философском смысле представление о недостаточности следует рассматривать как несоответствие (со знаком «—») каких-либо параметров анализируемого объекта показателям, принятым с точки зрения стороннего и авторитетного в этой области наблюдателя за нормативные. Словарь Ушакова трактует это понятие как «отсутствие нужной полноты в содержании чего-нибудь».

В содержательном смысле в рамках медицинских и психологических наук это понятие фактически стало использоваться как синоним понятия «недоразвитие» и относиться к психическому, в первую очередь, умственному развитию.

Д.Н. Исаев одним из первых предложил обоснованное выделение такой обобщенной категории, как «состояния психического недоразвития», тем самым фактически утвердив это понятие в качестве синонима «недостаточности». Еще раз подчеркнем, что в первую очередь эти представления распространяются на познавательную (интеллектуальную) деятельность1.

В психологии развития, психофизиологии, дефектологии и педагогике, а также в медицинских науках в контексте недостаточности динамики развития, формирования чего-либо используется и понятие «несформированность». Как соотносятся «недостаточность» и «несфор– [23] мированность»? Можно ли, и если можно, то в каких случаях рассматривать их как синонимы?

Несформированность следует определять как недостижение изменяющейся, развивающейся структурой необходимого состояния в соответствии с какими-либо заданными критериями. В большинстве случаев понятие «несформированность» распространяется на функции, изменяющиеся состояния и процессы. В ситуации срезового определения состояния сформированности процесса (функциональной системы, какого-либо из ее структурных компонентов) в определенный момент времени мы оказываемся перед необходимостью сравнивать уже не столько динамику изменения анализируемого объекта, сколько соответствия степени его сформированности тому, что принимается нами за нормативное.

Понятие «несформированность» скорее подразумевает нечто, пришедшее извне, под воздействием внешнего (в рассматриваемом случае таким внешним является социум, его воздействия на ребенка в ходе образования в наиболее широком смысле этого понятия). Именно в этой ситуации и возникает представление о недостаточности как «…отсутствии нужной полноты в содержании чего-нибудь». В данном контексте понятие «нужный» полностью совпадает с представлениями о нормативности функциональных систем и структурной организации психического развития, в том числе познавательного, в тот момент времени, когда проводится анализ состояния. Таким образом, в каждый конкретный момент времени проведения анализа психического развития, его особенностей и оценки его соответствия каким-либо параметрам, принятым за нормативные (в данном случае это социально-психологические нормативы и показатели нормативного онтогенеза), термины «несформированность» и «недостаточность» следует рассматривать как синонимы. Синонимичными эти термины можно считать в тех случаях, когда невозможно развести то, что развивается в результате актуализации генетических, врожденных предпосылок, и то, что включается в психическое развитие под воздействием социума и образования, то есть приходит извне. Невозможность такого разведения и определяет фактическую однозначность этих терминов.

То же можно сказать и о синонимичности понятий «недоразвитие» и «несформированность».

Наиболее важно, на наш взгляд, принципиально разграничить парциальное недоразвитие психической деятельности и задержанное развитие (см. главу 5). Основное отличие заключается в том, что в случае парциального недоразвития нельзя говорить лишь о задержке целостного психического развития. Развитие таких детей идет принципиально иным путем, чем при истинно задержанном развитии. Речь идет как о психических функциональных системах (включая механизмы их формирования), так и о нейробиологических системах, которые составляют один из компонентов каузального уровня.

Пути развития детей этих двух категорий начинают расходиться очень рано. Не только по симптоматике, но и по механизмам возникновения специфичной феноменологии они становятся все более и более непохожими на протяжении всего дошкольного детства. Дети с парциальным недоразвитием отдельных компонентов деятельности не догоняют своих сверстников ни к 9—11 годам (как при истинно задержанном развитии), ни позднее, даже при наличии поддержки специалистов. В дальнейшем признаки несформированности регуляторного и когнитивного (в том числе вербального) компонентов деятельности маскируются, обрастая особенностями эмоционально-личностного развития, субъектно-рефлексивных структур, и/или приобретают черты необратимой (хотя в определенной степени и компенсируемой) недостаточности регуляторной и когнитивной сфер, которая влияет на аффективно-эмоциональные особенности и на развитие личности в целом.

Дети с парциальным недоразвитием нуждаются в значительной специализированной помощи специалистов – от педагогов-дефектологов и логопедов до неврологов, психиатров, врачей другого профиля, а также психологов. Однако даже массированное коррекционное воздействие с привлечением разнообразных специалистов и медикаментозной поддержкой приводит лишь к определенной компенсации, приближению развития ребенка к социально-психологическому нормативу, но не к достижению нормы. Таким образом, термин «задержка психического развития» оказывается несостоятельным применительно к данной ситуации.

В наиболее сложных случаях адекватным для детей этой категории будет обучение в специализированных образовательных учреждениях (дошкольных учреждениях компенсирующего или комбинированного вида, школах V, VII, а в наиболее тяжелых случаях и VIII видов). Необходима и специфическая профессионализация, подбор адекватной возможностям профессии и трудоустройства. Таким образом, практически все компоненты организации и содержания специализированной помощи и комплексного сопровождения детей с различными вариантами парциального недоразвития принципиальным образом отличаются от таковых при истинно задержанном развитии. По большинству используемых в нашей модели дифференциальных критериев эта подгруппа не может быть отнесена к задержанному развитию или какому-либо его варианту.

Позже, в подростковом периоде проблемы таких детей (за исключением детей с первичными речевыми нарушениями, которые также являются одной из подгрупп парциального недоразвития – см. раздел 4.3) начинают квалифицироваться как иные варианты дизонтогенеза (например, как различные виды дисгармоний, в наиболее тяжелых случаях – как тотальное недоразвитие). То, что ранее расценивалось как задержка психического развития, к 5–7 классу как бы растворяется, а сам диагноз ЗПР (пусть даже и церебрально-органического происхождения) превращается в иные медицинские и психологические диагнозы.

Развитие детей с парциальной недостаточностью отдельных компонентов психической деятельности характеризуется не только и не столько количественными отличиями отдельных показателей от истинного задержанного развития, сколько качественно иной структурой развития познавательной деятельности ребенка в целом (в том числе и пространственно-функциональной организации мозговых систем).

Принципиальные отличия в первую очередь касаются особенностей формирования базовой структуры психического и каждого из ее компонентов, что напрямую отражается в специфичности паттерна их сформированности.

Парциальное недоразвитие отдельных компонентов психической деятельности в соответствии со спецификой дефицитарности компонентов базовой структурной организации психического можно разделить на следующие типологические варианты:

• парциальное недоразвитие преимущественно регуляторного компонента деятельности;

• парциальное недоразвитие преимущественно когнитивного компонента деятельности;

• смешанное парциальное недоразвитие.

Каждый из вариантов может быть разделен на отдельные формы. Возможно, в дальнейшем будет проведена еще более глубокая дифференциация. На настоящий момент мы выделяем варианты и формы, представленные на рис. 4.1.

Рис. 4.1. Варианты и формы парциального недоразвития компонентов психической деятельности

Подобная дифференциация позволяет не только оценить специфичность каждого из типологических вариантов (форм), но, что более важно, разработать для каждого из них свои технологии комплексной системной коррекционной помощи и сопровождения детей. В первую очередь это касается психологических коррекционноразвивающих технологий, деятельности психолога в составе междисциплинарной команды сопровождения.

4.2. Парциальное недоразвитие преимущественно регуляторного компонента деятельности

Еще в одной из первых своих работ[24] мы рассматривали эффективность выделения парциальной недостаточности регуляторного компонента деятельности как отдельного варианта отклоняющегося

развития. Одним из основных критериев такого выделения (помимо определенной сформированности базовой структурной организации, специфичной именно для этого варианта дизонтогенеза) являлась эффективность определенного вида коррекционной работы с этой категорией детей.

Прошло более десяти лет с момента ее написания, получены новые данные, обследовано и проанализировано большое количество детей разного возраста, которые могут быть отнесены к этому варианту отклоняющегося развития. Совместные с неврологом, логопедом и дефектологом обследования детей побудили нас продолжить дифференциацию состояния парциальной недостаточности регуляции и выделить в нем три различные формы. Как и в предыдущих случаях, одним из основных критериев разграничения, помимо клинической картины и феноменологии, является эффективность специфичной коррекционной работы психолога, специализированной помощи. Нам удалось также показать, что для каждой формы регуляторной недостаточности, помимо эффективной именно для данной формы коррекционной работы психолога и других специалистов, существует и специфика раннего развития. Дополнительным подтверждением возможности дальнейшей дифференциации явился также неврологический анализ, проведенный О.Ю. Чирковой.

В настоящий момент в ряде работ (преимущественно в нейрофизиологических исследованиях), посвященных так называемой гиперактивности, выделяется два и более варианта особенностей регуляции. Однако те формы, которые описаны в нашей работе, не совпадают полностью ни с одним из предлагаемых медиками или нейрофизиологами вариантов расторможенного поведения, поскольку основными являются в первую очередь психологические критерии и психологическая модель анализа. Отметим, что формы не всегда существуют в чистом виде, нередко встречаются их сочетания.

Прежде чем рассматривать отдельные формы парциальной недостаточности регуляторного звена, еще раз остановимся на принципах и критериях ее выделения и охарактеризуем вариант в целом.

Парциальная недостаточность регуляторной сферы – это недостаточность процессов управления базовыми психическими функциями и процессами, такими как восприятие, внимание, память, произвольные движения (действия) при потенциальной сохранности этих функций как таковых. На нейрофизиологическом уровне это прежде всего недостаточность регуляции процессов возбуждения и торможения в ЦНС. Недостаточность регуляции распространяется и на такие более сложно организованные функции и системы, как программирование и контроль деятельности, целеполагание, межличностные отношения и др.

У детей вплоть до 10–12 лет недостаточность регуляции ярко проявляется внешне в виде несформированности контроля собственной моторной активности. В первую очередь заметно неадекватное повышение активности (моторная гиперактивность или расторможенность). Менее очевидным (заметным у детей старше 3-х лет) бывает его снижение. Подчеркиваем, что мы не ставим знак равенства между регуляторной недостаточностью и гиперактивностью, хотя последняя может являться проявлением первой. У детей с выраженной недостаточностью регуляции моторная активность может быть как повышенной, так и пониженной, иметь патологические формы, но, главное, она часто оказывается неадекватной внешней ситуации (например, повышенной на уроке, сниженной или избыточной на отдыхе). Моторная активность может быть и недостаточно целенаправленной, хаотичной, импульсивной. Нередко похожие характеристики имеют и эмоциональные проявления. Процесс внимания также дефицитарен.

Что касается таких важных когнитивных составляющих познавательной деятельности, как восприятие и память, то в ситуации обследования при создании условий, компенсирующих недостаточность регуляции, дети могут демонстрировать нормативные или близкие к нормативным результаты. В самостоятельной же учебной деятельности когнитивные процессы обычно значительно дефицитарны.

Рассмотрим разные подходы к анализу нарушений регуляторной сферы (в первую очередь в клинической практике), а также сформулируем наше отношение к термину «гиперактивность».

Гиперактивность как прямой перевод англоязычного термина hyperactivity – «слишком/чрезмерно активный», с нашей точки зрения, далеко не всегда является особенностью, нарушающей адаптацию и существование ребенка в социуме. Следует отметить, что в современной международной классификации болезней и расстройств, которой обязаны пользоваться наши медики, вообще нет такой категории, как «синдром дефицита внимания и гиперактивности», нет и отдельной рубрики «гиперактивность». Существует лишь рубрика «гиперкинетические расстройства» (F90), в которой имеется подрубрика «нарушение активности и внимания» (F90.0). Как отмечается в соответствующих официальных изданиях (Многоосевая классификация…, 2003), термин «дефицит внимания» так и не был внедрен в клиническую практику, поскольку не был однозначно определен для той или иной категории детей. Поскольку он предполагал «включение в его сферу тревожных, чем-то озабоченных, мечтательных и даже апатичных детей, также отличающихся сниженным вниманием, возникшим в связи с совершенно другими проблемами (нарушениями)» (там же, с. 43). Таким образом, уже на уровне медицинской классификации фактически отрицается категория «гиперактивности», хотя в раскрытии категории гиперкинетичность это понятие используется.

Существует несколько толкований термина «гиперактивность», в том числе среди российских специалистов. Первая трактовка – прямое определение. То есть тот случай, когда ребенок является чрезмерно (с точки зрения взрослого) активным, но (и это особенно для нас важно!) эта активность абсолютно целенаправленна. Ребенок не хаотичен в своих действиях, а планомерно и достаточно быстро движется к своей цели. Такой ребенок может даже браться за несколько дел одновременно, но при этом большинство из них доводит до конца. Можно привести простой наглядный пример: 6,5-летняя девочка одновременно играет в куклы и делает уроки, соотнося оба эти действия и доводя их до логического конца. Оба действия в результате оказываются законченными: и уроки сделаны, и куклы «поели». В этом случае имеются целенаправленность, наличие программы конкретной деятельности и контроля ее выполнения, а также результативность и продуктивность. Другое дело, что деятельность может быть не одна, и взрослому со стороны трудно понять, как ребенку удается делать все одновременно. Именно такой вариант поведения, с нашей точки зрения, можно назвать истинно гиперактивным. При этом у ребенка повышена и двигательная активность, но она опять же целенаправленна и продуктивна.

В другом случае при внешне схожей картине поведения мы наблюдаем, что целенаправленность и продуктивность деятельности явно снижены или отсутствуют, хотя остается моторный компонент и скорость, с которой ребенок хватается за то или другое дело. Такой тип поведения скорее можно назвать расторможенным и импульсивным, но никак не гиперактивным, в том смысле, в котором это описывалось выше. Именно при такого рода особенностях развития мы чаще всего имеем дело с дефицитарностью как целенаправленности деятельности, так и процессов целеполагания.

Таким образом, мы считаем принципиальным разведение понятий «гиперактивно сть» – как целенаправленной и продуктивной деятельности и «расторможенность» – как противоположного гиперактивности, его мы рассматриваем скорее как внешнее проявление недостаточности регуляции собственной двигательной активности, чем особенностей внимания. Такое же понимание мы встречаем и в медицинской литературе (Попов, Вид, 1997; Многоосевая классификация…, 2003, и др.).

Что касается понятия «дефицит внимания», нам представляется, что этот парциальный дефицит встречается при нескольких вариантах регуляторной недостаточности (см. далее) – при недостаточности удержания алгоритма деятельности (функции программирования и контроля) и при регуляторной недостаточности вследствие сниженного психического тонуса.

Двигательная расторможенность как нарушенное поведение имеет много схожего с другими видами отклоняющегося развития, но на настоящий момент существуют критерии выделения группы нарушений, в которых гиперкинетический синдром представляет главную проблему. По мнению специалистов, в основе двигательной расторможенности могут лежать самые разные причины: органические, психические, социальные. Однако большинство расценивают их как результат проблем органического, неврологического характера.

Данные о распространенности подобных поведенческих расстройств широко варьируют (от 2 % до 20 % детской популяции). По данным К. Барта (Barth, 1992), до 20 % всех детей дошкольного возраста имеют своеобразное поведение, при этом такие формы поведения, как двигательное беспокойство, бесцельная активность, сопровождаемые импульсивностью, стоят на первом плане. В работах отечественных исследователей (Школьная дизадаптация…, 1995) синдром гиперактивности выявлен у 23 % учащихся младших классов. Следует отметить, что трудности в обучении выступали у 40 % этих детей, а у 26 % – они достигали степени учебной декомпенсации. У девочек подобные проблемы встречаются в 4–5 раз реже, чем у мальчиков.

Несмотря на то что гипотеза тождественности гиперкинетического синдрома и минимальной мозговой дисфункции подвергается сомнению, чаще всего причинами заболевания считаются осложнения в течение всего перинатального периода, заболевания нервной системы на протяжении первого года жизни, а также травмы и заболевания, полученные в течение первых трех лет жизни ребенка. В дальнейшем у большинства детей с подобными проблемами поведения диагностируется «легкая дисфункция мозга» или «минимальная дисфункция мозга» (Тржесоглава, 1986; Осипенко, 1996; Дробинская, 1999; Заваденко, 2000; Яременко Б.Р., Яременко А.Б., Горяйнова, 2002; Брязгунов, Касатикова, 2003). Эту терминологию также нельзя считать официальной, она не используется в нормативных документах, при постановке типологических диагнозов и т. п.

Связь между гиперкинетичностью и нарушением функций мозга впервые была описана в США в 1940-е гг. как «гиперкинетическое поведение» у детей с постэнцефалитным синдромом. С тех пор моторная расторможенность стала увязываться с «минимальными мозговыми повреждениями» (Соnrad, 1990). Поскольку не было представлено однозначных доказательств мозговых повреждений, которые бы коррелировали с указанной симптоматикой, в 1966 г. произошла смена понятий: вместо «минимального мозгового повреждения» стали говорить о «минимальной мозговой дисфункции». Тем самым упор делался не на повреждение субстрата, а на неточно локализуемое церебральное нарушение органического характера (Наrbauer, 1980). Речь шла также о «нарушениях функций мозга», проявляющихся только в функциональной области и вызывавших гиперактивность и другие симптомы в поведении, работоспособности, учебе – одним словом, о «поведенческом синдроме» (Вauer, 1986).

Таким образом, считалось возможным ссылаться на органическую этиологию, и болезненный характер нарушения выступал на первый план.

Дальнейшее изучение минимальных мозговых дисфункций показало, что их сложно рассматривать в качестве единой клинической формы. Об этом свидетельствовали многообразие и неоднородность клинических проявлений, наличие различных факторов, лежащих в основе их этиологии и патогенеза. Прослеживается отчетливая тенденция к их разграничению на отдельные формы.

Большинство авторов описывает и возрастную динамику поведенческих проблем при минимальных дисфункциях мозга. Так, максимальная выраженность проявлений совпадает с критическими периодами развития у детей.

К первому периоду относят возраст 1–2 года, когда происходит интенсивное развитие корковых зон, психических функций и активное формирование сенсомоторных функций, речи. В соответствии с теорией аффективной регуляции поведения и сознания О.С. Никольской (2000) этот период совпадает с манифестацией первого и отчасти третьего уровней аффективной регуляции, что характеризуется как период «полевого» поведения.

Второй период приходится на возраст 3-х лет. На этом этапе у ребенка совершенствуется двигательное и речевое развитие и активно начинает развиваться произвольная регуляция – в первую очередь элементарная саморегуляция поведения, произвольность внимания и памяти, графической деятельности и т. п. Признаком резидуальноорганического повреждения ЦНС в этот период является отставание в формировании именно регуляторных и элементарных волевых компонентов деятельности.

Третий критический период относят к возрасту 6–7 лет. Он совпадает с началом школьного обучения. Для детей этого возраста характерны проблемы регуляции поведения и трудности в овладении программным материалом.

Возраст от 4 до 10 лет считается периодом так называемого психомоторного реагирования. Именно в это время устанавливаются более зрелые субординационные отношения между иерархически соподчиненными структурами двигательного анализатора. А нарушения этих «пока еще неустойчивых субординационных отношений являются важным механизмом возникновения расстройств психомоторного уровня реагирования» (цит. по Ковалев, 1995).

Если в дошкольном возрасте среди детей с признаками минимальных дисфункций мозга преобладают гипервозбудимость, двигательная расторможенность, моторная неловкость, рассеянность, повышенная утомляемость, инфантилизм, импульсивность, то у школьников на первый план выступают трудности организации своего поведения, поначалу и определяющие учебные проблемы.

В отечественной дефектологии эта категория детей рассматривалась в рамках ЗПР[25] и до определенного момента не выделялась как особый вариант отклоняющегося развития. М.С. Певзнер (1966) относила эту группу детей к вариантам неосложненного и осложненного психофизического инфантилизма (в зависимости от выраженности церебральноорганической патологии). В различных классификационных подходах к анализу ЗПР (Лебединский, 1985; Переслени, 1996) эта категория детей входит в так называемую первую группу, где «…ведущим фактором в структуре дефекта являются нарушения произвольной регуляции деятельности (эмоционально-волевой сферы и внимания), а нарушения мышления и речи вторичны и зависят от степени выраженности эмоциональноволевых расстройств» (Переслени, 1996, с. 8). Как видно из приведенной цитаты, анализ структуры познавательной деятельности находится здесь в плоскости первичности-вторичности регуляторных и когнитивных особенностей развития ребенка. Очевидно, что в данную классификационную группу могут быть отнесены как дети с истинно задержанным развитием (без значимых признаков неврологической патологии), так и дети со знаками неврологического неблагополучия, отражающими дефицитарность нейробиологической организации, определяющей сформированность регуляторных структур. Таким образом, единая группа детей, рассматриваемая многими специалистами с точки зрения нарушений непосредственно регуляторной сферы, в рамках нашего анализа разделена на два различных по своим причинам и механизмам варианта, относящихся к разным таксономическим единицам. Практика коррекционной работы и организация образовательной ситуации подтверждают прогностическую эффективность такого разграничения.

Детям, имеющим подобные проблемы поведения, присущи и самые разнообразные эмоционально-аффективные особенности. Более того, у детей с поведенческими проблемами по типу двигательной расторможенности и относимых к единому «синдрому гиперактивности», часто обнаруживаются принципиально различные, противоположные по знаку особенности развития аффективной сферы в целом.

На настоящий момент можно говорить о нескольких формах недостаточности регуляторного компонента познавательной деятельности, безусловно влияющих на особенности ее формирования, адаптацию ребенка и его поведение в социальной среде в целом.

В основе недостаточной сформированности системы регуляции всей психической деятельности и, в частности, познавательной лежит различной степени выраженности дефицитарность нейробиологической организации. Соответственно одним из основных критериев выделения той или иной формы парциального недоразвития регуляторного компонента является наличие признаков неврологического неблагополучия. Нейробиологическая недостаточность распространяется и на функциональную незрелость, несформированность (в соответствии с возрастными нормативами) структур ЦНС. В определенной степени особенности созревания и функционирования ЦНС связаны и с особенностями становления пространственно-функциональной организации мозговых систем, в том числе со становлением межполушарной функциональной асимметрии (на рис. 4.2, 4.3 показано тонкими пунктирными стрелками).

В свою очередь, недостаточность регуляции – одной из основных составляющих познавательной деятельности на феноменологическом уровне проявляется в недостаточном развитии не только познавательной деятельности, но и поведения в целом (рис. 4.2).

Рис. 4.2. Схема основных взаимосвязей в рамках трехкомпонентной модели

Можно также говорить и о специфических путях формирования данного варианта отклоняющегося развития, когда морфофизиологическая и функциональная недостаточность ЦНС приводит сначала к недостаточности непосредственно регуляторных структур обеспечения психической активности (как компонента базовой структурной организации), а затем и к недостаточности регуляторно-волевой сферы (показано на рис. 4.3 сплошными стрелками).

Рис. 4.3. Основные пути формирования парциальной недостаточности преимущественно регуляторного компонента деятельности

Очевидно, что чем более выражены признаки неврологического неблагополучия, тем больше будет и дефицитарность не только регуляторно-волевой, но и когнитивной сферы, – начинают страдать ментальные структуры, усугубляется дефицитарность познавательной деятельности в целом. При этом, естественно, будет оказываться негативное воздействие (через аффективную организацию) и на всю аффективно-эмоциональную сферу (на рис. 4.3 показано толстыми пунктирными стрелками).

В целом ребенка с парциальным недоразвитием регуляторного компонента деятельности можно охарактеризовать как импульсивного в поведении, чаще с двигательной и речевой расторможенностью, чем вялостью. Вялость, дистоничность следует считать более тяжелым вариантом регуляторной дефицитарности. При этом физические параметры развития в целом могут соответствовать возрасту. Помимо импульсивности в любом виде деятельности, включая и игру (в играх такие дети чаще всего конфликтны и недостаточно критичны), следует отметить неуправляемость: порой взрослым не удается регулировать поведение ребенка. Действия ребенка часто не только импульсивны, но и недостаточно целенаправленны, а у детей третьего-четвертого года жизни поведение просто носит характер полевого.

Очевидно, что в этой ситуации страдает как произвольная регуляция базовых компонентов познавательной деятельности (восприятия, памяти, внимания), так и иерархически более высоких регулятивных уровней – целеполагания, программирования и контроля, рефлексивно-волевого уровня. В то же время (и это является характерной особенностью именно этого типологического варианта) при достаточной внешней организации деятельности, ее жестком и поэтапном контроле со стороны взрослого дети в целом способны к выполнению познавательных задач, соответствующих возрасту.

В случаях же вялости психических проявлений и общей потери интереса к деятельности возникает необходимость создания яркой игровой мотивации для достижения положительных результатов. Эти особенности должны учитываться не только в развивающей и коррекционной работе, но и при проведении диагностического исследования.

В дошкольном и младшем школьном возрасте недостаточность регуляции заметнее всего проявляется в сфере регуляции двигательной активности – это прежде всего недостаточность контроля собственной двигательной активности, целенаправленности движений. Эти нарушения проявляются чаще как моторная расторможенность, реже как вялость и снижение уровня моторной активности. У одного и того же ребенка эти проявления могут чередоваться. Повторимся, что дефицит регуляции двигательной активности заключается не столько в ее снижении или повышении, сколько в неадекватности внешней ситуации. Нарушение целенаправленности движений проявляется в хаотичности движений и недостаточной их координированности, может негрубо страдать контроль силы и направления движений. Возможны и патологические формы двигательной активности (привычные навязчивые движения, стереотипии, тики).

Пожалуй, все относящееся к сфере движений можно в какой-то степени отнести и к речевой сфере. Часто наблюдается общее несоответствие речевой активности внешней ситуации – нарушения регуляции громкости, плавности и темпа речи.

Характерны нарушения процесса внимания, в том или ином виде встречающиеся при всех формах данного варианта дизрегуляции.

Импульсивность при различных формах регуляторной недостаточности проявляется по-разному. Она может быть постоянной и присутствовать во всех видах деятельности, но может и значительно варьировать в зависимости от внешней ситуации, состояния ребенка и вида его деятельности. В младшем дошкольном возрасте при сочетании выраженной импульсивности и низкой целенаправленности движений поведение ребенка может принимать характер полевого. Порой это наблюдается и в более старшем возрасте.

В целом можно говорить о дефиците саморегуляции у ребенка (недостаточности произвольности регуляции).

Основные диагнозы других специалистов. Наиболее частый диагноз – «гиперкинетические расстройства» (F90 по МКБ-10) и его подрубрики «нарушения активности и внимания (F90.0), «гиперкинетическое расстройство поведения (F90.1) и т. п. Диагноз «специфическое расстройство развития двигательных функций» (F82) (по крайней мере для некоторых форм, приведенных ниже) может быть выставлен такому ребенку в ситуации, когда наблюдаются какие-либо нарушения двигательной координации. К более редким относятся диагнозы «органический инфантилизм», «церебрастенический синдром» и различные его варианты, «астено-невротический синдром». В раннем и младшем дошкольном возрасте может встречаться диагноз «синдром повышенной нервной возбудимости».

Редко встречающимся, но отражающим особенности одной из важнейших составляющих развития, является диагноз «специфические нарушения развития двигательных функций» (F82) или «статикомоторная недостаточность».

В младшем школьном и в более старших возрастах можно встретить диагноз «расстройства поведения» (F91) и его подварианты (F91.1 – F91.8). К подростковому возрасту относятся также диагнозы «оппозиционное расстройство», «другие эмоциональные расстройства и расстройства поведения, возникающие обычно в детском и подростковом возрасте» (F98), в частности «энурез» (F98.0) и даже «энкопрез» (F98.1), а также специфические формы речевых нарушений, такие как «изолированная дизартрия» (дизартрия развития, по А.Н. Корневу (Корнев, 2006), повышение темпа речи – «тахилалия», по МКБ-10 – «речь взахлеб» (F98.6).

Ребенок может иметь и какой-либо другой медицинский диагноз, не определяющий психическое развитие, но подразумевающий повышенный риск нарушений регуляции (например, «синдром Жиля де ля Туретта»).

Типичные особенности раннего развития. При данном типе дизонтогенеза признаки неврологического неблагополучия в раннем возрасте встречаются у большинства детей. Среди наиболее частых неврологических нарушений – синдром повышенной возбудимости, синдром двигательных расстройств в виде тех или иных нарушений мышечного тонуса (гипотонии, гипертонии, дистонии), гипертензионно-гидроцефальный синдром. Достаточно часто на первом году жизни ребенку ставится диагноз ПЭП (перинатальная энцефалопатия), гипоксически-ишемическая энцефалопатия новорожденных.

Нередко наблюдаются частые «фонтанирующие» срыгивания, проблемы сна (иногда инверсия режима сна-бодрствования), повышенное беспокойство, нарушения пищеварения и другие проявления вегето-висцеральных расстройств. Некоторые дети имеют пониженный порог рвотного рефлекса, с трудом принимают твердую пищу (порой до 2–3 лет) и т. п.

Нарушение мышечного тонуса иногда приводит к тому, что, рано встав на ножки, такой ребенок стоит «до упада», а сам возраст, когда ребенок встал, неестественно мал для возникновения этого моторного навыка. Хотя именно такое опережение часто воспринимается родителями как показатель не просто «нормальности», но высокого темпа развития – «встал в 7 месяцев, никто из его ровесников еще и не думал стоять». Иногда так же рано ребенок начинает ходить, а сама ходьба скорее напоминает неудержимый бег, причем часто ребенок при этом стоит на пальчиках, а не на полной ножке. Хождение на цыпочках, тот факт, что ребенок не может сам произвольно остановиться при ходьбе или беге, приводят к дополнительным травмам.

В возрасте от одного года до трех лет таких детей часто отличают повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, нарушения сна и аппетита, слабая или неустойчивая прибавка в весе, может также встречаться некоторое отставание в психоречевом и моторном развитии. К трем годам обращают на себя внимание такие особенности, как моторная неловкость, повышенная утомляемость, отвлекаемость, двигательная расторможенность, импульсивность, упрямство и негативизм. В младшем возрасте нередко наблюдается задержка в формировании навыков опрятности, что может сопровождаться недержанием мочи или кала.

Значительное количество признаков неврологического неблагополучия и изменение сроков моторного развития, чаще всего «ускорение» сроков – раннее вставание, начало ходьбы и т. п. характерны для данного варианта. При этом последовательность моторного развития (сел – пополз – встал – пошел) может оставаться неизмененной.

В дальнейшем проявления этих дисфункций могут быть разнообразными, однако прослеживается определенная зависимость между симптоматикой и возрастом ребенка. Как правило, возникновение симптомов «минимальных мозговых дисфункций» (неявно выраженных неврологических знаков) или их нарастание приурочено к началу посещения детского сада (3 года) или школы (6–7 лет). Подобная закономерность может быть объяснена неспособностью центральной нервной системы справляться с новыми требованиями, предъявляемыми к ребенку в условиях увеличения психических и физических нагрузок.

Следует отметить, что максимальная выраженность проявлений неврологического неблагополучия совпадает с критическими периодами психоречевого развития у детей. К первому периоду относят возраст 1–2 года, когда происходит интенсивное развитие корковых речевых зон и активное формирование навыков речи. Воздействие различных неблагоприятных факторов в это время может приводить к задержке развития речи. Второй период приходится на возраст 3-х лет. На этом этапе у ребенка увеличивается запас активно используемых слов, совершенствуется связная фразовая речь, активно развиваются процессы внимания и памяти. Увеличение нагрузок на ЦНС в этом возрасте может приводить к нарушениям поведения в виде упрямства, негативизма, непослушания, а также отставанию в психоречевом развитии, невротическим расстройствам. Третий критический период относится к возрасту 6–7 лет и совпадает с началом становления письменной речи. У детей этого возраста часто возникают учебные и поведенческие проблемы. Значительные трудности психологического плана нередко обусловливают психосоматические нарушения, проявления вегето-сосудистой дистонии.

Неоднородность нарушений поведения и обучения, объединенных по признаку дефицита внимания, неоднократно отмечалась во многих медицинских и психологических исследованиях и даже нашла отражение в ряде классификаций (например, DSM-IV).

Мы выделяем варианты недостаточности регуляции, основываясь прежде всего на многолетнем опыте наблюдения за детьми с такими проблемами и коррекционной работы с ними. Углубленное психологическое и неврологическое обследование подтвердило, что различия могут объясняться как дефицитами базовых структур психического, так и особенностями неврологического статуса. Анализ этих данных и результаты параклинических (прежде всего электро-физиологических) обследований позволили нам предположить, что в основе формирования выделенных вариантов лежат принципиально различные психологические и нейрофизиологические механизмы. Мы принимали во внимание не только собственно произвольную регуляцию с ее иерархическими уровнями (от движений до целостной регуляции межличностного взаимодействия), но и непроизвольные компоненты регуляции (механизмы регуляции возбуждения и торможения). В силу того, что мы имели возможность наблюдать большое количество детей от первого года жизни до подросткового возраста, выделенные варианты рассматриваются в их возрастной динамике. Часть детей на протяжении нескольких лет мы наблюдали в процессе обучения и коррекционной работы в образовательных учреждениях. Подчеркнем, что в выделении вариантов и в формировании наших представлений об их патогенетических механизмах большую роль сыграло наблюдение за динамикой психологических феноменов в зависимости от внешней ситуации, состояния ребенка, а также от коррекционных мероприятий.

На настоящий момент можно говорить о трех основных формах преимущественной недостаточности регуляторного компонента деятельности, определяющих особенности как формирования познавательной деятельности, так и адаптации ребенка в социальной среде в целом (рис. 4.1):

• регуляторное недоразвитие с трудностями удержания алгоритма деятельности;

• регуляторное недоразвитие с высоким психическим тонусом;

• регуляторное недоразвитие с низким психическим тонусом.

Данные формы не всегда встречаются в чистом виде, нередко у ребенка наблюдаются черты каких-либо двух одновременно. Формы, переходные между 1-м и 3-м, по всей видимости, следует отнести уже к другому, более тяжелому типу дизонтогенеза – к смешанному варианту парциального недоразвития (раздел 3.4).

4.2.1. Регуляторное недоразвитие с трудностями удержания алгоритма деятельности

Для этой формы регуляторной недостаточности (условно определяемой как «лобный тип») характерны следующие особенности.

Типичные особенности раннего возраста. Пренатальный и перинатальный периоды не имеют существенных отличий от среднестатистических. На первом году жизни дети относительно спокойны, при этом иногда отмечаются нарушения сна (прерывистый, короткий сон, инверсия сна – ребенок «гуляет по ночам»), сохраняющиеся до 1,5–2 лет. Моторное развитие соответствует средним срокам, речевое – средним или поздним нормативным. Повышенное упрямство, возбудимость отмечаются родителями с года и даже ранее. Характерно не раннее (чуть позже среднего, но укладывающееся в нормативные сроки) появление фразовой речи – к 2,5–3 годам. Проблемы в поведении становятся явными к 3 годам, что обычно совпадает с проявлениями возрастного кризиса. Основная жалоба родителей в это время – непослушание, неуправляемость, упрямство. Часто отмечаются трудности формирования навыков опрятности (приучения к горшку).

Проблемы с вниманием и поведением имеют тенденцию к нарастанию с повышением социальных требований и далеко не всегда компенсируются самостоятельно (без коррекционных мероприятий).

Внешний вид, специфика поведения. В отличие от детей с другими формами регуляторной недостаточности дети с данным нарушением обычно выглядят достаточно крепкими физически, здоровыми.

Специфика поведения определяется в первую очередь импульсивностью и низким произвольным контролем. Моторная активность повышена с преобладанием общих движений, связанных с перемещением в пространстве. Суетливость, хаотичность, «беспокойство на одном месте» не очень характерны для этого типа детей. Двигательная активность относительно целенаправленна и носит по большей части характер действий. Однако действия эти импульсивны, недостаточно соотнесены с окружающей обстановкой, с социальными ограничениями. Очень часто действия таких детей носят деструктивный характер: разобрать, разломать, оторвать и т. п.

Главной причиной поведенческих проблем обычно является выраженная импульсивность. Ребенок не может отказаться от сиюминутных желаний, не задумывается о последствиях своих действий. Он пытается схватить все, что привлекает его внимание, берет чужие вещи без спроса, затевает драку по малейшему поводу, может убежать от взрослого в ответ на его просьбу или запрет и т. п.

Высокая моторная активность присутствует в течение всего дня, несколько снижаясь при утомлении (при этом снижается и самоконтроль). В присутствии детей, под воздействием ярких впечатлений гиперактивность нарастает, вместе с ней нарастает и импульсивность. Моторная активность у таких детей обычно потенциирует саму себя (дети «сами себя заводят»).

Поведенческие трудности обычно наиболее ярко выражены в школе: могут грубо нарушаться дисциплинарные требования, например, во время урока ребенок самовольно перемещается по классу, громко разговаривает, может выйти из класса и т. п. Дистанция с посторонними взрослыми снижена. В отдельных случаях дети могут быть достаточно агрессивными. Единственным эффективным ограничением часто бывает лишь страх наказания. Члены семьи или педагоги с мягким стилем воспитания практически не могут управлять поведением ребенка.

Порой поведение ребенка представляется взрослым как нарочитое нарушение всех ограничений и запретов. Он прыгает с высоты, стучит палками, бросается тяжелыми предметами, залезает в труднодоступные места. Вследствие повышенного влияния поля и примитивности действий его поведение выглядит как поведение ребенка существенно более младшего возраста в состоянии возбуждения. В эти моменты повышается травмоопасность, прежде всего для окружающих.

Неврологические и соматические особенности. У детей нередко наблюдаются легкие признаки гидроцефалии (вентрикуломегалии) без явных симптомов внутричерепной гипертензии. В дошкольном (реже в младшем школьном) возрасте при осмотре невролога выявляются мягкие неврологические симптомы, которые можно расценивать как признаки функциональной недостаточности (незрелости) лобных отделов коры головного мозга: элементы рефлексов орального автоматизма, хватательных автоматизмов, паратонии (феномен «сопротивления»); а также элементы моторных персевераций и инертность при выполнении двигательных программ. Недостаточно развита мелкая моторика, наблюдается значительное количество синкинезий, характерно избыточное повышение тонуса сгибателей в процессе произвольных движений кисти. Наибольшие сложности вызывает динамическая организация произвольных движений (усвоение двигательной программы, переключение движений). Общая моторика, как правило, развита существенно лучше, чем мелкая.

При нейропсихологическом обследовании выявляется синдром недостаточности префронтальных отделов мозга.

При данном варианте дизрегуляции тики встречаются относительно редко. Но если встречаются, то имеют более тяжелое течение, часто оказываются резистентными к терапии, принимают распространенный и генерализованный характер (иногда в этих случаях выставляется диагноз «синдром Жиля де ля Туретта»). По-видимому, сочетание данного варианта дизрегуляции с тиками свидетельствует о глубоких нарушениях корково-подкоркового уровня.

Сон у таких детей, как правило, глубокий (профундосомния). Наблюдается неорганический энурез, недержание мочи во время дневного сна, а в дошкольном возрасте нередки и нарушения контроля мочеиспускания в бодрствующем в состоянии (периодически ребенок заигрывается и упускает мочу). Может длительно формироваться или быть неустойчивым контроль за дефекацией.

Латеральные предпочтения. В целом, как и в среднем по популяции, наличие знаков атипичного развития не характерно ни для детей с данной формой регуляторной незрелости, ни для двух других форм. Но, как и при других вариантах отклоняющегося развития, наличие большого количества левосторонних предпочтений является отягощающим фактором, часто определяющим не только прогноз дальнейшего развития ребенка, но и подбор, и последовательность введения различных коррекционных мероприятий.

Темповые характеристики деятельности, работоспособность.

Работоспособность снижена умеренно. Темповые характеристики деятельности крайне неравномерны (в первую очередь за счет импульсивности и трудностей целеполагания, осуществления целенаправленной деятельности). Ребенок скорее пресыщаем, чем истощаем. Чем более выражены признаки неврологического неблагополучия, тем более сниженной оказывается и сама работоспособность. Этот показатель (снижение работоспособности) еще более негативно сказывается на возможности произвольной регуляции самой деятельности, приводит к инертным ее формам.

Одна из ведущих проблем учебной деятельности состоит в недостаточности именно произвольных компонентов внимания, которые определяют такие его характеристики, как избирательность, распределение, устойчивость. Внимание напрямую зависит от внешних стимулов. Его уровень часто прямо пропорционален уровню сенсорной стимуляции – яркости и неожиданности стимула. Для поддержания внимания к объекту необходим постоянный приток новых стимулов. Без дополнительной сенсорной стимуляции внимание быстро истощается и переключается на посторонние стимулы. Не только в учебной деятельности, но и в игре ребенок быстро бросает игрушку, потерявшую свойства новизны (и вследствие этого потерявшую для него привлекательность), и ищет новых ярких впечатлений.

Невозможность удержания внимания без постоянной сенсорной стимуляции и высокая отвлекаемость ведут к неспособности распределять внимание – то есть удерживать в фокусе два и более стимулов (признаков). Произвольное переключение внимания также вызывает трудности. Это выражается в инертности отдельных действий и деятельности в целом (в тяжелых случаях доходящих до ригидности).

Проблемы учебной деятельности в значительной степени осложняются дефицитом функций программирования и контроля.

Характер деятельности (произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль). Деятельность ребенка импульсивна, ему трудно удерживать ее алгоритм. Программирование и контроль деятельности максимально дефицитарны при этом варианте регуляторной незрелости. В этом случае поведение становится плохо управляемым, ребенку необходима не столько мотивация, сколько регуляция, программирование деятельности и ее контроль извне, причем контроль пошаговый (в некоторых случаях он требуется вплоть до 10—11-летнего возраста). Трудности удержания алгоритма проявляются при выполнении различных заданий, даже простых моторных проб, в обыденной жизни, даже в таких привычных действиях, как одевание, собирание портфеля и т. п.

Адекватность. Как уже отмечалось, адекватность оказывается сниженной в силу трудностей удержания того или иного правила или алгоритма, недостаточной целенаправленности деятельности, особенно в ситуации утомления. Так, ребенок в начале работы может еще не проявлять признаков неадекватности (как при обследовании, так и в любой другой ситуации), но по мере утомления признаки поведенческой неадекватности могут нарастать иногда вплоть до полной неадекватности, характерной для гораздо более тяжелых типологических вариантов.

Критичность. То же относится и к критичности: по мере утомления и психического истощения ребенка она снижается. Однако правильно организованный внешний контроль, достаточная мотивация (соответствующая эмоционально-личностным особенностям и возрасту ребенка) могут повысить показатели критичности даже на фоне утомления.

Обучаемость. При правильно организованных условиях проведения диагностического обследования, обучения, правильном расчете сил ребенка и адекватной организующей помощи обучаемость в целом соответствует возрастной норме. Однако при выраженном утомлении и полной невозможности организации собственной деятельности ребенка об обучаемости вообще не приходится говорить. Именно в такой ситуации возникают дифференциально-диагностические ошибки, и ребенку может быть неправомерно выставлен такой диагноз, как «умственная отсталость» и др. Но чем старше ребенок, тем сильнее будут сказываться трудности удержания программы, дефицит контроля за результатом деятельности на обучаемости.

Для успешного обучения такому ребенку требуется адекватная организация условий и процесса, жесткий внешний контроль.

Особенности сформированности познавательной деятельности. В целом познавательная деятельность оказывается дефицитарной именно в звене произвольной регуляции. Сами отдельные функции и процессы: восприятие, внимание, память, речемыслительная деятельность, в том числе вербально-логическое мышление и др., часто первично не дефицитарны. Страдает именно деятельность: произвольное запоминание, произвольное внимание, другие компоненты, требующие программирования, выстраивания алгоритма. Часто в процессе диагностики выявляются трудности распределения внимания, хотя при контроле эти проблемы минимизируются. Очевидно, что при этом наиболее затруднена работа, требующая контрольных операций, выполнения всех вариантов заданий конструктивного характера деятельности по образцу и т. п. Также невозможно выполнение заданий, требующих собственно программирования, выстраивания алгоритма деятельности. Как уже отмечалось, при организации деятельности ребенка взрослым, создании ситуации внешнего программирования и контроля или адекватной организующей помощи результативность выполнения заданий познавательного плана в целом может соответствовать условной норме. Однако чем старше ребенок, тем вероятнее несоответствие уровня его когнитивного развития возрастным показателям, поскольку дефицит регулятивной составляющей не может не сказываться на уровне развития познавательной деятельности в целом.

Развитие речи. Речевое развитие может быть с негрубой задержкой, в том числе страдает и звукопроизношение (по типу стертой дизартрии). На первых порах в словаре ребенка преобладают глагольные формы. Иногда речь остается такой вплоть до 5–5,5 года. Голос громкий, иногда с недостаточностью модуляции. Развернутая речь долго сохраняет негрубую аграмматичность, иногда до 6,5–7,5 года. При этом, если спросить ребенка, как правильно сказать, он может тут же верно согласовать слова в предложения. Речь, как и вся деятельность, по большей части импульсивна, носит комментирующий характер и как бы непроизвольна. Вплоть до 8—9-летнего возраста такие дети, выполняя какую-либо деятельность, комментируют ее вслух, отпуская в том числе и эмоциональные комментарии. При большом объеме признаков неврологического неблагополучия речь может быть дизартричной с типичным «обтаиванием» окончаний и неразборчивостью фразы для других.

Письменная речь отражает все характерные для этого варианта нарушения особенности звукопроизношения и предложнопадежного управления. Кроме того, за счет импульсивности возникают «ошибки внимания», которые не могут быть квалифицированы логопедом как специфичные для той или иной формы дизграфии. Чтение угадывающее, забегающее, часто с непониманием смысла за счет импульсивной опоры на отдельный случайно выбранный и несущественный фрагмент сюжета.

Игровая деятельность. В игре ребенок непоследователен, перескакивает, не удерживает последовательность ходов, не может дождаться своей очереди, поэтому часто конфликтен и несдержан. Как правило, легко сходится с детьми, но так же легко и расходится. Часто не учитывает ответные реакции других детей. Такому ребенку трудно, а зачастую и невозможно предсказать результаты своего поведения, а также эмоциональные и поведенческие реакции других детей в ответ на его поведение. Затрудняется он и в удержании роли, ребенок дошкольного возраста нередко вообще не в состоянии удерживать роль в определенном ключе. Часто играет «хором» с другими ролевыми персонажами, и это копирование (по сути, следование внешней программе) удается хорошо.

Вследствие высокой чувствительности к сенсорным стимулам во время игры ребенок легко перевозбуждается. Психическая активность повышается при увеличении сенсорной стимуляции – возбуждающее действие оказывают новая обстановка, новые игрушки, большое количество игрушек, большая компания, громкие звуки, яркие краски и т. д. Это проявляется также в экспансивном поведении.

Особенности эмоциональной сферы и межличностного общения. Дети импульсивны, ведомы внешними стимулами и полезависимы. В новой обстановке они обычно еще более расторможены. Сильно отвлекаемы. В школьном возрасте зависят от поведения других: если все ведут себя правильно, то вероятность поведенческих срывов уменьшается. Вся картина эмоционального поведения напоминает поведение ребенка более младшего возраста. В целом отмечается невозможность контроля и регуляции собственного эмоционального поведения.

Самооценка у таких детей в основном неустойчива, может быть неадекватной: как импульсивно завышенной, так и заниженной. Уровень притязаний зависит от предыдущего опыта: если что-то получалось хорошо – то высокий, и наоборот. При этом имеются трудности сравнения результатов своей деятельности с результатами других детей.

Сформированность компонентов базовой структурной организации. Общая структура и пропорции несформированности отдельных компонентов базовой структурной организации неравномерны, что и определяет парциальность психического развития.

Наиболее проблемной является сфера регуляции психических процессов. Среди особенностей непосредственно регуляторного обеспечения психической активности на первый план выходит выраженная несформированность программирования и контроля деятельности, трудности удержания алгоритма деятельности, что и дало название этой группе. При обследовании недостаточность произвольной регуляции выявляется, начиная с заданий на удержание простой двигательной программы (жестко заданной последовательности двигательных актов).

Очевидно, что иерархически более высокие уровни регуляции деятельности: волевая регуляция поведения, собственной эмоциональной экспрессии, межличностных коммуникаций как отражения правил поведения и социальных норм – оказываются недостаточно сформированы, а в тяжелых случаях грубо дефицитарны.

Все это не может не оказывать влияния на формирование ментальных структур, которые в этом случае негрубо дефицитарны. Наиболее очевидна при оценке феноменологических проявлений недостаточность вербализации пространственных представлений, что влечет за собой в том числе и трудности понимания отдельных пространственно-временных и квазипространственных речевых конструкций. Как следствие, затруднена и речевая регуляция собственного поведения. Этот факт (как изолированный феномен) неоднократно отмечается в современной литературе. Недостаточность базовых регуляторных структур и отчасти, вследствие этого, и ментальных структур приводит к дефицитарности познавательной деятельности в целом, но в первую очередь в звене регуляции.

Что касается аффективной организации, при данной форме регуляторной недостаточности, как правило, наблюдается искажение пропорций системы, в первую очередь за счет негрубой гиперфункции 3-го уровня аффективной регуляции (уровня аффективной экспансии). Ребенок в этой ситуации склонен привлекать к себе внимание любыми средствами, легко вступает в контакт с другими детьми и с легкостью заражается состоянием другого человека. Ему требуется постоянная оценка его деятельности, интенсивное внимание к себе. Следует подчеркнуть, что эта диспропорция значительно менее выражена, чем в случае аффективно-возбудимого варианта тотального недоразвития. Регулирующие влияния 4-го уровня (уровня эмоционального контроля) ослаблены, в том числе и за счет недостаточности контроля собственных эмоциональных проявлений. Ребенок проявляет отсутствие усталости от общения и невысокую требовательность к его качеству, демонстрирует конформность и легкость подчинения правилам, выработанным другими, и т. п.

Разграничение с другими категориями отклоняющегося развития. В первую очередь необходимо отграничивать эту форму регуляторной недостаточности от аффективно-возбудимого варианта тотального недоразвития, особенно в ситуации, когда ребенок истощен, утомлен.

В раннем и младшем дошкольном возрасте важна дифференциация с вариантами задержанного развития.

Следует также разграничить эту форму регуляторной недостаточности с вариантом экстрапунитивного дисгармоничного развития, особенно это важно в предподростковом и подростковом возрастах, когда описываемая форма дизрегуляции и истинная дисгармония экстрапунитивного типа феноменологически чрезвычайно близки, но в своей основе имеют совершенно различные механизмы. В частности, у детей с дисгармоничным развитием наблюдаются зрелые механизмы регуляции собственной деятельности и фактически отсутствуют знаки неврологического неблагополучия[26].

Нередко приходится проводить дифференциацию с недостаточностью вербально-логического компонента познавательной деятельности (преимущественно в раннем и среднем дошкольном возрасте).

Кроме того, важно дифференцировать данную форму дизрегуляции с состояниями, в которых ребенок находится в результате применения лекарственных средств, в частности психотропных веществ.

Очень редко, но все же встречаются ситуации, когда данную форму дизрегуляции нужно разграничивать с медленно прогрессирующими вариантами искаженного развития, в первую очередь с искажением преимущественно когнитивной сферы.

Психологическая коррекция. Основной вид психологической коррекции – развитие произвольного контроля и внимания, начиная с произвольной двигательной активности. Для детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов адекватны методы коррекции произвольной активности и внимания, предложенные Т.В. Ахутиной и Н.М. Пылаевой (Пылаева, Ахутина, 2004). Можно формировать произвольную регуляцию деятельности по программе Н.Я. Семаго (Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2000, 2005а). Возможно использование и программы психомоторной коррекции.

Возможно также применение различных вариантов игровых компьютеризированных методик тренировки активного внимания и различных методов поведенческой терапии. Важно лишь учитывать имеющиеся при использовании всех этих техник и программ противопоказания (в основном касающиеся неврологического состояния ребенка).

Образовательный маршрут и комплексное сопровождение ребенка. В дошкольном возрасте такой ребенок доставляет множество хлопот, поэтому стратегия «построения» его жизни, начиная с ДОУ, должна выстраиваться, исходя из следующих положений:

• Среда, в которой находится ребенок, должна быть по возможности постоянной. Недопустима частая смена групп, воспитателей и детей в группе. В идеале воспитатели должны быть строгими, но уравновешенными, умеющими «держать» ребенка и жестко придерживаться режима и правил, принятых в детском саду. Именно таким образом, за счет «внешнего скелета» – жизненного уклада детского сада осуществляется регуляция поведения ребенка. Особую сложность представляют выпадающие из общей череды события: праздники, поездки, экскурсии и т. п. Во время подобных мероприятий ребенок должен быть под жестким контролем взрослого (родителя, воспитателя, психолога и др.). Хорошо, если сопровождающий взрослый комментирует ребенку правила и особенности поведения в каждый конкретный момент, тем самым формируя регуляцию извне.

• Подобная внешняя жесткая регуляция осуществляется на фоне специфичной коррекционной работы, в которой постоянно нуждается ребенок.

• Если поведение ребенка не позволяет ему удерживаться в обычном ДОУ (тем более на протяжении длительного времени, в том числе и при наличии специалиста сопровождения), то решением консилиума ДОУ ему может быть рекомендовано посещение группы кратковременного пребывания.

• В школе, где обучается ребенок, должны быть небольшие классы (9—14 детей). При этом должна быть предусмотрена возможность адаптивного пребывания ребенка в школе.

• Желательно, чтобы такой ребенок имел свое четкое место в классе, позволяющее педагогу держать его в поле зрения и управлять его поведением (не за первой партой, не за последней и не в крайнем ряду). Хорошо, если соседом по парте будет организованный ученик, способный частично взять на себя функцию внешнего контроля. С этой задачей обычно неплохо справляются послушные, аккуратные и при этом добрые девочки.

• Такой ребенок может организовать себя, если ему дать какое-либо важное, но не сложное общественное поручение: например, посмотреть, у всех ли детей учебники правильно лежат на парте (это дает ребенку возможность свободно передвигаться по классу и способствует самоорганизации).

• Внешняя среда класса не должна быть чрезмерно перегруженной, чтобы не отвлекать ребенка. Если вокруг доски все время появляется новый наглядный материал, то ребенок будет отвлекаться.

• Должно быть минимизировано количество вещей на парте (учебник, тетрадь, ручка, карандаш – и все, а портфель может быть и вне зоны досягаемости ребенка).

Еще раз отметим, что дети лучше себя организуют со строгими взрослыми, при дозированном, но не постоянном контроле, поддаются скорее строгой организации, нежели эмоциональным воздействиям, понимают «язык силы». В критических случаях нуждаются в постоянном контроле. Такой ребенок должен сидеть рядом с учительским столом и желательно так, чтобы он не мог задевать детей, выходящих отвечать к доске. Алгоритмизация деятельности значительно повышает ее продуктивность и уменьшает необходимость помощи со стороны взрослого.

Из специалистов сопровождения необходимо отметить в первую очередь врача-невролога, психотерапевта, специалиста ЛФК, педагога дополнительного образования.

Подключение системной, хорошо структурированной логопедической помощи ребенку (если есть показания) поможет выстраиванию функций программирования и контроля.

Ребенку необходимо наблюдение, планомерное сопровождение и отслеживание динамики развития неврологом, а в резко выраженных случаях и детским психиатром. Достаточно эффективной бывает адекватная медикаментозная коррекция (при данном варианте регуляторной несформированности оправдано применение средств ноотропного и стимулирующего действия, иногда в сочетании с очень мягкими седативными средствами).

Прогноз развития и социальной адаптации. Прогноз развития тем благоприятнее, чем раньше начата специфическая коррекционная работа с медицинским сопровождением. В запущенных случаях, особенно если работа начинается после 8–9 лет, возможна девиация развития в сторону группы асинхронного развития (как правило, дисгармоничного развития экстрапунитивного варианта). Риск подобной девиации при данном варианте регуляторной несформированности очень высок не только в вышеприведенных ситуациях, но и в целом. В этих случаях большое значение имеет представленность таких отягощающих развитие ребенка факторов, как наличие признаков атипичного формирования межфункциональных взаимодействий, неблагоприятная социально-педагогическая ситуация развития и неадекватная коррекционная работа (например, только психотерапевтическая работа на феноменологическом уровне без медикаментозной поддержки и т. п.).

Поскольку в подростковом возрасте часто наблюдается усиление поведенческих девиаций, в этой группе самый высокий риск развития грубых нарушений социального поведения, крайне высоки подверженность «дурным влияниям» социальной среды и склонность к правонарушениям.

4.2.2. Регуляторное недоразвитие с высоким психическим тонусом

Данная форма регуляторной недостаточности (условно называемый «подкорковый тип») характеризуется следующими особенностями.

Типичные особенности раннего возраста. Внутриутробный период протекает без характерных особенностей (встречаются отягощающие факторы без явной специфики – токсикозы, угрозы прерывания и др.). Мамы таких детей часто вспоминают психологический дискомфорт, стрессовые ситуации, пережитые ими во время беременности. Это является, пожалуй, единственным характерным признаком пренатального периода. Из осложнений перинатального периода встречается гипоксия, вызванная различными факторами, очень часто, по нашим наблюдениям, отмечаются стремительные роды. Бесспорные указания на родовую травму встречаются редко.

На первом году жизни дети обычно беспокойны, плохо спят. Часто диагностируется синдром повышенной возбудимости, примерно в половине случаев выявляется гипертензионно-гидроцефальный синдром. Наблюдаются негрубые нарушения мышечного тонуса (иногда обозначаемые педиатрами как «синдром мышечной дистонии»). На первом году жизни для детей характерны своеобразные нарушения мышечного тонуса: на фоне его некоторого общего снижения преобладает тонус мышц-разгибателей (возникает избыточное усиление разгибательного тонуса в ответ на различные стимулы), в том числе при возбуждении и при негативных эмоциях (выгибания при крике).

В первом полугодии часто наблюдается синдром вегето-висцеральных расстройств, главным образом проблемы с пищеварением, которые вызывают беспокойство ребенка, существенно не сказываясь, однако, на весовых прибавках. Нередки также различные кожные и респираторные проявления аллергии (в виде диатезов, дерматитов, ринитов, крупов, бронхообструктивных синдромов и т. д.).

Как правило, сон у таких детей прерывистый и беспокойный, они чувствительны к условиям сна.

Характерной чертой являются также и повышенные требования ребенка к вниманию со стороны взрослого (родителям приходится постоянно носить его на руках, развлекать), ребенок почти не играет самостоятельно. Рано и ярко проявляется избирательность эмоциональных реакций, порой усилен и длительно сохраняется страх посторонних взрослых (не у всех детей).

Неврологи отмечают следующие отличительные особенности моторного развития:

• в первые полгода относительное повышение тонуса разгибателей и усиление разгибательных реакций (на фоне мышечной гипотонии или без нее);

• раннее формирование выпрямительных реакций;

• отсутствие периода ползания (реже возникновение активного ползания после начала самостоятельной ходьбы);

• раннее вставание и начало самостоятельной ходьбы. Многие дети начинают ходить с опорой на переднюю часть стопы (на пальцы).

У некоторых детей в младенческом возрасте наблюдаются 1–2 эпизода фебрильных судорог либо аффективно-респираторные приступы без потери сознания и судорог. В связи с выраженным беспокойством, фебрильными судорогами и аффективно-респираторными приступами дети часто получают седативные и противосудорожные препараты на протяжении нескольких месяцев или лет.

С уверенным освоением навыка самостоятельной ходьбы (около года) появляется повышенная моторная активность. Моторная неловкость, как правило, становится заметной после 4–4,5 года. До этого возраста многочисленные травмы ребенка родители связывают с активностью и подвижностью. Значительно снижена естественная осторожность. Все места, где можно получить травму, обладают для ребенка особой привлекательностью. Гиперактивность (а правильнее и точнее – гиперподвижность) постепенно нарастает к 5 годам, затем, как правило, стабилизируется или понемногу снижается.

Развитие экспрессивной речи укладывается в ранние или средние сроки. При раннем общем развитии речи могут длительно сохраняться проблемы со звукопроизношением. По сути дела, у данной категории детей выявляется изолированная дизартрия («дизартрия развития», по А.Н. Корневу), имеющая в своей основе именно дисфункцию механизмов регуляции подкоркового уровня.

Внешний вид и специфика поведения. На первый план выходит бледность кожи лица, выразительный и напряженный взгляд. В возрасте 5–9 лет такие дети часто имеют астеническое или близкое к астеническому телосложение (в более старшем возрасте, напротив, может появиться склонность к полноте). При внешней худобе физически ребенок достаточно вынослив, мышечная сила, как правило, не снижена.

На приеме такие дети очень суетливы, непродуктивно активны. Двигательная активность повышена почти постоянно, усиливается при психическом напряжении, при утомлении, после периода произвольного ограничения двигательной активности. Моторная расторможенность усиливается при эмоциональном напряжении и при утомлении. Ребенок может некоторое время контролировать, сдерживать избыточную моторную активность, однако за этим следует ее взрывообразное усиление.

Сама моторная активность имеет особый вид. Характерны суетливость, хаотичные, нецеленаправленные перемещения в пространстве. Ребенок производит множество разнообразных движений, находясь на одном месте: все время меняет позу, двигает руками, ногами, туловищем. Эти движения иногда имеют вид навязчивых привычек. Нередко наблюдаются быстрые непроизвольные движения (тики): моргания, подергивания угла рта, покашливание и т. п. Постоянную позу ребенок сохраняет с большим трудом.

Наиболее мощный растормаживающий фактор – эмоциональное возбуждение (в общении с детьми, в любой ситуации ожидания и т. п.). Ребенок начинает отвечать, не дослушав вопроса, с трудом дожидается своей очереди, прерывает в разговоре взрослых и других детей, «прилипает» к окружающим.

В школе дети с такими трудностями недолго способны сохранять активное внимание (обычно до 15–20 минут). Они, как правило, не демонстрируют грубых нарушений поведения на уроках, но постоянно вертятся, болтают с соседями, совершают разнообразные движения. Большие трудности вызывает необходимость дослушать задание – ребенок пытается угадать либо, не дожидаясь разрешения, выкрикивает ответ. При выполнении домашних заданий отвлекается, с трудом сидит на месте.

К вечеру возбуждение и моторная активность постепенно нарастают. Засыпают дети с большим трудом, особенно при нарушениях режима (праздник, приход гостя, покупка обновы и т. п.).

При этом дети с высоким уровнем психического тонуса жизнерадостны, инициативны, обладают богатой фантазией, деятельны, часто фонтанируют идеями и прожектами, но за редким исключением не могут доводить дело до конца. Импульсивность часто сочетается с некоторой навязчивостью в общении. В отличие от детей с предыдущим вариантом регуляторной недостаточности для этих детей характерна высокая зависимость от взрослых, потребность во внимании. Такие дети постоянно пристают к взрослым с просьбами и вопросами. Для них непереносима ситуация ожидания.

Активно стремятся к лидерству, при этом занимают лидирующие позиции преимущественно среди более младших детей, да и там удерживаются недолго. Со сверстниками чаще всего конфликтны. Обладают особой способностью вызывать раздражение у окружающих. Очень часто неряшливы, неаккуратны, неразборчивы в отношениях.

Для таких детей характерна повышенная травматичность: они натыкаются на предметы, «считают углы», спотыкаются на ровном месте, задевают и роняют все вокруг себя. Они часто производят впечатление драчливых, агрессивных вследствие своей конфликтности, импульсивности и неуклюжести, но при этом не злобны и очень переживают из-за возникших конфликтов.

Реакция адаптации к новой обстановке и новым людям достаточно выраженная: появляется настороженность, моторная активность временно снижается или переходит на дистальные отделы (появляются движения кистей). После периода адаптации дистанция с посторонними может критично снижаться.

Неврологические и соматические особенности. От предыдущей группы регуляторной недостаточности эту группу отличает наличие значительного количества соматических проблем: дискинезии пищеварительного тракта (дискинезии желчевыводящих путей, спастические запоры), гастриты, хронические бронхиты, бронхиты с обструктивным синдромом, бронхиальная астма (как правило, инфекционноаллергическая), кожные аллергозы, нейродермиты. Нередко дети жалуются на головные боли (чаще приступообразные). Обычно это не тяжелые заболевания, а скорее проявления вегето-висцеральной дизрегуляции, напряжения адаптационных механизмов.

Характерна частая заболеваемость ОРВИ с высокой температурой (4–6 раз в год и более), периоды длительного субфебрилитета после инфекционных заболеваний или без установленных причин.

После 10–12 лет соматические проблемы нередко усиливаются, ярко проявляется психовегетативный синдром (как и на первом году жизни), зачастую становясь ведущей проблемой. В пубертатном возрасте могут проявиться микроэндокринные нарушения, склонность к артериальной гипертензии. У таких детей высок риск формирования психосоматических и обменно-эндокринных нарушений.

Неврологический статус описываемой группы представлен мягкими симптомами и знаками. Среди них можно отметить: слабость конвергенции, легкую диффузную мышечную гипотонию, умеренные признаки повышения нервно-мышечной возбудимости, негрубые трудности удержания позы, беспокойство пальцев вытянутых рук (в особенности при закрытых глазах), а также негрубую дистоническую установку кистей вытянутых рук. Характерны легкие нарушения зрительно-моторной координации: например, при выполнении «указательной» пробы наблюдаются фазические (в виде бросков) движения рук с частым промахиванием, а также аналогичные по характеру (скачкообразные) прослеживающие движения глазных яблок. Наблюдается недостаточность общей моторики (неловкость), причем пробы на динамическую организацию движений выполняются лучше, чем статические пробы. Общая моторика и мелкая развиты примерно на одном уровне.

При медицинском осмотре также выявляются признаки вегетативной дисфункции: бледность лица, умеренное расширение зрачков, блестящие глаза, сухость кожи, склонность к раздражению кожи, гипергидроз (иногда в сочетании с гипотермией) ладоней и стоп, яркий дермографизм и др. Характерна повышенная жажда, аппетит обычно снижен. Часто встречаются умеренно выраженные признаки соединительнотканной дисплазии – малые аномалии сердца, гипермобильность суставов и другие.

В возрасте 5–9 лет у детей этой группы нередко встречаются тики, невротические привычки, энурез, парасомнии (скрип зубами, сноговорение, иногда снохождение или его элементы и др.), головные боли (обычно расцениваемые как головные боли напряжения). Часто отмечаются трудности засыпания, особенно при нарушениях режима или эмоциональном возбуждении.

При нейропсихологическом обследовании выявляется синдром недостаточности межполушарных взаимодействий и функциональная недостаточность подкорковых структур (ЭЭГ-обследование также объективизирует дисфункцию диэнцефальных отделов мозга).

Латеральные предпочтения. Для данной группы детей характерны специфические особенности формирования латеральных предпочтений, что является следствием дисфункции как минимум подкорковых отделов головного мозга. Существует представление, что на ранних этапах онтогенеза именно за счет подкорковых структур осуществляется межполушарное взаимодействие. Поэтому функциональная недостаточность этих структур определяет специфику процесса прогрессирующей латерализации (Манелис, 1999) и феноменологически проявляется в преобладании неправосторонних латеральных предпочтений у этой категории детей.

Темповые характеристики деятельности, работоспособность

таких детей выше, чем при других вариантах недостаточности регуляции. Темп деятельности обычно высокий, но долго в таком ритме ребенок продуктивно работать не может из-за снижения избирательности внимания, нарастания моторной активности. Работоспособность можно эффективно стимулировать на эмоциональном уровне (даже при некотором утомлении). Темповые характеристики деятельности могут быть очень неравномерными. Продуктивность деятельности обратно пропорциональна степени возбуждения и аффективной «заряженности». Ребенок легко отвлекается.

Отмечается выраженная зависимость операциональных характеристик деятельности от мотивации: при высокой мотивации ребенок может проявлять сосредоточенность и настойчивость. Внимание значительно лучше удерживается при одновременной тактильной и проприоцептивной стимуляции от кистей (возможно, и от стоп): обычно дети могут долго и сосредоточенно собирать конструктор, а в ситуациях, требующих внимания, крутят что-нибудь в руках и т. п.

Отличительная особенность данного типа нарушений состоит в относительной сохранности произвольных механизмов внимания. По нашим предположениям, недостаточными являются в первую очередь непроизвольные механизмы регуляции возбуждения, а произвольные механизмы внимания, контроля и программирования деятельности страдают вторично. Эти предположения основаны, в частности, на описанной выше специфике показателей работоспособности.

Характер деятельности (произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль). Регуляторные функции оказываются в данном случае дефицитарны вплоть до грубой недостаточности. В поведении дети импульсивны, очень суетливы, непродуктивно активны, не терпят ожидания, не переносят длительного напряжения. Наблюдается высокая отвлекаемость.

Двигательная активность повышена почти постоянно, усиливается при психическом напряжении, утомлении, после периода произвольного ограничения активности. Характерны хаотичные, нецеленаправленные перемещения в пространстве, постоянные движения туловища, рук, множество навязчивых движений. Часто у детей возникают тики – моргания, подергивания угла рта, покашливание и т. п. С большим трудом такой ребенок сохраняет постоянную позу. Активность повышается во второй половине дня, и к вечеру, перевозбудившись, ребенок с трудом засыпает Дети очень чувствительны к нарушению режима, особенно в дошкольном возрасте. Родители отмечают: «Если перегуляет, долго не может уснуть».

Ребенок импульсивен, начатое дело, как правило, не доводит до конца. Высокая имульсивность проявляется классическими симптомами, описанными в DSM-IV: начинают отвечать, не дослушав вопрос, с трудом дожидаются своей очереди, прерывают в разговоре, пристают к окружающим. Импульсивность поддается лишь кратковременному контролю.

Как и при всех вариантах регуляторной несформированности, наиболее дефицитарным звеном психического развития является регуляция деятельности. Особенностью данного типа является то, что произвольная регуляция, по нашим предположениям, страдает вторично, вследствие ее перегрузки при неэффективности непроизвольных уровней саморегуляции возбуждения (механизмов ограничения возбуждения). Произвольный контроль психической активности относительно сохранен, но ресурсы ребенка крайне быстро истощаются.

Характерно нарастание двигательной активности после школы или детского сада, к вечеру. Как уже отмечалось, моторная активность может в той или иной степени произвольно контролироваться (подавляться), нередко при этом она «мигрирует» в дистальные отделы – появляется множество мелких движений кистей, стоп, губ, а иногда и непроизвольные движения.

Сравнивая эту форму дизрегуляции с предыдущей, можно выделить важные отличия в регуляции моторной активности:

• При регуляторном недоразвитии с трудностями удержания алгоритма деятельности уровень моторной активности отражает общий уровень возбуждения и пропорционален уровню сенсорного потока. Двигательная активность крайне плохо поддается произвольному ограничению, фактически напоминая саморегуляцию ребенка 1–3 лет.

• При регуляторном недоразвитии с высоким психическим тонусом моторная активность выше сама по себе (высок базовый уровень возбуждения) и более всего связана с уровнем эмоционального напряжения и степенью утомления ребенка. При этом возможно кратковременное произвольное ограничение моторной активности.

При длительном произвольном ограничении моторики уровень психического напряжения может нарастать до критического, наступает срыв («отказ») произвольной регуляции, что ведет к взрывообразному повышению двигательной активности, появлению истерик и других онтогенетически более ранних форм поведения.

Эта форма регуляторной недостаточности характеризуется высокой импульсивностью, сближаясь с предыдущей формой дизрегуляции. Однако импульсивность проявляется неравномерно и несколько мягче поддается кратковременному произвольному контролю. Импульсивность очень заметна при выполнении заданий (стремительное «угадывание» ответа без учета всех условий). Что же касается возможности контролировать свои действия, то она у данной группы детей значительно выше, чем у предыдущей.

Высокая малопродуктивная активность – пожалуй, наиболее точная характеристика деятельности этой категории детей. Благодаря своей инициативности, а также вследствие импульсивности они берутся за множество дел сразу, не доводя ни одно из них до конца. При этом намерения детей в отличие от предыдущего варианта, как правило, конструктивны.

Во время учебной деятельности истощение произвольности регуляции наступает очень быстро, что ведет к повышению импульсивности и растормаживанию моторики. Через некоторое время произвольный контроль может восстановиться (если не заставлять ребенка сдерживать моторную активность, дать возможность «отдохнуть» механизмам контроля). Однако если моторная активность слишком высока или сопровождается сильным эмоциональным возбуждением, активирующие влияния могут превысить «порог переносимости» механизмов произвольного контроля. И тогда вместо восстановления регуляции наступает состояние расторможенности, с которым ребенок уже не в силах справиться самостоятельно.

При сильном утомлении происходит истощение тонизирующих (активирующих) мозговых структур (за счет чего происходит общее снижение психического тонуса), что может проявляться снижением фона настроения, капризностью, раздражительностью.

При длительном хроническом произвольном удерживании самоконтроля (что, как правило, является следствием давления со стороны взрослых) может произойти глубокий срыв регуляции, который часто проявляется возникновением патологических феноменов невротического характера.

Родителями подмечено, что степень возбуждения у таких детей часто связана с циркадианными ритмами, фазами луны и т. п., по их словам, ребенок очень чувствителен к этим явлениям.

Адекватность. Как и в предыдущем случае, когда наибольшие трудности возникают при удержании программы или алгоритма деятельности, у детей с высоким уровнем психического тонуса адекватность снижена чаще всего в силу импульсивности и трудностей целенаправленности деятельности. Особенно сильно это снижение проявляется в ситуации утомления или ожидания.

Критичность. То же можно сказать и о снижении критичности в целом. Однако правильно организованная ситуация и спокойная ситуация внешнего контроля могут повысить критичность.

Обучаемость. При правильно организованных условиях проведения диагностического обследования, обучения, правильном расчете сил ребенка и адекватной мотивации показатель обучаемости в целом должен соответствовать возрастным нормам. Но на фоне выраженного утомления и невозможности организации деятельности ребенка о возможности обучаемости говорить не приходится. Именно в этой ситуации возникают дифференциально-диагностические ошибки, и ребенку может быть выставлен ошибочный диагноз.

Особенности сформированности познавательной деятельности. Познавательная деятельность также дефицитарна именно в звене регуляции. Отдельные функции и процессы: восприятие, память, речемыслительная деятельность и т. д. – часто первично не дефицитарны. Страдает именно деятельность, требующая включения этих функций: произвольное внимание, произвольное запоминание и т. п.

Нарушение произвольного внимания состоит прежде всего в высокой отвлекаемости, невозможности длительно удерживать его на одном объекте. Сам процесс сосредоточения внимания и такие его характеристики, как распределение и переключение, обычно сохранны. Инертность и ригидность деятельности не характерны для данного варианта. Иногда в процессе диагностики выявляются трудности распределения внимания более, чем по двум признакам одновременно, но при усилении произвольного контроля ребенка эти проблемы минимизируются.

Несмотря на высокую отвлекаемость, ребенок способен неплохо усваивать информацию (программный материал). В школе наибольшие трудности отмечаются с русским языком. По математике, как правило, дети успевают лучше.

Обычно дети с данной формой регуляторной недостаточности выполняют задание быстро, но неаккуратно, допуская множество ошибок. Однако при высокой мотивации или адекватном внешнем контроле они способны выполнить задание четко и без ошибок.

Внимание значительно лучше удерживается при одновременной тактильной и проприоцептивной стимуляции от кистей (возможно, и от стоп): обычно дети могут долго и сосредоточенно собирать конструктор, а в ситуациях, требующих внимания, крутят что-нибудь в руках и т. п. Умеренная (особенно ритмичная) моторная активность (например, ребенок раскачивается на стуле, качает ногой, постукивает чем-нибудь о стол и т. п.) также улучшает восприятие материала.

Развитие речи. Развитие экспрессивной речи укладывается в ранние или средние сроки. Появление фразовой речи также соответствует средним срокам. Однако при достаточно раннем общем развитии речи могут длительно сохраняться проблемы со звукопроизношением (недостаточность моторного компонента речи). У данной категории детей выявляемая специалистами изолированная дизартрия (дизартрия развития, по А.Н. Корневу) в основе имеет дисфункцию механизмов регуляции именно этого уровня.

Нередко возникает заикание, которое часто имеет характер клонического, плохо поддается коррекции, особенно при левосторонних или неустоявшихся латеральных предпочтениях.

В школе наибольшие трудности отмечаются с русским языком. Причинами этого являются как импульсивность, торопливость, суетливость, так и нарушение моторной составляющей письма: характерно несоблюдение строки, разный наклон и размер букв на строке, неустойчивое написание одной и той же буквы, неаккуратность (ребенок пишет «как курица лапой»). Поскольку данная форма регуляторной несформированности часто сочетается с фонетикофонематическими нарушениями, то к прочим ошибкам присоединяются пропуски и замены букв.

На приеме ребенок часто начинает отвечать, не дослушав вопроса, с трудом дожидается своей очереди, прерывает в разговоре взрослых и других детей, иногда пристает к окружающим, бывает навязчив в своей речевой активности. Речь при этом активная, настойчивая, обильная, голос громкий, могут возникать резкие интонационные перепады. Иногда наблюдаются нарушения звукопроизношения по псевдодизартрическому типу.

Игровая деятельность. В игре ребенок непоследователен, часто конфликтен, в конфликте несдержан. Как правило, легко сходится с детьми, но так же легко и расходится. Ему трудно предсказать эмоциональные и поведенческие реакции других детей в ответ на его действия. В целом игра импульсивна, в игре ребенок расторможен, увлекается сюжетом, часто не улавливает момента, когда другим детям уже надоело играть. Удержать роль в определенном ключе в большинстве случае ребенок не в состоянии. Часто играет «хором» с другими ролевыми персонажами.

В ситуации эмоциональной вовлеченности резко снижается самоконтроль, что может проявляться социально нежелательными действиями. Успокоившись, ребенок часто раскаивается, сожалеет о том, что сделал сгоряча. Такие дети много хулиганят и часто просят прощения. Содержание игр нередко изобилует агрессивными, экспансивными сюжетами (игра в войну, погони и т. п.). При этом дети в основном добродушны, дружелюбны, бесхитростны. Эмоционально отзывчивы, очень восприимчивы к эмоциональным стимулам. Живо откликаются на поощрение их усилий и стараний. Очень стремятся к контактам со сверстниками, при этом бывают конфликтны в отношениях с ними. Характерно непостоянство, частая смена дружеских привязанностей.

Особенности эмоциональной сферы и межличностного общения. Все особенности регуляции в полной мере относятся и к эмоциональной сфере. Общий уровень эмоционального напряжения, как правило, повышен, легко возникает эмоциональное возбуждение.

Эмоциональные реакции живые, яркие. Дети очень сильно подвержены эмоциональному заражению, при этом контроль эмоциональных проявлений затруднен. Эмоциональное возбуждение сопровождается повышением уровня моторной активности. В более старшем возрасте (после 9—10 лет) возникают яркие вегетативные проявления эмоций.

Таких детей можно охарактеризовать как эмоционально лабильных, впечатлительных, возбудимых, тревожных. Вследствие снижения контроля эмоциональных проявлений им свойственна некоторая эмоциональная незрелость.

Так называемая агрессивность редко бывает истинной, хотя именно эти дети часто ведут себя внешне агрессивно. Подобные псевдоагрессивные проявления возникают потому, что дети не могут произвольно регулировать свои эмоциональные проявления, остановить свой «порыв» в нужный момент (когда вошла воспитательница или учитель). Положение усугубляется еще и тем, что дети затрудняются и в регуляции силы своих физических действий (в том числе за счет трудности тонических регуляций). Так, простое желание похлопать приятеля по плечу с целью привлечения внимания может быть осуществлено с такой физической силой, что воспринимается взрослыми как агрессивное воздействие. Расхожей метафорой такого состояния является известная частушка:

– Ты зачем меня ударил балалайкой по спине? – Я затем тебя ударил – познакомиться хотел!

Агрессивные проявления могут быть и следствием тревожности. Возможно, следствием выраженных трудностей эмоциональной саморегуляции и высокого уровня эмоционального напряжения является повышенная зависимость от взрослого (как правило, от матери). Она может проявляться в характерных для раннего возраста привычках (сон с мамой и т. п.), а порой носить черты протестного поведения. Обычно такие дети требуют повышенного внимания взрослых. Иногда родители отмечают, что ребенок любым способом пытается привлечь к себе внимание, даже провоцируя их раздражение и гнев. Причем вспышки гнева у близких людей часто ведут к редукции эмоционального напряжения у ребенка (он сразу успокаивается). С возрастом усиливается склонность к протестным реакциям, которая может сохраняться и позже подросткового возраста и описывается иногда как «социальная незрелость».

Характерны повышенная внушаемость, подражательность поведения, причем более всего такого ребенка притягивает высокое эмоциональное напряжение (аффективная заряженность). Находясь в детском коллективе, он очень сильно подвержен «дурным влияниям».

Следует отметить, что поведение детей управляемо взрослым. Причем оно значительно лучше поддается положительной стимуляции, чем угрозам и наказаниям. Положительная эмоциональная привязанность к педагогу может практически полностью решить проблемы с поведением (в его присутствии).

Характерно некоторое нарастание эмоционального (а с ним и моторного) возбуждения к вечеру. Дети, особенно в дошкольном возрасте, крайне чувствительны к эмоциональным нагрузкам (долго не могут заснуть после праздника) и нарушению режима.

Самооценка в основном неустойчива, может быть неадекватной, как импульсивно завышенной, так и заниженной. Уровень притязаний, как правило, высокий, не всегда адекватный из-за импульсивности и трудностей сравнения своей деятельности с результатами других детей.

У подростков с подобными нарушениями регуляции нередко встречаются тревожно-депрессивные расстройства (Shervette, Xenakis, Richters, 1993).

По нашим наблюдениям, такие дети особенно склонны к компьютерным играм. По-видимому, специфика саморегуляции предопределяет повышенную склонность таких детей к формированию зависимостей (в том числе и химических).

Сформированность компонентов базовой структурной организации. Так же как и в предыдущем случае, общая структура и пропорции несформированности отдельных компонентов базовой структурной организации неравномерны, что и определяет парциальность психического развития.

Мы предполагаем, что в основе нарушения процессов психической регуляции у этих детей лежит недостаточность в первую очередь непроизвольных механизмов регуляции уровня возбуждения в ЦНС (прежде всего в корково-подкорковых системах). Мозговые механизмы контроля психической активности относительно сохранны, но в условиях избыточной генерализации возбуждения они также оказываются несостоятельными, быстро наступает истощение. Это относится как к контролю моторной активности, к регуляции аффекта, так и к регуляции уровня психической активности в целом.

При серьезном задействовании волевой регуляции моторная активность частично подавляется, но может проявляться множеством мелких (нелокомоторных) движений, иногда и непроизвольными движениями, что свидетельствует об определенной недостаточности регуляции сериально организованных движений (двигательных программ). При длительном ограничении двигательной активности уровень психического напряжения может нарастать до критического, что приводит к взрывообразному повышению двигательной активности, появлению истерик и других «ранних» форм поведения.

По мере нарастания утомления снижается психический тонус, что проявляется снижением фона настроения, капризностью, раздражительностью. С точки зрения уровневой структуры регуляторного обеспечения психической активности это свидетельствует о явной недостаточности контроля (регуляции) собственного эмоционального состояния (как одного из компонентов рефлексивно-волевого уровня произвольной регуляции). Это приводит и к невозможности контроля межличностных коммуникаций ребенка. Таким образом, регуляторное обеспечение психической активности (в динамическом аспекте) по мере нарастания утомления оказывается все более и более дефицитарным, начиная от обеспечения двигательной активности (подуровня двигательных программ) и захватывая вышележащие уровни.

Такая специфика состояния регуляторных структур, в свою очередь, не может не оказывать влияния на состояние ментальных структур. Последние оказываются невыраженно дефицитарны, что проявляется в характерной недостаточности преимущественно уровня речеязыкового квазипространства (подуровень вербализации пространственных представлений), что влечет за собой в том числе и трудности понимания отдельных пространственных, пространственно-временных и квазипространственных речевых конструкций. Как следствие, затруднена и речевая регуляция собственного поведения. Этот факт (как изолированный феномен) неоднократно отмечается в современной литературе. Таким образом, подобная недостаточность регуляторного обеспечения психической активности и вследствие этого ментальных структур также приводит к дефицитарности познавательной деятельности в целом, но в первую очередь в звене регуляции.

Что касается аффективной организации, при данной форме недостаточного развития наблюдается искажение пропорций ее уровневой системы. Можно выделить определенную гипофункциональность 2-го уровня (аффективных стереотипов) и гиперфункции 1-го (уровня аффективной пластичности) и 3-го уровней аффективной регуляции. 4-й уровень (эмоциональный контроль) несколько запаздывает в своем созревании (часто проявляя себя онтогенетически более ранними формами).

Такая структура аффективной организации проявляется в постоянном поиске впечатлений, в повышенной потребности в общении. Восприятие обострено, ребенок легко эмоционально заражается. Вероятно, этим объясняется быстрое схватывание информации и повышенная эмоциональная чувствительность. С другой стороны, ребенок часто демонстрирует сниженное настроение и низкую самооценку, раздражителен, ворчлив, не уверен в собственных действиях, силах. Для продолжения начатого требуется значительная стимуляция. В играх доминирует экспансия в той или иной форме, в том числе стремление к риску. В целом аффективная организация является несостоятельной – то есть не может обеспечить стабильного уровня аффективной тонизации без адекватной помощи извне. В этом может состоять одна из причин подверженности таких детей формированию разного рода зависимостей.

Разграничения с другими категориями отклоняющегося развития. Регуляторно-волевая сфера у детей является, пожалуй, одной из самых уязвимых, и ее дефицитарность встречается при самых разных вариантах отклоняющегося развития. Регуляторная недостаточность с высоким психическим тонусом требует особо тщательной дифференциации с другими состояниями. Чаще всего при оценке особенностей развития ребенка с подобными проявлениями возникает необходимость разграничения со следующими вариантами отклоняющегося развития:

1. С экстрапунитивной формой неравномерно задержанного развития. Эти два типа отклоняющегося развития достаточно близки по поведенческим проявлениям, поскольку нередко наблюдается сочетание нарушений регуляции и эмоциональных проблем. Для выявления ведущей проблемы требуется углубленная диагностика возможностей регуляции (произвольных движений и внимания) и анализ рефлексивно-волевой регуляции. Дифференциация этих вариантов возможна по особенностям и выраженности неврологической недостаточности. При неравномерно задержанном развитии, как правило, не выявляется признаков неврологического неблагополучия.

2. С экстрапунитивным вариантом дисгармоничного развития. Нарушения регуляции активности и внимания могут быть синдромом в составе этого варианта дисгармоничного развития.

3. С некоторыми негрубо выраженными вариантами искаженного развития преимущественно аффективно-эмоциональной сферы (в частности, с синдромом Аспергера). «Высокофункциональный» аутизм (3-я группа, по О.С. Никольской, которая нозологически квалифицируется как синдром Аспергера) на определенных этапах развития может демонстрировать грубые дизрегуляторные проявления. В отличие от детей с синдромом Аспергера дети описываемой категории привязчивы к матери, эмоционально значительно более адекватны.

4. Искаженное развитие преимущественно когнитивной сферы. Имеются в виду некоторые варианты течения детской шизофрении, которые также могут достаточно длительное время протекать с нарушениями активности и внимания. Особенности разграничения те же, что и в предыдущем случае.

5. С равномерно задержанным развитием. Уровень развития произвольной регуляции, который у этих детей соответствует более младшему возрасту, определяет их неусидчивость и невнимательность и в жалобах родителей может выходить на первый план, приводя к диагностическим ошибкам. Но при истинно задержанном развитии признаков неврологического неблагополучия фактически нет либо они выражены на уровне условно-нормативного развития. Поэтому мнение невролога в данном случае будет одним из решающих.

6. С состоянием переживания травматического опыта после психической травмы (в ситуации посттравматического синдрома). При травме нарушения регуляции могут протекать схожим образом и быть ведущим симптомом.

7. С психическими состояниями, возникающими в результате побочных действий лекарственных средств (например, противоастматических, противосудорожных), систематического приема психотропных веществ, хронических интоксикаций.

8. С психическими состояниями, возникающими вследствие неврологических заболеваний (воспалительных, нейродегенеративных, опухолей и др.), патологии эндокринной системы.

Психологическая коррекция. Может использоваться нейропсихологическая моторная коррекция (по методу «замещающего онтогенеза»), однако применение этого метода оправдано только при исключении искаженных и дисгармоничных вариантов дизонтогенеза, при которых данный вид коррекционной работы противопоказан.

Показана системная работа по формированию произвольной регуляции деятельности, по Н.Я. Семаго (Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2000, 2005а).

На наш взгляд, именно при данном варианте нарушений регуляции наиболее оправдано применение методик, основанных на принципе БОС («нейротренинг», «нейротерапия» и т. п.). (Кропотов, 2005; Чутко, Пальчик, Кропотов, 2004). Применяются также компьютерные игры, тренирующие внимание. В то же время широкое применение компьютеризированных игровых методик потенциально опасно в связи с высоким риском формирования зависимости.

Редко используемый в настоящее время у детей метод аутогенной тренировки при данном варианте регуляторных нарушений представляется нам достаточно адекватным для использования в подростковом возрасте.

Из дополнительных внешних способов регуляции эффективна локальная тактильная и проприоцептивная стимуляция ритмичного характера – во время урока дети часто качают ногами, стучат пальцами и т. п. Такая стимуляция кистей (возможно, и стоп) помогает сосредоточиться и более длительно удерживать внимание. Часто дети могут долго лепить из пластилина, собирать конструктор и т. п.

Ритмичные воздействия других модальностей также могут помочь в организации психической активности, однако в отличие от следующего описываемого варианта – регуляторного недоразвития с низким психическим тонусом – в данном случае предпочтительны проприорецептивные (мышечные), тактильные стимулы, нежели дистантные (зрительные или слуховые).

Особое значение имеет эмоциональная поддержка, принятие ребенка со стороны близких взрослых, прежде всего родителей.

Образовательный маршрут и комплексное сопровождение-ребенка. Как в детском саду, так и в школе такой ребенок, как уже говорилось, часто вызывает раздражение взрослых. В детском саду, например, во время еды он все проливает, пачкается, крошит хлеб и т. п. Более всего ребенок нуждается в четко организованной, структурированной смене периодов работы периодами организованной двигательной активности. Такая череда занятий не должна выглядеть искусственной, а должна быть вплетена в ткань общей жизни ребенка в образовательном учреждении. Напомним, что умеренная (особенно ритмичная) моторная активность улучшает восприятие материала, поэтому необходимо организовать ситуацию так, чтобы беспредметная активность «опредметилась». Можно попросить ребенка собрать все ложки и тарелки за своим столом после первого блюда. Сходить умыться в перерывах между первым и вторым, разложить аккуратно салфетки под вилки и ложки и т. п. Такая стратегия канализирует двигательную расторможенность ребенка в адекватное социально приемлемое русло.

В ситуациях занятий или игры у ребенка должно быть место, где он мог бы расположиться отдельно от других детей. Поскольку он стремится быть лидером и считает, что делает все лучше всех, ему должна быть предоставлена возможность отойти от других детей и показать, как он «построит эту башню лучше всех». Таким образом можно избежать конфликтов с детьми и дать возможность ребенку реализоваться.

Двигательная активность ребенка должна поощряться, но одновременно структурироваться извне, иметь четкие, ясные цели. На занятиях в детском саду или школе ему можно поручить раздать тетрадки или материалы, принести мел, намочить тряпку и т. п. Следует загружать ребенка такими заданиями не в период, когда он способен сосредоточенно работать, а в те моменты, когда его начинает «распирать» двигательное возбуждение. Отдых с «моторной разрядкой» в качестве средства, восстанавливающего работоспособность, следует применять осторожно и дозированно, не допуская неконтролируемого возбуждения.

Максимальное исключение посторонних раздражителей в процессе обучения иногда дает положительные результаты, но очень кратковременные. Как правило, ограничение сенсорного потока ведет к появлению «поисковой активности» (активного поиска внешних раздражителей), а вместе с ней и моторной активности или провоцирует эмоциональные вспышки у ребенка.

Давления, уговоры и угрозы также дают лишь кратковременный эффект. Значительно более эффективна положительная эмоциональная стимуляция, которая помогает некоторое время поддерживать необходимый психический тонус ребенка без критичного повышения моторной активности. Хорошо работает грамотное использование соревновательной мотивации.

Для выполнения сложных заданий и усвоения важной информации в школе целесообразно максимально использовать время в начале урока. Во время урока не стоит полностью ограничивать моторную активность ребенка, поскольку это само по себе является большой нагрузкой для него и приводит к ослаблению контроля. Частые смены позы и умеренные движения руками или ногами не повредят ребенку на занятиях. При этом важно следить за тем, чтобы двигательная активность не превысила порог, за которым может наступить перевозбуждение и расторможенность, что, безусловно, требует повышенного внимания к ребенку со стороны педагога. Следует учитывать, что вследствие высокой импульсивности дети не способны оценивать свои поступки сразу, лучшим способом успокоения является переключение внимания и деятельности ребенка на другой объект.

Поскольку во второй половине дня общая активность ребенка повышается, важно создавать спокойную обстановку при выполнении им домашних заданий.

Стратегия поведения педагога и других специалистов сопровождения должна обсуждаться, быть согласованной и доводиться до сведения родителей.

Предполагается, что ребенку необходимо наблюдение и планомерное медикаментозное сопровождение невролога, а в тяжелых случаях и детского психиатра. Подключение логопедической работы на начальных этапах помощи можно считать нецелесообразным как в силу ее низкой результативности из-за выраженной регуляторной незрелости, так и вследствие специфических особенностей функциональной организации мозговой деятельности.

Помимо этого, детям в рамках дополнительного образования показаны ЛФК, спортивные занятия, развивающие моторный контроль (восточные единоборства, неконтактные, оздоровительного типа, плавание, детская аэробика и т. п.).

Иногда неплохой эффект дают физиотерапевтические воздействия, включая транскраниальную магнитостимуляцию (ТКМС), транскраниальную микрополяризацию (ТКМП), массаж.

Симптоматическая медикаментозная коррекция (как седативная, так и стимулирующая) иногда оказывается эффективной, но часто дает парадоксальные побочные эффекты, связанные с особенностями мозговой организации межфункционального взаимодействия. По этой причине необходимо очень осторожно подходить к назначению лекарственных препаратов.

Упоминаемые в печатных и электронных публикациях методы диетотерапии и десенсибилизации, по нашим (пока немногочисленным) наблюдениям, также могут давать положительные результаты.

Таким образом, помимо психологов, в сопровождении должны участвовать врач-невролог, врач-физиотерапевт, инструктор ЛФК, кинезотерапевт, педагог дополнительного образования.

В большинстве случаев при легкой и средней выраженности этой формы регуляторной недостаточности принципиально возможно обучение в массовой школе. Важным условием успешной адаптации к школе является правильное понимание педагогом и родителями проблем ребенка и адекватная помощь в их преодолении. Немалую роль играет численность класса и состав детей. Желательно, чтобы в классе было не более 1–2 детей с похожим поведением при небольшом общем количестве детей. Желательно также, чтобы в классе не было учеников с выраженной агрессивностью или деструктивностью, поскольку дети описываемой группы легко «заражаются» таким поведением.

При выраженных нарушениях регуляции и соответствующей дизадаптации в условиях обычного общеобразовательного класса рекомендуется обучение в индивидуально-фронтальном режиме, которое возможно только при оформлении ребенка на индивидуальную (надомную) форму обучения. В этом случае на отдельных уроках ребенок находится в классе со всеми детьми, а часть занятий проводятся в индивидуальном режиме.

В тяжелых случаях, помимо индивидуальной формы обучения, необходимо наблюдение у невролога или психиатра и планомерное медикаментозное сопровождение.

Прогноз развития и социальной адаптации. Прогноз развития тем благоприятнее, чем раньше начата специфическая коррекционная работа с адекватным медицинским сопровождением. Многое зависит от социальной адаптированности ребенка: от его успешности в учебной деятельности, во взаимодействии со сверстниками, от того, насколько комфортно ребенок себя чувствует в семье.

В неблагоприятных случаях возможна девиация в сторону группы асинхронного развития (как правило, экстрапунитивного варианта дисгармоничного развития). Причем данный вариант недостаточности регуляции имеет наибольший риск девиации в дисгармоничное развитие (при распространении проблем регуляции на эмоционально-личностную сферу) с формированием психосоматических и обменно-эндокринных нарушений. Также важным для прогноза является наличие признаков атипичного формирования межфункциональных взаимодействий.

Риск трансформации в варианты асинхронного развития увеличивается при неблагоприятных социальных и педагогических условиях развития и при неадекватной коррекционной работе. Начиная с 9—11 лет у детей часто наблюдаются психосоматические и обменно-эндокринные заболевания и нарушения.

В целом специфика саморегуляции (недостаточность непроизвольной и неустойчивость произвольной регуляции) предопределяет особую склонность таких детей к формированию зависимостей (в том числе к компьютерным играм). Особенно важно учитывать это в подростковом возрасте. В этот период также высок риск формирования нарушений социального поведения вследствие чрезвычайной подверженности социальным влияниям (как положительным, так и отрицательным). Сам подростковый кризис часто бывает задержан (сдвинут по времени) и растянут.

Поведенческие нарушения могут компенсироваться и самостоятельно после 10–12 лет (прежде всего за счет повышения произвольного (волевого) контроля и снижения импульсивности), превращаясь тем не менее в различные личностные акцентуации. При этом проблемы с внимательностью и саморегуляцией в той или иной степени будут сохраняться очень долго, не являясь, впрочем, препятствием для успешного социального развития. Профессии, требующие длительного напряженного внимания (например, авиационный диспетчер), могут быть опасны психологическими и психосоматическими срывами. В западных источниках подчеркивается связь подобных нарушений внимания с повышенным количеством автомобильных аварий, повышенной конфликтностью, частой переменой места работы, разводами в зрелом возрасте.

Повторимся, что для профилактики различных рисков особое значение имеет профилактика эмоциональных нарушений, которая заключается, помимо своевременной и адекватной помощи, в эмоциональной поддержке со стороны близких.

4.2.3. Регуляторное недоразвитие с низким психическим тонусом

Как уже неоднократно отмечалось, можно говорить о своего рода переходных (промежуточных) вариантах отклоняющегося развития, которые в разных возрастах проявляют себя по-разному, а потому могут быть одновременно отнесены к различных группам и подгруппам. Напомним также, что не существует четкой границы между отдельными формами, как внутри одного варианта, так и между различными группами отклоняющегося развития. Рассматриваемый в данном разделе вариант регуляторной недостаточности представляет собой именно такую «переходную» категорию дизонтогенеза, когда он может быть отнесен как к группе недостаточного развития, так и к группе асинхронного (рис. 4.1). В первую очередь это будет зависеть от превалирования дефицита того или иного компонента базовой структурной организации – недостаточности регуляторного обеспечения психической активности, базирующейся на особенностях нейробиологической организации, либо недостаточности аффективной организации.

В любом случае особенности этой формы дизрегуляции, на наш взгляд, являются результатом, недостаточности тех или иных активирующих механизмов психической деятельности.

Типичные особенности раннего развития. В анамнезе таких детей часто отмечается негрубая внутриутробная гипоксия, гипотрофия, задержка внутриутробного развития, нередко нетяжелая недоношенность. Указания на гипоксию в родах встречались нам более чем в половине случаев.

В первый год жизни ребенок часто проявляет беспокойство без очевидных причин, чувствителен к переменам погоды, неустойчивости режима. Тяжелые нарушения на протяжении первого года жизни (тяжелые инфекционно-воспалительные заболевания и т. п.) отмечаются очень редко. При этом матери часто вспоминают свои тревоги по поводу отношений с детьми на первом году жизни, говоря о неуверенности в своих действиях. Они не знают, как успокоить ребенка, как его правильно кормить или пеленать на первых этапах жизни дома. Некоторые мамы вспоминали, что часто кормили ребенка не на руках, а в кроватке, просто поддерживая бутылочку. Матери боялись избаловать детей и не приучали их к рукам.

Несколько чаще, чем в среднем по популяции, встречается изменение не сроков, а последовательности моторного развития.

Формирование способностей контролировать положение головы, переворачиваться, ползать, появление координированных движений рук укладываются в средние возрастные показатели. Характерно несколько запоздалое формирование и ослабление реакций равновесия, что проявляется в длительной неустойчивости позы сидя, самостоятельной ходьбы, частых падениях назад. На втором-третьем годах жизни характерны частые падения вследствие потери равновесия при быстрой ходьбе, беге, перемещении больших предметов и.т.п. В остальном раннее психомоторное развитие соответствует средненормативным показателям.

Жалобы родителей на расторможенное поведение появляются обычно после 4–5 лет.

Внешний вид, специфика поведения. Для детей с низким уровнем психического тонуса характерны астеничность, бледность, часто синева вокруг глаз, вид «не совсем здорового ребенка». Физическое развитие находится в диапазоне от средненормативного до нижней границы возрастной нормы с преобладанием роста над массой.

В обычной обстановке спокойны, могут быть вялыми. С трудом находят себе занятия, малоинициативны. Дистанция с посторонними взрослыми нормальная или несколько отстраненная. Дети пугливы, настороженно относятся ко всему новому. Выраженно истощаемы, но истощение проявляется очень своеобразно. Так, при усталости и нарастании утомления появляется расторможенность, повышение уровня общей моторной активности (скачут, бегают, не могут сидеть на месте), возникают признаки импульсивности, порой доходящие до неадекватного поведения, и раздражительность. В момент моторного возбуждения напоминают детей 1,5–2 лет, создается впечатление, что их движение почти полностью регулируется средой. Важно, что расторможенным и импульсивным ребенок становится именно на фоне утомления, и расторможенность как таковая ему не присуща.

В детском саду или в школе дети могут вести себя спокойно, расторможенность появляется лишь по мере утомления, иногда по возвращении домой. Утром пробуждаются с трудом, психическая активность несколько повышается к середине дня, затем снижается. Быстро устают как от физических, так и от психических нагрузок.

В новой обстановке и с новыми людьми скованны и стеснительны. Требуют повышенного внимания со стороны взрослых (нуждаются в тонизации с их стороны) – пристают, ноют, капризничают, особенно на фоне утомления.

На приеме у специалиста подолгу выглядят испуганными, скованными, с некоторым затруднением вступают в контакт. Часто эти особенности невозможно увидеть непосредственно в процессе обследования и можно почерпнуть только из рассказов близких ребенка, наблюдений воспитателей и учителей во внеурочное время.

Неврологические и соматические особенности. Неврологическая симптоматика у таких детей, как правило, негрубая. Среди мягких неврологических симптомов чаще других встречаются умеренная диффузная мышечная гипотония, минимальная статическая и динамическая атаксия туловища, легкий тремор пальцев вытянутых рук (реже). В неврологическом статусе отмечаются также горизонтальный нистагм (при слежении и установочный), блефароклонус (дрожание неплотно прикрытых век), иногда легкая слабость бульбарной группы, жевательных и мимических мышц, неустойчивость следящих движений взора в ближнем поле, диссинергия на аксиальном уровне.

Нередко при подробном ретроспективном анализе периода родов и первого года жизни мы находили косвенные (значительно реже прямые) указания на травматические повреждения шейного отдела позвоночника, по А.Ю. Ратнеру (Ратнер, 1985, 2005). Похожие результаты получены и при анализе данных наблюдений за детьми этой группы, которые велись с их раннего возраста до 6 лет и далее[27].

Повышение тонуса (спазм) задних шейных мышц (разгибание головы), которое иногда расценивалось родителями как «врожденная» способность удерживать голову, в той или иной степени наблюдалось примерно у трети детей. Характерно несколько запоздалое формирование способности удерживать равновесие, что проявлялось в задержке навыка сидения без опоры (неустойчивость позы сидя), в длительно сохранявшейся неустойчивости при самостоятельной ходьбе с частыми падениями назад. Очень характерно диффузное снижение мышечного тонуса. Типично формирование плоско-вальгусной установки стоп. Общая моторика у таких детей, как правило, развита хуже, чем мелкая (это относится в особенности к аксиальным движениям туловища).

При проведении ультразвуковых исследований и офтальмоскопии на первом году жизни часто обнаруживались негрубые ликвородинамические и гемодинамические нарушения (которые в медицинских картах детей обычно обозначались как гипертензионно-гидроцефальный синдром транзиторного характера).

Наиболее выражены среди всех форм регуляторной несформированности признаки гемодинамических нарушений, преимущественно в вертебро-базилярном бассейне.

Встречается стертая дизартрия (бульбарного типа), порой довольно стойкая к логопедической коррекции, а также ринолалия.

Соматическое неблагополучие проявляется также в метеочувствительности, в плохой переносимости транспорта (ребенка «укачивает»), жары, духоты. Дети склонны к тошноте, рвоте, головокружению, носовым кровотечениям. С 5–6 лет, а иногда и ранее начинают беспокоить головные боли, которые носят длительный монотонный и «тупой» характер. Нередко наблюдаются и функциональные нарушения со стороны пищеварительной системы (ЖКТ), которые чаще носят атонический или гипомоторный характер.

Среди всех вариантов регуляторной несформированности этот характеризуется наибольшим соматическим неблагополучием. Как уже упоминалось, такие дети часто плохо развиты физически, имеют астеническое телосложение. Типичны нарушения осанки, слабость мышечно-связочного аппарата. Как правило, дети подвержены частым острым респираторным заболеваниям, которые могут протекать длительно, без высокой температуры, осложняясь бронхитами, пневмониями.

Латеральные предпочтения. Знаки левосторонних предпочтений встречаются относительно часто, как и у детей с регуляторной недостаточностью с высоким уровнем психического тонуса. Наличие большого количества левосторонних предпочтений является отягощающим фактором, часто определяющим не только прогноз дальнейшего развития ребенка, но и подбор и последовательность подключения различных коррекционных мероприятий.

Темповые характеристики деятельности, работоспособность.

Отличительной чертой этой категории является высокая утомляемость. При переутомлении может возникать расторможенное поведение и нарушение внимания. Нередко на фоне утомления могут возникать «аутостимулирующие» тонизирующие движения по типу навязчивых, что, как ни парадоксально, увеличивает время продуктивной работоспособности. Тонизацию может провести и взрослый – ритмичной игрой или ритмичными тактильными воздействиями. После свободной физической активности дети через некоторое время как бы восстанавливаются.

Работоспособность в целом ниже средневозрастных показателей. Для ее поддержания необходимы упомянутые стимулирующие воздействия. Эмоциональная стимуляция работает хуже.

Темп деятельности до наступления утомления может быть не замедлен, но при утомлении становится неравномерным, замедляется (реже убыстряется), что негативно сказывается на результатах деятельности ребенка.

Дневной ритм активности таков: утренние пробуждения затруднены, длительно сохраняется «утренняя вялость», к середине дня психическая активность несколько повышается, а затем опять снижается. Причем после периода относительно высокой активности и работоспособности может наступать период расторможенности (период относительно высокой моторной активности с ослаблением произвольного контроля).

Характер деятельности (произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль). Сформированность регуляторной сферы у этих детей оценивается как достаточная только до наступления утомления.

Дети вполне справляются со специальными пробами на уровень регуляторной зрелости, удерживают алгоритм деятельности. А вот возможность регуляции эмоциональной экспрессии оказывается чаще всего недостаточной.

По мере утомления дети начинают демонстрировать трудности саморегуляции, а при сильном переутомлении – трудности удержания алгоритма деятельности, импульсивность.

Возникающие на фоне истощения различные проявления двигательной и речевой расторможенности свидетельствуют о еще большем снижении психического тонуса и компенсаторной потребности в активизации и «аффективной тонизации» (подзарядки) посредством двигательной активности – прыжков, бестолковой беготни, даже элементов стереотипных движений. В этом случае необходимая для решения поведенческих задач аффективная тонизация может компенсаторно проявиться в нарастании аффективных защитных механизмов (в целом за счет 2-го уровня аффективной организации – уровня аффективных стереотипов). Именно это провоцирует возникновение стереотипных двигательных реакций, которые выглядят как двигательная расторможенность, но имеют принципиально иной смысл. Эти предположения согласуются с представлениями Х. Ремшмидт и M. Шмидта (Remschmidt, Schmidt, 1986), которые усматривают в гиперактивности ребенка попытку «привести свой мозг в состояние активации должного уровня». К таким же эффектам приводит стимуляция кожного покрова, сенсорная интеграция, воздействие на вестибулярную систему – раскачивания, прыжки и т. п. В нашем понимании эти воздействия могут приводить к аффективной и сенсорной тонизации ребенка-за счет стимуляции 2-го уровня аффективной организации.

Таким образом, для этой категории детей двигательная расторможенность является компенсаторной реакцией на психическое истощение, а двигательное возбуждение можно считать компенсаторным и реактивным. Она также свидетельствует и о недостаточности регуляции деятельности из-за слабости активационных и тормозящих нейрофизиологических механизмов. В противном случае последние оказывали бы компенсаторное воздействие. По этой причине мы отнесли эту категорию детей к подгруппе регуляторной несформированности.

Следует также уточнить, что расторможенность для этой формы является возможной, но не обязательной. Обязательно присутствует недостаточность тонизирующих механизмов (аффективных или физиологических), высокая истощаемость и утомляемость. Недостаточность произвольной регуляции, на наш взгляд, есть, но она не грубая, не ведущая.

Такие дети неинициативны, не проявляют фантазию, их трудно увлечь, «заразить».

Адекватность. До наступления утомления дети адекватны, если не учитывать частое отсутствие интереса к чему-либо, безынициативность, низкие проявления познавательного интереса в незнакомой ситуации. В условиях детского коллектива в конфликтных ситуациях могут быть пассивно неадекватны. Возникающая двигательная расторможенность и соответственно трудности саморегуляции на фоне утомления, появляющиеся достаточно быстро могут производить впечатление неадекватности.

Критичность. В целом достаточно критичны. Могут оценить и свое поведение, и результаты деятельности, но это маскируется безразличием. Иногда на сложное задание могут быть замотивированы и дать адекватную оценку своих результатов. Однако критичность значительно снижается при первых же признаках утомления – ребенок становится безразличным или растормаживается, проявляя признаки «гиперактивности» (а точнее, тонизирующей двигательной активности).

Обучаемость. Обучаемость детей первично не снижена. Они могут усваивать предлагаемый материал, но для этого необходимы определенные условия (см. раздел «Особенности определения образовательного маршрута и комплексного сопровождения ребенка».

Особенности сформированности познавательной деятельности. Показатели когнитивного развития в целом соответствуют возрасту, однако у одного и того же ребенка могут значительно разниться в зависимости от степени утомления. Результативность выполнения тех или иных заданий, продуктивность деятельности в целом колеблется в зависимости от состояния утомления и общего уровня психической активности.

Из-за быстро наступающего утомления, низкой продуктивности страдает познавательная деятельность, оказываясь дефицитарной именно в звене регуляции. Отдельные функции и процессы: восприятие, память, речемыслительная деятельность и т. д. – первично не дефицитарны. Почти всегда выявляются трудности распределения внимания, хотя до наступления утомления эти проблемы не так очевидны. Внешняя ритмическая организация деятельности ребенка взрослым, возбуждение интереса (своего рода психическая тонизация) могут способствовать практически нормативному выполнению заданий познавательного плана и соответствовать условнонормативным показателям.

Развитие речи. Речь таких детей по уровню развития обычно соответствует возрасту, но обращает на себя внимание низкая речевая активность, тихий или «затухающий» голос. Может встречаться заикание. Такое нарушение речи наблюдается преимущественно в тех случаях, когда недостаточность регуляции с низким уровнем тонизации сочетается с превалированием левосторонней латерализации, а также с выраженными гемодинамическими нарушениями. Заикание, как правило, дебютирует в возрасте 3–4 лет (провоцирующими факторами являются соматические заболевания, переутомление, травмы), имеет негрубый характер, волнообразное течение, отчетливую зависимость от уровня нагрузок, соматического состояния, сезонности, метеоусловий и других факторов.

Игровая деятельность. В игровой деятельности проявляются такие характеристики, как низкий эмоциональный тонус, малоинициативность, бедность фантазии, ребенок не «заражается» игрой. Такие дети часто слоняются, не находя себе занятия, пристают к взрослым. Интерес к игре, затеянной взрослым, быстро угасает, если взрослый отходит в сторону. Для поддержания игры нужна постоянная стимуляция, которая, однако, не должна быть чрезмерно сильной, чтобы не вызвать реакцию отказа. Такой ребенок очень не любит брать на себя ведущие роли.

Дети часто могут играть сами с собой (при этом игра не отличается богатством и разнообразием сюжета, эмоциональной насыщенностью, может носить стереотипный характер). В незнакомой ситуации игровая деятельность механистична, манипулятивна или носит полевой характер (играют в то, что попадается под руку).

Подвижных игр дети чаще всего избегают (в силу неуверенности в собственных силах). Иногда ребенок включается в такую игру, но очень быстро теряет контроль над своими действиями, демонстрируя расторможенное, полевое поведение.

Особенности эмоциональной сферы и межличностного общения. Низкий уровень психического тонуса определяет весь рисунок эмоциональной картины. Отмечается склонность к ипохондрическим переживаниям, застревание на тех или иных эмоциональных впечатлениях, невысокий фон настроения и некоторая инфантильность. Ребенок нуждается в подбадривании, тонизации со стороны взрослого. Затруднена возможность регуляции эмоциональной экспрессии.

С родителями формируется зависимый тип привязанности. Постоянно нуждаются в повышенном внимании с их стороны (прежде всего со стороны матери). Этого внимания ребенок обычно добивается нытьем и капризами.

В детском коллективе ребенок зависим, подавляем. Не любит быть в центре внимания, избегает выступлений на детских праздниках и других подобных мероприятиях.

Часто дети капризны, раздражительны, недовольны, чем-то неудовлетворенны, хотя не всегда могут сформулировать чем. Не могут проявить настойчивость в каком-либо деле, но сталкиваясь с трудностями, либо сразу бросают начатое дело, либо начинают плакать, кричать, раздражаться, швыряя предметы, хлопая дверью и т. п. Может проявляться псевдоагрессия на близких людей (чаще маму или бабушку), которая на самом деле является отчаянным требованием эмоциональной поддержки.

Сформированность компонентов базовой структурной организации. Очевидно, что непосредственно произвольная регуляция у описываемой категории детей не является первично дефицитарной, она дефицитарна реактивно – вследствие наступления утомления и истощения.

По данным нейрофизиологических исследований, у описываемой категории детей наблюдаются признаки снижения неспецифических активирующих влияний на кору головного мозга (на все вышележащие отделы ЦНС) со стороны стволовых его отделов (Мачинская, Крупская, 2001), в связи с чем этот вариант регуляторной несформированности и получил условное название «стволовой».

Психологические механизмы подобных проявлений лежат как в сфере регуляции, так и в сфере аффективной организации поведения ребенка. Таким, образом, эту форму регуляторной недостаточности можно рассматривать в определенной степени как переходную, промежуточную между вариантом парциальной недостаточности регуляторного компонента деятельности и одним из вариантов дисгармоничного развития (в рамках группы асинхронного развития).

Что касается причин и механизмов этой формы регуляторной недостаточности, можно сказать, что за счет недостаточности активации психической активности непосредственно нейрофизиологическими механизмами произвольная регуляция не может быть сформирована полноценно, это касается как активирующих, так и тормозящих влияний со стороны стволовых отделов ЦНС.

Выражена дефицитарность и регуляции межличностных коммуникаций – ребенок с трудом устанавливает отношения, негибок и т. п. Особенно это проявляется при истощении. В отличие от предыдущей формы, коммуникативная недостаточность может рассматриваться со знаком «минус» – на фоне сниженного психического тонуса ребенку сложно адекватно простраивать свои отношения и в игре, и в учебе, и даже во взаимоотношениях со взрослыми.

У детей этой категории не выявляется какая-либо специфика сформированности ментальных структур. Но за счет пассивности ребенка, недостаточности тонизации тактильными стимулами в раннем возрасте возможны различные варианты негрубой недостаточности их развития.

Возможно, у такого ребенка страдают глубинные уровни ментальных структур (уровень телесных интеграций – сенсомоторные интеграции, обеспечивающие сформированность схемы собственного тела).

В соответствии с положениями теории О.С. Никольской об аффективной организации поведения и сознания такого рода недостаточность тонизации специфична для гипофункционирования 2-го уровня (уровня аффективных стереотипов). Ребенок долго привыкает к новой обстановке, быстро устает от общения, часто чувствует недомогание (хотя может и быть достаточно вынослив и здоров), демонстрирует низкую коммуникабельность, особенно в непривычных новых условиях. Ему постоянно требуется повышенное внимание и одобрение, наблюдается повышенная привязанность к людям, жалеющим его. Он склонен к защитным, компенсаторным реакциям (раскачивание, сосание пальцев и т. п.), а появляющиеся в ситуациях утомления «неоправданное бесстрашие» и игра «с риском», иногда и выраженный негативизм, может даже провокационное поведение (особенно с другими детьми) характеризуют особенности уже 3-го уровня (аффективной экспансии), который из-за недостаточности тонизации нижележащими уровнями и ослабления регулирующих влияний 4-го уровня (эмоционального контроля) выходит за рамки и в определенной степени начинает работать по типу «гиперфункционирования». Возникает ситуация, аналогичная кризису первого года – своеобразная «захваченность средой». Феноменологически это проявляется в псевдорасторможенности. Детям этой категории часто, особенно в раннем и дошкольном возрасте, ошибочно выставляется диагноз «СДВГ».

Таким образом, выявляется недостаточность 1-го уровня (полевой реактивности), частично компенсируемая механизмами 2-го уровня (аффективных стереотипов), которые точно так же оказываются в гипофункционировании. 2-й уровень вынужден больше «работать» на повышение психического тонуса. 4-й уровень (эмоционального контроля) также оказывается ослаблен в силу недостаточных тонизирующих влияний нижележащих уровней.

Другими словами, можно сказать, что из-за слабости 1-го уровня аффективной организации слабы и 2-й, и 4-й уровни аффективной организации. В этих условиях если проявляется 3-й уровень (аффективной экспансии), то его просто нечем контролировать. Относительно этого уровня можно предположить, что у него достаточно высок «порог запуска». То есть, проще говоря, он с трудом «запускается», но если запустится, то уже не может остановиться. Таким образом, причины проявлений, характерных для этого варианта регуляторной недостаточности, лежат как в сфере аффективного развития, так и в сфере регуляции и контроля процессов активации.

Разграничения с другими категориями отклоняющегося развития. При оценке особенностей развития возникает необходимость дифференциации со следующими категориями отклоняющегося развития:

1. В первую очередь с одним из вариантов дисгармонического развития – интропунитивной дисгармонией [28].

Несмотря на несомненную близость этих двух категорий отклоняющегося развития, при регуляторном недоразвитии с низким психическим тонусом все же преобладает неврологическое неблагополучие, поэтому вся помощь и коррекционная работа выстраиваются, исходя из наличия неврологической симптоматики – в первую очередь ведется работа с недостаточностью регуляции через повышение психического тонуса.

2. С одним из вариантов задержанного развития – неравномерно задержанным развитием интропунитивной формы (см. главу 5). Описываемый тип дизрегуляции близок к нему по структуре аффективной организации. Различие между ними состоит в том, что при этой форме неравномерно задержанного развития самым слабым местом является исключительно эмоциональная регуляция, а при обсуждаемой форме – регуляция психической активности в целом. Соответственно в случае варианта задержанного развития плохо переносятся в первую очередь эмоциональные нагрузки, а при описываемой форме дизрегуляции – любые (в том числе и когнитивные). При неравномерно задержанном развитии обучаемость достаточно высокая, при недостаточности регуляции – снижена вследствие соответствующих проблем. Сама учебная деятельность при этом варианте задержанного развития может выступать в качестве тонизирующего фактора, а при нарушениях регуляции является одним из главных истощающих факторов. В свою очередь, значительное ухудшение регуляторного обеспечения при истощении ребенка с задержанным развитием приводит к регрессу, прежде всего в плане эмоциональных реакций (что выглядит как инфантильное поведение, капризы, истерики, и т. п.), а при недостаточности регуляции – к регрессу регуляции в целом (по типу полевого поведения). На практике встречается достаточно много детей с промежуточным вариантом психического дизонтогенеза. Задачей дифференциальной диагностики в таких случаях становится выявление тех основных звеньев и структур, которые прежде всего нуждаются в коррекции и компенсации.

3. С равномерно задержанным развитием (в ситуации, когда причиной такого варианта является соматическое неблагополучие). По ряду черт (фоновому снижению психического тонуса, сниженной переносимости нагрузок, а также и соматическому неблагополучию) рассматриваемый тип дизрегуляции приближается к нему. Различие между ними состоит прежде всего в уровне когнитивного развития. В целом можно сказать, что по внешнему виду и рисунку поведения регуляторная недостаточность с низким уровнем тонуса занимает промежуточное положение между неравномерно задержанным развитием интропунитивной формы и соматогенным вариантом равномерно задержанного развития.

4. Иногда приходится дифференцировать эту форму со смешанным парциальным недоразвитием. Последнее отличается значительно большей дефицитарностью всех когнитивных составляющих (восприятия, памяти, речемыслительных операций и т. п.).

5. С последствиями травм: как психической, так и физической – черепно-мозговой (в обоих случаях состояние ребенка может проявляться как психомоторное возбуждение, которое можно спутать с полевым поведением при регуляторной несформированности). Механизмы посттравматических нарушений в регуляторном звене деятельности, по-видимому, близки к механизмам недостаточности регуляции с низким уровнем тонуса.

6. С искаженным развитием, в том числе с искажением преимущественно когнитивной сферы, особенно в периоды возможных при этом варианте психотических приступов. В этой ситуации чрезвычайно важна квалификация состояния ребенка врачом-психиатром.

Психологическая коррекция. Среди психологических методов коррекционной работы на первое место выходят различные способы и технологии тонизации. Хороший эффект дают арттерапия, музыко-терапия, ароматерапия, иппотерапия, цветотерапия и другие методы комплексной сенсорной стимуляции тонического характера. В этом ряду находится и метод повышения уровня психической активности посредством внешней контактной (для детей до 4–5,5 лет) и дистантной тонизации (Семаго Н.Я., 2006).

При перевозбуждении ребенка оптимальной стратегией является саморегуляция. Не надо препятствовать моторной активности ребенка, необходимо усилить психическую тонизацию (лучше за счет дистантной ритмичной слуховой или зрительной стимуляции). При сильном эмоциональном перевозбуждении эффективны методы успокоения, адекватные младенческому возрасту – укачивание на руках и т. п. Не рекомендуется допускать избыточности эмоциональных и сенсорных впечатлений, которые в конечном итоге будут только препятствовать восстановлению необходимого уровня психического тонуса.

Следует отметить, что в отличие от предыдущей формы регуляторной недостаточности (так называемого подкоркового типа), «положительно» работает не столько проприоцептивная, сколько внешняя тактильная, а также дистантная (зрительная и слуховая) стимуляция, при форме регуляторной недостаточности с трудностями удержания алгоритма деятельности любая лишняя стимуляция нежелательна.

Таким образом, для рассматриваемой формы регуляторной недостаточности главное – непосредственно тонизация психической активности, в то время как для регуляторной недостаточности с высоким психическим тонусом – включение непроизвольных механизмов контроля возбуждения, а для регуляторной недостаточности с трудностями удержания алгоритма деятельности – внешнее ограничение сенсорного потока.

Образовательный маршрут и комплексное сопровождение ребенка. Дети с подобной формой дизрегуляции и в ДОУ, и в начальной школе достаточно долго адаптируются, привыкают к новым условиям, новым способам взаимодействия, режиму. Признаки дизадаптации в образовательном учреждении могут проявляться в повышении частоты заболеваний. Но принципиально важно, что эта категория детей все же постепенно адаптируется к условиям массового образовательного учреждения.

Детям до 3,5–4,5-летнего возраста, учитывая их соматическую ослабленность, целесообразно посещать группы кратковременного пребывания, при условии наличия там постоянного состава воспитателей. В этом случае ребенку будет проще влиться в обычную группу ДОУ, где уже с самого начала необходимо сопровождение психолога, работа которого должна быть направлена в первую очередь на повышение уровня психического тонуса.

При соблюдении режима нагрузок, а также при наличии возможностей для тонизации, такой ребенок способен успешно обучаться в условиях обычного класса массовой школы. Щадящий режим нагрузок должен соблюдаться не только во время уроков, но и на занятиях в различных кружках, спортивных секциях и т. п. Немаловажно наличие постоянного, возможно, даже несколько стереотипного, ритма жизни в образовательном учреждении, обязательно следует включать в урок ритмичные физкультминутки (желательно со стихотворным сопровождением). С целью дополнительной тонизации рекомендуется на протяжении всего урока давать ребенку небольшие задания, требующие ритмичной двигательной активности – стереть с доски, разложить тетради по партам и т. п.

Полезно использовать яркие дидактические материалы. Такие дети более, чем кто-либо, нуждаются в эмоциональной поддержке со стороны педагога (если не в своеобразном «эмоциональном донорстве»). Именно эмоциональные «поглаживания», а не окрик способны повысить психический тонус ребенка и частично снять двигательную расторможенность, возникающую на фоне эмоционального напряжения и утомления.

Успешной адаптации ребенка способствует также медицинское сопровождение, которое может осуществляться врачом-педиатром, детским неврологом, гомеопатом, натуропатом или другими медицинскими специалистами. Такому ребенку может быть показана медикаментозная коррекция, направленная на улучшение соматического состояния, в том числе на коррекцию гемодинамических нарушений. При данном варианте регуляторных нарушений более, чем при всех других, бывает эффективно традиционное и нетрадиционное медикаментозное вмешательство: мягкая ноотропная терапия, гомеопатия, натуропатия. Также эффективны различные виды физиотерапии: массаж, ЛФК, дыхательная гимнастика, воздействия, улучшающие мозговую гемодинамику и трофику в шейно-воротниковой зоне (электрофорез, УФО, грязевые аппликации и т. п.)

Важную роль в сопровождении ребенка играют и другие специалисты: инструктор ЛФК, физиотерапевт, арттерапевт, педагог дополнительного образования, логопед (при наличии заикания). В коррекции заикания также эффективны медикаментозная помощь, дыхательная гимнастика, логоритмика.

В рамках дополнительного образования хороши все занятия, повышающие психический тонус ребенка.

Прогноз развития и социальной адаптации. Утомляемость, плохая переносимость нагрузок, метеочувствительность, головные боли имеют обычно стойкий характер с обострением в пубертатный период и в периоды быстрого роста. Эти факторы, несомненно, должны учитываться при анализе вероятностного прогноза. Следует помнить, что переносимость учебных нагрузок с возрастом повышается. Однако при хронических психических перегрузках возможны осложнения в виде соматизации, развития протестных реакций, а вслед за ними и нарушений социального поведения. Критическим периодом, который определяет компенсацию проблем или их трансформацию, является ранний подростковый возраст 12–15 лет (в первую очередь для мальчиков).

При проведении специфических коррекционных тонизирующих мероприятий, при обучении ребенка социально приемлемым способам самотонизации, своевременном начале работы прогноз благоприятный с точки зрения поведения и даже обучаемости.

Важнейшей профилактической мерой, повышающей вероятность благоприятного развития ребенка, является адекватный и стабильный режим нагрузок.

По результатам наших наблюдений, дети с регуляторной недостаточностью с низким психическим тонусом в дальнейшем имеют большой риск формирования дисгармонического развития интропунитивного варианта и риск заболеваний психосоматического спектра.

4.3. Парциальное недоразвитие преимущественно когнитивного компонента деятельности

В основе этого варианта парциального недоразвития лежит выраженная недостаточность ментальных структур как одного из базовых компонентов познавательной деятельности и психического развития в целом. Другой базовый компонент – регуляторное обеспечение психической активности в целом соответствует возрастным показателям. Третий компонент – аффективная организация может иметь определенную специфику, влияющую на личностные особенности и черты характера, но в целом не выходит за пределы условнонормативного развития.

Данный вариант может быть соотнесен с некоторыми формами речевой патологии, описанными в литературе, однако в рамках психологического анализа мы выделяем специфичные механизмы его формирования, отличные от принятых в логопедии, поэтому рассматриваем его в рамках специальной и клинической психологии как самостоятельный.

Эта категория отклоняющегося развития, пожалуй, одна из наиболее сложных для психологического анализа. Практически невозможно принципиально вычленить языковую систему из когнитивной сферы, поскольку на становление всех ее уровней в той или иной степени влияют когнитивные факторы. Хотя некоторые исследователи, например, И. Бейтс с сотрудниками, полагают, что следует различать специфические речевые и общие для речевых и неречевых актов когнитивные функции (1991 – см. Корнев, 2006). В итоге, как справедливо отмечает А.Н. Корнев, нет окончательного ответа на вопрос: каково место когнитивных механизмов в формировании языковой компетенции и в какой степени их недостаточность может быть ответственна за отклонения в языковом развитии ребенка? Возникает вопрос: можно ли выделить и описать специфичную категорию отклоняющегося развития, совпадающую (полностью или в большой части) с одним из вариантов такого отклонения в развитии, который логопеды определяют как первичные речевые нарушения?

Выявление первичных и вторичных форм речевой патологии принципиально важно для организации системы коррекционной работы, выработки ее стратегии, выбора методик и коррекционно-реабилитационных мероприятий в команде специалистов: психолога, дефектолога, логопеда, олигофренопедагога и др.

Ситуация осложнена тем, что до сих пор окончательно не решен вопрос о характере связи процессов формирования мыслительных операций и речи в онтогенезе. С одной стороны, у детей с речевыми нарушениями не раз выявлялась специфика интеллектуального развития (в том числе и недостаточность), и это давало основание утверждать, что есть причинно-следственная связь между интеллектуальной и языковой недостаточностью. С другой – существует противоположная точка зрения, рассматривающая интеллектуальную недостаточность при недоразвитии речи как самостоятельное расстройство, имеющее независимый от речи патогенез и играющее определенную роль в происхождении языковых нарушений[29]. В последние десятилетия в логопедии принято выделять специфические формы речевой патологии, обусловленные особенностями функционирования исключительно речевых механизмов – и в этом случае можно говорить о самостоятельной группе речевого недоразвития, которое может обуславливать интеллектуальную недостаточность вторичного характера. Кроме того, в логопедической практике выделяются формы недоразвития речи вторичного характера, обусловленные интеллектуальной недостаточностью, и это уже принципиально иная категория отклонений[30]. Еще большая сложность возникает при сочетании того и другого (что встречается очень часто).

В последние годы все чаще появляются работы, в которых отмечается наличие у детей с первичной системной речевой патологией специфического недоразвития когнитивных процессов, однако проблема первичности-вторичности при этом не обсуждается.

Отсутствие ясности в этом вопросе привело к тому, что в психологических исследованиях просто предпочитают уходить от анализа психологических механизмов и закономерностей развития детей с речевыми нарушениями, описывая феноменологию вариантов и форм речевого недоразвития, выделяемых в логопедии.

В одной из первых психологических монографий В.В. Лебединского, посвященной различным категориям отклонений в развитии, описание детей с речевыми нарушениями и их квалификация просто отсутствует. Дети с речевой патологией (пусть даже первичной в традиционном понимании) относятся к группе дефицитарного развития, что следует рассматривать как методологическую и соответственно терминологическую ошибку[31]. Таким образом, в специальной психологии фактически отсутствует выделение детей с речевым недоразвитием в качестве самостоятельной группы, имеющей специфическую психологическую квалификацию, границы и терминологию описания.

Возникает и проблема разграничения нормативного и отклоняющегося речевого развития. Проблема отнесения того или иного феномена речевого развития к нормативному или патологическому в определенной степени раскрывается в уже упоминаемой монографии А.Н. Корнева (Корнев, 2006, с. 239).

В общепринятом смысле большая часть детей с парциальным недоразвитием преимущественно когнитивного компонента деятельности – это дети с первичным системным недоразвитием речи, включающим в себя в первую очередь недостаточность лексико-грамматической стороны речи, проявляющейся как в устной, так и в письменной форме. Большую часть детей, относимых нами к этой группе, составляют дети с общим недоразвитием речи (ОНР) II и III уровней (по классификации Р.Е. Левиной) в возрасте старше 4,5–5 лет. Более точно этот вариант отклоняющегося развития может быть определен как недостаточность вербально-логического компонента познавательной деятельности.

В рамках другого классификационного подхода – логопатологии А.Н. Корнева (2006) рассматриваемый нами вариант можно отнести к нескольким группам: парциальным формам первичного нарушения речи (дисграмматизм) и одной из форм тотального первичного недоразвития речи (параалалическая форма).

Помимо этого, анализ литературных данных и собственный опыт позволяет нам рассматривать в рамках такого выделяемого нами варианта еще и детей со стертой дизартрией/полиморфной дислалией с элементами ОНР (Корнев, 2006). Психологические механизмы формирования этого варианта парциального недоразвития также определяются дефицитарностью ментальных структур.

О классификациях речевых дефектов

Началом исследования первичного недоразвития речи считаются работы А. Куссмаула и Р. Коена (A. Kussmaul и R. Coen), которые еще в XIX веке описали формы недоразвития речи, не сводимые к влиянию дефектов слуха, интеллекта, других внешних по отношению к речи факторов.

Первые описания этих форм принадлежат врачам, а потому отражают клиническую картину неврологических или психических заболеваний и представляют собой перечень симптомов и синдромов. Это определило особенности развития научных подходов к анализу форм речевой патологии в рамках клинической или этиопатогенетической классификаций. Несмотря на продолжительный срок систематического и целенаправленного изучения патологий речевого развития, до сих пор отсутствуют общепринятые определения ряда клинических форм недоразвития речи, неоднозначны и представления об их сущности и механизмах и используемая терминология. В.А. Ковшиков писал о том, что для обозначения алалии в литературе используется 20 терминов.

А.Н. Корнев приводит до десяти различных наименований, встречающихся в англо-американской литературе, среди которых наиболее закрепившимся и вытеснившим все остальные является термин «specific language impairment» (SLI) – «специфическое нарушение языка».

В отечественной логопедической литературе приняты две классификации.

Одна из них – клинико-педагогическая продолжает традиции описания форм речевой патологии как набора клинических симптомов и синдромов. В рамках данного подхода значимы характеристики речевых дефектов, которые позволяют выделить их биологическое звено. Описание собственно речевой или лингвистической феноменологии оказывается второстепенным, что обуславливает вариативность набора лингвистических признаков недоразвития. Например, при дизартрии у детей могут наблюдаться дефекты только звукопроизношения или только фонетико-фонематического недоразвития, или системное недоразвитие речи. Подобная размытость критериев диагностики привела, в частности, к тому, что в рамках клинической классификации первичное тотальное недоразвитие речи обозначается разными терминами: «моторная алалия», «сенсорная алалия», «сенсомоторная алалия», «экспрессивная алалия» (Ковшиков, 1985). Наиболее полно были исследованы и разграничены со смежными такие варианты нарушений речи, как дизартрия, ринолалия, дислалия. Но и для этих категорий не разработаны четкие, однозначные критерии логопедической диагностики.

Сложность в решении задачи описания первичного специфического недоразвития речи клиническим языком с нозологических позиций обусловлена тем, что в медицине отсутствует раздел, посвященный непосредственно патологии развития речи, не выработан клинический язык описания соответствующих симптомов и синдромов.

Вторая классификация – психолого-педагогическая. В основу анализа дефекта ее основатель Р.Е. Левина положила иные признаки – набор лингвистических феноменов, характеризующих несоответствие развития различных сторон речи нормативному, при этом ограничив зону действия этой классификации рамками первичной речевой патологии. В этой классификации тотальное или системное недоразвитие речи именуется «общее недоразвитие речи» (Основы теории и практики…, 1968; Логопедия, 1999). Для обозначения системного недоразвития речи вторичного характера предлагается использовать терминологию, констатирующую лингвистическую структуру дефекта, например, «несформированность всех средств языка и речи» (по А.В. Ястребовой).

Наряду с клиническим и психолого-педагогическим подходами на протяжении последних трех десятилетий формируется психолингвистический подход к анализу форм речевой патологии. И если в 80-х годах XX столетия он распространялся преимущественно на анализ отдельных форм речевой патологии в рамках клинической классификации, например, алалии (Ковшиков, 1985, Соботович, 1985), дислалии (Гриншпун, 1989), то в последние годы исследователи все чаще обращаются к психолингвистическому анализу общего недоразвития речи. Однако этот подход не является в настоящее время диагностически значимым, поскольку в нем отсутствует классификация форм речевой патологии.

В зарубежной литературе представлены клинические классификации, где основой диагностики являются клинические проявления дефекта (особенно это характерно для описания различных форм дизартрий). Реализуется и лингвистический подход, в рамках которого формы речевого недоразвития подразделяются на языковые и речевые нарушения. Третий подход – психологический, разделяет речевые дефекты на когнитивные и коммуникативные формы. В нем преобладают количественные стандартизированные методы диагностики, и это приводит к формализации описания картины речевого недоразвития, сводит ее к ограниченному набору недостатков когнитивного плана.

В российской логопедии в последние годы наблюдается тенденция переноса формального тестологического подхода на диагностику речевого недоразвития, что отрицательно сказывается на совершенствовании наших представлений о сути речевого развития.

Представленные формы парциального недоразвития преимущественно когнитивного компонента деятельности объединяет комплекс причин и взаимозависимостей (рис. 4.4).

Основной причиной этого варианта дизонтогенеза является своеобразие формирования межфункциональных взаимодействий мозговых систем, межполушарной асимметрии. Как уже отмечалось, особенности межфункциональных взаимодействий определяются в том числе и характером процесса прогрессирующей латерализации, который начинается еще на уровне подкорковых диэнцефальных образований и распространяется с возрастом на корковые отделы ЦНС, осуществляя посредством мозолистого тела межполушарные переносы (Манелис, 1999). Тем самым реализуется действие векторов формирования межфункциональных взаимодействий «снизу – вверх» и «справа – налево» (Семенович, 2005).

У детей выделяемой категории процессы прогрессирующей латерализации и формирование межфункционального взаимодействия мозговых систем достаточно специфичны. Феноменологически это может проявляться наличием большего, чем в среднем по популяции, количества неправосторонних латеральных предпочтений. Последнее влечет за собой и недостаточную сформированность системы пространственно-временных представлений, которая является основой, каркасом когнитивной сферы.

Нельзя не учитывать и нейробиологическую составляющую развития – состояние соматической и центральной нервной систем. В отличие от парциального недоразвития преимущественно регуляторного компонента деятельности, когда в первую очередь наблюдается «заинтересованность» подкорковых активирующих структур, лобных и медио-базальных отделов головного мозга, при этом варианте отклоняющегося развития функционально недостаточны, вероятнее всего, корковые отделы височных, теменных и теменнозатылочных отделов обоих полушарий, а также взаимосвязанные с ними отделы головного мозга. Очевидно, что существует тесная взаимосвязь между подобной дисфункциональностью и особенностями формирования межфункциональных взаимодействий мозговых систем (на рис. 4.4 показано тонкой пунктирной стрелкой). Причем скорее всего необходимо говорить о «круговой» причинно-следственной взаимосвязи, когда каждая из этих особенностей может быть и причиной, и следствием.

Чистое первичное недоразвитие речи, без неврологического неблагополучия, в реальной жизни встречается нечасто. У любого ребенка с несформированностью речи обнаруживаются те или иные косвенные признаки неврологического неблагополучия. Но у этой категории детей они не являются определяющими для оценки их психического развития.

Отдельно следует выделить социальные условия развития, которые также могут стать причиной если не возникновения, то по крайней мере формирования данного варианта (показано тонкой пунктирной линией). В первую очередь следует отметить степень «жесткости» требований и структурированности отечественной образовательной среды. Играет роль и отношение родителей к развитию ребенка, к его соответствию требованиям образования, в том числе к ориентации образовательного процесса на ведущую правую руку. К счастью, в последнее время отечественное образование сменило свое отношение к «леворуким»[32]. Немаловажную роль также играют и этнические, национальные особенности, и даже климатогеографические условия развития детей.

Рис. 4.4. Основные пути формирования парциального недоразвития преимущественно когнитивного компонента деятельности

В силу системности и взаимосвязи элементов каузального уровня (см. рис. 4.4) особенности формирования межфункциональных взаимодействий не могут не сказываться и на регуляторном обеспечении психической активности и, тем более, на аффективной организации поведения и сознания (показано толстыми пунктирными стрелками). Естественно, что специфика и степень этого влияния вариативны. Но совместный эффект действия всех трех компонентов уровня причин может привести к достаточно широкому спектру аффективных и/или регуляторных вариаций при парциальной недостаточности этого варианта. Подобные особенности не имеет смысла выделять в отдельные формы, но своеобразие аффективного и регуляторного развития необходимо учитывать при работе с ребенком.

В данном случае имеет смысл говорить непосредственно о вербально-логической форме парциальной недостаточности как одной из возможных форм этого варианта.

Помимо вербально-логической формы, гипотетически можно предположить и существование каких-либо других форм когнитивной недостаточности – например, мнестической недостаточности или недостаточности образно-логической, возможно, и знаково-символьной формы.

Основные диагнозы других специалистов. Для детей раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в речевом развитии логопеды и неврологи иногда используют «провизорский» (термин А.Н. Корнева) ярлык «задержка речевого развития». Хотя в последние годы для обозначения недоразвития речи системного характера чаще используется словосочетание «задержка темпов речевого развития», чтобы подчеркнуть несоответствие темпа формирования речи ребенка нормативному, но в то же время избежать излишней категоричности или гипердиагностики в случаях неясной этиологии речевого недоразвития. В более старшем возрасте основным является логопедический диагноз «общее недоразвитие речи» с указанием уровня развития (I, II или III), медицинский диагноз «задержка речевого и психического (психоречевого) развития на резидуальноорганическом фоне». В школьном возрасте на первый план выходят трудности продуцирования и восприятия письменной речи, поэтому в качестве ведущих часто выступают логопедические заключения: «дисграфия» и/или «дислексия», а также «несформированность процессов чтения и письма, обусловленная общим недоразвитием речи».

Кроме того, часто неврологами диагностируется неврозоподобный синдром (его астенический или астено-невротический варианты), синдром рассеянной неврологической симптоматики, возможен и такой «несуществующий» диагноз, как ММД. При наличии расторможенного поведения дополнительно может быть поставлен диагноз «гиперактивность». При осложненных, тяжелых вариантах тотального недоразвития речи медики даже ставят диагноз «психоорганический синдром» и его различные варианты. При неосложненных церебральными нарушениями формах общего недоразвития речи ставят (при наличии психопатологических показаний) диагноз «психофизический инфантилизм».

В соответствии с современной классификацией психических расстройств детского возраста (МКБ-10) могут быть поставлены такие диагнозы (приводятся без конкретизации), как «специфические расстройства речи» (F80^), «специфические расстройства развития учебных навыков» ^81.х).

Типичные особенности раннего развития. Стоит отметить, что именно в этой группе острее всего стоит проблема различения нормы и патологии в возрастном ее аспекте. Проблема возникает в связи с динамичностью признаков, ведь речевая патология – не застывший набор неврологической симптоматики, лингвистических феноменов и т. п., а подвижная динамическая система.

«В разные периоды онтогенеза лингвопатологическая симптоматика существенно различается. Иначе говоря, то, что сегодня отличает ребенка с недоразвитием речи (НР) от здоровых сверстников, “завтра” (например, через 2 года) может компенсироваться, а несформированными будут уже некоторые из тех функций, которые в этом возрасте (то есть + 2 года) должны быть сформированы. Следовательно, отличие детей с НР от здоровых на этом этапе будет выглядеть иначе. Например, в 2 года основное различие между нормальным и запаздывающим речевым развитием будет выражаться в отсутствии фразовой речи. У тех же детей в 3 года отличия проявятся в сфере синтаксиса и морфологии и т. п. Существенно меняется и диагностическое значение отличий. Каждый из периодов речевого онтогенеза имеет свойственную преимущественно ему лингвопатологическую симптоматику, отражающую характерные для него речевые и языковые новообразования, особенности формирующихся способностей, для которых этот период является сензитивным» (Корнев, 2006, с. 91).

Следуя в своем общем развитии законам нормативного становления, ребенок с речевой патологией проходит те же этапы речевого онтогенеза, что и нормально развивающийся ребенок, но делает это в более поздние сроки и искаженно. Таким образом, возникает чрезвычайно важный аспект – «дифференциация нормальных возрастных проявлений «речевой незрелости» и патологических признаков (симптомов и синдромов), свидетельствующих об аномальном развитии речи» (Корнев, 2006, с. 90). Выделение специфических диагностических критериев отграничения в раннем возрасте чрезвычайно важно для своевременной организации коррекционного воздействия, о чем говорят практически все исследователи.

В анамнезе детей с преобладанием дефицитарности когнитивного компонента чаще, чем в среднем по популяции, но существенно реже, чем у детей с парциальным недоразвитием регуляторного или смешанного вариантов, встречаются признаки неврологического неблагополучия. В 25 % случаев отмечаются неспецифические вегетативные симптомы (в рамках невропатического синдрома), в единичных случаях в дошкольном возрасте сохранялись отдельные проявления вегетативной нестабильности.

Такие дети уже на первом году жизни могут отличаться повышенной эмоциональностью, склонностью к перевозбуждению. Чаще, чем в среднем по популяции, у них наблюдается тенденция формирования левосторонних латеральных предпочтений, как сенсорных, так и моторных. С возрастом нормативная динамика убывания левосторонних предпочтений не наблюдается.

Для нашего анализа наиболее важными оказываются параметры моторного развития в раннем возрасте. Именно в этой группе раннее моторное развитие имеет критериальное значение. У детей с данным вариантом парциального недоразвития отмечается изменение не сроков, а последовательности моторного развития – ребенок может вначале научиться садиться, а потом – переворачиваться со спинки на животик. Но часто такая инверсия последовательности касается акта ползания: ребенок просто «пропускает» стадию ползания, в некоторых случаях родители отмечают, что он вначале пошел с опорой или самостоятельно, а лишь после этого пополз. Часто ползание как бы «редуцировано», или ребенок ползал мало, редко и неловко. Безусловно, ползание – сложный двигательный акт, требующий значительной зрелости неврологических механизмов, участвующих в его исполнении. Но дети с этим вариантом парциального недоразвития могут и не иметь неврологических проблем, а самого акта ползания может не возникнуть. Понятно, что в данном случае причины специфики последовательности моторного развития будут лежать не в плоскости неврологических проблем, а в специфике формирования межфункциональных взаимодействий на всех уровнях и по всем векторам простраивания мозговых функциональных связей, отражать специфику пространственно-функциональной организации мозговых систем.

Что касается сроков речевого развития, то для детей этой категории характерно своевременное, но «блеклое» возникновение гуления и лепета, обычно не вызывающее никаких тревог у родителей. Проблемы начинают проявляться при переходе от собственно лепета к лепетным словам и звукоподражательным комплексам. Обращает на себя внимание медленный темп набора словарных единиц. Иногда средством общения становятся интонированные вокализации. Одним из признаков неблагополучного развития речи является низкий уровень эхолалии и закрепление на этом фоне речевого негативизма. Таким образом, внешне речевое недоразвитие проявляется в задержке формирования собственно экспрессивной стороны речи. В то же время понимание речи на бытовом, контекстном уровне в большинстве случаев удовлетворительное. В дальнейшем речевое недоразвитие проявляется на всех уровнях:

• на уровне слоговых структур отмечаются трудности перехода от двусложных слов с открытыми слогами к более сложным слоговым схемам;

• качество использования даже онтогенетически ранних звуков зависит от сложности звуко-слогового образа слова;

• словарный запас ограничен, как правило, бытовой лексикой;

• фраза появляется относительно поздно и характеризуется наличием аграмматизма;

• период словотворчества отсутствует, при попытках воспроизвести какое-либо слово за взрослым ребенок опирается на механическое запоминание, что приводит к многочисленным искаженным вариантам;

• низкая динамика речевого развития, ребенок как бы «застревает» на более ранних этапах речевого онтогенеза, при этом наблюдается диссоциация между его интеллектуальными и речевыми возможностями и потребностями.

Несформированность языковых средств в ряде случаев приводит к появлению у ребенка фиксации на проблемах речи, вызывая проблемы уже коммуникативного характера, что ограничивает его социальные контакты. При этом создается иллюзия, что ребенок восполняет вербальные средства за счет использования мимики и жестов. Однако, как свидетельствуют недавние исследования, невербальное общение у дошкольников с общим недоразвитием речи также обеднено. В результате в ходе взаимодействия с другими людьми, в том числе со сверстниками, ребенок ведет себя коммуникативно неадекватно, что объясняется не личностными особенностями или возможностями регуляции, а тем, что при данной форме речевой патологии социальные контакты на вербальном уровне оказываются невозможны или неэффективны.

В более старшем возрасте иногда возникает впечатление, что ребенок не всегда точно понимает обращенную к нему речь, особенно если она включает неосвоенные им в активной речи грамматические конструкции, а как бы угадывает, что сказал взрослый, с опорой на контекст. Наличие импрессивного аграмматизма у детей с общим недоразвитием речи было экспериментально подтверждено Г.И. Жаренковой (1981). Хотя по мнению некоторых исследователей, «об импрессивном дисграмматизме говорить правомерно применительно к детям старше 2–3 лет. До этого возраста понимание фраз носит синкретический характер без выделения грамматических значений» (Корнев, 2006, с. 110).

Иногда на фоне бурного развития речи или «выхода из ОНР» возникают более или менее выраженные запинки в речи, впоследствии способные перерасти в заикание, которые в настоящее время расцениваются как профессиональное упущение логопеда (если ребенок занимается с логопедом). Необходимо отметить тенденцию к уменьшению количества подобных случаев, что, в частности, может быть обусловлено качественным изменением в лучшую сторону методик логопедической коррекции общего недоразвития речи.

Внешний вид, специфика поведения, как правило, соответствуют возрасту. Однако зачастую ребенок моторно неловок, скован, может быть несколько повышенной упитанности. В старшем дошкольном и в особенности в младшем школьном возрасте многие дети стесняются своей речи, произвольно ограничивают речевую активность при общении. Как правило, причиной обращения к специалисту служат не трудности организации поведения ребенка в образовательных учреждениях или дома, а трудности овладения соответствующим программным материалом. Чаще всего эти дети уже в дошкольном возрасте обращают на себя внимание особенностями речевого развития, в большой степени совпадающими с теми, что описаны логопедами при ОНР. Они, как правило, имеют невысокую речевую активность, малый словарный запас, испытывают трудности с подбором нужного слова и т. п. Эти дети с большой долей вероятности попадают под наблюдение логопеда или направляются в специализированные логопедические сады (группы). При высоком уровне психического тонуса ребенок может быть активным, многоречивым, нисколько не смущаться своей речи и даже проявлять признаки оппозиционного поведения.

Неврологические и соматические особенности. Поскольку в медицине отсутствует раздел, посвященный патологии развития речи, и не выработан язык описания соответствующих симптомов и синдромов, возникают значительные сложности описания первичного специфического недоразвития речи с нозологических позиций. В детской психиатрии, например, недоразвитие речи вообще описывается не как специфический тип, а как форма интеллектуальной недостаточности (Ковалев, 1995). Имеются лишь единичные исследования психиатров по этому вопросу. Отсюда возникают значительные сложности в постановке нозологического, в частности, неврологического диагноза. Как отмечает ряд исследователей, имеется достаточно данных, подтверждающих связь недоразвития речи с различными экзогенными повреждающими воздействиями: патологией беременности, родов, соматическими заболеваниями (в частности, отитами), фебрильными судорогами (приводится по Корнев, 2006, с. 65–66). Во многих работах отмечается наличие признаков органического поражения головного мозга с широким спектром симптомов: от микросимптоматики до выраженной пирамидальной недостаточности в виде гемисиндрома.

Зарубежные исследователи выявили самые разные виды органического повреждения ЦНС вплоть до архитектонической дисплазии в отдельных зонах левого полушария. В то же время целый ряд объективных исследований (компьютерная томография, магнитно-ядерный резонанс и др.) не выявляют признаков церебрального повреждения.

Можно предположить, что тяжелые случаи недоразвития речи связаны с органическим повреждением головного мозга, а легкие – с задержкой (или своеобразием) созревания определенных церебральных систем. В некоторых работах среди причин недоразвития речи на первое место ставится отягощенная наследственность – до 20 % семейных случаев, причем по мужской линии в 2 раза чаще, чем по женской. В большинстве исследований представлена моноэтиологическая модель. Обсуждается лишь вопрос о том, какая часть случаев недоразвития речи имеет наследственную природу, а какая – экзогенно-органическую. Но при осложненных неизбирательных (с тенденцией к тотальности) формах недоразвития речи и языка все же превалирует роль экзогенных вредностей.

Многие исследователи обнаруживают многочисленные экзогенные вредности в анамнезе детей с различными вариантами речевого недоразвития: заболевания матери во время беременности, алкоголизм родителей, Rh-конфликт, угроза выкидыша, недоношенность и асфиксия в родах, тяжелые заболевания ребенка до года – так называемая цепочка малых вредностей в первые годы жизни. Однако чаще речь идет о полиэтиологической природе большинства случаев: о сочетании нескольких экзогенных вредностей анте-, пери– и постнатального периодов и наследственной отягощенности. В большом количестве случаев за осложнениями родового периода следуют заболевания постнатального периода. Подобный множественный характер осложнений раннего возраста нельзя, по-видимому, назвать случайным. С одной стороны, есть данные, свидетельствующие, что каждое предшествующее осложнение повышает риск возникновения последующего, с другой – все это может свидетельствовать о недостаточности ресурсных компенсаторных возможностей ребенка.

Существуют многочисленные данные, свидетельствующие о высокой распространенности типичной симптоматики резидуально-органического поражения головного мозга: негрубые перцептивно-моторные нарушения, апраксия, асимметрия сухожильных рефлексов, страбизм (косоглазие), невыраженные гиперкинезы и т. п. (приводится по Корнев, 2006).

В целом можно говорить об очаговой или рассеянной неврологической микросимптоматике, часто относимой к пресловутой ММД. В большинстве случаев неврологическая симптоматика не складывается в какие-то определенные синдромы, носит разрозненный характер. Наиболее часто отмечаются симптомы нарушения черепно-мозговой иннервации (в частности, асимметрия носогубных складок, беспокойство языка, симптомы недостаточности лицевого нерва) (там же, с. 134).

В некоторых случаях (в первую очередь при нарушениях устной речи) встречается синдром оральной апраксии (нарушение координации при выполнении различных движений языком и губами по подражанию). Наиболее распространенным является синдром пальцевой агнозии (недостаточность тонкой моторики, координации произвольных действий, требующих высокой степени кинестетического контроля).

При соматометрии у детей этой группы в более чем половине случаев выявляются микросоматический соматотип и дисгармоническое физическое развитие. Часто наблюдается нарушение осанки или сколиоз. По мнению ряда авторов, эти показатели близки к показателям, характерным для детей с ЗПР церебрально-органического генеза, что свидетельствует об определенной общности нейробиологических закономерностей в обеих группах. В ряде случаев наблюдается дизонтогенез соматоэндокринной системы, который некоторые авторы рассматривают как причину речевого недоразвития. В анамнезе часто отмечается наличие аллергических реакций, дисбактериозы кишечника, проявления респираторного аллергоза (в частности, бронхиальной астмы). В раннем возрасте у этих детей часто наблюдаются такие невротические проявления, как тики, энурез, заикание и т. п.

Таким образом, как и при других вариантах психического дизонтогенеза, в данном случае следует говорить скорее о многофакторных моделях причин недостаточности речевого развития.

Латеральные предпочтения. Специфика профиля функциональной асимметрии при этом варианте отклоняющегося развития заключается в том, что чаще всего встречается смешанная или неустоявшаяся латерализация, то есть можно говорить о наличии признаков атипичного развития межфункциональных взаимодействий. Можно предполагать специфичность самого процесса прогрессирующей латерализации и простроения функциональных мозговых взаимодействий. Дисфункциональная прогрессирующая латерализация может быть связана не только с особенностями нейробиологического состояния ребенка, но и (хотя и в значительно меньшей степени) с социальными условиями развития.

Наличие большого количества неправосторонних латеральных (сенсорных и моторных) предпочтений встречается у этих детей существенно чаще, чем в среднем по популяции. И динамика убывания неправосторонних предпочтений не соответствует нормативным возрастным темпам.

Темповые характеристики деятельности, работоспособность.

Темповые характеристики деятельности, как и работоспособность, могут быть не изменены. Но при наличии признаков неврологического неблагополучия обычно быстрее наступает утомление. Темп деятельности может быть неравномерен. При работе с собственно вербальными заданиями темп и продуктивность деятельности могут снижаться. При наличии у ребенка интропунитивных черт личности и повышенной критичности к своим действиям и поведению темп деятельности и работоспособность также могут быть снижены. А на фоне утомления может появляться как негрубая импульсивность, так и выраженная вялость, потеря интереса к предлагаемым заданиям.

Характер деятельности (произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль). Характер деятельности такого ребенка мало чем отличается от нормативного, хотя порой отмечается незначительная недостаточность регуляторных функций, что чаще всего проявляется на фоне утомления. В этом случае контроль за собственными действиями снижается более заметно. Хотя в возрасте около 3-х лет, когда в норме ребенок уже может регулировать себя в речевом плане («там горячо, будет больно» и т. п.), наблюдается определенная недостаточность регулятивной составляющей.

Адекватность поведения как в ситуации обследования, так и в целом вполне достаточная, хотя в сложных случаях сказываются трудности речевой регуляции поведения, что может выглядеть как некоторая неадекватность. К аналогичным выводам могут приводить и трудности понимания сложных речевых конструкций, с которыми взрослые обращаются к ребенку, поскольку при непонимании ситуации адекватность поведения может снижаться.

Критичность, как правило, достаточная. Но порой именно речевая несостоятельность не позволяет ребенку дать понять взрослому, что он отмечает свои ошибки. Это может выглядеть как недостаточная критичность. При наличии тревожности (интропунитивных черт личности) возможна сверхкритичность.

Обучаемость новым видам деятельности и перенос освоенного способа действий на аналогичный материал могут быть несколько замедленными. В особенности если дело касается заданий вербального типа. Но даже в случае работы с так называемыми невербальными заданиями (действенного, образно-логического характера) часто обучаемость снижена, поскольку при выполнении подобных заданий в большинстве случаев возникает необходимость пространственного анализа и синтеза.

Особенности сформированности познавательной деятельности. Отмечается сужение объема активного внимания, проблемы мнестического характера: сужение объема запоминаемого на слух материала, длительность самого процесса запоминания, трудности удержания порядка предъявляемых стимулов. Затруднено выполнение заданий конструктивного характера (за счет несформированности пространственных представлений всех уровней). Задания перцептивно-логического (в частности, прогрессивные матрицы Д. Равена) и образно-логического плана вызывают специфические трудности, хотя могут быть выполнены в соответствии с условно-нормативными показателями. Следует отметить значительно более успешное (порой превышающее средневозрастные показатели) выполнение заданий, не требующих собственного вербального продуцирования, по сравнению с заданиями вербального и вербальнологического типа, заставляющими ребенка «включать» импрессивную и экспрессивную речь. Недостаточно понятийное развитие – дети опираются чаще на ситуативные, ситуативно-конкретные, функциональные признаки, нежели пользуются соответствующей возрастным нормам категоризацией. Счетные операции могут быть и сохранными, и выраженно несформированными. Характерны трудности счета с переходом через десяток, определения разрядности числа и т. п. Если решение примеров и не вызывает больших трудностей, то страдает понимание условий и соответственно решение задач (понимание сложных речевых – то есть пространственно-временных конструкций). Причем успешность решения задачи может зависеть, и от ее лингвистического наполнения, и от наличия сложной грамматической конструкции, например, косвенного вопроса.

Отмечаются незрелость зрительно-моторных навыков, явная недостаточность графической деятельности (в основном на уровне изобразительной деятельности). Рисунок человека обычно крайне схематичен, часто примитивен, не соответствует возрастным нормам. Основной причиной этого можно считать несформированность базовых уровней ментальных структур, в первую очередь одного из подуровней телесных интеграций – схемы тела.

Почерк чаще всего плохой, страдают «соединения» – верхнее, нижнее, то есть собственно каллиграфические навыки. Характерны нарушения письменной речи.

Часто в процессе диагностики выявляются трудности распределения внимания более чем по двум признакам одновременно. При этом контроль со стороны взрослого не снимает подобные проблемы полностью.

Развитие речи. У детей с общим недоразвитием речи отмечаются недостатки во всех видах речевой деятельности: говорении, аудировании, чтении и письме. Как уже говорилось, в первую очередь обращают на себя внимание проблемы продуцирования речевого высказывания. Наблюдается наличие смешений и взаимозамен оппозиционных звуков в устной речи. Причем достаточно часты неустойчивые замены и смешения. Выражены проблемы с воспроизводством слоговых структур, поэтому слова сложной слоговой структуры не только искажаются, но всякий раз произносятся иначе. Недостатки речевого развития сужают возможности выражения собственных мыслей: бедная, не всегда адекватно используемая лексика, упрощенная структура предложений с ошибками грамматического оформления, недостаточно развернутое, плохо структурированное связное высказывание.

Велики трудности понимания и актуализации предлогов и слов, определяющих пространственные отношения между предметами. Ребенок с трудом актуализирует автоматизированные временные ряды (времена года, дни недели и т. п.), затрудняется в определении места временной точки в общем ряду времени. Затруднено понимание и актуализация даже простых причинно-следственных отношений (сложносочиненные предложения с причинными конструкциями с союзами «потому, что», «так как», а в более старшем возрасте – с противительными конструкциями – союз «хотя», сложноподчиненные предложения с причастными и деепричастными оборотами), понимание других сложных речевых конструкций в целом. Процессы аудирования также отличаются своеобразием. В связи с трудностями удержания слухового вербального внимания, проблемами восприятия вербального материала дети этой категории способны слушать и проводить смысловую переработку лишь ограниченного объема аудируемого материала. Проблемы смысловой переработки текста обусловлены не только ограничениями понимания лексики и импрессивным аграмматизмом, но и недостатками функционирования механизмов смысловой переработки текстов, в частности, выделения ключевых слов и конструкций (что также может рассматриваться как недостаточность пространственно-временных представлений). Детям этой категории достаточно сложно воспроизвести фактологию текста при его пересказе, однако они способны выделить тему текста и при наличии внешней помощи скрытый смысл текста.

Чтение, как вид речевой деятельности, формируется у этих детей в более поздние сроки и требует больших усилий и продолжительности их приложения как со стороны ребенка, так и со стороны педагога. Тем не менее особенности чтения характеризуются недостаточным уровнем сформированности обоих компонентов: технического и смыслового. Техника чтения может быть охарактеризована следующим образом. У детей возникают проблемы слияния букв в различные типы слогов, что приводит к замедлению скорости чтения, нарушению его слитности. Часто при чтении возникают разного рода замены (парафазии) как литерального, так и вербального типа. Литеральные парафазии чаще возникают в том случае, когда имеется дефицитарность фонематического восприятия (диффузность ментальных перцептивных – акустико-артикуляционных эталонов основных фонем русского языка, по А.Н. Корневу). Выраженная несформированность пространственных и квазипространственных представлений приводит к перестановкам букв, слогов, чтению в обратную сторону, потерям строчки и другим специфическим проявлениям, которые часто диагностируются как пространственная или оптико-пространственная дислексия. В связи с наличием лексико-грамматического недоразвития, трудностями толкования слов с опорой на вербальный контекст у детей выявляются проблемы с формированием механизмов вербального прогнозирования, лежащего в основе беглого осознанного чтения. Таким образом, выявляется неполноценность второго аспекта чтения – смысловой переработки читаемого текста. И хотя возможен более или менее осознанный анализ смыслового содержания текста, проблемы построения «проекции текста», то есть осознания реальности, которая стоит за текстом, ограничены.

Но особенно сильно страдает письменная речь – деятельность по выражению собственных мыслей в письменной форме. И если в устной речи недостатки грамматического оформления бытового общения с годами сглаживаются, то трудности оформления письменного высказывания усугубляются. Это выражается в наличии аграмматизмов: трудностях правильного употребления и понимания предлогов и слов, наречий и служебных слов, трудностях словообразования. Отмечаются ошибки согласования, ошибки в простых предложениях с окончаниями косвенных падежей множественного числа, в конструкциях, передающих временные отношения. Специфичны «слипание» предлогов со словами и, наоборот «разрыв» слов с приставками (например, «по бежал»), трудности выделения границ слов. На письме отражаются все ошибки устной речи (несогласования и аграмматизмы). Часты случаи оптико-пространственных дисграфий. Страдает техника письма. Ученики достаточно долго запоминают графические образы букв, способы их соединения. Как правило, темп письма медленный, почерк неровный, на письме отмечаются литеральные парафазии, перестановки букв и слогов. Однако наибольшие трудности дети испытывают при оформлении текстов. В этом случае могут отмечаться проблемы не только лексико-грамматического оформления текстов, но и их структурирования, в частности, нарушения последовательности изложения, пропуски значимых частей текста, добавления смысловых отрывков, появление которых определяется влиянием аффективно значимых для ребенка ассоциаций.

Игровая деятельность. В целом игра мало отличается от нормативной, однако наблюдаются некоторые трудности собственно речевой регуляции, особенно в дошкольном возрасте. Часто ребенок не может выразить свою точку зрения, с трудом запоминает правила, что может вызывать конфликты с другими детьми. Чаще берет на себя пассивную роль. Дети этой группы более успешны в играх невербального плана. Они могут быть малоактивны в совместных играх, мало задействованы в общих праздниках (в условиях массового обучения), индивидуальных выступлениях. В двигательных играх и на уроках физкультуры такой ребенок также нередко бывает несостоятелен вследствие общей моторной неловкости, корни которой лежат в специфике формирования межфункциональных мозговых взаимодействий, что не может не сказаться на взаимоотношениях со сверстниками.

Особенности эмоционально-личностного развития. Дети, относимые к данному варианту парциального недоразвития, могут быть неуверенными в себе, тревожными. Неуверенность и тревожность отчасти могут быть обусловлены сложившимся стереотипом неуспешности в различных видах деятельности. Наблюдаются явления речевого негативизма, иногда перерастающего в поведенческий. Реже у детей отмечаются варианты высокой речевой активности, при этом окружающие часто отмечают, что не понимают ребенка. В этом случае, наверно, можно говорить о состоянии, подобном анозогнозии. И в том, и в другом случае общение носит формальный неэффективный характер, что может быть обозначено как «псевдообщение».

Притязания на успех невысокие. Контакты со сверстниками, как правило, ограничены или носят формальный характер, иногда наблюдается негативизм по отношению к сверстникам. На фоне утомления может проявляться эмоциональная неустойчивость. Такой ребенок не любит выступать перед людьми.

Однако при наличии высокого уровня психического (скорее аффективного) тонуса общения с людьми ребенок может быть активен и адекватен. Он может не чувствовать своих речевых недостатков – наоборот, стремиться к публичной активности и т. п. То есть отмечается определенная неадекватность самооценки (как в одну, так и в другую сторону), о чем можно говорить уже в младшем школьном возрасте. В более младшем возрасте самооценка скорее ситуативна у большинства детей, в том числе и в норме, и зависит от оценки взрослого и условий воспитания и развития.

Сформированность компонентов базовой структурной организации. Этот вариант характеризуется в первую очередь выраженной недостаточностью ментальных структур, проявляющейся на феноменологическом уровне в дефицитарности всей системы пространственно-временных представлений. Причем в отличие от варианта парциального недоразвития преимущественно регуляторного компонента деятельности у детей данной категории наблюдается выраженная недостаточность даже наиболее глубинных уровней ментальных структур (начиная с уровня телесных интеграций). В феноменологическом плане это проявляется в некоторых случаях в несформированности схемы тела и лица «по вертикали», в том числе и на уровне представлений «выше-ниже» по отношению к собственному телу, не говоря уже о трудностях анализа пространственных взаимоотношений внешних по отношению к телу объектов как в вертикальном, так и в горизонтальном направлениях (уровень пространственной целостности).

То есть недостаточными (несформированными) оказываются уже метрические и координатные представления, касающиеся схемы собственного тела. Понятно, что все последующие уровни пространственных представлений также будут дефицитарны. Как мы уже говорили, вероятнее всего это имеет тесную связь с нарушенной последовательностью раннего моторного развития в онтогенезе, определяемой в том числе и особенностями формирования межфункциональных взаимодействий мозговых систем.

Система аффективной организации и регуляторное обеспечение психической активности не будут выраженно дефицитарны, хотя и могут иметь неяркую специфику. В этом случае можно говорить об индивидуальном стиле деятельности, индивидуальных особенностях, но не о недостаточности соответствующих базовых структур. Примером могут служить описанные выше трудности регуляции собственного поведения на фоне утомления или в стрессогенной ситуации. Особенности аффективно-эмоционального развития (робость, боязливость, неуверенность в сложных ситуациях или, наоборот, определенная бесшабашность и активность, стремление «влезть» во все разговоры и выступления и т. п.) часто свидетельствуют о невыраженной гипофункции или гиперфункции всей системы аффективной организации.

Разграничения с другими категориями отклоняющегося развития. В первую очередь необходимо дифференцировать данный вариант со смешанным парциальным недоразвитием. В ряде случаев (при выраженной степени нарушений) необходимо отграничивать его от легких степеней тотального недоразвития, осложненного речевым недоразвитием. Одними из основных дифференциальных критериев являются: значительно большая (в случае описываемого варианта) результативность выполнения заданий, не требующих вербального оформления и минимально включающих импрессивные формы речи, по сравнению с результативностью выполнения вербальных и вербально-логических заданий; зрелость регуляторных механизмов.

В отдельных случаях необходимо провести отграничение от расстройств аутистического спектра, в частности, от искаженного развития преимущественно аффективно-эмоциональной сферы (4-й группы РДА, в отдельных случаях – 3-й группы РДА, по квалификации

О.С. Никольской). Это связано с тем, что дети с искаженным развитием, часто демонстрируя феноменологически схожие особенности речевой деятельности, направляются в соответствующие логопедические учреждения образования. Все это не просто неэффективно, но может привести к ухудшению основного состояния таких детей. В некоторых случаях, при присоединении к этому варианту недоразвития логофобического компонента, необходимо разграничивать его с таким вариантом поврежденного развития, как психическая травма (с возникающей в ситуации переживания травматического опыта дефицитарной коммуникацией).

Психологическая коррекция. Основным направлением развивающей или коррекционной работы должно стать формирование пространственно-временных представлений, при этом важно понимать, с какого именно места (уровня, подуровня) необходимо начинать коррекционную работу. Очевидно, что в случае выраженной дефицитарности формирование пространственных представлений необходимо начинать с самых элементарных уровней – с работы со схемой тела (уровень телесных интеграций), а в целом использовать авторскую программу Н.Я. Семаго по формированию пространственных представлений у детей (Семаго Н.Я., 2007). Безусловно, таким детям показана и коррекция, основанная на нейропсихологическом подходе (моторная и/или телесно-ориентированная коррекция – кинезотерапия). В зависимости от характера и особенностей нарушений речи (устной или письменной) возможны разнообразные не только логопедические, но и психологические технологии работы. Например, в некоторых случаях эффективны специфические технологии коррекции письменной речи (формирования чтения, графических навыков и пр.), в том числе основанных на нейропсихологическом подходе. Такая работа должна рассматриваться как пропедевтическая, создающая базис для логопедических технологий, которые подключаются по достижении определенной динамики развития11. [33]

Кроме того, возможна работа по гармонизации системы аффективной организации, основанной на элементах программы коррекционной работы с детьми с расстройствами аутистического спектра, по О.С. Никольской (Эмоциональные нарушения…, 1990), которая может проводиться в этом случае в рамках специально выстроенной программы групповой (игровой) психотерапии.

Образовательный маршрут и комплексное сопровождение ребенка. В соответствии с нормативными документами дети этой категории чаще всего направляются в ДОУ компенсирующего вида (детские сады для детей с тяжелыми нарушениями речи) или речевые группы ДОУ комбинированного вида. Однако в ряде регионов в связи с ликвидацией специализированных групп данный контингент детей остается в образовательных учреждениях общего вида, что не позволяет обеспечить адекватный уровень коррекционной работы. При этом никто не отрицает, что работа и помощь логопеда является первоочередной. В дальнейшем, исходя из динамики формирования предпосылок речевой деятельности и динамики развития речи и пространственно-временных представлений в целом, возможно обучение как по массовой программе, так и в условиях специальной (коррекционной) школы V вида. При обучении в общеобразовательных учреждениях велика необходимость поддерживающих или коррекционных занятий логопеда и психолога.

Поскольку в этой группе много детей со специфическими особенностями непосредственно функциональной организации мозговой деятельности (неустоявшаяся или смешанная латерализация, семейное или латентное левшество, иные знаки атипичного развития межфункциональных взаимодействий), требуются специфические технологии сопровождения в рамках междисциплинарного подхода. Это требование распространяется и на назначение ведущего специалиста, которое зависит в первую очередь от возраста ребенка и выраженности речевых нарушений, а также определяется показаниями к специфической психологической коррекции. Соответственно ведущим специалистом может быть либо логопед, либо (на первом подготовительном этапе коррекционной работы или сопровождающим основную коррекционную деятельность) психолог (нейропсихолог). В реальной практической деятельности в качестве ведущих часто рассматриваются оба эти специалиста. В отдельных наиболее сложных или запущенных случаях требуется консультационная помощь учителя-дефектолога. Особенности функциональной организации мозговых систем этих детей требуют и чрезвычайно осторожного подхода к применению медикаментозной терапии в целом. Но при тщательном и продуманном назначении медикаментозных средств они оказываются достаточно эффективными. Поэтому подключение невролога (реже – психиатра) возможно и необходимо при условии достаточного знакомства специалиста с проблематикой атипичных вариантов развития.

Прогноз развития и социальной адаптации. Прогноз благоприятен в том случае, когда правильно построен «сценарий» работы (адекватна последовательность подключения специалистов к работе с ребенком), а сама работа начинается относительно рано и создается прочная основа для овладения соответствующими образовательными программами. Очень важным фактором является общий эмоциональный фон.

При неблагоприятном стечении обстоятельств возможна девиация развития по двум направлениям:

1. Нарастание с возрастом проблем, связанных с недостаточностью операциональной стороны мыслительной деятельности, мнестических функций. Утяжеляет ситуацию и недостаточное формирование произвольной регуляции деятельности. Все это обуславливает нарастающее рассогласование между условно-нормативными возрастными параметрами и показателями развития высших форм вербально-логического мышления ребенка, то есть утяжеление состояния вплоть до перехода ребенка в группу смешанного парциального недоразвития. В более тяжелых случаях при отсутствии адекватной помощи, неблагоприятных социальных условиях возможна дальнейшая девиация состояния в сторону социально обусловленных форм тотального недоразвития и формирования «олигофреноподобного» синдрома.

2. Девиация состояния в сторону группы асинхронного развития (различные варианты дисгармоничного развития) – нарастание поведенческих реакций вплоть до патохарактерологических, которые вначале носят компенсаторный характер, а в более старшем возрасте приводят к патологическому формированию личности в целом.

4.4. Смешанное парциальное недоразвитие

При данном варианте отклоняющегося развития наблюдается недостаточность как регуляторного, так и когнитивного звеньев психической деятельности. Поскольку это основные компоненты познавательной деятельности, очевидно, что такие дети демонстрируют наибольшую интеллектуальную несостоятельность по сравнению с детьми с другими вариантами этого вида. Структура и выраженность недостаточности базовой структурной организации при этом варианте близки к тотальному недоразвитию, а в случае глубокой недостаточности обоих компонентов этот вариант дизонтогенеза феноменологически выглядит как пограничный с тотальным недоразвитием и в отечественной литературе определяется как «пограничная интеллектуальная недостаточность». Эта категория детей одна из наиболее сложных в дифференциально-диагностическом плане.

Степень и характер недостаточности регуляторного и когнитивного компонентов деятельности могут существенно различаться, и это служит основанием для дальнейшей дифференциации форм данного варианта отклоняющегося развития. Согласно нашей модели, за феноменологические проявления «отвечают» такие компоненты базовой структурной организации, как регуляторные и ментальные структуры. Третий компонент – аффективная организация, определяя эмоциональные особенности ребенка, создает дополнительный диапазон различий, за счет чего разнообразие форм возрастает.

Разнообразие феноменологических проявлений обусловило наличие большого количества форм в рамках разных классификационных систем (в первую очередь в рамках клинического подхода), которые можно отнести к этому варианту парциальной несформированности. Попробуем перечислить основные из них:

• дисгармонический инфантилизм[34] (Сухарева, 1959, 1965);

• осложненный психофизический инфантилизм (Певзнер, 1966);

• синдром резидуальной церебрастении с запаздыванием развития школьных навыков (Мнухин, 1968);

• астеническая форма психического недоразвития (Мнухин, 1961; Исаев, 1982);

• церебрастенические симптомы с запаздыванием развития школьных навыков (Ковалев, 1995);

• органический инфантилизм (Л.С. Юсевич, М.И. Ляпидес – см. Сухарева, 1965), который дифференцируется на церебральноорганический, церебрально-эндокринный инфантилизм. Г.Е. Сухарева, как и М.С. Певзнер, рассматривает проявления инфантилизма на фоне резидуальной церебральной недостаточности; К.С. Лебединская подразделяет органический инфантилизм на две группы: а) по типу психической неустойчивости; б) по типу психической тормозности (Лебединская, 1980, 1982);

• задержка психического развития церебрально-органического генеза (там же).

В рамках классификационного разделения ЗПР церебрально-органического генеза (Лебединский, 1985; Переслени, 1996) к рассматриваемой категории детей могут быть отнесены дети так называемой второй группы. У этих детей негрубые интеллектуальные нарушения (недостаточность мнестической деятельности, словеснологического мышления, недостаточный объем знаний и представлений) выходят на первый план, проявляются более четко по сравнению с нарушениями регуляции деятельности, эмоциональными особенностями.

При общем анализе парциальной недостаточности смешанного типа скорее следует говорить не столько о «первичности-вторичности» регуляторных или интеллектуальных нарушений, сколько о «весовом» соотношении нарушений всех трех базовых компонентов психического развития при наличии той или иной степени резидуально-органического повреждения ЦНС и соматической патологии.

В целом выделить специфичные для этого варианта развития причины, характер, степень тяжести или сроки возникновения церебральных повреждений не представляется возможным. Теоретически церебрально-органический фон предполагает диффузное поражение ЦНС, которое может быть вызвано хроническим воздействием на плод каких-либо неблагоприятных факторов: гипоксии, радиации, дефицита некоторых компонентов питания – белка, микронутриентов (йода, железа) и т. д. В литературе есть данные о наличии связи пограничной интеллектуальной недостаточности с перечисленными факторами. Кроме того, к этиологическим факторам относят прием матерью ряда лекарственных препаратов (антиконвульсантов). Клиническое выделение резидуально-органического фона проблематично. Кратковременные или локально действующие повреждающие факторы (внутриутробные инфекции, постнатальные нейроинфекции, асфиксия, родовая травма, гипербилирубинемия), как правило, приводят к специфическим сочетанным повреждениям – синдрому двигательных расстройств, нарушениям регуляции отдельных психических процессов и функций и т. д. Однако в анамнезе этих детей можно встретить указания не только на хронические внутриутробные вредности, но и на асфиксию в родах, нейроинфекцию в раннем возрасте, коматозное состояние в связи с острой дыхательной недостаточностью и т. п. Хотя следует отметить, что эти указания встречаются не так уж часто.

Именно в этом случае можно говорить о максимально выраженных признаках неврологического и соматического неблагополучия. Таким образом, нейробиологическая составляющая причин как бы подразделяется на два «уровня» (рис. 4.5). Тяжелые, иногда хронические соматические заболевания вносят свой вклад не только в недостаточность центральной нервной системы (показано толстой серой стрелкой), но и в социальные условия развития (например, в виде естественного в этой ситуации формирования гиперопеки родителей), оказывая вторичное негативное воздействие на формирование аффективной организации ребенка. Недостаточность аффективной организации, в свою очередь, приводит к разнообразным отклонениям аффективно-эмоциональной сферы, снижает мотивационнодеятельностный потенциал ребенка (показано тонкими пунктирными стрелками).

Помимо этого, хронические соматические заболевания, вполне понятно, напрямую могут влиять на регуляторное обеспечение психической активности, проявляясь в недостаточности регуляторноволевой сферы в целом (показано сплошными стрелками). Все это приводит к снижению энергетического потенциала, уменьшению активности и быстрой истощаемости познавательной, игровой и других видов деятельности.

Рис. 4.5. Основные пути формирования смешанного парциального недоразвития

Кроме того, недостаточность ЦНС будет негативно влиять и на формирование пространственно-функциональной организации мозговых систем, приводя во многих случаях к нарушениям процесса прогрессирующей латерализации и соответственно к недостаточности ментальных структур и к определенной дефицитарности пространственно-временных представлений (на рис. 4.5 изображено в виде толстых пунктирных стрелок). Все это опосредованно приводит к дополнительным осложнениям развития познавательной деятельности.

Таким образом, можно говорить, что все три категории причин (нейробиологическая организация, пространственно-функциональная организация мозговых систем и социальные условия развития) оказываются в сложном взаимодействии при формировании данного типа отклоняющегося развития, фактически действует «все на все» (точечные стрелки на рис. 4.5). Поэтому при данном варианте будут максимально представлены проблемы, связанные как с операциональными характеристиками деятельности – работоспособностью, продуктивностью, темповыми характеристиками, пресыщаемостью, так и с недостаточностью регуляторного и когнитивного компонентов деятельности, с истощаемостью в целом.

Дополнительно будет страдать и аффективная организация, поскольку, как уже отмечалось, часто ребенок растет в условиях выраженной гиперопеки. В ряде случаев процесс формирования аффективной организации затруднен и из-за неблагоприятных социальных условий развития (маргинальность семьи, педагогическая запущенность ребенка и т. п.). Все это приводит к недостаточной сформированности мотивационно-личностного компонента развития ребенка. Можно с определенной долей уверенности сказать, что именно эта категория детей обладает низкими компенсаторными, ресурсными возможностями, в том числе и со стороны аффективной организации, вследствие чего адаптация детей в образовательной среде оказывается значительно ограниченной. В этом случае мы считаем максимально эффективным подход Е.Л. Шепко (см. Инденбаум, 2008) к оценке тяжести состояния ребенка через уровень социально-психологической адаптации к образовательным и социальным условиям.

Основные диагнозы других специалистов. Диагнозы других специалистов: «задержка психоречевого развития», «ЗПР церебральноорганического генеза», «специфические задержки развития» (315.0315.9 – МКБ-9), «неврозоподобный (астенический) синдром», «специфические расстройства учебных навыков» (F81 – МКБ-10), «дизграфия», «дислексия» и т. п. Часто таким детям уже в дошкольном возрасте может быть ошибочно поставлен диагноз «легкая умственная отсталость» (F70 – МКБ-10), что определяет весь жизненный путь ребенка и его семьи. Как уже отмечалось, в возрасте старше 9—10 лет, особенно при сочетании значительной несформированности познавательной деятельности, трудностей регуляции и социального неблагополучия, когда ребенком в семье никто не занимается, вполне правомерно и определение «социально обусловленная умственная отсталость».

Типичные особенности раннего развития детей этой категории, как правило, схожи с обоими описанными выше вариантами парциальной недостаточности и не имеют какой-то специфики по сравнению с ними, хотя и проявляются в более тяжелой форме.

Часто (до 80 %) имеются указания на перинатальные осложнения: гипотрофия плода, недостаточность маточно-плацентарного кровообращения, морфо-функциональная незрелость к моменту рождения, обвитие пуповиной, в отдельных случаях отмечается неглубокая недоношенность (максимум 28–30 недель)[35].

Характерны тяжелое протекание беременности (угрозы прерывания, гестозы), эндокринные нарушения у матери, тяжелые осложненные роды, недоношенность, задержка внутриутробного развития. Период новорожденности и первый год жизни протекают обычно тяжело – часто осложнены воспалительными заболеваниями (пневмониями, отитами и др.).

При неврологическом обследовании на первом году выявляются: синдром повышенной нервно-рефлекторной возбудимости, гипертензионно-гидроцефальный синдром (чаще доброкачественного транзиторного характера), синдромы мышечной гипо-, гипер– или дистонии, вегетативной дисфункции. Однако ни один из них не является специфичным для данного варианта развития. Встречаются и такие тяжелые заболевания, как менингоэнцефалит, состояние острой дыхательной недостаточности, тяжелые ЧМТ и др. Характерны судорожные синдромы: фебрильные судороги в первый год и/или не связанные с температурой судорожные приступы с дебютом после 1,5–2 лет.

Уже на первом году жизни проявляется истощаемость как рефлекторных, так и произвольных реакций. Замечено отставание созревания суточных ритмов (Чутко, Пальчик, Кропотов, 2004).

Часто на первом году жизни ребенку ставится медицинский диагноз: «пре– или перинатальная энцефалопатия», который в дальнейшем переходит в «психоорганический синдром». Проявляются множественные косвенные признаки неврологического неблагополучия: фонтанные срыгивания, выраженные проблемы сна, беспокойство и отмечаемое родителями общее неблагополучие ребенка. Ими же отмечаются частые осложненные отитами или даже пневмониями простудные заболевания, которые сопровождались медикаментозной терапией (в основном антибиотиками).

Нередко такой ребенок с трудом принимает твердую пищу (порой до 3–3,5 года), имеет повышенный порог рвотного рефлекса.

Основные традиционно фиксируемые ступени моторного развития первого года жизни могут не иметь грубых отклонений от нормы и укладываются в так называемую «задержку психомоторного развития». Диапазон сроков, когда ребенок начинает удерживать головку, принимать вертикальную позу, ходить и т. п., достаточно широк: от практической нормы (в легких случаях) до выраженной задержки психомоторного развития.

Произвольные повороты, навыки дотягивания-схватывания предметов, формирование захватывающих поз кисти и пальцев, бимануальной деятельности (одновременные и согласованные движения рук) обычно запаздывают на 1–2, реже 3 месяца. Сроки моторного развития могут быть патологически ускорены, как и у детей с регуляторной незрелостью, а могут и не соответствовать по темпу формированию средневозрастным показателям (опять же в различном диапазоне выраженности). Последнее типично для детей с пониженным мышечным тонусом. Характерным является не только смещение сроков моторного развития, но и нарушение последовательности формирования моторных навыков (во многих случаях даже пропуск определенных этапов развития). В частности, это касается этапа ползания и сроков возникновения поворотов со спины на живот и самостоятельного присаживания.

При начале ходьбы такой ребенок скорее побежит, нежели медленно пойдет, при этом родители часто вспоминают, что ребенок много падал, ударяясь при этом головой. То есть в данном случае можно говорить и о вторичной травматизации, отягощающей уже имеющиеся проблемы неврологического характера.

Задержка моторного развития становится совершенно очевидной на втором-третьем годах жизни ребенка и далее: существенно запаздывает освоение подъема и спуска по лестнице, бега с отрыванием от земли, прыжков, умения бросать и ловить мяч, катания на велосипеде и т. п. Вследствие задержки развития мелкой моторики дети долго не могут научиться завязывать шнурки, не любят рисовать и т. п.

Внимательные родители уже с первого полугодия жизни могут заметить и отставание в развитии представлений: проблемы с различением разных по качеству и интенсивности раздражений, способностью наблюдать за предметом, искать спрятанные предметы.

Для детей этой категории характерна выраженная задержка формирования начальных этапов речевого развития. Уже на первом году жизни лепет отличается бедностью и невыразительностью, слабо интонационно окрашен, лепетные слова появляются в возрасте около 1 года (после 14 месяцев), наращивание словаря происходит медленно, фразовая речь возникает ближе к трем годам (в отдельных случаях к 3,5–4 годам). Как отмечает А.Н. Корнев (2006), для детей старше 10-ти месяцев характерно фрагментарное, нестабильное понимание даже контекстной речи, нестабильное понимание имен (своего, мамы, папы), названий знакомых игрушек. Причем выраженность подобных нарушений варьирует в большом диапазоне: от полного отсутствия реакции до некоторого ограничения понимания. Речь имеет своеобразие не только в плане звукопроизношения, долго сохраняются и проблемы построения фразы, ее грамматического оформления.

При некоторой вариативности речевого развития в целом таких детей отличает пропорциональность развития речи: уровень импрессивной речи соответствует уровню экспрессивной речи. Распространено некоторое отставание развития речи в плане невербальных составляющих интеллекта (хотя отдифференцировать в этом возрасте описываемый вариант парциальной недостаточности от недостаточности вербально-логического компонента познавательной деятельности можно только на основании наличия явных признаков неврологического неблагополучия). Позже на первый план выступают трудности порождения развернутых связанных высказываний, незрелость прагматики речи, стойкие нарушения звукопроизношения.

Следует отметить, что у детей может возникать заикание. Обычно оно появляется на фоне неблагополучного неврологического

статуса: гипертензионно-гидроцефального синдрома, моторной недостаточности, стертой дизартрии (артикулярной диспраксии, по А.Н. Корневу), признаков дисфункции ствола головного мозга. Подобный речевой дефект как правило, возникает в 3–3,5 года и совпадает с очередным «речевым скачком». Провоцирующими факторами чаще всего являются соматические заболевания. Нарушения ритма речи обычно негрубые, часто в виде запинок, достаточно легко поддающихся коррекции. Возможно и заикание как подражание.

Со второго полугодия жизни можно заметить отставание в развитии игровой деятельности. В целом коммуникативное и игровое поведение обеднено, жестовая речь невыразительна и скудна.

Несколько позже появляются реакции настороженности и страха чужого человека, при этом ранние формы реакции на чужого (крик с разгибанием туловища, прижимание к матери, иногда избегание прямого глазного контакта и т. д.) могут сохраняться значительно дольше обычного (до 2–3,5 лет).

В раннем возрасте дети отличаются повышенной пугливостью, капризностью. Кризис года начинается с некоторым опозданием, имеет яркие проявления, плавно перетекая в кризис трех лет. В то же время адекватно оценить развитие ребенка в раннем возрасте порой бывает сложно из-за выраженных негативных реакций.

Характерна тяжелая адаптация к детскому саду в возрасте около трех лет (при этом она может и не быть соматически осложненной).

Внешний вид, специфика поведения. Как правило, жалобы, с которыми обращаются родители и педагоги в предшкольный период, касаются «плохой речи», нарушений поведения, невнимательности, нежелания заниматься, плохого усвоения и удержания материала, который связывают и с речевой недостаточностью, и с «плохой памятью». В школе на первый план выходят уже более выраженные трудности обучения.

Часто такой ребенок выглядит «не совсем здоровым». Причем имеется в виду не диспластичность, присущая детям с тотальным недоразвитием. Впечатление физического неблагополучия складывается из особенностей телосложения, нарушений осанки, недостаточного развития мышц, снижения упругости мягких тканей, бледности, пастозности, отечности лица, усиления сосудистого рисунка, синяков под глазами и т. п. Нередко (преимущественно среди мальчиков) наблюдается задержка развития или дисплазия половых органов.

Приведем часто встречающиеся фенотипические варианты внешних особенностей, характерные в основном для детей дошкольного возраста:

• Невысокий (но не грубо сниженный) уровень физического развития. При этом рост снижен больше, чем вес (ребенок выглядит полноватым). Сниженный тургор тканей («рыхлость»), пастозность, бледность. Лицо отечное, одутловатое, приоткрытый рот, ринолалия. Этот тип ближе всего к описанному русскими педиатрами «лимфатико-гиперпластическому диатезу» или «кальциевому» типу в гомеопатии (calcarea carbonica). Характерно увеличение лимфатических узлов, глоточных и нёбных миндалин.

• Низкий вес и рост (но вес снижен более, чем рост, поэтому ребенок выглядит маленьким и очень худым с относительно большой головой), тонкие руки и ноги, нарушение осанки, деформация голеней и стоп (обычно вальгусная). Сероватый цвет лица, усилен сосудистый рисунок черепа, синяки под глазами. Часто сухая шелушащаяся кожа, кариес молочных зубов.

• Крупный, но при этом физически слабый. Прохладные кисти и стопы, мраморный рисунок кожи на руках и ногах, низкий тургор тканей (рыхлость), склонный к полноте. Признаки «микроэндокринных» нарушений: нарушения полового созревания (раннее или позднее), специфика распределения жирового слоя, склонность к ожирению, гипертрихоз, склонность к задержке жидкости и т. п.

Г.Е. Сухарева, считая, что ранние повреждения мозга ведут к «нарушениям развития всего организма», особо подчеркивала отставание физического развития. Однако мы наблюдали несколько детей с недоношенностью в анамнезе, неврологическими отклонениями на первом году жизни, которые в возрасте 3–6 лет демонстрировали среднее гармоничное физическое развитие и минимальные соматические отклонения – кариес, гиперплазия лимфоидной ткани, склонность к аллергии и т. п. Фенотипические особенности детей со смешанным парциальным недоразвитием не исчерпываются, разумеется, описанными вариан тами.

Особенности поведения никак не укладываются просто в картину поведения «более младшего ребенка», что в основном характерно для истинной задержки развития и обозначается термином «инфантилизм». Это скорее поведение более младшего ребенка, находящегося в состоянии утомления, плохого физического самочувствия, чем-то расстроенного, раздраженного или плохо выспавшегося.

Дети, как правило, чрезмерно капризны, раздражительны, обидчивы, пугливы, склонны к резким сменам настроения, часто находятся в плохом настроении. Они могут быть как чрезмерно подвижными, возбудимыми и суетливыми, так и медлительными, вялыми, малоподвижными, с замедленными реакциями. В первом случае их реакции обладают живостью и непосредственностью, присущей младшим детям, но при этом им не хватает познавательного интереса. Эти дети моментально и без особых причин впадают в плохое настроение, причем возникает оно легче, чем хорошее. Положительные впечатления зачастую приводят к сильному перевозбуждению, которое внезапно сменяется вялостью, раздражением, плачем, иногда истерикой. Раздражительность, капризность наряду с некоторой подавленностью характерны и для малоподвижных детей.

Отличительной особенностью этих детей является высокая утомляемость и в особенности истощаемость. Довольно часто наблюдается застенчивость, пугливость.

От ожидания, поездки в транспорте, лишения дневного сна, увеличенного перерыва в еде или других нарушений режима дети (даже старшего дошкольного возраста) становятся слишком вялыми или возбужденными, плаксивыми, замкнутыми, негативно настроенными к окружающим, протестными, «просто невыносимыми».

Сама попытка заниматься с ними может вызвать капризы, протесты, жалобы на усталость, головную боль, сильную зевоту. При этом в игре они более выносливы, хотя недостаточно инициативны и гибки.

Характерно повышенное упрямство, «неуживчивость, плохая приспособляемость» (определение Г.Е. Сухаревой).

Поведение детей может приближаться к импульсивному, грубо расторможенному. Иногда бывают выражены и эпилептоидные черты характера (не столько педантичность, сколько упрямство, злобность, негативизм, мстительность, аффективные вспышки).

В ситуации психологического обследования эти дети обычно адекватны в поведении, но быстро устают, теряют интерес к предлагаемым заданиям, на фоне утомления критичность к результатам своей деятельности снижается. В связи с этим в конце более или менее продолжительного обследования они могут начать демонстрировать феномены, как две капли воды похожие на поведенческие особенности детей с тотальным недоразвитием. Это накладывает определенные ограничения как на продолжительность диагностического обследования таких детей, так и на используемые диагностические методики и, безусловно, должно учитываться при анализе результатов. Признаки внешней стигматизации встречаются редко, но имеется специфика рисунка поведения – недостаточное понимание ситуации, вязкость, импульсивность, плаксивость, эмоциональная лабильность. Среди особенностей внешнего плана можно отметить моторную неуклюжесть, неловкость, неаккуратность во внешнем виде.

Неврологические и соматические особенности. У детей со смешанным типом парциальной недостаточности наблюдаются значительные неврологические нарушения: выраженные нарушения мышечного тонуса, задержка моторного развития и т. п. Часто возникают аффективно-респираторные приступы, имеющие типичное течение, энурез может наблюдаться вплоть до 5–7 лет. Неврологами отмечаются ночные страхи, реже фебрильные судороги, тики, заикание, что описывается как неврозоподобный синдром.

Кроме того, в неврологическом статусе отмечаются: недостаточное развитие мышц (даже у полных детей), кроме мышечной гипотонии, может быть негрубая гипертония, паратонии. Часто отмечаются патологические рефлексы, иногда автоматизмы (симметрично или по гемитипу), симптомы вегетативной дисфункции (недостаточное вегетативное обеспечение). Выявляется недостаточное развитие произвольной моторики – пропорционально общей и мелкой, негрубые координаторные нарушения (чаще «атаксия конечностей» – нарушения координации движений рук), задержка развития произвольной моторики может быть более выражена в тонких движениях рук. Вегетативные симптомы чаще свидетельствуют не столько о недостаточности вегетативного обеспечения деятельности, сколько о напряжении симпатического звена и надсегментарных механизмов регуляции. Чаще, чем в среднем по популяции, наблюдается внутричерепная гипертензия с расширением желудочков мозга. Параклиническими методами могут быть выявлены локальные нарушения активности мозга, эпилептическая активность: на ЭЭГ обнаруживаются признаки дисфункции ствола головного мозга (нижнестволовых мезодиэнцефальных отделов), негрубая задержка формирования коркового ритма.

Отмечаются признаки нарушений мозговой гемодинамики, транзиторное расширение желудочков мозга, внутричерепная гипертензия.

Латеральные предпочтения. Признаки наличия специфики функциональной организации у детей анализируемого типа отклоняющегося развития выражается в большем по сравнению со среднестатистическими показателями количестве левосторонних предпочтений. Это является фактором, осложняющим общий ход развития ребенка.

Темповые характеристики деятельности, работоспособность.

Работоспособность и темп психической деятельности в целом снижены, порой значительно. Наряду с этим, как уже отмечалось, часто наблюдается импульсивность деятельности в целом, в особенности при выборе правильного решения из нескольких вариантов (например, при выполнении методики Прогрессивные Матрицы Равена). Такая импульсивность и нередко сопровождающая ее расторможенность могут быть обусловлены не только утомлением. Но на фоне утомления (даже неярко выраженного) расторможенность и импульсивность (реже тормозимость) усиливаются, становятся преобладающими как в общем рисунке поведения, так и при выполнении предлагаемых заданий.

Характер деятельности (произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль). Регуляция собственной деятельности и произвольность в двигательной сфере как основа произвольных форм психической деятельности сформированы недостаточно (в разной степени).

Адекватность. В процессе диагностики адекватность ребенка по отношению к самой ситуации и к результатам своей деятельности, нормативная в начале работы, на фоне истощения снижается вплоть до выраженной неадекватности. Таким образом, наблюдается выраженная динамика изменения этого показателя в процессе обследования и в процессе любой деятельности ребенка. Это характерно и для других неспецифических критериев деятельности: критичности и обучаемости.

Критичность. Может быть как достаточной, так и значительно сниженной на фоне выраженного утомления, часто ребенок просто отказывается от выполнения каких-либо заданий. При этом впоследствии ребенок может сожалеть о своем поведении.

Обучаемость. Наблюдаются трудности переноса на аналогичный материал, процесс обучения замедлен, что в еще большей степени сближает этот вариант с тотальным недоразвитием. В случаях выраженной парциальной недостаточности смешанного типа характер обучаемости практически полностью аналогичен наблюдаемому в группе детей с тотальным недоразвитием.

В то же время при общем снижении обучаемости можно говорить о сохранности отдельных психических процессов и функций. Обучаемость снижена не столько за счет низкой мотивации к занятиям, сколько за счет трудностей алгоритмизации и удержания материала. То есть страдает в первую очередь регуляторный компонент деятельности, хотя и мнестическая деятельность в рамках чисто когнитивных процессов может быть явно недостаточной. Характерно, что родители определяют таких детей как «неглупых, но ленивых», невнимательных и забывчивых. Иногда близкие считают, что ребенок «просто плохо разговаривает».

Особенности сформированности познавательной деятельности. В первую очередь наблюдается недостаточность операциональной стороны деятельности. Изолированно недостаточны отдельные звенья когнитивной сферы (мнестическая деятельность может быть снижена как по показателям скорости и/или объема запоминаемого материала, так и в плане трудностей удержания порядка или смысла запоминаемого материала). Также страдает конструктивный (пространственный) анализ и синтез, нередко дефицитарными являются гностические функции (в том числе и проприоцептивные – это может являться и одной из причин несформированности ментальных структур, а именно схемы собственного тела).

Часто затруднена работа с заданиями перцептивно-логического и даже перцептивно-действенного плана. Их результативность может находиться на нижней границе возрастной нормы. Среди особенностей развития непосредственно когниций в первую очередь следует отметить недостаточность предпосылок собственно мыслительной деятельности (основы операций сравнения, обобщения и категоризации и т. п.). Отмечается несформированность всей системы пространственных представлений и, как следствие, не только недостаточность всех сторон экспрессивной речи, но и трудности понимания и актуализации относительно сложных речевых конструкций. Это также является одним из факторов, определяющих недостаточность логического мышления.

Причем следует отметить, что состояние детей (уровень психической активности в целом) может колебаться в зависимости от метеорологических изменений, фаз луны и т. п., что может не только ухудшать результативность, но, как ни парадоксально, и способствовать ее улучшению. Такие колебания состояния свидетельствуют, как правило, о недостаточности, слабости нейродинамических показателей деятельности центральной и периферической нервной системы.

Развитие речи. Недостаточно сформированы все средства языка, а также логические формы речемыслительной деятельности, включая уровень элементарной логики. Причем степень выраженности речевого недоразвития может быть разной – от негрубых аграмматизмов, упрощенного синтаксиса и легкой несформированности фонематических нарушений до грубой несформированности звукопроизношения, языковых и метаязыковых навыков. В редких случаях приходилось наблюдать даже в целом нормативное речевое развитие при достаточно выраженных нарушениях когнитивных функций.

При данном варианте недостаточности наблюдаются разнообразные нарушения звукопроизношения (трудности овладения слоговой структурой слова, воспроизведения сложных фонологических структур, пропуски и редупликации звуков и слогов и т. п.), которые (и это главное для этой категории детей,) могут сочетаться с различным же по степени выраженности лексико-грамматическим недоразвитием. В последнем случае наблюдается бедность активного словаря, значительная диссоциация между объемом активного и пассивного словаря, выраженные аграмматизмы, упрощенные синтаксические конструкции, значительное уменьшение длины фраз.

Очевидно, что серьезные трудности (фактически аналогичные трудностям детей с недостаточностью вербально-логического компонента познавательной деятельности) такие дети испытывают при овладении письменной речью и чтением.

Игровая деятельность. В целом игра бывает более упрощенной, чем при других формах парциальной недостаточности. Дети могут подолгу быть заняты простыми (в операциональном плане) играми преимущественно манипулятивного характера, затрудняются в принятии роли в сюжетной игре. Часто компенсаторно предпочитают облегченные по содержанию игры двигательного характера (догонялки, возню, «вопилки» и т. п.), несмотря на определенную двигательную неловкость. При хороших отношениях с воспитателями предпочитают крутиться возле них, нежели играть с детьми. Могут быть и расторможены, плохо управляемы, с аффективными вспышками, когда игра не складывается. При этом дети, как правило, недостаточно критичны в ситуации игрового конфликта.

Особенности эмоционально-личностного развития. Встречаются любые варианты личностных и поведенческих особенностей. Могут возникать как экстрапунитивные, так и интропунитивные личностные реакции, неадекватность и завышенность притязаний и самооценки, черты инфантильной демонстративности, неуверенность в себе, боязливость, тревожность, опасения не соответствовать требованиям взрослых. Подобные эмоциональные проявления могут быть неадекватны ситуации и уплощены. В данном случае можно говорить о следующем правиле: чем менее выражены личностные и аффективно-эмоциональные нарушения, тем более благоприятен прогноз дальнейшего развития ребенка. Именно при этом варианте парциальной недостаточности аффективно-эмоциональное и личностное развитие будет ресурсной базой, той «соломинкой», за которую можно «вытянуть» ребенка.

Сформированность компонентов базовой структурной организации. При этом типе развития отмечается недостаточность двух компонентов базовой структурной организации: регуляторных и ментальных структур, что проявляется в несформированности произвольной регуляции и недостаточности овладения пространственно-временными представлениями.

Произвольная регуляция психических процессов и собственного поведения, эмоциональной экспрессии выраженно незрела, однако на двигательном уровне она может быть достаточной. В грубых случаях при массивности неврологических проявлений ребенок будет демонстрировать дефицитарность и этого уровня произвольной регуляции.

Пространственные представления сформированы недостаточно (часто, начиная с уровня телесных интеграций – возможности анализа схемы собственного тела). В речи присутствуют лишь наиболее простые пространственные предлоги, выражены затруднения в понимании даже относительно несложных пространственновременных и, как следствие, причинно-следственных отношений, что свидетельствует о недостаточности развития и вышележащих уровней ментальных структур – речеязыкового квазипространства и межличностного пространства.

В невыраженных случаях этого варианта недостаточности все уровни аффективной организации развиты относительно пропорционально и гармонично. При значительной недостаточности регуляторного и когнитивного компонентов наблюдается как гипо-, так и гиперфункция (по крайней мере 3-го и 4-го уровней аффективной организации) и общая диспропорциональность всей системы.

Как уже отмечалось, сформированность и относительная гармоничность системы аффективной организации (как основы мотивационной сферы и личностного развития в целом) зачастую определяют относительную благоприятность прогноза дальнейшего «продвижения» ребенка в образовательной среде. В то же время диспропорциональность и выход этой системы за нормативные границы возрастного диапазона даже при меньшей недостаточности компонентов базовой структурной организации, определяющих познавательную деятельность, делают прогноз развития более неблагоприятным.

Разграничения с другими категориями отклоняющегося развития. В первую очередь необходимо тщательное разграничение с вариантами тотального недоразвития легкой степени (особенно в младшем дошкольном возрасте). Собственные наблюдения показывают, что дети с легкой неспецифической умственной отсталостью выглядят хотя и менее симпатичными, но более здоровыми, чем дети с парциальной недостаточностью смешанного типа. Кроме того, они более адаптированы, эмоционально устойчивы, демонстрируют более стабильные операциональные характеристики. Все это часто приводит к характерным диагностическим ошибкам, когда детям, которые будут не в состоянии эффективно обучаться по общеобразовательной программе и будут развиваться со все меньшей позитивной динамикой (речь идет о детях с тотальным недоразвитием), выставляется диагноз «выраженная задержка психического развития». А детям со смешанной парциальной недостаточностью может быть поставлен диагноз «легкая умственная отсталость», в то время как они обладают большим ресурсом и способны удержаться и даже быть довольно успешными в школе VII вида.

Необходимо также проводить разграничения со специфической задержкой речевого развития (несформированностью вербальнологического компонента познавательной деятельности). Чаще всего подобные разграничения необходимы до возраста 5 лет. В дальнейшем эти два близких варианта имеют тенденцию «к расхождению» и подобную дифференциальную диагностику проводить легче.

Следует разграничивать описываемый вариант парциальной недостаточности с вариантом неравномерного задержанного развития (дисгармоническим инфантилизмом), сопряженным с близким к возрастной норме интеллектуальным развитием. Это необходимо делать в ситуации, когда в жалобах родителей на первое место выходят поведенческие нарушения, которые могут маскировать дисгармонический инфантилизм.

Также важно не путать этот вариант парциальной недостаточности с негрубыми вариантами искаженного развития преимущественно аффективно-эмоциональной сферы (особенно с четвертой, а иногда и с третьей группой, по О.С. Никольской). В последних случаях из-за специфических поведенческих нарушений сложно определить истинный уровень сформированности познавательной деятельности, в первую очередь ее регуляторного компонента, что приводит к недооценке интеллектуальных возможностей ребенка и диагностическим ошибкам.

Психологическая коррекция. Из специальных видов помощи следует отметить в первую очередь формирование произвольного компонента деятельности, включая различные варианты психомоторной коррекции, кинезотерапевтическую работу, а лучше всего комплексы лечебной физкультуры. Лишь после этого (если, конечно, позволяет время) можно начать работу по формированию речи (логопедическая коррекция) и формированию пространственно-временных представлений (программа формирования пространственных представлений – Семаго Н.Я., 2007): основы развития когниций, познавательной деятельности в целом. Такая нагрузка на ребенка возможна лишь при условии согласованности работы всех специалистов.

В школьном возрасте имеет смысл применять интегрированный вариант коррекционной работы (психологическая и логопедическая коррекция, при необходимости помощь дефектолога, репетиторов). Можно включать в коррекционные технологии и элементы психотерапии, поскольку занятия по всем направлениям, с разными специалистами часто оказываются для ребенка непомерной нагрузкой. В сложных случаях дети, как правило, нуждаются в сопровождении семейного психотерапевта либо психолога.

Образовательной маршрут и комплексное сопровождение ребенка. Определить адекватный образовательный маршрут для этой категории детей так же сложно, как и разграничить с близкими по характеру вариантами отклоняющегося развития. Негативно влияет на ситуацию широко распространенный миф о том, что дети с ЗПР (в том числе и церебрально-органического генеза) в большинстве случаев способны учиться в общеобразовательной школе, особенно с помощью логопедов и дефектологов. Часто при этом даже не уточняется, какая имеется в виду форма ЗПР. Ну, если уж не массовая школа, то по крайней мере школа VII вида, и то желательно лишь на начальной ступени!

При этом забывают, что школа VII вида лицензирована и осуществляет ту же общеобразовательную программу, что и массовая школа.

Но ведь еще К.С. Лебединская, которая строго разделяла различные варианты ЗПР, считала, что «…примерно половина этих детей <детей с ЗПР. – М.С.> после обучения в начальных классах специальной школы <речь идет о школе VII вида, тогда именовавшейся «школа для детей с ЗПР». – М.С.> может быть переведена в IV класс массовой общеобразовательной школы. Остальная же часть учащихся должна продолжать обучение в специальных условиях данных школ» (Лебединская, 1982, с. 7). При этом подразумевалось не только «некоторое увеличение сроков прохождения программы», но и поддерживающая медикаментозная терапия, а также специальные формы и методы обучения[36].

«Диагноз стойкой задержки психического развития церебральноорганического генеза: органического инфантилизма и ЗПР с преимущественно недостаточностью познавательной деятельности служит основным клиническим показанием для направления ребенка в специальную школу» (там же, с. 20). Легко заметить, что в последней цитате речь идет именно о детях, относимых нами к парциальной недостаточности смешанного типа.

Также возможно и интегрированное (инклюзивное) обучение в рамках массового образования. Но только если для этого будут созданы все необходимые условия: адаптация программного материала, адекватные формы, методы, технологии, соответствующие возможностям ребенка на любом этапе его развития, в любом возрасте. И что самое главное – неукоснительно выполняемое родителями медикаментозное лечение. Другим не менее важным условием должна быть ранняя профессионализация и получение доступной профессии для адекватной социально-трудовой адаптации после окончания школы.

Отметим, что дети с этим вариантом парциальной недостаточности часто нуждаются в организации индивидуального обучения (в первую очередь в рамках школы VII вида).

Следует признать, что для детей с выраженной недостаточностью этого типа (фактически пограничной с тотальным недоразвитием) наиболее адекватным и эффективным будет обучение по программе школы VIII вида хотя бы потому, что, помимо образовательного компонента, эта программа дает профессионально-трудовую подготовку, что обеспечивает достаточную социально-трудовую адаптацию. Этого нет в школе VII вида. Но именно в социально-трудовой адаптации нуждается эта категория детей.

Касаясь особенностей проведения комплекса коррекционных мероприятий, особое внимание следует обратить на работу по повышению общего уровня активности и продуктивной работоспособности, что должно предшествовать началу собственно психолого-педагогической коррекции. Здесь чаще всего необходима помощь не только врача-невропатолога, но и педиатра, гомеопата, назначение неспецифической витаминотерапии, общеукрепляющих и режимных мероприятий, разумная дозировка нагрузок, занятия ЛФК и т. п. Трудно себе представить, что без этих мер, только нагружая ребенка дополнительными коррекционными занятиями, пусть даже в игровой или двигательной форме, мы сможем помочь ему преодолеть имеющиеся трудности (особенно учитывая личностное отношение этих детей к собственной неутешности).

Врачебное сопровождение (педиатра, невролога, психиатра) особенно важно в младшем и среднем дошкольном возрасте. Помимо психолога, в образовательном процессе чрезвычайно важна роль учителя-дефектолога, логопеда, а при неблагоприятной семейной ситуации – социального педагога и социального работника. В крайних случаях, когда складывается такая ситуация, что, хотя семья в целом и ориентирована на поддержку и длительную работу с ребенком, но не имеет психических ресурсов для этого, имеются трудности внутрисемейного взаимодействия, необходимо сопровождение семьи семейным психотерапевтом.

Прогноз развития и социальной адаптации. Если все замечания относительно особенностей оказания помощи этой группе детей учтены, а сама работа начата не позднее старшего дошкольного возраста, то в целом прогноз достаточно благоприятен, хотя темпы развития будут невысокими. В противном случае (при позднем обращении к специалистам, недостаточной готовности семьи к оказанию помощи ребенку, неблагоприятной социальной ситуации) вполне возможна девиация развития в сторону тотального недоразвития, часто осложненного личностной дисгармонией и нарушениями поведения[37]. При этом, помимо нарастания проблем обучения, будет резко сужаться сфера интересов ребенка (по сравнению с расширением сферы интересов его сверстников), уплощаться эмоциональные реакции. Велика вероятность формирования на этой почве асоциальных и даже криминальных форм поведения, а также вовлечение такого ребенка (подростка) в различные виды зависимого поведения (алкогольная или токсическая зависимость, употребление психоактивных веществ).

Социальные условия развития могут вносить как положительные, так и отрицательные коррективы в развитие ребенка. В случае неблагоприятных условий, как семейных – неполная, малообеспеченная семья, алкоголизм родителей, низкий социальный уровень семьи и т. п., так и образовательных – неадекватная программа обучения, плохие отношения в школе и т. п., часто приходится с сожалением констатировать, что ребенку, которого можно было «вытянуть» при интенсивном и относительно раннем (в возрасте 5–7 лет) вмешательстве, специализированной помощи, приходится выносить такой неблагоприятный вердикт, как «социально обусловленное тотальное недоразвитие».

Глава 5 Задержанное развитие

5.1. Общие положения

К задержанному развитию мы относим те варианты недостаточного развития, при которых характер, последовательность и этапность формирования всех психических сфер (регуляторно-волевой, когнитивной и аффективно-эмоциональной) в целом соответствуют средненормативным показателям, а темп формирования отстает от условной нормы. При этом социально-психологическая адаптация ребенка в целом не выходит за пределы нормативной.

Таким образом, критерием выделения этого вида отклоняющегося развития является незначительное (по сравнению с тотальным недоразвитием) отставание по темпу формирования всех психических функций и систем, не приводящее к социально-психологической дизадаптации. При этом темп развития постепенно ускоряется (спонтанно или с помощью специалистов), и к рубежу 9—11 лет ребенок в целом в состоянии догнать своих сверстников, достигнув условной нормы. Однако следует помнить, что квалификация развития как условно-нормативного достаточно жестко привязана к стандартной массовой образовательной программе и возможностям ее усвоения. Речь идет о социально-психологических и образовательных нормативах, требованиях образовательных программ подготовительных групп ДОУ, а затем и начальной школы, действующих в данный исторический момент времени. Именно эти требования определяют анализ психического развития ребенка. Понизится планка педагогических и программных требований – «исчезнет» и категория детей «с истинным ЗПР»[38]. Соответственно ужесточение требований к подготовленности детей к регулярному обучению, усложнение характера и структуры образования вызовут расширение этой категории (что мы и наблюдаем в настоящий момент).

Мы выделяем следующие варианты задержанного развития:

• темпово задержанное развитие (гармонический инфантилизм);

• неравномерно задержанное развитие (дисгармонический инфантилизм).

Неравномерно задержанный вариант развития, в свою очередь, разделяется на две формы. Общая схема приведена на рис. 5.1.

Прежде чем перейти к описанию вариантов и форм этого вида, обратимся к истории изменения представлений о задержке психического развития. Это необходимо сделать в связи со значительными различиями в понимании проблемы задержки психического развития в рамках разных подходов и научных областей (медицины, педагогики и психологии).

Историческая справка приводится по материалам работ Е.Н. Моргуновой (Моргунова, 2003) и В.В. Ковалева (Ковалев, 1995).

Рис 5.1. Варианты и формы задержанного развития

Историческая справка

На подобную группу детей исследователи обратили внимание еще в середине XIX века (Добролюбов Н.А., 1858). Ей давали разные названия («псевдонормальные», «отстающие в педагогическом отношении», «запоздавшие», «малограмотные» и т. п.).

В отечественной литературе существовали такие термины, как «дети с пониженным общим развитием и недостаточностью отдельных функций» (И. Борисов, 1925), «субнормальные дети» (А.Н. Граборов, 1925), «слабоодаренные» (В.П. Кащенко, Г.В. Мурашев, 1929), «умственно недоразвитые», «находящиеся между дебилами и нормальными детьми» (П.П. Блонский, 1930).

Еще в 1920-е годы в работах отечественных психиатров фигурировало понятие «задержка психического развития», делалась попытка развести тотальную задержку, возникающую вследствие врожденных причин (определяемую как олигофрения), и другие варианты «многочисленной сборной группы» (М.О. Гуревич, 1927). В фундаментальной работе Н.И. Озерецкого «Психопатология детского возраста» возникает раздел, посвященный «детям с замедленным темпом развития» (Озерецкий, 1938, с. 90), в котором в общем виде описываются все варианты темпово задержанного развития, дается, по сути, психолого-педагогическая характеристика и даже описывается адекватный образовательный маршрут для этих детей. В этот же период начинается изучение детей с психофизическим инфантилизмом (А.Ф. Мельникова, 1936). В начале 1950-х годов В.А. Гиляровский дал собирательную характеристику инфантилизма и выделил основной его критерий – гармоничность формирования различных психических сфер. Тогда же было предложено отнести детей с инфантилизмом к категории неравномерного психического развития (А.И. Барыкина, 1952; Е.Д. Прокопова, 1952).

Уже в 50—60-е годы прошлого столетия поднимался вопрос о принципиальной невозможности объединения в категорию «задержка психического развития» достаточно разнородной группы детей с разнообразными клиническими проявлениями (и по симптоматике, и по течению). В середине прошлого века один из основоположников отечественной детской психиатрии Г.Е. Сухарева выразила мнение, что формулировка «задержка психического развития» неудачна. «Без раскрытия его <диагноза> клинического содержания этот термин остается пустым и ненужным» (Сухарева, 1965. Т. III, с. 239). В подтверждение своей позиции в этой же работе она практически впервые дала этиопатогенетическую характеристику различных вариантов задержанного развития (в контексте разграничения с олигофренией) и привела наиболее адекватные образовательные маршруты.

Характерно, что во многих работах отечественных психиатров затрагивались вопросы психологических и поведенческих особенностей этой категории детей, сформированности их познавательной деятельности, обучаемости и выбора образовательных учреждений – то есть фактически не только давалась психиатрическая квалификация, но и развивался психолого-педагогический подход.

Так, Г.Е. Сухарева во II томе «Клинических лекций по психиатрии детского возраста» (1959) подробно описывает следующие нарушения:

• задержка темпа умственного развития, обусловленная неблагоприятными условиями воспитания и обучения или патологией поведения[39];

• интеллектуальные расстройства при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

• различные формы общего инфантилизма, определяющие нарушения познавательной деятельности: гармонический инфантилизм (первый вариант); дисгармонический инфантилизм (второй вариант);

• инфантилизм на фоне резидуальной церебральной недостаточности (вариант, описанный Л.С. Юсевичем и М.И. Ляпидесом как «органический инфантилизм»).

Для каждого варианта автор дает развернутую этиопатогенетическую характеристику, описывает особенности обучения и наиболее адекватные образовательные маршруты.

Г.Е. Сухарева подчеркивает, что «те интеллектуальные нарушения, которые называют термином «задержка психического развития», различаются между собой не только по симптоматике и течению, но и по этиологии и патогенезу <…> Нужно отметить, что инфантилизм также не представляет собой самостоятельной клинической формы – это группа различных болезненных состояний <…> Отнюдь не всегда речь идет о временной задержке умственного развития, нередко имеет место более или менее стойкий интеллектуальный дефект» (Сухарева, 1959. Т. II, с. 252).

Таким образом, обосновывается невозможность использования единого определения для столь разнообразной группы детей и соответственно невозможность унифицированного сопровождения в образовательной среде.

В работах Т.А. Власовой и М.С. Певзнер (1970-е годы), посвященных этой категории детей, их состояние совершенно справедливо оценивалось как «временная задержка психического развития». Тем самым декларировался факт, что через определенный срок задержка компенсируется (с помощью специалистов или даже без нее), ребенок догонит своих сверстников и его развитие войдет в условнонормативное русло, что позволит ему обучаться по программе массовой школы. Таким образом, задержка психического развития в то время понималась исключительно как замедление темпа развития. Введение такого подхода на долгие годы определило магистральный путь диагностики и коррекции развития огромного пласта детской популяции.

В дальнейшем этот подход получил развитие в ставших классическими работах В.И. Лубовского, К.С. и В.В. Лебединских, УВ. Ульенковой. Так, К.С. Лебединская (1980, 1982) провела дальнейшее разграничение и систематизацию этого варианта отклоняющегося развития.

Классической стала клиническая систематика ЗПР К.С. Лебединской (там же):

• ЗПР конституционального происхождения (неосложненный психический и психофизический инфантилизм, по М.С. Певзнер, гармонический инфантилизм, по Г.Е. Сухаревой);

• ЗПР соматогенного происхождения (интеллектуальные расстройства при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями, по Г.Е. Сухаревой);

• ЗПР психогенного происхождения (задержка темпа умственного развития, обусловленная неблагоприятными условиями воспитания и обучения или патологией поведения, описанная Г.Е. Сухаревой в рамках психопатического развития, в том числе и выделяемого ею дисгармонического инфантилизма);

• ЗПР церебрально-органического происхождения (варианты органического инфантилизма, описанные Г.Е. Сухаревой, психофизический инфантилизм, осложненный недостаточным развитием познавательной деятельности, речи, длительными астеническими и церебрастеническими состояниями (по М.С. Певзнер) (Певзнер, 1966).

К.С. Лебединская не только дает клиническую характеристику этих групп ЗПР, но и неоднократно подчеркивает важность различных форм обучения для детей с разными вариантами задержанного развития, необходимость организации специальных классов и школ для детей с ЗПР церебрально-органического генеза, а в некоторых наиболее тяжелых случаях и обучение по программе вспомогательной школы (СКОУ VIII вида).

Таким образом, клиническая систематика К.С. Лебединской уточняет и конкретизирует в психолого-педагогическом аспекте подход Г.Е. Сухаревой.

В свою очередь, проводилась и более глубокая дифференциация «внутри» полиморфной группы детей с ЗПР церебрально-органического генеза (Лебединский, 1985; Переслени, 1996). В основу разграничения положен ведущий фактор в структуре дефекта познавательной деятельности.

Первая группа – это дети, у которых ведущим фактором в структуре дефекта являются нарушения произвольной регуляции деятельности, а нарушения мышления и речи вторичны и зависят от степени выраженности регуляторных расстройств (по М.С. Певзнер, это дети с неосложненным и осложненным психофизическим инфантилизмом). В то же время авторы отмечали, что у детей этой группы наблюдаются знаки неврологического неблагополучия и, следовательно, их также можно, если следовать классической трактовке, отнести к категории детей с ЗПР церебрально-органического генеза.

Эмоционально-волевая недостаточность у детей этой группы неизменно сочетается с несформированностью всех форм внимания. Последнее выступает в повышенной отвлекаемости на незнакомые, сильные раздражители, в недостаточной устойчивости, плохом распределении внимания, в трудностях переключения на новый вид деятельности. Дефицит произвольного внимания закономерно сопровождается замедлением выполнения перцептивных операций, снижением их скорости и точности. В этих случаях можно говорить не только о нарушении регуляции деятельности, но и об ухудшении усвоения поступающей информации, снижении запаса знаний.

Вторая группа состоит из детей с негрубыми первичными нарушениями когнитивного компонента познавательной деятельности, сочетающимися с различными нарушениями регуляции деятельности, эмоционально-волевыми расстройствами (основу этой группы также составляют дети с ЗПР церебрально-органического генеза, по К.С. Лебединской, а часть из них даже определяли как детей со «стойкой задержкой психического развития церебрально-органического генеза»).

В обобщенной психологической характеристике детей этой группы отмечается интеллектуальная недостаточность, проявляющаяся в ухудшенных по сравнению с нормой показателях мнестической деятельности, существенном снижении показателей словесно-логического мышления (недостаточным объемом знаний и представлений). Нарушения пространственного гнозиса и праксиса обнаруживаются при выполнении различных наглядных задач. Часто отмечаются инертность в сочетании со слабостью побуждений, вялость, пассивность. Этим детям, как отмечает Л.И. Переслени, необходимо обучение в классах VII вида, то есть специальное, но не массовое образование.

Часть детей 1-й группы ЗПР (по В.В. Лебединскому и Л.И. Переслени) относятся нами к варианту парциального недоразвития (недостаточности) преимущественно регуляторного компонента деятельности (см. главу 4). Другую часть детей этой группы и детей 2-й группы мы относим к варианту смешанного парциального недоразвития в связи наличием у них как регуляторной, так и когнитивной недостаточности. Одним из критериев такой дифференциации является специфика коррекционной работы, комплексной помощи этим категориям детей.

Заметим также, что в международных классификациях болезней 9-го и тем более 10-го пересмотра (МКБ-10) подобной нозологической единицы нет, поэтому в своих заключениях психиатры и неврологи использовать понятие «ЗПР» или его модификации, по сути, не имеют юридического основания[40].

Сложность анализа данной ситуации усугубляется и особенностями интерпретации терминов, характеризующих аналогичные категории детей в других странах. Так, в американской традиции используется термин «mental retardation», который во многих русскоязычных работах и трактуется как психическая задержка.

Приведем определение American Association on Mental Retardation: «Задержка психического развития подразумевает существенные ограничения ряда функций, и она характеризуется значительным <выделено мной. – Н.С.> снижением уровня интеллекта, сочетающимся с относительным ограничением в двух или более адаптивных сферах поведения: коммуникабельности, самообслуживания, бытового обеспечения, общественной жизни, физического здоровья и безопасности, успеха в обучении и трудовых навыках, обеспечении досуга. Задержка психического развития формируется до 18 лет» (цит. по Чутко, Пальчик, Кропотов, 2004).

Возможно, для зарубежных специалистов такое определение и адекватно имеющейся у них образовательной ситуации. Однако отечественные научная и образовательная парадигмы, с нашей точки зрения, требуют более точных, более глубоко отражающих состояние этой категории детей определений, которые позволят дифференцированно и эффективно подходить к коррекционно-развивающей работе и комплексному сопровождению детей в образовательной среде.

К сожалению, в современной дефектологической практике стала теряться даже та дифференциация вариантов задержанного развития, которая была представлена в работах Г.Е. Сухаревой и К.С. Лебединской, исчезает и категория временности задержки психического развития.

Еще раз подчеркнем, что в основе выделения истинно задержанного развития лежит понимание задержки как явления временного и подверженного самокомпенсации. Возможность самокомпенсации детей с психическим инфантилизмом (неосложненным) отмечали практически все исследователи (Сухарева, 1965; Певзнер, 1966; Крыжановская, 1980, и др.).

В большинстве же современных работ все разнообразие подобного типа развития стало сводиться к единому грубо упрощенному понятию «ЗПР»[41]. Фактически термин «ЗПР» стал выглядеть как «провизорский» ярлык (метафора А.Н. Корнева).

Понимаемый таким образом термин «ЗПР» стал распространяться не только на диагностически сложные пограничные с интеллектуальной недостаточностью случаи, но и на ситуации явных проявлений тотальной недостаточности психического развития.

На практике это объясняется необходимостью «дать ребенку возможность развиться», «дать ребенку шанс», выявить какие-либо еще не актуализированные ресурсы и т. п. При этом в большинстве случаев для грамотного специалиста очевидно, что ребенок не сможет справиться с общеобразовательной массовой программой и адаптироваться в обычном школьном социуме. Таким образом, не только упускается время для адекватного развития ребенка в соответствии с его возможностями, но и из «гуманных» побуждений родителям фактически наносится психическая травма, а принятие неприятного, но необходимого решения об обучении по программе коррекционной школы лишь оттягивается.

Подобное упрощение и огрубление дифференциации детей мы считаем недопустимым и неадекватным современному состоянию психологической и педагогической наук.

Таким образом, нарушения, исторически относимые к категории «задержка психического развития», разделяются нами по крайней мере на две различающиеся феноменологией и механизмами психического развития подгруппы.

Еще раз подчеркнем, что к «задержанному развитию» мы относим варианты, которые характеризуются замедлением темпа формирования регуляторной, когнитивной и аффективно-эмоциональной сфер и недостаточностью базовых структур, определяющих их феноменологию.

5.2. Темпово задержанное психическое развитие (гармонический инфантилизм)

Типичный ребенок с темпово задержанным вариантом развития выглядит младше своего паспортного возраста – «инфантильности психики часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики» (Лебединский, 1985, с. 55), он живой, непосредственный – «эмоциональная <и когнитивная. – Н.С.> сфера этих детей как бы находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более младшего возраста: с яркостью и живостью эмоций, преобладанием эмоциональных реакций в поведении, игровых интересов, внушаемости и недостаточной самостоятельности» (там же). В школьном возрасте они неутомимы в игре и в то же время имеют низкую работоспособность, быстро пресыщаются интеллектуальной нагрузкой, незрелость регуляторных функций и мотивационно-волевой сферы затрудняет и их социальную адаптацию, в силу чего они не в состоянии следовать установленным правилам поведения. Показатели интеллектуального развития, как правило, соответствуют уровню актуального психофизического возраста, на котором находится ребенок.

Основные диагнозы других специалистов. Специалистами смежных профилей обычно ставятся диагнозы «инфантилизм», «задержка психического развития конституционального генеза (происхождения)» (Лебединская, 1980, 1982), логопедические диагнозы – «функциональная дислалия», «неярко выраженное (н.в.) общее недоразвитие речи». Как уже отмечалось, в международной классификации болезней 10-го пересмотра не предусмотрена рубрика, соответствующая определению «задержка психического развития». В соответствии с МКБ-10 детям, начиная с 6–7 лет, может быть выставлен (пусть и не совсем правомерный для данного типологического варианта) диагноз «специфические нарушения развития учебных навыков» ^81.х). Он ставится в случае несоответствия сформированных у ребенка школьно-значимых навыков и существующих для этого периода развития образовательных требований. Также могут быть выставлены диагнозы, отражающие недостаточность сформированности социоэмоциональной сферы: «нарушение активности и внимания: (F90.0); «расстройства поведения» (F91); «эмоциональные расстройства, специфичные для детского возраста» (F93); «расстройства социального функционирования, начало которых характерно для детского и подросткового возрастов» (F94). Общим является то, что все эти диагнозы будут лишь отражать ситуацию относительного несоответствия психоэмоционального состояния ребенка социально-психологическим требованиям, предъявляемым к данному паспортному возрасту. Диагнозы «расстройства поведения», «эмоциональные расстройства детского возраста» ставятся в тех случаях, когда проблемы поведения выходят на первый план и озвучиваются родителями в первую очередь, что и служит основной причиной выставления подобных диагнозов, которые нисколько не определяют особенности психического развития ребенка, а лишь констатируют его феноменологические проявления и только.

Дети этой категории часто имеют медицинские диагнозы, отражающие системные нарушения: «энурез», «пароксизмальные нарушения сна», «астено-невротический синдром» или «церебрастенический синдром» резидуально-органического генеза или соматогенные. Кроме того, часто выставляется диагноз, отражающий соматическое состояние ребенка, имеющее непосредственное отношение к психическому онтогенезу, например, «субклинический гипотиреоз».

Наиболее близки по смыслу, а иногда и по клиническим характеристикам псевдодиагноз «ММД», а также диагнозы «церебрастенический синдром», «неврозоподобный церебрастенический синдром» (Ковалев, 1979). На наш взгляд, из всех перечисленных диагнозов редко употребляемый в настоящее время «церебрастенический синдром» наиболее подходит данному варианту онтогенеза. Часто в диагнозе отражаются такие симптомы, как энурез, головные боли, ночные страхи. Иногда в медицинских картах встречается запись «резидуально-органическое поражение ЦНС», что для этих детей неспецифично и, на наш взгляд, ошибочно.

Типичные особенности раннего развития. В раннем анамнезе обычно не выявляются какие-либо значимые отклонения в темпах, сроках или последовательности формирования психомоторной и речевой функций. Эмоциональные реакции возникают вовремя, адекватны по своему знаку, достаточно дифференцированы, фон настроения обычно не снижен, дети проявляют выраженный познавательный интерес к жизни. Заболевания в целом переносят не тяжело. Признаки неврологического или соматического неблагополучия либо отсутствуют, либо хорошо компенсируются уже к концу первого года жизни, что, по-видимому, можно объяснить достаточными адаптационными возможностями (хорошим ресурсным потенциалом). То есть раннее развитие в целом в большинстве случаев нормативно, хотя у части детей все же наблюдается слабовыраженное соматическое неблагополучие. Так, для недоношенных детей, развивающихся по равномерно задержанному типу, характерно сочетание соматических аномалий (гиперплазия лимфоидной ткани, нефропатия, нарушения фосфорно-кальциевого обмена и т. д.) с мягкой неврологической симтоматикой (недоношенных детей традиционно относят к резидуально-органическому варианту).

Внешний вид, специфика поведения. Следует отметить, что собственно внешние признаки инфантилизма обычно обращают на себя внимание не ранее старшего дошкольного возраста. До этого ребенка просто считают мелким, невысоким и т. п. К старшему дошкольному возрасту и тем более к началу школьного ребенок выглядит явно младше своего возраста. Проявляются характерные для младших детей непосредственность и грацильность в поведении: заражаемость, большая зависимость и внушаемость, стремление немедленно исполнить свои желания. В целом весь рисунок поведения, общения, игры, внешний вид этих детей соответствует рисунку поведения детей существенно более младшего возраста. Ребенок может быть как расторможенным, так и скованным, но все равно производит впечатление более младшего по возрасту.

Неврологические и соматические особенности. У детей этой группы не наблюдается выраженных признаков неврологического неблагополучия по сравнению со здоровыми детьми. Иногда встречаются негрубые нарушения со стороны разных органов и систем – функциональные нарушения работы желудочно-кишечного тракта (запоры, поносы, дискинезии желчевыводящих путей и т. д.), гипертрофия миндалин, аденоидов, лимфатических узлов, снижение сопротивляемости инфекциям, склонность к воспалениям верхних дыхательных путей, бронхитам, воспалениям кожи, анемии, нарушение развития костей и зубов, носовые кровотечения. Подобные нарушения могут наблюдаться в разных сочетаниях. Дети чувствительны к переменам погоды, климатическим условиям (холоду, жаре, сырости, ветру и т. д.), плохо переносят транспорт. Изредка у них встречается энурез, головные боли (обычно связанные с умственными нагрузками).

Латеральные предпочтения. Наличие неправосторонних латеральных предпочтений встречается при этом варианте развития не чаще, чем в среднем по популяции, и обычно бывает истинным, то есть не осложняет ход развития ребенка. Особенности латерализации не специфичны: ребенок может быть как с правосторонним типом латерализации, так и с отдельными признаками левшества.

Темповые характеристики деятельности, работоспособность.

Операциональные характеристики деятельности могут быть самыми разнообразными, как и в норме. Однако все, что касается игровой деятельности и интересов, специфичных для более младшего возраста, утомляет детей гораздо меньше, чем те виды деятельности, которые должны быть интересны им в их реальном возрасте. Во всем, что не касается игровой деятельности, наблюдается быстрое пресыщение или импульсивность, свойственные детям более младшего возраста. Темп деятельности может быть разнообразным и зависит в первую очередь от особенностей темперамента ребенка: уровня его психической активности и психического тонуса, а также от соматического здоровья. Регуляция деятельности крайне неустойчива и существенно зависит от мотивации, эмоционального комфорта и сиюминутных переживаний ребенка. На приеме ребенок может демонстрировать низкие операциональные характеристики даже в сравнении с младшими детьми. Этому почти всегда есть внешняя причина: рано встал, не выспался, долго ехал, перемены погоды, плохое самочувствие и т. п. Наблюдая ребенка в динамике, можно заметить, что «не в форме» он находится значительно чаще, чем в хорошей форме. Г.Е. Сухарева подчеркивала повышенную чувствительность операциональных характеристик к соматическим заболеваниям и к внешним обстоятельствам.

Характер деятельности (произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль). Как уже говорилось, поведение ребенка инфантильно, что имеет непосредственное отношение к незрелости как регуляторных, так и аффективных структур. Регуляция сформирована недостаточно, но гармонирует с эмоционально-личностным развитием, и все вместе соответствует уровню общего психического развития. Внешне это проявляется в том, что характер деятельности ребенка соответствует его внешнему облику и поведению в целом, не соответствует лишь паспортному возрасту. Утомляемость и истощаемость существенно выше при работе с учебными заданиями, чем в игре.

Характерна недостаточность произвольного внимания – неумение сосредоточиться (дети производят впечатление очень забывчивых, хотя каких-либо реальных нарушений памяти нет), могут отмечаться трудности начала деятельности, негрубая инертность.

Адекватность такого ребенка в быту, в игре, во взаимодействии с родителями может быть вполне достаточной и соответствовать актуальному психофизическому развитию. Но в ситуациях нетипичных, выходящих за рамки привычных, ребенок может легко «потеряться», перестать соответствовать нормативам поведения детей данного паспортного возраста. Однако его поведение вполне соответствует нормативам более младшего возраста.

Некоторые дети проявляют чрезмерную пугливость, у них наблюдаются трудности вхождения в контакт с незнакомым взрослым, протестные реакции. Такие черты поведения возникают периодически, иногда в связи с незначительными внешними обстоятельствами или без очевидных причин.

Критичность. Чем младше ребенок, тем менее сформирована критичность по отношению как к своему поведению, так и к результатам деятельности и к ситуации в целом. При данном варианте задержанного развития весь рисунок поведения соответствует более раннему возрасту, следовательно, по отношению к паспортному возрасту сформированность критичности недостаточная (но гармоничная с уровнем общего развития ребенка).

Обучаемость ребенка в быту, в игре в целом нормативна, однако, когда дело касается овладения начальными учебными навыками (в особенности это касается 6—7-летнего ребенка), возникают вполне определенные трудности, поэтому необходима существенно большая внешняя мотивация, включение в деятельность игровых моментов, дробность и дозированность подачи материала и т. п. При соблюдении всех этих условий обучаемость ребенка будет вполне нормативной, но нарушение даже одного из них (например, внешней мотивации) будет негативно сказываться на ходе обучения. Подача учебного материала должна осуществляться так, чтобы минимизировать негативное влияние на процесс обучения инфантильного ребенка.

Особенности сформированности познавательной деятельности. Результативность выполнения предлагаемых ребенку заданий в целом соответствует уровню актуального психофизического развития ребенка. Развитие всех познавательной процессов по отношению к паспортному возрасту темпово задержано. Понятно, что мотивационные характеристики будут оказывать безусловное влияние на протекание познавательных процессов и ребенок может демонстрировать и нормативные показатели развития. Запоминание, внимание, мыслительные операции, речь могут быть в целом нормативны, а их негрубая дефицитарность является в первую очередь следствием незрелости регуляторного компонента.

Очень часто отставание ребенка в познавательном развитии родители и педагоги связывают с неусидчивостью, нежеланием заниматься («неглупый, но неусидчивый», «неглупый, но ленивый»). При настойчивых попытках «заниматься» с ним ребенок начинает капризничать, жаловаться на усталость и т. п., но в то же время такой ребенок неутомим в игре, очень в ней сообразителен и демонстрирует описанные выше особенности только в ситуации необходимости занятий по типу учебных.

Развитие речи. В большинстве случаев речевые расстройства проявляются в виде немногочисленных легких нарушений звуко-произношения, которые носят характер искажений. Критичность по отношению к своим недостаткам формально присутствует, но у большинства специалистов создается впечатление, что это скорее результат влияния мнения взрослых, чем собственная оценка. Лексико-грамматическое развитие в большинстве случаев нормативно, хотя на практике встречаются и случаи его задержки (Соботович, 1976; Корнев, 2006). Описана категория детей, которые допускают смешения звуков в словах и фразах, артикуляция которых им вполне доступна в изолированном произношении. При овладении письмом большинство из них также допускают замены соответствующих букв. В логопедии данный симптомокомплекс называют «фонетико-фонематическое недоразвитие», «акустико-фонематическая дислалия», он также носит функциональный характер.

В целом речь носит оттенок инфантильности – в ней часто присутствуют специфичные для более младшего возраста интонации. И эта особенность, и построение структуры фразы, и наличие «детских» слов – все это характеризует речевое развитие как темпово задержанное.

Игровая деятельность. Все составляющие игры (интересы, мотивация, операциональная и содержательная стороны) ребенка с гармоническим инфантилизмом будут соответствовать уровню его актуального психофизического развития. Он чаще, чем другие, может немотивированно бросить игру или вдруг заняться другой игрой, легче обижается и в то же время совершенно не помнит обиды. Такой ребенок в игре доверчив, тянется ко всем детям.

Особенности эмоционально-личностного развития. У такого ребенка отмечается яркость и живость эмоций. Он очень творческий, он неутомим, если деятельность ему интересна, у него преобладают непосредственные эмоциональные реакции, что соответствует психическому складу более младшего возраста. У детей школьного возраста доминирует игровая мотивация и выраженные игровые интересы. Как уже не раз отмечалось, ребенок живой, непосредственный, инфантильный. Он может быть пуглив в контактах со сверстниками, реагировать неадекватно, поскольку незрелость эмоциональной сферы затрудняет социальную адаптацию в широком смысле этого слова.

Аффективно-эмоциональная сфера в целом гармонична, однако эмоциональный и психический тонус очень нестабилен.

Сформированность компонентов базовой структурной организации. Их формирование соответствует ходу нормального онтогенеза, то есть происходит пропорционально, однако медленнее. Все три сферы (регуляторно-волевая, когнитивная и аффективноэмоциональная) гармоничны, но недостаточно сформированы по сравнению с возрастными нормативами. При этом развитие всей базовой структурной организации пропорционально, ее компоненты гармонично соотносятся друг с другом и в целом соответствуют общей программе психического развития ребенка. Можно отметить лишь неявно выраженную недостаточность аффективной организации. Повышенная потребность в любимых играх, любимых лакомствах, внимании со стороны близких (то есть активизация 2-го уровня – аффективных стереотипов), возможно, компенсирует слабость внутренних механизмов поддержания психического (аффективного) тонуса. Именно аспект равномерности всех сфер, в том числе и базовых структур, их определяющих, является смыслообразующим при выделении этого варианта отклоняющегося развития.

Разграничения с другими категориями отклоняющегося развития. В первую очередь этот вариант задержанного развития необходимо разграничивать с экстрапунитивным вариантом дисгармонического развития, легкой степенью парциального недоразвития преимущественно регуляторного компонента деятельности (см. предыдущий раздел). В отдельных случаях – с невыраженным поведенческим регрессом при психической травме. Необходима дифференциация с неравномерно задержанным вариантом развития (дисгармоническим инфантилизмом). Последнее необходимо, если в жалобах родителей на первое место выходят именно поведенческие нарушения. Для отграничения от дисгармонического инфантилизма очень важно верно оценить познавательные возможности ребенка, что трудно сделать при однократном обследовании. То же самое можно сказать и об отграничении от легкого парциального недоразвития преимущественно регуляторного компонента. В редких случаях необходимо разводить описываемый вариант отклоняющегося развития с микросоциальной педагогической запущенностью.

Одним из важнейших диагностических признаков темпово задержанного развития является сокращение отставания в развитии по мере роста и развития ребенка и постепенная компенсация негрубых соматических аномалий. Однако на практике многие родители замечают отставание только к 5–6 годам, а иногда и в первом классе, поэтому по опросу родителей оценить динамику развития не всегда бывает просто.

Психологическая коррекция. Понятно, что в данном случае не приходится говорить о специфичной коррекционной работе в прямом смысле этого слова. Просто следует иметь в виду, что это должна быть развивающая работа, специфичная не для паспортного, а для актуального возраста ребенка (например, если ребенку 7 лет, а по развитию он соответствует 5-летнему, то и работать с ним надо как с 5-летним).

Необходимо формировать функции программирования, контроля и регуляции собственной деятельности (с учетом ведущего типа мотивации) в основном через игровой компонент.

Образовательный маршрут и комплексное сопровождение.

При выборе адекватного образовательного маршрута для ребенка с гармоническим инфантилизмом в первую очередь необходимо ориентироваться на уровень зрелости регуляторной сферы как фактора, определяющего возможность «удержания» ребенка в образовательной среде и его адаптации в школе как ученика. Оптимальным можно считать пребывание ребенка в ДОУ с детьми более младшего возраста, в более младшей возрастной группе (начиная с 5–6 лет и до 7-летнего возраста). Если не удается уговорить родителей организовать пребывание ребенка в ДОУ, то можно предложить им водить ребенка, которому по возрасту пора в 1-й класс, в подготовительную группу детского сада несколько раз в неделю. Неплохим вариантом является посещение так называемых диагностических классов при ППМС-центрах, санаторно-лесных школах и школах VII вида (на крайний случай). Программа подобных классов мало чем отличается от программы подготовительной группы ДОУ, а форма обучения – «как у всех».

При необходимости можно параллельно подключить логопеда (как правило, для коррекции звукопроизношения). Наблюдение врача-педиатра нужно, поскольку ребенок нуждается в общеукрепляющей поддержке, витаминотерапии и т. п. Развитие ребенка характеризуется темповой задержкой формирования всех сторон деятельности, а потому целесообразно подключать к развивающей работе с ребенком специалистов различного профиля. Ребенку рекомендуется заниматься ЛФК, ОФП, ритмикой, плаванием (без упора на достижение высоких результатов) и т. п. – то есть видами деятельности, способствующими формированию произвольной регуляции психической активности. Поскольку приоритетны двигательное и аффективное развитие и регуляция познавательной деятельности в целом, рекомендуется заниматься танцами, изобразительной деятельностью и другими видами арт-терапии, участвовать в театрализованных представлениях. При всех видах работ с ребенком необходимо тщательно учитывать особенности операциональных характеристик его деятельности и мотивации.

Также возможна психотерапевтическая поддержка родителей – как в случае принятия рекомендаций об оставлении ребенка в ДОУ, так и в случае посещения ребенком диагностического или подготовительного класса.

Прогноз развития и социальной адаптации. Прогноз развития хороший, особенно в том случае, когда ребенок начинает регулярное обучение не в соответствии с паспортным возрастом, а по факту готовности (созревания в необходимом для начала обучения объеме регуляторных функций, аффективно-эмоциональной и когнитивной сфер). Как правило, это происходит к 7,5–8,5 годам, в отдельных случаях чуть позже.

Если же особенности развития ребенка не учитываются и он начинает обучение в школе «по возрасту», если родители считают, что школа как раз и «вправит ему мозги», – то в этом случае нормальное усвоение материала фактически невозможно, кроме того, ребенок будет демонстрировать эмоциональную и поведенческую неадекватность. Все это может способствовать формированию дисгармонических черт личности, нарушению поведения и школьной дизадаптации в целом (в том числе и образовательной). В дальнейшем при неблагоприятных средовых условиях возможна девиация развития в сторону одного из вариантов дисгармонического развития. По какому именно (экстрапунитивному или интропунитивному) варианту пойдет развитие, будет зависеть и от особенностей окружающей ребенка среды (в первую очередь домашней), и от особенностей формирования его аффективной организации.

5.3. Неравномерно задержанное психическое развитие (дисгармонический инфантилизм)

В отличие от предыдущего неравномерно задержанный вариант психического развития характеризуется в первую очередь большим уровнем зрелости (сформированности) когнитивного компонента психической деятельности по сравнению со зрелостью произвольной регуляции, мотивационно-волевой и эмоционально-личностной сфер.

В случае этого варианта задержанного развития понятие «дисгармонический инфантилизм» определяется нами несколько иначе, чем в подходе отечественных психиатров (см., например, работы Г.Е. Сухаревой и др.). С точки зрения психологического анализа мы говорим не только об аффективно-эмоциональной сфере, но и об определенной дисгармонии развития (различной возрастной динамике формирования) всех других психических сфер, об их определенной неравномерности и негармоничности, в то же время не выходящих за пределы социально-психологической адаптации. Таким образом, в нашем понимании понятие «дисгармонический инфантилизм» оказывается значительно более широким по сравнению с классическим психопатологическим подходом.

В рамках нашей модели можно выделить по крайней мере две формы неравномерно задержанного развития, различающиеся поведенческими особенностями и уровнем психического тонуса, в основе которых лежит специфика сформированности уровневой структуры аффективной организации:

• экстрапунитивная форма с повышенным психическим тонусом;

• интропунитивная форма с пониженным психическим тонусом.

Основные диагнозы других специалистов. Диагнозы других специалистов, чаще всего выставляемые для данного типологического варианта: «синдром вегетативно-висцеральных дисфункций», «аффективная неустойчивость», иногда ставится и логопедический диагноз «дислалия». Официальные медицинские диагнозы связаны в первую очередь с соматическим состоянием ребенка, в том числе с особенностями его неврологического статуса. В то же время родители жалуются исключительно на особенности поведения ребенка. В отдельных случаях могут быть поставлены диагнозы (с соответствующими подрубриками, отражающими особенности поведения ребенка на приеме у врача и то, что расскажут родители): «расстройства поведения» (F91^); «эмоциональные расстройства, специфичные для детского возраста» (F93^), «расстройства социального функционирования, начало которых характерно для детского и подросткового возрастов» (F94^).

Самый распространенный медицинский диагноз – «невротические реакции». Иногда детям этой категории ставят диагнозы «астено-невротический синдром», «астено-вегетативный синдром», по МКБ-10: «эмоциональные расстройства детского возраста» (F93), «расстройства привязанности» (F94.1), «другие расстройства социального функционирования» (F94.8) и даже «несоциализированное расстройство поведения» (F91.1). Основным критерием такого диагноза для специалиста является недостаточность эффективной интеграции в среде сверстников.

Часто дети с этим вариантом задержанного развития имеют букет самых разнообразных соматических диагнозов.

Следует отметить и не совсем правомерные, на наш взгляд, диагнозы «гиперкинетический синдром» или «синдром повышенной возбудимости» (ставится детям, как правило, до 3-х лет).

Типичные особенности раннего развития. В целом раннее развитие с точки зрения сроков и темпа психического развития ничем не отличается от средненормативного. Антенатальный и пренатальный анамнез – без особенностей. Иногда мамы сообщают о психологическом дискомфорте во время беременности. На первом году жизни встречаются умеренные соматические проблемы – нарушения стула (чаще запоры), диатезы. Раннее психомоторное развитие – по возрасту, иногда с некоторым опережением сроков, сокращением отдельных этапов (таких, как ползание, циклические реакции).

Могут встречаться и некоторые сопутствующие проблемы – невыраженные нарушения мышечного тонуса, мышечные дистонии, проблемы, связанные с негрубым нарушением регулирующего влияния вегетативной нервной системы. Это проявляется и в нарушениях пищеварения – беспричинных нарушениях стула, и в нестабильности терморегуляции – легкости повышения температуры тела, в большинстве случаев сопровождающиеся периодическими нарушениями сна, повышенной возбудимостью, склонностью к реакциям страха. Последнее особенно характерно для раннего возраста.

Такие дети чаще болеют. В анамнезе родители отмечают много нерезко выраженных проблем со здоровьем – то проблемы с кишечником, то простудные заболевания и т. п. Чаще, чем в среднем по популяции, встречаются аллергические реакции. Бывает, что уже к трем годам выявляются нарушения зрения (в основном в виде снижения остроты зрения).

Ответные реакции взрослых на соматические недуги проявляются в виде повышенного внимания к ребенку, определенного рода гиперопеки: такому ребенку уделяется много времени, ему обычно много читают. Часто болеющего ребенка рано начинают развивать когнитивно, что при сформированных предпосылках развития познавательной деятельности оказывается эффективным.

Порой эти дети более демонстративны и капризны, чем их здоровые сверстники, хотя могут быть и достаточно скованными. Привыкшие удовлетворять свои запросы и настаивать на своем, такие дети иногда становятся тиранами семьи.

У детей с формирующейся экстрапунитивной формой уже на первом году жизни часто проявляется дисфункция регуляторных систем – повышенное беспокойство, повышение спонтанной двигательной активности, плохой сон. С первого года жизни проявляется и склонность к аллергическим реакциям (как правило, кожным). Иногда, обычно после введения прикормов, обнаруживается склонность к рвоте. В остальном период младенчества протекает благополучно.

Характерной чертой раннего развития также является более раннее моторное развитие и достаточно раннее речевое.

До 3-х лет дети поведенчески выглядят старше своего возраста, после 4–5 лет чаще и выглядят, и ведут себя как более младшие.

Появление соматических проблем часто совпадает с этапами социализации ребенка. В младшем дошкольном возрасте типичны дискинезии желчевыводящих путей, запоры, кожные сыпи. В среднем и старшем дошкольном возрасте могут начаться бронхиты, бронхиальная астма, тики, заикание. В школьном возрасте появляются головные боли мигренеподобного характера, боли в конечностях, нарушения терморегуляции, иногда даже обмороки (последние, как правило, после 9—10 лет).

Обычно худые в раннем возрасте, дети после 5–7 лет могут полнеть, появляются симптомы микроэндокринных нарушений.

Возрастные психологические кризисы могут смещаться по времени, не совпадая с когнитивным и речевым развитием: например, проявления кризиса 3-х лет могут отмечаться в возрасте 4–5 лет.

Характерна тяжелая адаптация к детскому саду, которая может осложняться невротическими реакциями, частыми простудными заболеваниями, дебютом хронических заболеваний. Обращение родителей к специалистам, как правило, связано с началом активной социализации ребенка в детском саду, затем в школе.

Дети с интропунитивной формой инфантилизма в младенческом и младшем дошкольном возрасте достаточно упитанны, выглядят здоровыми. При этом наблюдаются признаки рахита, увеличение лимфоидной ткани. Помимо этого, отмечается низкая переносимость физических и психических нагрузок.

В раннем возрасте у этих детей отмечаются нарушения со стороны желудочно-кишечного тракта (ЖКТ): частые срыгивания, запоры или поносы. Родители отмечают также рахит, медленное закрытие родничков, повышенную потливость, «реактивную кожу» (легко возникающую сыпь, кожные раздражения). Со второго полугодия жизни у ребенка наблюдаются достаточно высокие прибавки веса. Характерна склонность к воспалениям верхних дыхательных путей и бронхитам. К среднему и старшему дошкольному возрасту дети часто худеют. С возрастом отмечается постепенное нарастание соматических проблем.

С одной стороны, практически любое хроническое системное заболевание (пороки сердца, ревматоидный артрит, болезни печени, почек,

ЖКТ, бронхиальная астма и др.) отражается на состоянии кровоснабжения, питания и обмена веществ в центральной нервной системе. Однако далеко не всегда заболевания так влияют на психическое состояние ребенка, что можно говорить о данном варианте отклоняющегося развития. В более редком случае такие соматические особенности (в зависимости от компенсаторных механизмов ребенка и стратегии медицинского сопровождения) в возрасте от 3–4 лет до 6–7 лет могут приводить и к более равномерной задержке развития.

С другой стороны, в патогенезе ряда хронических соматических заболеваний значительную роль играет дисфункция ЦНС.

Следует отметить, что и особенности развития ЦНС (которые неукоснительно отражаются в психическом развитии), и соматические особенности, как правило, обусловлены генетически (конституционально). Таких детей можно отнести к группе с «соматогенной задержкой развития» по классификации К.С. Лебединской (1980, 1982).

В данном случае предметом дискуссии могут быть причинно-следственные отношения, которые представлены на рис. 5.2. В отличие от грубых синдромальных нарушений, сопровождающих тотальное недоразвитие (умственную отсталость) или парциальное недоразвитие смешанного типа, такой задержанный вариант развития сочетается с более мягкими соматическими расстройствами, не оказывающими столь значительного влияния на мозг, чтобы «отклонить» психическое развитие (на рис. 5.2 обозначено тонкими пунктирными стрелками). Большое значение имеют и хорошие компенсационные ресурсы ЦНС, которые могут в значительной степени нивелировать патологический фактор соматического состояния. В то же время соматическое состояние оказывает непосредственное влияние на возможность регуляции, хотя бы из-за чисто «энергетической», активационной недостаточности, которая наблюдается при любом соматическом недомогании. В связи с тем, что дети этого варианта задержанного развития демонстрируют большее, чем в среднем по популяции, количество левосторонних латеральных предпочтений, можно предположить, что соматическое состояние и особенности ЦНС каким-то образом влияют на процесс прогрессирующей латерализации, «отклоняя» его в сторону атипичного развития внутри– и межфункциональных взаимоотношений. Последние, в свою очередь, формируют специфичные базовые структуры (в первую очередь ментальные) и не выходящую за пределы нормативности, но оригинальную познавательную деятельность с приоритетным развитием когнитивной сферы. Эти гипотетические построения отражены на рис. 5.2 тонкими и толстыми пунктирными стрелками. Для нас также представляет интерес взаимодействие двух компонентов каузального уровня: нейробиологической (в данном случае соматологической) организации развития и социальных условий (показано толстыми серыми стрелами).

Рис. 5.2. Основные пути формирования неравномерно задержанного психического развития

Мы уже отмечали, что соматическое заболевание, тем более хроническое, выматывающее всю семью, приводит к естественной гиперопеке (в редких случаях к гипоопеке), изменяя взаимоотношения и саму атмосферу семьи. И это не может не сказываться на всех условиях существования ребенка, семьи в целом и всего социального окружения. Таким образом, происходит массированное влияние этого компонента на аффективную организацию ребенка, фактически перераспределяя, а в некоторых случаях и деформируя всю ее уровневую структуру. Это, в свою очередь, не может не оказывать влияния на всю аффективно-эмоциональную и (посредством мотивационно-потребностного компонента) регуляторную сферы (основное влияние также показано толстыми пунктирными и толстыми серыми стрелами). Подобные взаимодействия и приводят к той специфике дисгармоничного инфантилизма, которая является предметом нашего обсуждения. Раскрытие этих связей и взаимодействий позволяет разработать взвешенные, адекватные состоянию функциональных систем ребенка и соответственно эффективные коррекционные стратегии и тактики.

Неврологические и соматические особенности. Неврологический статус неспецифичен и в целом «доброкачествен». Достаточно часто выявляются: доброкачественный транзиторный гипертензионно-гидроцефальный синдром; неспецифическая симптоматика регуляторного характера: повышение нервно-мышечной возбудимости, позный тремор, вегетативная дисфункция (повышение активности надсегментарных эрготропных звеньев при недостаточности сегментарных).

Специфических особенностей физического развития как таковых нет. Можно выделить лишь часто встречающиеся в данной группе проявления соматических аномалий.

По результатам ретроспективного анализа невролога О.Ю. Чирковой к последним можно отнести:

• Синдром вегето-висцеральных расстройств, который наблюдается с первых месяцев жизни. Он чаще всего выражен в легкой или средней степени, но значительно более стойкий, чем у нормативно развивающихся детей. Проявляется секреторной и моторной дисфункцией ЖКТ (неустойчивый стул, запоры, срыгивания, метеоризм и т. п. без тяжелых нарушений питания), неустойчивостью терморегуляции (плохой переносимостью перегрева и охлаждения), неустойчивостью циркуляции (лабильностью сосудистых реакций – склонность к бледности, мраморности, гипотермии, иногда цианотичности кистей и стоп, покраснению или побледнению кожи лица). Синдром вегето-висцеральной дисфункции может сохраняться до дошкольного и школьного возраста. При разнообразии вегетативных нарушений их в целом можно охарактеризовать как недостаточность вегетативного обеспечения деятельности.

• Нарушения обмена веществ чаще в виде рахита или анемии, которые проявляются даже на фоне проведения стандартных профилактических мероприятий, отличаются стойкостью и определенной резистентностью к лечению. Часть детей склонны к задержке жидкости в тканях (пастозность, отечность).

• Неравномерность прибавки веса, особенно на первом году жизни (например, в первые месяцы наблюдается плохая прибавка, а начиная со второго полугодия – избыточная). Дисгармоничность физического развития может сохраняться и в дальнейшем (например, в дошкольном возрасте ребенок отстает в физическом развитии, а после 6–8 лет имеет избыточный вес, или наоборот).

• Позднее закрытие черепных швов и прорезывание зубов, запаздывание сроков окостенения.

• Повторные эпизоды инфекционно-воспалительных заболеваний верхних дыхательных путей на первом году жизни, склонность к кишечным инфекциям. На первом году жизни наблюдаются один-два эпизода тяжелых воспалительных заболеваний (бронхит, пневмония, отит, пиелонефрит). После года дети легко простужаются, склонность к воспалениям дыхательных путей, бронхитам сохраняется до 3–7 лет.

• Гиперплазия (разрастание) лимфоидной ткани (нёбные и глоточные миндалины, лимфатические узлы).

• Кариес молочных зубов.

• Компенсированные пороки и малые аномалии сердца (пролапс митрального клапана, дополнительные хорды, поздно закрывшееся овальное окно и т. п.).

• Нарушения осанки, дисплазии (нарушения формирования) костей и суставов.

• Большая, чем среди нормативно развивающихся детей, распространенность аллергических заболеваний (аллергические дерматиты, риниты, ларингиты, бронхиальная астма), хотя в целом это нельзя считать типичным для детей, развивающихся по описываемому типу дизонтогенеза. Снижение переносимости ряда продуктов (молоко, цитрусовые, сладости и т. п.).

Если соматические нарушения укладываются в рамки определенных нозологических форм, то такую задержку развития в медицинском смысле принято считать соматогенной.

В любом случае при сочетании задержки психического развития с нарушениями физического развития, частыми или тяжелыми воспалительными заболеваниями необходимо углубленное педиатрическое обследование ребенка (поскольку и то и другое может быть проявлением заболеваний обмена веществ, иммунной или сердечно-сосудистой системы), дабы не допустить его перехода в более тяжелую группу отклоняющегося развития.

В то же время следует отметить, что сочетание значительных нарушений физического развития, частых тяжелых инфекций с тяжелой неврологической симптоматикой в раннем возрасте («цепочка заболеваний», по А.Н. Корневу) будет встречаться скорее при вариантах тотального недоразвития и парциального недоразвития смешанного типа, чем в случае данного варианта задержанного развития.

У детей этой группы может возникать заикание. Дебют не связан со скачком в речевом развитии, самый распространенный возраст начала заикания – это 4 года. Часто выявляется связь с какой-либо психотравмирующей ситуацией, которая носит характер «пускового механизма». Иногда заикание возникает на фоне тахилалии. Хотя подобное заикание можно определить как преимущественно невротическое (истинный логоневроз), оно крайне редко возникает на фоне полного отсутствия речевых проблем у ребенка или его родственников, то есть и здесь можно говорить об определенной генетической предрасположенности.

Внешний вид, специфика поведения. Как и в случае гармонического инфантилизма, внешний вид и поведение этих детей соответствуют нормам более младшего возраста: для них характерна заражаемость, неумение отсрочивать свои желания, большая зависимость, внушаемость. При этом часто уже во внешнем виде отражаются имеющиеся у ребенка хронические соматические заболевания (например, хронический гайморит, увеличенные аденоиды приводят к отечности лица, специфике голоса). Кроме того, для этих детей характерны нарушения зрения (причем не только снижение его остроты, но и другие аномалии, в частности, астигматизм), склонность к аллергическим реакциям или астматическим проявлениям, общая соматическая ослабленность, частые респираторные заболевания. Ребенок может быть либо расторможенным, либо скованным, иногда склонен к протестным реакциям, к «детским» проявлениям негативизма (например, прячется под кровать, скрываясь от требований взрослого), при этом рисунок поведения, игры или взаимодействия с другими людьми имеет черты, характерные для более младшего возраста.

При этом имеются значительные расхождения в особенностях поведения у детей с различными формами инфантилизма.

Для детей с экстрапунитивной формой дисгармонического инфантилизма с повышенным психическим тонусом характерна подвижность, склонность к моторному возбуждению, которое порой может принимать характер двигательного беспокойства.

Они контактны, общительны, часто с повышенной речевой активностью (что принципиально отличает их от детей с акселеративным когнитивным развитием при искаженных вариантах психического дизонтогенеза), деятельны, не могут сидеть без дела. Увлекаясь, не способны вовремя почувствовать усталость, при этом могут внезапно перейти из активного состояния в состояние крайнего психического истощения.

Дети достаточно ловкие, но угловатые в движениях. Мелкая моторика развита значительно лучше, чем общая. Речевое развитие обычно опережает моторное.

В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте у такого ребенка может быть выражено стремление к лидерству, которое, как правило, не удается реализовать в компании сверстников. В привычной для ребенка обстановке поведение может выглядеть чересчур взрослым. Склонны рассуждать, повторять выражения взрослых, находить «серьезные» объяснения своим капризам. При утомлении или перевозбуждении происходит срыв – резко снижается контроль и критичность, могут не оценивать опасности, терять дистанцию с незнакомыми людьми, рыдать без остановки по малейшему поводу.

При эмоциональном возбуждении легко появляются движения руками навязчивого характера – одергивания, почесывание, хаотичные бесцельные манипуляции предметами. При этом дети часто очень тревожны, склонны к страхам, плохо засыпают и спят. Нарастающее к вечеру возбуждение часто мешает им заснуть. Истерики случаются не часто, но отличаются высокой интенсивностью и инертностью (трудно отвлечь или успокоить).

Для детей с интропунитивной формой дисгармонического инфантилизма, с пониженным психическим тонусом характерна меньшая подвижность, порой даже вялость, малоинициативность. Поведение стабильно соответствует поведению младших детей. Они предпочитают играть с более младшими либо значительно более старшими детьми, подчиняясь им, как взрослым.

Характерна неуверенность в себе, стеснительность, робость. Дети часто пугливы, малообщительны, трудно вступают в контакт с незнакомыми детьми и взрослыми, избегают шумных детских компаний (однако, если им удается адаптироваться в детском коллективе, становятся от него крайне зависимы, им трудно расставаться с новыми друзьями). С трудом находят себе занятие и могут просто сидеть без дела.

Они тревожны, впечатлительны, не любят оставаться одни. Капризны, плаксивы. Отсутствует упорство. Любая неудача выводит их из состояния равновесия, вызывает вспышки раздражения на близких, отказ от продолжения деятельности. Склонны к протестному поведению. Часто отмечается длительное сохранение простых стереотипных (ритмичных) движений (питье из бутылки, сосание пальцев, уголков одежды или белья и т. п.).

В отличие от похожих на них детей с темпово задержанным развитием они любят обучающие занятия (поскольку достаточно компетентны в них), часто предпочитают их играм, которые требуют большего эмоционального напряжения.

Выглядят более неуклюжими, чем дети с экстрапунитивной формой, но не из-за задержки моторного развития, а вследствие общей опасливости. Избегают «моторных экспериментов» (не любят залезать на лестницы, прыгать, кувыркаться), если не уверены в безопасности. В то же время развитие моторики можно оценить как пропорциональное.

Характерны не столько определенные, фиксированные страхи, сколько общая пугливость, настороженность, опасливость.

Часто склонны к истерикам, но при этом их довольно легко успокоить или отвлечь.

Поведение такого ребенка в отличие от ребенка с экстрапунитивной формой дисгармоничного инфантилизма сильно зависит от физического самочувствия – в большей степени определяется «изнутри», чем извне.

В то же время внушаемость и зависимость характерны для обеих форм неравномерно задержанного развития.

Латеральные предпочтения. Наличие большого количества левосторонних предпочтений, смешанная латерализация или леворукость встречаются среди этих детей чаще, чем в среднем по популяции, то есть этот признак можно считать специфичным для данного варианта отклоняющегося развития. Некоторые специалисты даже считают, что подобная специфика функциональной организации определяет в целом и соматическое состояние ребенка (на рис. 5.2 показано разнонаправленными тонкими пунктирными стрелкой). Все это может осложнять ход развития ребенка в целом.

Темповые характеристики деятельности, работоспособность.

Для детей с экстрапунитивной формой дисгармонического инфантилизма характерен высокий темп деятельности, они сообразительны, контроль и критичность у них достаточно высокие, но неустойчивые.

Утомление наступает резко и нарастает критично: дети могут длительно продуктивно работать и внезапно полностью потерять интерес к занятиям, начать капризничать, рыдать, хохотать или впасть истерику. Работоспособность зависит от эмоционального состояния.

В дошкольном возрасте дети с удовольствием занимаются, от занятий «становятся лучше» (тонизируются). При этом не всегда сами могут себя занять, часто просят или даже требуют, чтобы с ними позанимались, предпочитая обучающие занятия игре. В привычной для них обстановке могут демонстрировать неплохую работоспособность. В школе при отсутствии особой поддержки интерес к занятиям достаточно быстро угасает, что влечет за собой резкое снижение операциональных характеристик деятельности. Может сохраниться и высокая работоспособность, но часто в ущерб соматическому состоянию.

У детей с интропунитивной формой дисгармонического инфантилизма темп деятельности, работоспособность, контроль и критичность невысокие. Хотя работоспособность в целом может быть нормативной, и возрастать по мере роста ребенка, она однако сильно зависит от привычности обстановки, соматического состояния, самочувствия. Наличие соматических проблем снижает ее, делает ребенка эмоционально лабильным, иногда с элементами демонстративности. Дети могут быть капризны, упрямы, что вполне объяснимо, так как, несмотря на интеллектуальную состоятельность, они не соответствуют социально-психологическим требованиям, предъявляемым к детям этого возраста. Темп деятельности, как и при нормативном развитии, может быть разнообразным.

Утомление возникает довольно быстро, но нарастает постепенно. При этом дети жалуются на усталость, становятся вялыми, капризничают, хнычут, снижается продуктивность. Лучше занимаются в игровой форме.

Характер деятельности (произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль). Недостаточная зрелость как регуляторных, так и аффективно-эмоциональных механизмов деятельности специфична для детей с неравномерным вариантом задержанного развития. Часто это проявляется в импульсивности ребенка, трудностях опосредования поведения, недостаточной ориентации на нормы и правила поведения или наоборот, в излишней скованности, неуверенности. Характер деятельности ребенка и его поведение в целом не соответствует паспортному возрасту. Но у детей с высоким уровнем когнитивного развития общий уровень психического тонуса, как и продуктивность деятельности, значительно выше. Высокий уровень развития познавательной сферы как бы позволяет ребенку соответствовать социальным требованиям, но на самом деле этого не происходит.

Адекватность и критичность. Ребенок может быть вполне адекватным в привычных для него условиях оценки и похвалы взрослых, но в изменившихся условиях может стать недостаточно критичным. У него могут возникнуть уже упоминавшиеся протестные реакции, реакции негативизма, ухода, а самооценка может стать завышенной либо заниженной. В целом показатели критичности и адекватности соответствуют актуальному, а не паспортному возрасту ребенка.

Обучаемость новым видам деятельности, особенно когнитивного плана – игре в шахматы, чтению и т. п. в рамках бытовой жизни и в условиях специально организованных занятий может быть высокой, то есть не только соответствовать паспортному возрасту, но даже превышать возрастные показатели. Особенно это характерно для детей с экстрапунитивной формой дисгармонического инфантилизма (то есть с повышенным уровнем психического тонуса).

Особенности сформированности познавательной деятельности. Познавательная деятельность может быть развита достаточно (соответствовать условным нормам и паспортному возрасту). Как уже отмечалось, в зависимости от условий воспитания, социокультурного уровня семьи и т. п. когнитивные способности ребенка могут оказаться развитыми опережающе, даже по отношению к средненормативным показателям. Это усугубляет дисгармонию развития в целом, еще более «отодвигая» на второй план формирование регуляторной и аффективно-эмоциональной сфер. Причем подобное состояние и динамика формирования познавательной деятельности характерна и для экстрапунитивной, и для интропунитивной форм неравномерно задержанного развития.

Развитие речи. Какие-либо серьезные нарушения, в том числе и нарушения звукопроизношения наблюдаются редко. Речь, как правило, достаточно грамотная, развернутая, с хорошим лексическим запасом. При этом особенности речевых проявлений зависят от формы неравномерно задержанного развития.

При интропунитивной форме и без того невысокая речевая активность на людях еще больше снижается. Речь выглядит более бедной и простой, чем она есть на самом деле. При волнении, в сложных эмоциональных ситуациях могут возникать нарушения речевого дыхания, единичные запинки и большие латенции в ответах. Часто речь носит оттенок инфантильности – в ней могут присутствовать специфичные для более младшего возраста интонации, соответствующая структура фраз, наличие «детских» слов.

Для ребенка с экстрапунитивной формой характерен высокий уровень речевой активности. Особенно это заметно в тех случаях, когда ребенок старается привлечь к себе внимание окружающих. Речь может быть достаточно взрослой и быстрой вплоть до тахилалии. Может сложиться впечатление, что ребенок говорит все время и порой недостаточно критичен к тому, что говорит. Часто такие дети рано начинают читать и писать, пишут рассказы или другие сочинения. Но эти рассказы-сочинения не отличаются вычурностью и зациклинностью на узких темах, что характерно для детей с искаженным развитием. В некоторых случаях наблюдаются немногочисленные легкие нарушения звукопроизношения (отдельных звуков), могут присутствовать единичные негрубые аграмматизмы, неправильное употребление малочастотных слов.

Игровая деятельность. Дети с экстрапунитивной формой часто бывают конфликтны в общении со сверстниками. Дистанция с посторонними взрослыми может быть как резко повышенной, так и сниженной. Одной из ведущих особенностей этой группы детей представляется недостаточность механизмов регуляции внутреннего состояния, дети не очень чувствительны к изменениям собственного состояния и неадекватно на них реагируют.

Могут вести себя очень по-взрослому, но при утомлении или возбуждении (которые возникают довольно легко) поведение резко регрессирует. В игре часто более выражены (по сравнению с темпово задержанным вариантом развития) аффективные компоненты. Игровые интересы могут быть специфичными – ребенок может предпочитать когнитивно нагруженные игры. Но в целом игра в своей сюжетно-процессуальной части соответствует возрастным особенностям. Может проявиться и так называемое умничанье, когда ребенок старается компенсировать свою игровую несостоятельность изменениями не только правил или условий игры, но и ее сюжета в «свою сторону», что может рассматриваться взрослыми как свидетельство высокой креативности ребенка.

Дети с интропунитивной формой в силу недостаточного опыта общения и недостаточной сформированности регуляторной и аффективно-эмоциональной сфер часто оказываются несостоятельными в коллективных играх. При этом ребенок либо старается занять ведущие позиции (иногда проявляя при этом эмоциональную неадекватность), либо, наоборот, принимает более пассивную и отстраненную позицию.

Особенности эмоционально-личностного развития. Дети с экстрапунитивной формой часто активны, настаивают на своем, выраженно эмоционально реагируют на происходящее. Не всегда адекватно оценивают свои возможности. Могут долго не чувствовать утомления, болезненного состояния (например, при простуде).

Их вегетативная система бурно реагирует на внешние психические стимулы и значительно меньше – на физиологические. Потребность во внимании со стороны взрослого повышена. Также для них характерны обидчивость, внушаемость, зависимость, тревожность, эмоциональная лабильность. В ряде случаев выявляются стойкие страхи, ночные кошмары и т. п.

Такие дети часто предпочитают общаться со взрослыми или с более старшими детьми, что часто интерпретируется взрослыми как то, что ребенку не интересно со сверстниками в силу высокого уровня его познавательного развития. Это часто приводит к тому, что реальные возможности, общая готовность ребенка к обучению не учитываются, и он оказывается в образовательном учреждении «продвинутого» типа.

Дети с интропунитивной формой с невысоким уровнем психической активности в целом, в определенной степени аффективно неустойчивы и часто бывают застенчивыми, зависимыми, но могут быть и капризны, упрямы. Преобладают специфичные для более младшего возраста игровые интересы и игровая мотивация. Самооценка, как правило, несколько завышена, в основном за счет недостаточной критичности. Отмечается некоторая инертность в эмоциональных проявлениях. В ситуации эмоционального комфорта, отсутствия скованности страхом неуспешности могут проявлять живость, непосредственность, богатую фантазию.

В общении со сверстниками такие дети часто не находят общего языка. Компенсаторные эмоциональные реакции могут быть как по интропунитивному, так и по экстрапунитивному типу, часто наблюдается смешанный тип эмоционального реагирования. Для таких детей будут типичны не определенные страхи, а общая диффузная опасливость, пугливость, неуверенность.

Сформированность компонентов базовой структурной организации. В формировании всех трех компонентов базовой структурной организации наблюдается определенная диспропорция. При данном варианте развития можно говорить о некотором опережении формирования ментальных структур[42] или их соответствии возрасту (следствием чего является достаточный, или даже несколько завышенный уровень развития когнитивной сферы). Хорошее развитие пространственно-временных представлений сочетается с задержанным в своей динамике развитием других структурных компонентов развития (регуляторного обеспечения психической активности и аффективной организации).

В основном недостаточно сформированы лишь отдельные уровни регуляторного обеспечения, но в некоторых случаях можно говорить о недостаточности всей регуляторной системы, начиная с уровня обеспечения регуляции двигательной активности (произвольной регуляции движений), в особенности их тонического компонента. Это является одной из основных причин специфики поведенческих проявлений – несдержанности, эгоистичности, капризности и эмоциональной негибкости ребенка. Хотя следует отметить, что достаточно трудно разграничить вклад в подобные проявления собственно регуляторного компонента и аффективной организации (через мотивационный компонент деятельности).

Анализируя сформированность системы аффективной организации, можно сказать, что для детей с экстрапунитивной формой характерна слабость базовых уровней (1-го и 2-го) при довольно высоком, но с крайне неустойчивой интенсивностью 4-го уровня, в то время, как 3-й уровень (аффективной экспансии) может иметь достаточно высокую интенсивность функционирования (гиперфункционирование), определяя весь рисунок поведения ребенка. Ребенок демонстрирует повышенную чувствительность к изменениям интенсивности в процессе контакта и взаимодействия с другими людьми: к резкой перемене силы голоса, к прикосновениям, физическим воздействиям, нерешителен при смене обстоятельств, может даже демонстративно отказываться от деятельности в этом случае. При этом он может быстро уставать, испытывать повышенную чувствительность к собственному соматическому состоянию. В то же время способы выражения своего дискомфорта будут достаточно бурные – ребенок устаивает скандалы и истерики по, казалось бы, незначительным поводам, требует постоянного внимания взрослых, резко меняется фон его настроения.

У детей с интропунитивной формой структура аффективной организации довольно гармонична, равномерно задержана в развитии (по крайней мере, в дошкольном и младшем школьном возрасте). Наиболее слабым по сравнению с возрастным нормативом оказываются 2-й и 4-й уровень аффективной организации. А регулирующее влияние 4-го уровня (уровня аффективного контроля) на нижележащие уровни оказывается недостаточным. При этом уровень аффективной экспансии (3-й уровень) скорее будет находиться в гипофункции. Для этих детей характерна неуверенность в себе, стеснительность, робость. Они часто пугливы, малообщительны, трудно вступают в контакт с незнакомыми детьми и взрослыми, избегают шумных детских компаний. Они тревожны, впечатлительны, не любят оставаться одни. Иногда капризны, плаксивы, не настаивают на своем. Слабость 2-го уровня проявляется и в длительном сохранении простых стереотипных (ритмичных) движений (питье из бутылки, сосание пальцев, уголков одежды или белья и т. п.).

Подобная структура аффективной организации в значительной степени сближает обе формы дисгармонического инфантилизма с соответствующими вариантами дисгармоничного психического развития в рамках группы асинхронного развития. Принципиальным различием между ними является то, что при неравномерно задержанном развитии достаточно выражена незрелость регуляторного компонента деятельности и субъектно-рефлексивных структур, а также то, что вся базовая структурная организация формируется так же, как при условно-нормативном развитии, хотя и с задержкой.

Разграничения с другими категориями отклоняющегося развития. В первую очередь, необходимо разграничивать этот вариант развития с истинной дисгармонией (как экстра-, так и интропунитивной) – дисгармоничный инфантилизм принципиально отличает достаточно выраженная неустойчивость, незрелость регуляторного компонента деятельности и эмоциональная незрелость в целом.

В некоторых случаях неравномерно задержанный вариант развития (особенно при выраженной экстрапунитивной форме) следует отграничивать от парциального недоразвития преимущественно регуляторного компонента деятельности. Отличительной особенностью рассматриваемой группы является специфичная структура базовой аффективной регуляции и минимальные признаки неврологического неблагополучия (или же их отсутствие). Ранний анамнез детей этих категорий также значительно различается.

При высоком уровне когнитивного развития и наличии определенной оригинальности мышления и рисунка поведения необходимо разграничение с невыраженным вариантом искаженного развития преимущественно когнитивной сферы, по крайней мере с начальным его этапом.

Психологическая коррекция. В развивающей и коррекционной работе с этой категорией детей приоритетны программы гармонизации уровневой системы аффективной регуляции (Эмоциональные нарушения…, 1990) Помимо этого рекомендуется использовать программу Н.Я. Семаго по формированию произвольной регуляции (в развивающем варианте), а также проводить развивающую работу, основанную на двигательной коррекции, «простраивании» мозговых межфункциональных взаимодействий. В ряде случаев показана родительско-детская психотерапия (индивидуальная и/или групповая). Последняя должна быть направлена, в первую очередь, на создание у взрослых адекватных представлений о ребенке и его возможностях.

Образовательный маршрут, комплексное сопровождение. Нецелесообразно отдавать ребенка в «продвинутые» гимназии и лицеи до достижения им необходимого уровня зрелости: хорошей произвольной регуляции, психического тонуса, работоспособности, эмоциональной устойчивости.

Рекомендуется обучение в классе с небольшим количеством детей – до 15–20, с дневным сном или отдыхом (особенно в начале обучения). Нежелательно пребывание в группе продленного дня, в особенности для детей с интропунитивной формой. Да и детям с экстрапунитивной формой лучше всего находиться во второй половине дня в спокойной обстановке, можно посещать занятия ЛФК, ОФП, ритмику и пр.

В случае соматических заболеваний необходимо наблюдение у профильного врача. Именно для этой категории отклоняющегося развития чрезвычайно важно подключение семейного психотерапевта для проведения разъяснительной работы с родителями.

Прогноз развития и социальной адаптации. Прогноз неоднозначен. В отношении формирования когнитивного компонента деятельности – все вполне благополучно. Что же касается волевого, мотивационного, эмоционального и личностного развития в целом – велика вероятность формирования с возрастом вариантов дисгармонического развития личности, а при наличии более или менее выраженных соматических проблем – интропунитивного варианта дисгармонического развития (психосоматический тип развития).

В случае, когда родители понимают, что не следует спешить отдать ребенка в школу, тем более в продвинутые гимназии и лицеи, а ребенок с помощью специалистов «дозревает» в «щадящей» как для него самого, так и для самолюбия родителей образовательной системе – прогноз развития достаточно благоприятен. Если же ребенок все таки начинает обучение в соответствии с паспортным возрастом, это значительно более травматично для него, и с большой долей вероятности можно предполагать неблагоприятный прогноз, то есть девиацию в сторону асинхронного (дисгармоничного) развития с формированием различных вариантов интро– или экстрапунитивных типов реагирования.

На фоне несоразмерных нагрузок может возникнуть заикание, которое, как правило, неплохо поддается терапии седативными средствами, однако возможны его рецидивы.

При высоком уровне когнитивного развития и оригинальности мышления ребенка следует отнести к группе риска по возможному возникновению искаженного развития преимущественно когнитивной сферы. Это не означает, что подобное отклонение в развитии обязательно возникнет, однако следует помнить, что любая дополнительная вредность (тяжелое соматическое заболевание, осложнение после прививки, стрессовая ситуация, психическая травма и т. п.), а также несколько одновременно возникших негативных факторов, дав кумулятивный эффект, могут запустить патологический процесс, который и приведет к отклонению развития в сторону искажения.

Подобный прогноз относится в основном к возрастному диапазону от 5 до 8–9 лет и старше. В более раннем возрасте обнаружить неравномерность развития сфер психической деятельности представляется достаточно затруднительным, поскольку до 3-х, а иногда до 4-х лет психическое развитие в целом имеет черты темпово задержанного (за исключением отдельных случаев).

В дальнейшем многое начинает зависеть от внутренних ресурсных (компенсаторных) возможностей самого ребенка. Они либо обеспечивают положительную динамику развития, либо являются недостаточными, и тогда прогноз развития будет менее благоприятным. Оценивать и прогнозировать возможное состояние ребенка в разных возрастах следует с учетом всех этих факторов.

Практика показывает, что при наличии определенной соматической и/или неврологической патологии, но высоких компенсаторных возможностях, хорошем ресурсном потенциале, ребенок способен скомпенсироваться к 4–5 годам и далее развиваться, если не в условно-нормативном коридоре (хотя и такие случаи бывают), то по крайней мере вблизи его нижней границы, а в дальнейшем (к 9—10 годам) скомпенсироваться полностью. Когда же ресурсных возможностей недостаточно, ребенок в возрасте 4–6 лет попадает уже в другую категорию – парциального недоразвития в том или ином варианте. Конечно, большое значение имеют и социальные условия. Так ребенок с недостаточными компенсаторными возможностями, растущий в неблагоприятных социальных условиях (например, дети-иммигранты, дети из маргинальных семей и т. п.), может уже в возрасте 5–6 лет из ситуации педагогической (микросоциальной) запущенности перейти в категорию парциального недоразвития преимущественно когнитивного компонента деятельности, то есть будет иметь (в том числе и по социальным причинам) речевое недоразвитие. В то же время при достаточном ресурсе такой ребенок, попадая в нормальную образовательную среду (в первую очередь, в хорошее дошкольное учреждение), компенсируется и перейдет в разряд условно-нормативного развития.

Описанные выше ситуации перехода в те или иные типологические подгруппы недостаточного развития в зависимости от совокупности действующих факторов мы постарались свести в единую схему (рис. 5.3). Толщина стрелок отражает вероятность осуществления того или иного прогноза психического развития ребенка и его перехода в ту или иную категорию отклоняющегося развития.

Подобная динамика «взаимопереходов» одного состояния в другое в зависимости от внутренних и внешних факторов должна учитываться специалистами и при квалификационной оценке, и при проведении коррекционно-развивающих мероприятий.

Рис 5.3. Варианты задержанного развития в раннем возрасте и их возможная возрастная динамика

Заключение

В заключение мы хотели бы остановиться на особенностях выбора образовательного маршрута, наиболее адекватного для детей группы недостаточного развития.

При анализе этой группы особенно наглядно выявляются проблемы, связанные с образовательной и социальной адаптацией. Трудности детей связаны в первую очередь с недостаточным развитием познавательной деятельности и лежащих в ее основе механизмов психического развития. Это предъявляет особые требования к организации обучения и развития детей в условиях образовательного учреждения любого типа (общеобразовательного или коррекционного).

Поэтому выбор адекватного образовательного маршрута, условий обучения и воспитания в соответствующем их возможностям образовательном учреждении для детей этой категорию – важнейшая задача. Второй не менее важной задачей является организация эффективного системного сопровождения ребенка специалистами вспомогательного плана. Причем степень необходимости включения психологической помощи будет существенно различаться для различных вариантов и форм недостаточного развития – от минимальной при равномерно задержанном развитии или при аффективно-возбудимом варианте тотального недоразвития – до значительной при парциальном недоразвитии отдельных компонентов психической деятельности.

Важнее всего, на наш взгляд, адекватно выбрать и организовать образовательный маршрут в целом, именно поэтому мы столь тщательно обосновываем его для каждого типологического варианта (формы). Но как раз в этом вопросе мы сталкиваемся с массой противоречий, касающихся как особенностей психологии семьи, так и ложно понимаемой «полезности» того или иного вида образования для ребенка.

По вполне понятным причинам необходимость отдать ребенка в специальную (коррекционную) школу является одним из самых страшных наказаний как для семьи в целом, так и для ребенка. Особенно отрицательно влияет на родителей общественное мнение, которое до сих пор в нашей стране отнюдь не толерантно к различным отклонениям. В глазах общества вспомогательная школа была и остается «школой для дураков».

Поэтому даже в случаях тотального недоразвития психических функций при явной необходимости обучения ребенка в школе VIII вида и получения какой-либо трудовой подготовки (чего нет ни в других типах специальной коррекционной общеобразовательной школы, ни тем более в общеобразовательной школе), родители всеми правдами и неправдами пытаются не отправлять ребенка в такую школу. То же явление имеет место при дисгармоническом инфантилизме (неравномерно задержанный тип развития), когда специалистам трудно убедить родителей не форсировать начало школьного обучения, и при парциальном недоразвитии отдельных компонентов психической деятельности, когда для ребенка оптимальным является обучение в школе V вида (для детей с тяжелыми нарушениями речи).

Иногда такое упорство родителей приносит эфемерный успех, который в итоге ни к чему хорошему, как показывает практика, не приводит. Это налагает особую ответственность на специалистов ПМПК (ведь именно здесь чаще всего решаются вопросы выбора образовательного маршрута). Речь идет не столько о недостаточной компетентности специалистов, не столько об отсутствии возможности тратить время на то, чтобы глубоко разобраться в проблеме в каждом конкретном случае, сколько об изменении образовательной системы – появлении новых форм образования – дистантного, интегративного (инклюзивного) и несоответствии организации и содержания деятельности ПМПК современным образовательным условиям.

Для минимизации трудностей в таких ситуациях мы постарались детально прописать раздел, посвященный определению образовательного маршрута и системного сопровождения детей с вариантами недостаточного развития психических функций специалистами вспомогательного плана.

Также важно, чтобы учитывались реальные потребности и возможности ребенка. Всегда следует помнить об ограниченности возможностей ребенка, о его невысокой работоспособности, быстрой истощаемости, а следовательно, и о необходимости ограничения времени для дополнительной работы, проводимой специалистами сопровождения: логопедами, дефектологами, педагогами дополнительного образования, специалистами ЛФК и, конечно, психологами. Чтобы работа приносила пользу и была эффективной при небольших ресурсах ребенка, необходимо сменить общий подход – принцип «чем больше специалистов, тем лучше» должен уступить место новому принципу: «нужный специалист – в нужный момент». То есть от одновременного оказания разных видов помощи необходимо перейти к распределенной во времени, последовательной работе. Мы постарались максимально четко придерживаться этого методологического принципа, выделив важную с нашей точки зрения «сопроводительную» составляющую образовательного маршрута.

Итак, мы рассмотрели основные виды, варианты и формы недостаточного развития. Анализ трех других типов отклоняющегося развития будет приведен в следующих книгах.

Основная литература

Айрленд В. Идиотия и тупоумие. – СПб., 1880.

Баранцев Р.Г. Нелинейность универсальной истории // Процессы самоорганизации в Универсальной истории. Материалы Международного симпозиума (Белгород, 29 сент. – 2 окт. 2004 г.). – Белгород, 2004. С. 17–18.

Барыкина А.И. О нервно-психических нарушениях при острой церебральной атаксии у детей и их значение для выяснения сущности и патогенеза болезни: Дис… канд. мед. наук. – Л., 1952.

Башина В.М. Ранняя детская шизофрения (статика и динамика) – М.: Медицина, 1989.

Башина В.М. Аутизм в детстве. – М.: Медицина, 1999.

Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2002.

Боскис РМ. Учителю о детях с нарушениями слуха / Книга для учителя. 2-е изд. – М.: Просвещение, 1988.

Брушлинский А.В. Психология субъекта / Отв. ред. проф. В.В. Занков. – М.; СПб.: ИП РАН; Алетейя, 2003.

Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок или все о гиперактивных детях. – М.: ИПТ, 2003.

Веккер Л.М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. – М.: Смысл; Per Se, 2000.

Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. т. 2, 4, 5 / Под ред. Т.А. Власовой. – М.: Педагогика, 1982, 1983, 1984.

Выготский Л.С. Проблема возраста // Собрание сочинений в 6 тт. / Под ред. Т.А. Власовой. – М.: Педагогика, 1984. Т. 4. С. 244–268.

Грибова О.Е. Прием научного моделирования как средство изучения речевых нарушений // Дефектология. 2001. № 1. С. 3—10.

Гриншпун Б.М. Дислалия // Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Просвещение, 1989.

Гуревич М.О. Психопатология детского возраста. – М.: Учпедгиз, 1932.

Дети с временной задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. – М.: Педагогика, 1971.

Дробинская А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей / Лечебная педагогика и психология. Приложение к журналу «Дефектология». Вып. 1. – М.: Школа-Пресс, 1999.

Жаренкова Г.И. Психолого-педагогическое изучение учащихся с ЗПР в специальной школе // Дефектология. 1981. № 2. С. 3–8.

Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. – М.: Медицина, 1981.

Заваденко Н.Н. Как понять ребенка с гиперактивностью и дефицитом внимания // Лечебная педагогика и психология. Приложение к журналу «Дефектология». Вып. 5. – М.: Школа-Пресс, 2000.

Заваденко Н.Н., Петрухин А.С., Соловьев О.И. Минимальные мозговые дисфункции у детей. Церебролизин в лечении минимальных мозговых дисфункций. – М.: ЭБЕвЕ, 1997.

Иденбаум Е.Л. Роль социокультурных условий в генезисе легкого психического недоразвития // Дефектология. 2008. № 3. С. 3—10.

Исаев Д.Н. Психозы и формы общего недоразвития // Проблемы общего психического недоразвития. – Л., 1976. С. 75–84.

Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. – Л.: Медицина, 1982.

Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. – СПб.: Речь, 2007.

Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей. – М.: Медицина, 1979.

Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. – М.: Медицина, 1995.

Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. – М.: Медицина, 1985.

Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. – Л., 1985.

Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. – СПб.: Речь, 2006.

Корсаков С.С. Курс психиатрии. – М., 1901. Т. 1.

Кропотов Ю.Д. Современная диагностика и коррекция синдрома нарушения внимания. – СПб.: ЭЛБИ-СПб, 2005.

Крыжановская И.Л. Результаты клинического изучения легких форм умственной отсталости // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1980. Т. 80. Вып. 3. С. 412–416.

ЛебединскаяК.С. Клинические варианты задержки психического развития // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1980. № 3. С. 407–412.

Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. – М.: Педагогика, 1982.

Лебединский В.В. Нарушения развития у детей. – М.: Изд-во Моск. унта, 1985; 2-е, дополн. изд. 2004.

Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2001.

Логопедия. Учебник для ВУЗов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Владос, 1999.

Манелис Н.Г. Нейропсихологические закономерности нормального развития // Школа Здоровья. Т. 6. № 1. 1999. С. 8—24.

Маринчева Г.С., Гаврилов В.И. Умственная отсталость при наследственных болезнях. – М.: Медицина, 1988.

Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика). – М.: Компенс-центр, 1993.

Мачинская Р.И., Крупская Е.В. ЭЭГ-анализ функционального состояния глубинных регуляторных структур мозга у гиперактивных детей 7–8 лет // Физиология человека. 2001. Т. 27. № 3. С. 122–124.

Мелехов Д.Е. Вопросы систематики олигофрении в свете задач трудовой адаптации больных // Проблемы олигофрении / Под ред. Н.Н. Ляшко, Д.Д. Федотова. – М., 1970.

Мельникова А.Ф. К вопросу о синдроме психофизиологического инфантилизма в дошкольном возрсте // Вопросы психоневрологии детей и подростков. – М., 1936. Т. 3. С. 211.

Многоосевая классификация психических расстройств в детском и подростковом возрасте. Классификация психических и поведенческих расстройств у детей и подростков в соответствии с МКБ-10. – М.; СПб.: Смысл; Речь, 2003.

Мнухин С.С. О клинико-физиологической классификации состояний общего психического недоразвития у детей // Труды Ин-та им. В.М. Бехтерева. Т. 25. – Л., 1961. С. 67–76.

Мнухин С.С. О резидуальных нервно-психических расстройствах у детей // Труды ЛПМИ. Т. 51. – Л., 1968. С. 5—22.

Моргачева Е.Н. Понятие «умственная отсталость» в отечественной медицинской и психолого-педагогической науке. Исторический очерк. – М.: МПГУ, 2003.

Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. – М.: Центр лечебной педагогики, 2000.

Озерецкий Н.И. Психопатология детского возраста. – Л.: Учпедгиз, 1938.

Осипенко Т.Н. Психоневрологическое развитие дошкольников. – М.: Медицина, 1996.

Основы специального обучения слабослышащих детей / Под ред. Р.М. Боскис. – М.: Просвещение, 1968.

Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Академия, 2002.

Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968.

Певзнер М.С. Дети-олигофрены. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии: отграничение олигофрений от сходных состояний. – М.: АПН РСФСР, 1966.

Певзнер М.С., Райская М.М., Дерило Т.Г. и др. Клинико-генетические исследования олигофрении / Под ред. М.С. Певзнер. М.: Педагогика, 1972.

Переслени Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников. Учебно-методическое пособие. М.: Когито-центр, 1996.

Попов Ю.В., Вид В.Д., Современная клиническая психиатрия – М.: Экспертное бюро-М, 1997.

Прокопова Е.Д. Об особой форме неравномерного психического развития у детей, ее клинико-экспериментальном анализе и обосновании: дисс… канд. мед. наук. – Л., 1952.

Психологическая диагностика. Учеб. пособие / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. – М.: Изд-во УРАО, 2000.

Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания Методика развития и коррекции внимания у детей 5–7 лет. – М.: Теревинф, 2004.

Ратнер А.Ю. Родовые повреждения нервной системы. – Казань, Изд-во Казанского университета, 1985.

Ратнер А.Ю. Неврология новорожденных. 2-е изд. – М.: Бином; Лаборатория знаний, 2005.

Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. – М.: Изд-во АН СССР, 1959.

Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение, 1970.

Русских В.Н., Банщиков В.М., Русских В.В. Патологическая анатомия и патогенез психических заболеваний. – М.: Медицина, 1969.

Семаго М.М. Современные представления о закономерностях психического дизонтогенеза // Материалы II Международного Конгресса «Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья» / Под ред. А.А. Северного, Ю.С. Шевченко (Минск, 2–6 ноября 2003). – Минск, 2003. С. 34–37.

Семаго М.М., Семаго Н.Я. Типология отклоняющегося развития: Модель анализа и ее использование в практической деятельности / Под общ. ред. М.М. Семаго. – М.: Генезис, 2011.

Семаго Н.Я. Сравнительный анализ структуры познавательной деятельности детей с вариантами отклоняющегося развития /В сб. трудов Академии, посв. 75-летию АКПиПРО. – М.: Изд-во АПКиПРО РФ, 2003.

Семаго Н.Я. Использование теоретических подходов научной школы К.С. Лебединской в анализе механизмов поведенческой дизадаптации детей с двигательной расторможенностью //«Нарушения развития как клиникодефектологическая проблема». Материалы научно-практической конференции, посвященной 80-летию со дня рождения К.С.Лебединской. – М.: Изд. «ГНУ Института коррекционной педагогики РАО», 2006.

Семаго Н.Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практич. пособие. – М.: Айрис-пресс, 2007.

Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М.: АРКТИ, 2000.

Семаго Н.Я., Семаго М.М. Организация и содержание деятельности психолога специального образования. – М.: Аркти, 2005а.

Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. – СПб.: Речь, 20056.

Семенова К.А. Детские церебральные параличи. – М.: Медицина, 1968.

Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста: Учеб. пособие. – М.: Генезис, 2005.

Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. Методические рекомендации к нейропсихологической диагностике. М., 1998.

Соботович Е.Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. – Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1976. С. 59–96.

Соботович Е.Ф. Психолого-педагогические основы коррекции нарушений формирования грамматического строя у детей: Дис… д-ра пед. наук. – Л., 1985.

Сорокин В.М. Специальная психология: Учеб. пособие / Под научн. ред. Л.М. Шипициной. – СПб.: Речь, 2003.

Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.

Специальная психология: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Лубовский, Т.В, Розанова, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. В.И. Лубовского. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

Степанов С.С. Дефектология: Словарь-справочник. – М.: Новая школа, 1996.

Сухарев А.В. Этнофункциональный подход к проблемам психопрофилактики и воспитания // Вопр. психол. 1996. № 4. С. 81–93.

Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста: В 3 т. – М.: Медицина. Т. I, 1955; Т. II, 1959; Т. III, 1965.

Тарабрина Н. В., Агарков В. А., Быховец Ю. В. Психология посттравматического стресса. Часть 1. Теория и методы – М.: КОГИТО-ЦЕНТР, 2007.

Темин П.А., Казанцева Л.З. Наследственные нарушения нервнопсихического развития детей – М.: Медицина, 2001.

Тиганов А.С., Снежневский А.В., Орловская Д.Д. Руководство по психиатрии: В 2 т. / Под ред. А.С. Тиганова – М.: Медицина, 1999. Т. 1.

Тржесоглава З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. – М.: Медицина, 1986.

Тхостов А.Ш. Психология телесности. – М.: Смысл, 2002.

Фарбер Д.А., Дубровинская Н.В. Функциональная организация развивающегося мозга //Физиология человека. 1991. Т. 17. № 5. С. 5—17.

Чутко Л.С., Пальчик А.Б., Кропотов Ю.Д. Синдром нарушения внимания с гиперактивностью у детей и подростков. – СПб.: Изд. дом СПбМА-ПО, 2004.

Шепко Е.Л. Типология детей с общим интеллектуальным недоразвитием. Метод. рекоменд. – Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2002.

Школьная дизадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства // Сб. докл. Всерос. научн. – практ. конф. – М., 1995.

Шейдер Р (ред.) Психиатрия. – М.: Практика (Серия: Зарубежные практические руководства по медицине), 1998.

Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.

Юсупов И.М. Психический дизонтогенез и психогенные расстройства (детско-подросткового возраста): Научно-справочное издание /Под научн. ред. В.Д. Менделевича. – Казань, Отечество, 2005.

Яременко Б.Р., Яременко А.Б., Горяинова Т.Б. Минимальные дисфункции головного мозга у детей. – СПб.: Салит-Медкнига, 2002.

Barth K. Erzieherinnen beurteilen Kinder auf ihre Schulfahigkeit // Kindergarten heute. 1992. V. 22. H. 2. S. 40–50.

Вauer A. Minimale cerebrale Dysfunktion und/oder Hyperaktivitat im Kinde-salter. Berlin: Springler, 1986.

Соnrad P. Die Entdeckung der Hiperkinese // Anmerkungen zur Medizi-nisierung abweichenden Verhaltens, 1990.

Наrbauer H. Das hypermotorische Syndrom im Kindesalter // Dtsch. Med. Wochenschr. 1980. V. 105. S. 355–357.

Lou H.C., Henriksen L., Bruhn P. Focal celebral hypoperfusion in children with dysphasia and/or attention deficit disorder // Arch. Neurol. 1984. V. 41. P. 825–829.

Remschmidt H., Schmidt М. (Hrsg) Multiaxiales Klassifikationsschema fur psychiatrische Erkankungen im Kindes– und Jugendalter nach Rutter, Shaffer and Sturge. Bern: Huber, 1986.

Shervette R., Xenakis S., Richters J. Anxiety and depressive disorders in attention deficit with hyperactivity: new findings // Am. J. Psychiatry. 1993. V. 150. № 8. P. 1023–1029.

Примечания

1

Подобная оценка в условиях стандартного обследования косвенно может быть получена при анализе профиля латеральных (сенсорных и моторных) предпочтений, в том числе при наблюдении за поведением ребенка, особенностями его моторики.

(обратно)

2

Этот показатель настолько важен для деятельности психолога, что включен нами в одну из осей психологического диагноза (Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2005).

(обратно)

3

В данном случае под «нормой» подразумевается идеальное психическое развитие. В реальности психическое развитие ребенка может проходить с небольшими, но не выходящими за определенные границы десинхронизациями и рассогласованиями формирования компонентов базовой структурной организации.

(обратно)

4

В различных моделях формирования пространственных представлений содержится разное количество основных уровней анализа (см. например, работы А.В.Семенович).

(обратно)

5

Это выглядящее как парадоксальное для психологии сочетание компонентов убедительно подтверждается исследованиями Л.С. Назаровой (Симферопольский госуниверситет), работающей с детьми с тяжелейшими комплексными нарушениями в развитии, а также экспериментами по сенсорной депривации, которые проводились в Институте медико-биологических проблем МЗ СССР, и коррекционной деятельностью современных специалистов-кинезиотерапевтов.

(обратно)

6

Разработана батарея психодиагностических методик и приемов обследования, ориентированная на оценку каждого из уровней (и подуровней) каждого из трех базовых компонентов (см. Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2005, Семаго М.М., Семаго Н.Я., 2011).

(обратно)

7

Описываемые в этой книге особенности психического развития при том или ином варианте отклонений следует отнести к типологической «норме» для данного варианта отклоняющегося развития.

(обратно)

8

В данном случае под средненормативным развитием понимаются усредненные социально-психологические требования к психическому развитию ребенка со стороны образовательной среды, в первую очередь – программные требования массовых общеобразовательных дошкольных и школьных учреждений, а также и требования, предъявляемые к динамике формирования.

(обратно)

9

В данном случае имеется в виду терминология, предложенная в рамках теории фрустрации С. Розенцвейгом для выделения направленности реакций личности на окружение, внешнее препятствие (экстрапунитивная реакция) или на себя самого с принятием вины и своей ответственности (интропунитивная реакция).

(обратно)

10

Для чистоты анализа группы мы рассматриваем получивших повреждения детей с условно-нормативным развитием. В иных случаях это будет вариант сочетанности поврежденного и какой-либо другой формы отклоняющегося развития, определяемый некоторыми авторами как «сложный дизонтогенез».

(обратно)

11

Столь резкое изменение всех показателей развития присутствует только в ситуации манифестации процессуального заболевания – некоторых вариантов расстройств аутистического спектра. Но при этом либо нет верифицированного медиками повреждения, либо сила эмоциогенного воздействия не соответствует выраженности реакции ребенка.

(обратно)

12

В рамках нашей типологии эту категорию детей следует отнести к категории локально поврежденного типа развития.

(обратно)

13

Именно поэтому так важна дифференциация реально задержанного развития и даже легких (пограничных) вариантов тотального недоразвития.

(обратно)

14

В непсихиатрической литературе олигофрения часто определяется как форма умственной отсталости, что является скорее всего результатом терминологической путаницы.

(обратно)

15

В разделах, посвященных тотальному недоразвитию, даются соответствия между этими и выделяемыми нами вариантами и формами.

(обратно)

16

Да и в основе подхода Е.Л. Иденбаум (Шепко) лежат скорее критерии социальной и образовательной адаптации, а также достаточно эклектичная смесь клинических классификаций и психолого-педагогического анализа, чем психологические механизмы.

(обратно)

17

Тем не менее подобное повреждение не всегда удается обнаружить даже современными методами исследования, что и привело к возникновению терминов «недифференцированные формы умственной отсталости», «неясная этиология» и т. п.

(обратно)

18

Последнее часто «зашумляет» общую картину дизонтогенеза, что в отдельных случаях приводит к тяжелым диагностическим ошибкам и последствиям для семьи: ребенка отдают в общеобразовательную школу, уверяя, что «с помощью взрослых ребенок справится». В результате во 2-м, иногда 3-м классе характер интеллектуальной недостаточности становится очевидным и заставляет переводить ребенка в адекватные для него образовательные условия (как правило, школы VIH-го вида), что чрезвычайно травматично для семьи.

(обратно)

19

При отсутствии современных и адекватных отечественным социальным условиям стандартизированных методов оценки степени интеллектуальной недостаточности определить границы в диапазоне градаций, предлагаемых МКБ-10, не представляется возможным.

(обратно)

20

Чрезвычайно трудно определить грань, разделяющую «пограничную интеллектуальную недостаточность» и «легкое психическое недоразвитие». Возможно, этого и не надо делать, а следует просто перейти на позиции оценки образовательной и социокультурной адаптированности ребенка (Иденбаум, 2008), особенно в условиях современной образовательной системы, имеющей тенденцию к расширению интегративных процессов.

(обратно)

21

Здесь приведены отдельные особенности программы гармонизации аффективной сферы (уровневой системы аффективной организации) с использованием подходов О.С. Никольской (Эмоциональные нарушения…, 1990). В дальнейшем, не раскрывая особенностей программы, мы каждый раз будет ссылаться именно на нее.

(обратно)

22

Подобная организация деятельности специалистов начинает проникать в образовательную среду в виде инклюзивных форм образования.

(обратно)

23

В данном случае мы рассматриваем эти термины как синонимы.

(обратно)

24

Речь идет о книге «Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога». – М.: АРКТИ, 2000.

(обратно)

25

Более тщательный анализ подходов и интерпретаций представлений о ЗПР приведен в главе 5, посвященной вариантам задержанного развития.

(обратно)

26

Следует помнить, что здесь мы рассматриваем «чистые» типологические группы. Естественно, в реальности мы можем увидеть пусть и невыраженные знаки неврологического неблагополучия и у детей с дисгармоничным (экстрапунитивным) вариантом развития, а также широкий спектр «переходных» смешанных вариантов.

(обратно)

27

Мы не склонны связывать формирование этого варианта отклоняющегося развития исключительно с упомянутым типом родовых повреждений. Скорее следует говорить о его мультифакторной природе, при этом одним из важнейших факторов является взаимодействие в диаде «мать – ребенок».

(обратно)

28

Подробно особенности вариантов дисгармонического развития в рамках асинхроний развития будут описаны в следующей книге.

(обратно)

29

Обзор и анализ соответствующей клинической, логопедической и психологической литературы приведен в монографии А.Н. Корнева «Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты». – СПб.: Речь, 2006.

(обратно)

30

В соответствии с дефектологической практикой в этом случае должна проводиться принципиально иная коррекционная работа, поэтому такие дети относятся к другой классификационной группе.

(обратно)

31

К сожалению, этот ошибочный подход начинает тиражироваться без каких-либо доводов и обоснований в учебниках и практических пособиях по специальной психологии.

(обратно)

32

Последнее время наблюдаются противоположные случаи, когда ребенка с правосторонними латеральными предпочтениями начинают «переучивать на левую руку» в связи с демонстрацией им отдельных левосторонних феноменов в дошкольном возрасте (что абсолютно нормативно). Эта ситуация негативно сказывается на формировании всей сферы пространственных представлений.

(обратно)

33

Такая последовательность проведения коррекционных мероприятий возможна лишь в случае работы с детьми дошкольного возраста, когда имеется достаточный запас времени. С детьми более старшего возраста (с момента поступления в школу до 9—10 лет) психологические и логопедические коррекционные занятия приходится проводить параллельно.

(обратно)

34

В данном случае Г.Е. Сухарева имела в виду третий вариант дисгармонического инфантилизма, обусловленный инфекциями и травмами центральной нервной системы, перенесенными в первые годы жизни. В целом задержанное развитие по типу вариантов психического инфантилизма автор рассматривает в рамках анализа групп психопатий (Сухарева, 1959).

(обратно)

35

В то же время указание на перинатальные вредности не является подтверждением резидуально-органического варианта развития и не должно определять диагноз врача.

(обратно)

36

Отметим, что до сих пор школа VII вида не обладает достаточной специализацией форм, методов и технологий обучения этой категории детей. А в связи с процессами интеграции в нашей стране этот вид школ фактически «вымывается» из образовательной системы.

(обратно)

37

В данном случае выражение «девиация в сторону тотального недоразвития» означает всего лишь увеличение несоответствия динамики познавательного развития ребенка динамике развития его сверстников, находящихся рядом с ним в образовательном учреждении. Для окружающих подобный темп развития выглядит как интеллектуальное «ухудшение», хотя ребенок развивается точно так же, но не в соответствии с «положенной» динамикой.

(обратно)

38

Отсюда становится понятным, почему в странах с более «легкими» образовательными требованиями в начальном звене обучения такой категории детей нет.

(обратно)

39

Г.Е. Сухарева относила задержанное развитие (психический инфантилизм) к одному из вариантов психопатического поведения (она выделяла три группы психопатий), придавая при этом особое значение уровню приспособляемости личности к требованиям окружающей среды и адекватности его поведения.

(обратно)

40

В МКБ-9 существовал терминологически близкий диагноз «Специфические задержки в развитии» (315.х), в МКБ-10 понятие «задержка» отсутствует, есть лишь «специфические расстройства» отдельных навыков (F81^).

(обратно)

41

Такое упрощение анализа этой группы детей в свое время так же сочно охарактеризовала классик отечественной психиатрии Г.Е. Сухарева: «Подушка для ленивой головы», – так, со слов современников, звучало ее высказывание по поводу этого диагностического ярлыка.

(обратно)

42

Это является отражением специфики формирования пространственнофункционально организации мозговых систем, проявляющейся в значительном количестве левосторонних латеральных предпочтений.

(обратно)

Оглавление

Введение

Раздел I Структурно-содержательный анализ отклоняющегося развития

  Глава 1 Трехкомпонентная модель анализа психического развития

    1.1. Каузальный уровень анализа

    1.2. Уровень базовой структурной организации психического

    1.3. Феноменологический уровень анализа

  Глава 2 Типология отклоняющегося развития

    2.1. Недостаточное развитие

    2.2. Асинхронное развитие

    2.3. Поврежденное развитие

    2.4. Дефицитарное развитие

Раздел II Недостаточное развитие

  Глава 3 Тотальное недоразвитие

    3.1. Общие положения

    3.2. Простой (уравновешенный) вариант тотального недоразвития

    3.3. Аффективно-возбудимый вариант тотального недоразвития

    3.4. Тормозимо-инертный вариант тотального недоразвития

  Глава 4 Парциальное недоразвитие отдельных компонентов психической деятельности

    4.1. Общие положения

    4.2. Парциальное недоразвитие преимущественно регуляторного компонента деятельности

      4.2.1. Регуляторное недоразвитие с трудностями удержания алгоритма деятельности

      4.2.2. Регуляторное недоразвитие с высоким психическим тонусом

      4.2.3. Регуляторное недоразвитие с низким психическим тонусом

    4.3. Парциальное недоразвитие преимущественно когнитивного компонента деятельности

    4.4. Смешанное парциальное недоразвитие

  Глава 5 Задержанное развитие

    5.1. Общие положения

    5.2. Темпово задержанное психическое развитие (гармонический инфантилизм)

    5.3. Неравномерно задержанное психическое развитие (дисгармонический инфантилизм)

Заключение

Основная литература Fueled by Johannes Gensfleisch zur Laden zum Gutenberg