«К проблеме педагогической психологии начального обучения в школе диалога культур»

И.Е.Берлянд К проблеме педагогической психологии начального обучения в школе диалога культур

Существенная для любого обучения проблема заключается в следующем: в какой мере и как это обучение ориентируется на возрастные особенности ребенка, на психологию мышления, на особенности личности, свойственные данному возрасту? Существует ли некоторый естественный процесс развития сознания и мышления современного ребенка, относительно независимый от той или иной системы обучения, или же развитие всецело определяется системой обучения? Если принять первый вариант ответа на этот вопрос, то в какой степени и как обучение должно учитывать особенности этого процесса?

Школа диалога культур считает существенным ориентироваться на «естественный» ход развития психики современного ребенка, причем учет этот состоит не в приспособлении программ к ограниченным возможностям соответствующего возраста, но имеет более принципиальный характер. Это связано с особым пониманием возраста. мы понимаем каждый возраст не только как этап подготовки к следующему возрасту (дошкольный возраст — как период подготовки к школе, школьный — как период подготовки к взрослой жизни), но и (главным образом) как самостоятельный, самоценный способ организации сознания и мышления ребенка, как голос, формирующийся в данном возрасте и не снимаемый в последующем развитии, а вступающий в диалог с другими голосами. Поэтому задача школы на каждом этапе — не перевести возможно скорее ребенка на следующий этап, но развить, укрепить этот голос, эту позицию, свойственную ребенку. Задача обучения состоит в том, чтобы «вытащить» в речь, укрепить свойственную ребенку позицию, способ мышления и работать с этой позицией, а не спешить развить ее до следующей, «более прогрессивной» позиции и не сменить ее другой позицией. Такое понимание задач обучения связано с определенным пониманием характера развития ребенка, а также «развития» культуры, сформулированным в работах В.С.Библера, о чем подробнее ниже.

С другой стороны, необходимо не просто выявить наличную позицию ребенка и способы ее мышления, но и представить его «установку» как культурную, т. е. «довести» до определенной логики, культуры мышления — например, в III–IV классах — до античной культуры. Мы предполагаем, что определенные возрастные этапы ребенка близки определенным «возрастам» культуры, поэтому можно «открыть» в мышлении третьеклассника античную культуру, с одной стороны, и «изобрести» ее вместе с ним, с другой. Это возможно решить в предположении, что существующая последовательность культур логически закономерна и воспроизводится в развитии ребенка, и при построении образования, адекватном этой последовательности, может быть выявлена как естественная.

Таким образом, указанная проблема распадается как бы на две проблемы. Первая существенна для решения психолого-педагогических задач при любой концепции образования — это проблема обучения и развития, традиционная для нашей психологии и педагогики. Вторая проблема — проблема соответствия исторической последовательности культур процессу развития ребенка. Это «биогенетическая» проблема более частная, но для школы диалога культур особенно существенная.

Первая из названных проблем, т. н. проблема «обучения и развития», имеет далеко не только прикладное, т. е. специально психолого-педагогическое значение, но и общетеоретическое. В плане общей психологии развития она предстает как проблема движущих сил развития психики. Существуют ли имманентно присущие индивиду закономерности и тенденции, которые, разворачиваясь по своим внутренним законам, дают процесс развития? Надо ли искать эти движущие силы развития индивида на межиндивидуальном уровне? Или же они обнаруживаются на надиндивидуаьном, и тогда можно говорить не о развитии психики, а о ее формировании в соответствии с внешними индивиду законами. В психолого-педагогической литературе эта проблема обсуждалась в основном как проблема обучения и развития. Существуют две традиционные точки зрения, к которым (или к вариантам их сочетания) в большей или меньшей степени склоняется каждое понимание этой проблемы. Первая восходит к концепции К.Коффки и Ж.Пиаже. Это понимание исходит «от ребенка», утверждает существование естественного хода развития детской психики, самобытность и качественное своеобразие детского мышления и сознания по сравнению с сознанием и мышлением взрослого. «Мир ребенка», самобытный и несводимый к миру взрослых, в дальнейшем вытесняется этим взрослым миром, который навязывает ребенку свои правила — вытесняется, а не «дорастает», «развивается» до него. Обучение должно приспосабливаться к уровню психического развития. Так, например, считается, что понятие числа может быть сформировано только на основе возникшего у ребенка в ходе естественного развития принципа сохранения количества, т. е. не раньше, чем ребенок пройдет в своем спонтанном развитии определенные ступени.

Л.С.Выготский, критикуя такую концепцию обучения, писал, что это обучение плетется в хвосте развития, ориентируется на его вчерашний день. Признавая, что для любого обучения должен существовать определенный уровень развития соответствующих натуральных функций, он считал, что обучение не должно ориентироваться на уже созревшие функции, но на зону их ближайшего развития. Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой…, оно (обучение — И.Б.) опирается не только на созревшие, сколько на созревающие функции.»

Последователи Выготского пошли еще дальше. В.В.Давыдов так пишет о развитии: «Достоинством развития в диалектическом понимании обладают лишь такие объекты, которые являются целостными системами («тотальностями»), существующими по своим и только им присущим законам… Отдельный человек не является такой системой… Он лишь элемент той подлинно целостной системы, которая суть «общество». Именно последнему — и только ему — присуще развитие как саморазвертывание имманентных противоречий.» Что же происходит с человеком от рождения до смерти? В.В.Давыдов так отвечает на этот вопрос: происходит овладение, приобретение, присвоение вне его лежащей общественной природы. «Происходит формирование его собственной деятельности, в частности и ее управляющих механизмов психики.»

Суть этого понимания в том, что развивающейся системой, тотальностью, полагается общество, культура, которая вырабатывает существующие независимо от индивида законы деятельности, мышления, чувствования и т. п. Развитие же индивида сводится к присвоению культуры. Личность с этой точки зрения понимается как часть целого, как его частичная, неполная реализация, она ограничена, поскольку в ней представлено это целое. «Личность вообще есть единичное выражение той по необходимости ограниченной совокупности этих отношений (не всех), которыми она непосредственно связана с другими (с некоторыми, а не со всеми) индивидами — «органами» этого коллективного «тела», тела рода человеческого.»

Такое понимание индивидуального развития восходит к Г.В.Ф.Гегелю. Для Гегеля сущность индивидуального развития заключается в снятии индивидуального, конечного, случайного во всеобщем. «Высшая самостоятельность человека состоит вообще в том, чтобы знать себя как то, что всецело определяется абсолютной идеей.»

Обучение, т. о., — это организация присвоения ребенком культурных способов деятельности, образцов и т. д.; обучение идет впереди развития, т. к. ребенок развит настолько, насколько он присвоил соответствующие культурные образцы, способы и т. п., в конечном счете настолько, насколько он обучен.

Обе эти полярные концепции исходят из того, что в ходе индивидуального развития одна ступень (ведущая деятельность, форма организации сознания, способы мышления и т. п.) сменяется другой. Характер этой смены понимается принципиально по — разному — у Пиаже и Коффки одна ступень заменяет, вытесняет другую в ходе социализации, у Давыдова, в идеале, при правильно организованном обучении происходит восхождение от абстрактного к конкретному, при котором предыдущая ступень развития снимается и в снятом виде входит в новую, более развитую, более конкретную форму.

Мы — в концепции школы диалога культур — исходим из иного понимания индивидуального развития и иного понимания культуры. Как уже было сказано, мы считаем, что каждый возраст, связанный со своеобразной организацией психики, сознания, мышления, не снимается в ходе последующего развития, не заменяется новой, более прогрессивной организацией, но остается на следующем этапе в неснятом виде, в виде некоторого самостоятельного голоса, который дополняется другими голосами, вступая с ними в диалог, и в этом диалоге не заменяется на нечто иное, не объединяется, не обобщается с другими голосами, позициями, но усиливается, обогащается, уплотняется, развивает свои собственные потенции, выстраивает новые аргументы. В полноценном сознании взрослого на правах самостоятельных диалогических голосов присутствует и сознание дошкольника, и сознание младшего школьника, и подростка, и юноши; если же они окончательно сняты, то снявшее их «зрелое» сознание не будет сознанием современного творческого культурного человека. таким образом, этапы индивидуального развития могут и должны быть представлены не только как последовательные, но и как одновременные.

Такое понимание индивидуального развития связано с определенным пониманием культуры, при котором «возрасты» культуры понимаются не только как снимающие друг друга в прогрессивном развитии (гегелевском), но и как существующие одновременно и вступающие в диалог друг с другом. Это понимание культуры развито в трудах М.М. Бахтина и В.С. Библера. При этом феномен культуры понимается не как образец (норма), который должен быть присвоен, но как вопрос, обращенный к читателю, зрителю — субъекту иной культуры. Мы исходим не из того, что культура — всеобще — существует над индивидом и не зависимо от него, а в индивидуальном лишь проявляется — частично, абстрактно и т. п. (кстати, исходя из такой позиции, можно понять усвоение некоторой традиции, но никак нельзя объяснить ее изменение. т. е. порождение культуры), но из того, что, только фокусируясь в особенном — в произведении — всеобщее существует как культура; только сосредоточиваясь в индивидуальном сознании, культура обретает свой всеобщий смысл. Феномены культуры — произведения — «устроены» таким образом, что предполагают читателя, зрителя и т. п.; вне этого общения автора и «соавтора» — читателя, к которому обращено произведение, — они не могут быть поняты как явления культуры.

Итак, сущность индивидуального развития — не снятие одной ступени в другой за счет все более конкретного и полного присвоения культуры, не смена качественно своеобразных, относительно замкнутых миров (спонтанно происходящая или связанная с обучением), но все более обогащающийся диалог различных голосов, понятых как некоторые культуры (как и культура в этой концепции может быть понята как субъект, как голос). Задача обучения, таким образом, двоякая: с одной стороны, укрепить, развить свойственные данному возрасту (и индивидуальные, свойственные данному ребенку) позицию, картину мира, способы мышления до культурной, сознательной, обоснованной позиции, укрепить этот голос ребенка, помочь ему выстроить и удержать его; с другой стороны, организовать диалог этого голоса, этой позиции с иной культурой, иным голосом, представленным текстом, другим ребенком — старшим, младшим или сверстником (здесь существенны все варианты, поэтому предполагаются диалоги между учениками разных классов, возрастов), учителем и т. д. Из сказанного выше, надеюсь, ясно, что эти две задачи тесно взаимосвязаны, т. к. только в диалоге с иным голосом, наталкиваясь на некоторое сопротивление, неповторимый голос ребенка. Это, предварительно очерченное, понимание задач обучения и соотношения обучения и развития я попытаюсь дальше конкретизировать на примере обучения математике (понятие числа) в первом классе.

Другая проблема, особенно существенная именно для школы диалога культур, связана с вопросом о соответствии возрастных особенностей ребенка (современного) существенным «возрастным» особенностям культуры — античной, средневековой, нововременной, современной культуры. Современные исследования показывают, что способ отношения к миру нашего дошкольника во многом близок античному миросозерцанию, включающему и мифологическую составляющую. Эта мифологическая составляющая показана, например, в работах П.Тульвисте. Представления об окружающем мире младшего школьника близки античной натурфилософии, они «всплывают» (по выражению В.Ф.Литовского) в области т. н. житейских понятий, несмотря на то, что школьное обучение ориентировано на науку Нового времени; при соответствующем построении обучения они реализуются и на уроках в виде «гипотез — монстров», которые ученики предлагают для объяснения природных явлений.

Проводились параллели и между последующими этапами индивидуального развития и, соответственно, более поздними этапами развития культуры. Л.С.Выготский выделяет четыре направления, объединяющие различные попытки объяснить эти параллели: 1.теория рекапитуляции (в организме биологически заложено направление онтогенеза, повторяющее филогенез); 2. теория отбора (в процессе онто— и филогенеза действуют сходные причины, работающие на отбор сходных признаков); 3. теория соответствия рядов (существуют формальные законы развития, действующие и в филогенезе, и в онтогенезе; этих взглядов придерживались Клапаред, Коффка, Бонский); теория социогенеза, отрицающая биогенетический закон в психологии и педагогике и настаивающая на социальной детерминации процесса психического развития (Корнилов). Первые две попытки признаются несостоятельными. Выготский предлагает объединить теорию соответствия рядов и теорию социогенеза, «избавив каждую из них от односторонности».

В настоящее время, кажется, также нет удовлетворительного объяснения существованию параллелей между индивидуальным психическим развитием и развитием культуры, хотя само это существование подтверждается новыми исследованиями (особенно это касается дошкольного возраста и первобытной культуры). П.Тульвисте предлагает новое объяснение наличию этих параллелей. Он исходит из следующих положений: 1. Мышление определяется типом деятельности. Различные культуры толкают онтогенез мышления по направлениям, определенным распространенным в них типам деятельности, которые и порождают определенные (разные) типы мышления. 2. Развитие вербального мышления заключается, согласно Выготскому, в последовательном переходе от одних способов употребления слова в мышлении к другим. Исходя из этого, «причину существования параллелей между онтогенезом и историческим развитием мышления следует усматривать в совпадении деятельностей, усваиваемых последовательно как в онтогенезе, так и в истории общества, а их содержание — в соответствующих этим видам деятельности способах употребления слова в мышлении.» Понятийное мышление, отсутствующее как у современного дошкольника, так и у взрослых представителей традиционных культур, появляется при наличии в культурах таких текстов, которые предполагают осознание не только предметов и явлений, но и понятий. В традиционных культурах, в которых существует только одна общепринятая система понятий, нет вопроса о правильности, поэтому нет и текстов, предполагающих знания о самой системе, нет проблемы мышления и его отношения к действительности. Современному европейскому ребенку такие тексты не предлагаются до начала школьного обучения. С этим и связан параллелизм между мышлением дошкольника и мышлением взрослых представителей этих культур (неспособность к решению силлогизмов, преобладание функциональной классификации, несохранение количества и пр.), который определен отсутствием у тех и у других мышления в научных понятиях. Это объяснение подтверждается тем, что у ребенка указанные признаки исчезают по мере появления понятийного мышления в ходе школьного обучения; они отсутствуют также у взрослых выходцев из традиционных культур, получивших европейское школьное образование.

Гипотеза П.Тульвисте не удовлетворяет нас по следующим причинам: Во — первых, сходство мышления современного европейского дошкольника и взрослых представителей традиционных культур объясняется отрицательно, через то, чего нет у тех и других, чего им недостает по сравнению с мышлением современного взрослого европейца. Положительное содержание этого мышления ускользает от анализа. Во — вторых, мышление в понятиях отождествляется с нововременным мышлением, а развитие ребенка связывается с усвоением этого типа мышления. мы же исходим из того, что существуют различные типы понятия. Так, например, мышление, характерное для античности, не один из этапов развития современного понятийного мышления, а особый тип понимания. Соответственно развитие мышления в школьном возрасте, понимается не как формирование нововременного понятийного мышления, а, в соответствии с пониманием современного разума, как обогащающийся спор разных культур, разных типов понимания. Последовательность введения этих культур, соответствующая исторической последовательности, судя по предварительным наблюдениям, отвечает закономерностям развития мышления нововременного европейского ребенка школьного возраста. Исчерпывающего объяснения этого соответствия пока нет. Гипотеза, предварительно объясняющая эту закономерность для перехода от античной культуры к средневековой, выдвинута В.С.Библером.

Для античного мышления «сам процесс понимания был синонимом процесса сведения текучих явлений к неизменной идеальной форме.» При этом в пределах представления картины мира, взгляда на мир характерна т. н. «наивная диалектика», т. е. предмет воспринимается как текучее, подвижное, живое явление. Но «в той мере, в какой греки углублялись в сущность, в какой они противопоставляли сущность явлению, в этой мере сущность, коль скоро уже о ней заходила речь, представлялась как чистая форма.» На основе созерцания, «умного видения», как характерного для античности способа теоретического отношения к миру «только форма вещей могла мыслиться отдельно от текучих явлений, могла быть носителем единства в многообразии метаморфоз, могла обеспечить устойчивость познавательного образа.» При этом проблема единого и многого, всеобщего и единичного приводила к понятию всеобщего как формы, а отсюда к переходу от античного, эйдетического мышления к причащающему, средневековому (понять вещь — значит понять ее как причастную ко всеобщему). Таким образом, античный и средневековый способы понимания могут быть представлены и как одновременные самостоятельные способы (ни один не лучше, не развитей другого) и, вместе с тем, как последовательно переходящие один в другой, причем эта последовательность — не историческая случайность, но логическая закономерность, поэтому и в индивидуальном развитии «античный» способ понимания должен смениться «средневековым». Конечно, этот переход — от античного к средневековому пониманию — не единственно возможный. На античные вопросы возможны другие, не только средневековые ответы — например, нововременные. Но переход от античности к средневековью представляется наиболее естественным. Некоторые соображения, обосновывающие переход от подготовительного периода именно к «античным» классам, будут высказаны ниже.

Период начального обучения (в школе диалога культур — 1–2 классы) имеет, с точки зрения такого подхода, свои особенности по сравнению с последующими периодами. Этот период не связан непосредственно с усвоением определенной культуры. Мы рассматриваем этот период как период перехода от дошкольной игры как ведущей деятельности к обучению, или, в собственно психологическом плане, как период перехода от сознания как доминанты психической жизни к мышлению (с образным погружением в сознание). Психика дошкольника характеризуется доминирующей установкой не на мышление, а на сознание, как со — бытие себе тождественных, вненаходимых Я и Я, Я и предметного мира. Сознавать — значит относиться к бытию предмета, человека всем своим бытием. Такое сознание предполагает субъекта, способного отстраниться от самого себя, следовательно, предполагает самосознание. «Сознание — это феномен несовпадения индивида с самим собой, форма сопряжения внешних общений и внутреннего общения «Я — мое другое Я» (насущное мне ТЫ…)» Психику дошкольника можно понять именно в свете доминанты сознания, как несводимую ни к установке на познание, на усвоение и т. п. Феномен, в котором складывается и проявляется эта доминанта — дошкольная игра, понимаемая как изображение, в котором рождается несовпадение ребенка с его действиями, умениями, с самим собой, возникает некая исходная самоустремленность деятельности. Сознание, понимаемое таким образом, всегда ориентировано на мышление. «Мышление, — пишет В.С.Библер, — есть то бытие, которое определяет неделимость сознания и несводимость его к отдельным психическим феноменам.» Сознание развивается в интенции (пусть потенциальной) на мышление, которое воспроизводит в сознании бытие вещей там, где их еще нет — в их возможности. Сознание «удостоверяет» со — бытие предмета со мной; мышление спрашивает: как возможно это бытие?

Уже в игре дошкольника сознание выходит на грань мышления. В игровых действиях с предметами, например, ребенок не только знакомится с объективными свойствами предметов, не только осваивает объективные, вне его существующие культурные значения предметов (эта сторона игровых действий подробно проанализирована Д.Б.Элькониным), но — и это главным образом характеризует игру с точки зрения сознания — строит как изображение своего действия с предметом, так и изображение предмета. Предмет для ребенка в игре — не только знак, но и образ, не только нечто данное, наличное или даже заданное, но творимое, создаваемое. Делая стул паровозом, ребенок не только действует с предметом в соответствии с его новым значением, но и отстраняет сам предмет; включая предмет в самые неожиданные связи, вырывая его из привычного контекста значений, ребенок совершенно по — иному — сознательно — видит этот предмет, создает его образ, не совпадающий ни с наличными его свойствами, данными в ощущениях, ни с действием с этим предметом, ни с обобщенным представлением о нем, ни с его культурно закрепленным значением. Эта сторона присутствует и в неигровых действиях ребенка — дошкольника. Действуя с предметами по их значению, ребенок отнюдь не только усваивает готовые значения. Строго говоря, любое употребление культурного предмета предполагает не просто действие по готовой схеме, но воссоздание этого предмета; употребление орудий есть одновременно изготовление орудий, если же усвоено готовое действие по значению предмета, оно автоматизируется, орудие становится органом. В действиях ребенка по значению предмета это редуцирование, автоматизация выражены меньше, чем в аналогичных действиях взрослого — во — первых, потому, что эти действия у ребенка еще не стали привычными, не доведены до автоматизма, чаще затрудняются, тормозятся (а торможение действия — одно из условий сознания этого действия); во — вторых, потому, что предметы, орудия часто не соответствуют возможностям ребенка — они велики, длинны и т. п. для него, ребенок должен приспособить их к себе, до — делать, до — создать их. Поэтому, как это не парадоксально, употребление орудий у ребенка часто более сознательно, чем у взрослого. Это же относится и к речи — взрослый часто пользуется речью, не замечая ее, ребенок осознает саму речь — с этим связано детское словотворчество, оживление метафор и т. п. В игровых же действиях с предметами эта сторона отношения ребенка к предметному миру — сознавательная по преимуществу — проявляется особенно ярко, и ее крайне необходимо сохранять и культивировать в школе.

такое утверждение бытия предмета как предмета сознания, связанное с отделением его от действия с ним, от его значения, с отстранением его выводит сознание — внутри игры — на грань мышления, на грань вопроса о возможности бытия предмета. Описывая детскую игру, связанную с исчезновением предметов, Дж. Родари пишет:»Она учит видеть мир «во плоти», учит отличать видимость от реального факта существования предмета. Стол с того самого момента, как, посмотрев на него, я говорю: «Стола больше нет», приобретает особое значение. Смотришь на него другими глазами, будто видишь впервые, — не для того, чтобы разглядеть, как он сделан, ты это уже знаешь, а просто для того, чтобы удостовериться, что он «есть», что он «существует»…

Я убежден, что ребенок улавливает довольно рано эту взаимосвязь между бытием и небытием. Иной раз вы можете застать его за таким занятием: он то зажмуривает глаза (предметы исчезают), то открывает (предметы появляются вновь), и так — терпеливо, много раз подряд. Философ, задающийся вопросом о том, что такое Бытие и Ничто…. в сущности, лишь возобновляет, только на более высоком уровне, ту самую детскую игру.»

Подобным же образом Родари интерпретирует и игру в прятки. Как прятки можно понять и игру, столь любимую детьми около года и старше — выбрасывание игрушек из кроватки, закидывание их.

Здесь сознание выходит на грань мышления (чтобы осознать предмет, удостовериться в его бытии, надо представить себе его небытие, поставить под вопрос саму возможность его бытия). На эту же грань выводят сознание ребенка и другие игровые ситуации. например, ситуация ролевой игры, которая связана с осознанием условности, пограничности игры и «реального мира», заставлять смотреть и на игровую ситуацию, и на внеигровой, реальный мир с позиции этой границы, т. е. ставит вопрос о возможности этих миров как целостных и самостоятельных. Даже ситуация игры по правилам, казалось бы, жестко регламентирующая поведение ребенка, при попытке понять всю эту ситуацию как условную, как некоторый космос, организованный весь, сплошь, определенным образом, по определенным правилам и отграниченный от всего остального (а осознание этой границы — одно из определяющих условий игры) ставит тот же вопрос — вопрос о возможности существующего. Таким образом, уже в игре, в дошкольном возрасте (который характеризуется в основном доминированием сознавательной, а не мыслительной установки), возникает эта ориентация на мышление. Возникновение ее связано не только непосредственно с началом школьного обучения, но, как мы видели, подготавливается внутри самой дошкольной игры. Но в качестве доминанты мышление характерно для школьного возраста, как сознание — для дошкольного. «Смена» доминант требует некоторого «переходного» периода. В школе диалога культур поэтому предполагается два подготовительных класса, посвященных не освоению какой — то определенной культуры, но развитию и укреплению мыслительной доминанты, познавательного интереса, в постоянном соотнесении с установкой на сознание. Доминанта эта реализуется вначале в некоторых «точках удивления»: Как возможен предмет? как возможно слово? число? время? Как возможно то, что я знаю как существующее, с чем умею обращаться, что, казалось бы, насквозь понятно? Для обучения в первых двух классах важно не погасить эти вопросы (объяснив, например, что число есть то — то), но развить, поддержать их. Эти вопросы у ребенка фокусируются в некоторые именно точки удивления, в некоторые эйдосы, образы этой вопросительности — число, слово, момент времени и т. п., относительно замкнутые, отделенные друг от друга, со своеобразной «пустотой» между ними, что подготавливает переход на следующей стадии обучения именно к античному мышлению, к ответу на вопрос «как возможно» через форму.

Таким образом, последовательность циклов обучения и переход от одного к другому не случайны, но связаны как с логическими особенностями различных форм понимания, так и с возрастными особенностями современного школьника. Эти закономерности для перехода к античной культуре и от античной к средневековой намечены пока лишь предварительно; переход к нововременному и, далее, к современному пониманию в процессе предполагаемого обучения еще не разработан совсем, но, видимо, и здесь действуют логические закономерности этих форм мышления, которые в школе диалога культур поможет выявить в мышлении современного школьника.

Обратимся к психологическим особенностям этого переходного периода, который известен как «кризис семи лет». Внешне поведение ребенка изменяется в сторону «утраты наивности и непосредственности». Приведу выдержку из работы Л.С.Выготского, описывающего эту перемену. «Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что — то нарочитое, нелепое и искусственное, какая — то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута. Ребенок и до семи лет может паясничать, но никто не скажет о нем того, что я сейчас говорил. Почему бросается в глаза такое немотивированное паясничанье? Когда ребенок смотрит на самовар, на поверхности которого получается уродливое изображение, или строит гримасы перед зеркалом, он просто забавляется. Но когда ребенок входит изломанной походкой в комнату, говорит писклявым голосом — это не мотивировано, это бросается в глаза. Никто не станет удивляться, если ребенок дошкольного возраста говорит глупости, шутит, играет, но, если ребенок строит из себя шута и этим вызывает осуждение, а не смех, это производит впечатление немотивированного поведения. Указанные черты говорят о потере непосредственности и наивности, которые были присущи дошкольнику. Думаю, что это впечатление правильное, что вешним отличительным признаком 7—летнего ребенка является утрата детской непосредственности, появление не совсем понятных странностей, у него несколько вычурное, искусственное, манерное, натянутое поведение.» Действительно, описанное манерничанье очень отличается от игры дошкольника. Когда ребенок — дошкольник «ходит не так, как ходил раньше», или гримасничает перед зеркалом, это связано с возникающим отделением себя от своего действия, с возникновением образа действия, образа себя, т. е. со становлением сознания — самосознания. Когда же семилетний ребенок делает внешне похожие вещи «на публику», это имеет другую психологическую природу. Для семилетки здесь существенно не только наличие зрителя, но наличие объективной внешней позиции, перед которой он и кривляется. Для ребенка становится существенной иерархия. Если общение дошкольника со взрослым строится как общение сознаний, а в плане сознания существует равноправие (как сознающий, дошкольник не менее развит и полноценен, чем взрослый), то семилетний ребенок выстраивает для себя иерархию, неравноправность.

С точки зрения иерархии часто понимается и дошкольная игра. Д.Б.Эльконин, напр., понимает ролевую игру как усвоение взрослой социальности, а образ взрослого в игре — как эталон, образец для ребенка. Я считаю, что это представление неадекватно для понимания дошкольной игры; подобная иерархия выстраивается ребенком именно при переходе к школьному возрасту. Действительно, в игре дошкольника взрослый не столько образец для подражания, сколько предмет изображения, отстранения и остранения, часто и шаржирования, окарикатурирования. В игре обнаруживается условность, сомнительность взрослого и его действий. Не случайно наблюдатели, описывая «подражательные» действия дошкольника, часто употребляют слово «передразнивание». Часто такое окарикатурирование, передразнивание приобретает очень развитые формы. В «кривлянии» семилетки отстраняется, шаржируется, «снижается», наоборот, сам ребенок, для которого взрослый, действительно начинает выступать в качестве некоторого объективного эталона. (Разумеется, и в том, и в другом возрасте есть и то, и другое, я говорю о преобладающей тенденции). Это появление «иерархии» (вернее, усиление ее веса, значения для ребенка) связано, конечно, с началом школьного обучения, с его внешне заданной жесткой иерархичностью, но не только с этим. К нему приводят и существенные психологические изменения, такие, как развитие установки на мышление с ее требованием всеобщности, вопросом о «правильности» и т. п. Если бы школы не было, ребенок бы ее для себя выдумал.

С этими изменениями связан, на мой взгляд, и переход в шести — семилетнем возрасте от игры с ролью к игре по правилам, т. е. от игры — изображения к игре — ритуалу. С этим же связано и отмеченное К.И.Чуковским «разоблечение сказки». Ребенок продолжает любить сказку, но она для него становится «только сказкой». Он все чаще спрашивает: «А как на самом деле? А это правда? А как правильно?» Если раньше для ребенка на одинаковых правах существовали различные объяснения какого — либо явления, различные, вроде бы исключающие друг друга возможности, то теперь ему интереснее знать, как правильно. В уме ребенка — дошкольника, пишет К.И.Чуковский, часто «мирно сожительствуют два прямо противоположных представления. Это видно хотя бы из такой изумительной фразы одной четырехлетней москвички: — Бог есть, но я в него, конечно, не верю.» «… Пятилетняя Люся спросила однажды у киевского кинорежиссера Григорьева: — Почему трамвай бегает туда и сюда? Он ответил: — Потому что трамвай живой. — А отчего искры? — Сердится, хочет спать, а его заставляют бегать — вот он и фыркает искрами. — И неправда! — закричала Люся. — Он не живой и не сердится. — Если б не живой, не стал бы бегать. — Нет, там такая машина, мне сам папа сказал, я знаю!

Он был обескуражен ее реализмом и смолк. Но через некоторое время услышал, к великому своему изумлению, как Люся поучает подругу: — А ты и не знаешь? Если бы не живой, разве бегал бы взад и вперед? Видишь — искры: трамвай сердится, хочет спать, набегался за день. Подруга слушает и верит ей ровно настолько, насколько это нужно для данного случая.»

Такое мирное сосуществование противоположных представлений возможно потому, что сознание не задается вопросом об истинности, оно событийно. Ребенок семи — восьми лет больше не соглашается считать одинаково верным и то, что трамвай живой, и то, что в нем моторчик, ему важно знать, «как правильно».

Это «как правильно» означает чаще всего, как говорит мама или папа, как написано в книжке, т. е. само сознание (рождающаяся установка на знание) носит авторитарный характер. Это — позиция Симпличио, героя «Диалогов» Галилея, представляющего авторитарно — эмпирическое знание. Наличие этой позиции хорошо показано в анализе уроков — диалогов по природоведению в книге С.Ю.Курганова: ребенок уверен, что Земля круглая, потому что глобус круглый, потому, что читал в книжке и т. п. С этим же связан и «незыблемый» авторитет учителя, который знает, как правильно — этот авторитет не сравним с авторитетом взрослого для дошкольника и несравним, как правило, с авторитетом других взрослых для первоклассника, потому что учитель для него представляет не конкретного взрослого, а взрослого вообще, является представителем «правильности» в глазах ребенка. «Доверие ребенка к словам взрослого, некритичность в принятии его целей, склонность подражать ему, особая чувствительность к его оценкам на протяжении дошкольного детства растут, достигая апогея к началу школьного обучения,» — пишет Г.А.Цукерман, ссылаясь на исследования Е.О.Смирновой. Это явление проявляется, главным образом, в познавательной сфере (в сфере игры, которая в значительной мере сохраняет свое значение для ребенка, гораздо большим авторитетом пользуются товарищи) и ярче всего обнаруживается на уроках в первые недели школьного обучения, когда ребенок буквально смотрит в рот учителю. Конечно, в значительной степени оно связано с определенной организацией школьного обучения и подготовки к школе, но имеет и серьезные внутренние психологические причины, о которых я еще скажу подробнее ниже.

Эта новая позиция, позиция Симпличио, возникает рядом с сохраняющейся игровой позицией, характерной для дошкольника. Огромный опыт игры с ее отстранением, переворачиванием, усомневанием в, казалось бы, раз навсегда данном, не исчезает бесследно. При традиционной организации обучения эта вторая (игровая) позиция остается за пределами школы, как бы для домашнего употребления, и обе существуют относительно независимо друг от друга в разных сферах, а со временем игровая позиция вытесняется или остается на задворках жизни ребенка. В задачу начального обучения нашей школы входит развитие и укрепление, «выголашивание» обеих этих позиций. При этом игровая позиция должна не просто укрепляться, поддерживаться и развиваться, но должна сталкиваться в одном пространстве (а не просто сосуществовать) с позицией школы, с иерархией, с вопросом «а как правильно». Позиция маленького Симпличио не отвергается, но должна доводиться до культурной позиции отстранением и остранением ее, столкновением с позицией, характерной для играющего дошкольника. Обе эти позиции, эти способы отношения к миру должны в столкновении друг с другом доводиться до взаимного опровержения и взаимного обоснования, и тогда мир становится для дошкольника не (потенциально) ясным, понятным, объяснимым (позиция Симпличио), но и не «настолько странным, что ничему не стоит удивляться» (позиция школьника), а именно удивительным, то есть требующим понимания (ср. то, что говорилось выше о фокусировании этого удивления в некоторых точках.)

Необходимость именно столкновения, сопряжения этих двух установок, характерных для младшего школьника (сохраняющейся установки на сознание, глубоко развитой в дошкольной игре, и рождающейся установки на мышление, которая появляется в форме установки на знание), в ходе обучения, а не просто дальнейшего развития и «выголашивания» каждой из них связана не только с задачами обучения, но и с некоторыми существенными особенностями проявления этих установок у ребенка на переходе от дошкольного к школьному возрасту (и отчасти у младших школьников).

Замечено, что дети в этом возрасте становятся страшными ортодоксами, прагматиками; их мышление кажется гораздо более авторитарным по сравнению с мышлением дошкольника; более скучной, «гладкой» становится речь, исчезает, кажется, богатство фантазии. Это отмечают (часто с сожалением, с ностальгией по утраченному богатству, непосредственности, живости, одаренности, присущих более раннему возрасту) многие наблюдатели. Иногда это объясняется центрированностью на взрослом, иногда — прогрессивными приобретениями (опосредованностью, введением в определенные рамки, растущим умением ориентироваться в практической жизни), иногда — тем, что, дескать, семья и школа с авторитарным стилем воспитания задавила самобытность ребенка, его способность к фантазии и т. п. В контексте разрабатываемой В.С.Библером концепции мышления и сознания можно выдвинуть следующую гипотезу. Выделяясь в качестве самостоятельной на границе дошкольного и школьного периода, установка на мышление на первых порах стремится как бы полностью эмансипироваться от сознания, с которым она была до этого в значительной мере слита, оторваться от него. Но при этом, теряя укорененность в сознании, эта установка на всеобщность, на истинность вырождается для ребенка в установку на «правильность», нормативность, результативность (знаю, что Земля круглая, потому что прочел в книге; знаю, что такое электрический ток, потому что умею включать утюг и т. п.), становится установкой на знание, на рассудок, на умение (а не на разум, познание, понимание). С этим связаны две серьезные опасности, подстерегающие ребенка в этом возрасте — с одной стороны, опасность высыхания мышления до чисто рассудочной деятельности, утраты способности к сомнению, которое подменяется несомненностью внешних подтверждений — авторитетного утверждения, практического успеха и т. п.; с другой стороны, опасность аутизма, полного замыкания в своих фантазиях, когда сомнение подменяется несомненностью ощущений. Реальности этих опасностей много способствует существующая организация обучения, построенного на авторитете и часто невыразимо скучного для ребенка, но сами они, думается, не случайны именно в этом возрасте. Ведь само сознание, его единство как сознания возможно только в интенции на мышление; включения в настоящий момент бытия прошлого и будущего, сосредоточение их в акте также возможно только в «горизонте мышления». без этого напряжения мышлением сознание распадается на отдельные ощущения, эмоции, представления и пр. В то же время и мышление не может существовать как мышление, не будучи укорененным в сознании — сознание необходимо как субъект мышления, как устремленность к знанию, как не — знание, сомнение; полностью сняв в себе сознание, мышление перестает существовать как мышление, сводится к знанию, к рассудку. Только сознание, напрягаемое мышлением, способно быть сознанием; только мышление, укорененное в сознании, может оставаться мышлением. Поэтому отрыв установки на мышление от установки на сознание, разведение их «по разным отсекам» (а такая тенденция появляется в конце дошкольного возраста) может привести к усыханию разума до рассудка, до авторитарно — эмпирического разума Симпличио, с одной стороны, и к аутичному фантазированию, замкнутому в себе, с другой. Это реальные опасности, сопровождающие т. н. «кризис семи лет».

В психологии обычно возрастные кризисы рассматриваются главным образом в связи с проблемами мотивации и взаимоотношений ребенка. Для психолого — педагогического анализа проблем образования крайне важно, на мой взгляд, проанализировать эти кризисы с точки зрения сознания и мышления. Кризис семи лет может быть понят как кризис рождения установки на мышление, которая рождается, с одной стороны, из доведения до предела установки на сознание внутри детской игры, с другой стороны, установка на мышление, но в своей упрощенной, редуцированной форме, как установка на правильность, на общепринятые значения, рождается из потребностей практической жизни ребенка и внеигрового общения, в которых ребенку важно не сознавать, не понимать, но знать и уметь. Появляющаяся таким образом установка на мышление как бы компрометирует сознавательную установку; мышление, не укорененное в сознании, вырождается в чисто рассудочную деятельность в тех формах, которые приняты в современной цивилизации — в быту, в т. н. практической деятельности, т. е. вне собственно творческого мышления. Это связано с «размыканием» сознания ребенка; в отличие от сознания дошкольника, которое связано с игровым отстранением и всегда замкнуто на себя, всегда существует в связке с самосознанием, мышление, в тех формах, в которых оно появляется на первых порах, приводит к утере этой установки на себя, в некотором смысле к потере себя в связи с появляющейся установкой на общее, внешнее по отношению к субъекту и одинаково правильное для всех. Меняется в этой связи и общение ребенка, в частности (и особенно) его общение со взрослыми. Оно утрачивает индивидуальный характер, равноправность, становится иерархическим общением (взрослый — не Ты для ребенка, но анонимный представитель внешнего мира, культуры). Этим и определяется в большей степени авторитет учителя, который е просто больше авторитета других взрослых, но имеет другую природу. Эти изменения, видимо, и приводят к частичному утрачиванию самобытности, непосредственности ребенка в конце дошкольного возраста.

Важнейшей задачей обучения в начальной школе является укоренение этой появляющейся установки в сознании ребенка, развитии ее в сопряжении и споре с сознанием, при котором мышление и становится собственно мышлением, рассудок доводится до разума, а общее понимается не просто как абстрактно-общее для всех, а как всеобщее, т. е. через культуру, через разум — через особенное.

С этой точки зрения крайне важно не просто развитие каждой из установок, с которыми ребенок приходит в школу, но их постоянное сталкивание в процессе обучения, когда каждая, опровергаясь и напрягаясь другой, становится продуктивной. Традиционная школа опирается, как правило, только на появляющуюся установку на знание, правило, авторитет)позицию Симпличио); игровая позиция ребенка, его сознавательная установка остается в стороне (как правило на уроках не работает). При этом позиция Симпличио (к которой обычно сводится познание, хотя она, взятая сама по себе, есть вырожденная форма познания) гипертрофируется, разрастается и «одеревеневает». С.Ю.Курганов, описывая уроки по природоведению в третьем классе, показывает, каких трудов стоит преодолеть эту позицию безвопросного, авторитарного знания. Когда же обучение с первого класса проводится в диалогическом духе, не возникает необходимости бороться с Симпличио, дети гораздо больше критичны по отношению к учителю, к своему знанию, гораздо легче идут на проблематизацию, гораздо свободнее фантазируют, чем после двух лет обучения по Давыдовской системе. Отсюда можно было бы сделать вывод, что позиция Симпличио навязывается ребенку школьным обучением. Думаю, что это не так. Выше я пыталась показать, как рождающаяся внутри сознания установка на мышление вырождается в установку на знание, на правильность. С другой стороны, эта установка создается и поддерживается практической жизнью, растущими прагматическими умениями (Умениями делать правильно, которые подтверждаются практическим успехом). Симпличио рождается в дошкольной жизни ребенка, усиливаясь к концу дошкольного возраста. При традиционном обучении эта позиция еще более усиливается в первых классах за счет игровой позиции; при диалогическом обучении возникает соблазн с первого класса опираться только на игровое сознание ребенка, проигнорировав «Симпличио», который вроде бы мешает проблематизировать обучение. Думаю, что это было бы неверно. С одной стороны, если просто проигнорировать в школе один из наличных способов отношения к миру, как это делает традиционная школа по отношению к игровой позиции, то ребенок просто вынесет ее из школы, оставит для внешкольной сферы, как при традиционном обучении происходит с игрой, и законсервирует ее (при этом она станет еще более догматичной). С другой стороны, само наличие этой позиции на уроке, представленность ее очень важны — на ее фоне возможно глубже проблематизировать проблему, а кроме того, она, при столкновении с другими позициями, сама отстраняется, углубляется и проблематизируется за счет этого отстранения (и отстранения, когда она, рассматриваемая со стороны, становится странной, ставится под вопрос). Именно поэтому в начальной школе необходима активная работа на уроке с обеими наличными у ребенка позициями.

Формирование «точек удивления», которые втягивают в себя процесс понимания в первых классах, как раз должно происходить при сталкивании двух этих установок — сознавательной установки и установки на знание, на правило (именно в такой форме появляется поначалу мыслительная установка). Ни само по себе сознание, взятое в отрыве от мышления и только удостоверяющее бытие предмета и мое со — бытие с ним, ни само по себе знание (как всеобщее, независимое от меня, правильное) не удивительны, не несут в себе зерна сомнения, но их сопряжение и взаимонапряжение делают предмет удивительным для ребенка. Ребенок, например, непосредственно сознает единство слова с предметом, их неразрывность (если собаку назвать коровой, у нее вырастут рога — пример Выготского). Но как возможно само называние — ведь для этого слово должно быть отделено от вещи? А в разных языках собака называется по — разному… А ведь я могу переназвать вещи… Но тогда, чтобы меня понимали, я должен договориться с остальными. Но есть «волшебные слова», которые не только называют вещи, но и создают их, управляют ими. А есть вещи «звучащие», которые сами себя называют — разве могли «свист» и «шорох», например, называться по — другому? Так возникает загадка слова, необходимость понимания, удивительность привычного для ребенка и знаемого им явления — при постоянном взаимопогружении сознания и мышления.

Другой пример. На уроках математики в первом классе (учитель С.Ю.Курганов) ученики придумывают свои варианты календаря. Здесь необходимо не просто развитие фантазии, воображения в ходе такого придумывания, не просто восхищение находками детей (действительно очень интересными), хотя и это чрезвычайно важно. Изложенное понимание задач обучения в первом классе предполагает не только обязательное признание того, что каждый календарь хорош и интересен, несмотря на то, что они такие разные, но и противопоставление этому признанию необходимости одного общепринятого, единого для всех календаря, с одной стороны (а именно на фоне этого общепринятого календаря придумываемые детьми календари выступают как особенно удивительные, загадочные, странные; конвенциональность общепринятого календаря подчеркивает другие календари как возможные — они также могли бы стать общепринятыми, в какой — то точке они все равновозможны; сам этот фон — единый, «правильный» календарь, которым ребенок пользуется в повседневной жизни, при этом также проблематизируется, «отстраняется», становится для ребенка не просто естественно существующим, но вопросительным, требующим обоснования); с другой стороны, необходимо обнаружение оснований каждого календаря — особой концепции времени (циклическое время, линейное и т. п.) и взаимообоснования этих концепций. Здесь сталкиваются и сопрягаются установки на сознание бытия во времени, на знание и умение («правильный» календарь и т. п.), на проблему, возникающую при их столкновении: как возможно время и измерение времени. Так появляется другая «точка удивления» — загадка времени, из которой в дальнейшем расходится спектр различных предметов обучения, связанных с разными дисциплинами: измерение времени (в связи с задачей измерения вообще), обозначение времени в языке (система времен и видов глагола в различных языках), историческое время, время и явления природы. Эта загадка сначала сфокусирована в «точке удивления», а затем обнаруживает, с одной стороны, спектр возможных культурных способов понимания времени (античное, средневековое, нововременное понимание), с другой стороны, различные «темы», которые в дальнейшем войдут в разные учебные предметы — математику, языкознание, историю, природоведение — при постоянном обратном сведении в некоторую точку. Без этого подобные уроки хотя и выполняют важную функцию — развитие творческой фантазии, обучение терпимости к иной точке зрения и т. п., но не вскрывают той диалогичности позиций ребенка, которая возможна и необходима в этом возрасте и, следовательно, не решают основной задачи этого периода обучения.

Рассмотрим предварительно с этих позиций некоторые проблемы обучения математики в первых двух «подготовительных» классах. Ребенок шести — семи лет, приходя в школу, имеет определенные представления о числе и величине. Назовем эти представления, вслед за Л.С.Выготским, житейскими понятиями, понимая под этим только их независимость от специально организованного обучения. Очевидно, что эти понятия отличаются (и по содержанию, и по способу функционирования) от соответствующих научных понятий. В связи с этим возможны принципиально различные стратегии обучения. Можно, например, специально снимать феномены, связанные с определенным характерным для этого возраста способом понимания числа и величины. Можно ждать, когда эти житейские понятия «дозреют» естественным, сонтанным образом до таких, на основе которых возможно формировать современные понятия. Так, идея «сохранения величины» в ходе естественного, или спонтанного развития появляется у современного ребенка в 7–8 лет, и только тогда, на ее основе, можно формировать понятие числа. Можно «доращивать», доводить эти спонтанные понятия методом эмпирического обобщения до более широкого и более общего понятия числа — от натуральных чисел к рациональным и т. д. Можно, наконец, игнорировать имеющийся у ребенка опыт обращения с величинами и присущее ему понимание числа и формировать современное понятие как бы с нуля. Последний подход предложен и в значительной степени реализован в школе В.В.Давыдова.

Рассмотрим этот подход подробнее, т. к. именно в нем построение курса математики (в начальных классах) наиболее содержательно и логически продумано. Целью этого предмета, согласно В.В.Давыдову, является создание у учащихся развернутой и полноценной концепции действительного числа, в основе которой лежит понятие о величине. Числа (натуральные и действительные) являются частным видом этого более общего математического объекта. Поэтому курс построен так, что ребенок сначала знакомится с этим общим объектом, а затем выводятся его частные проявления, в соответствии с принципом восхождения от абстрактного к конкретному. Дети, однако, к началу обучения уже знакомы с «частными проявлениями», т. е. с натуральными числами. Но при построении курса этот факт игнорируется, наличные «житейские» понятия детей никак, казалось бы, не включаются в обучение (пишу «казалось бы», т. к. дальше я попытаюсь показать, что на самом деле это не так). Согласно разработанному в этой концепции курсе дети, уже имеющие представление о числе (натуральном), умеющие считать, первые полгода вообще «не встречают» чисел. Они осваивают сведения о величине, учатся сравнивать величины, выделять их отношения. Затем число вводится как «особый и частный случай изображения общего отношения величин, когда одна из них принимается за меру вычисления другой». Для этого осваивается новый способ сравнения величин (по отношению к разностному сравнению), а именно кратное сравнение, когда одна величина является мерой для другой. Кратное отношение фиксируется с помощью абстрактных словесных единиц. «Это и есть всеобщая форма получения любого целого и дробного числа.» Таким образом, формируется общее понятие числа на основе действия измерения величин. Дробные и натуральные числа при этом получаются как частные случаи действительного числа. «В данной системе обучения, — пишет В.В.Давыдов, — формирование у детей понятия числа происходит через раскрытие детям условий его происхождения (т. е. через содержательное обобщение). Понятие, сформированное этим способом, не имело тех существенных недостатков, которые наблюдаются у понятия числа, образуемого эмпирическим путем…»

Действительно, такой способ формирования понятия числа позволяет преодолеть некоторые трудности, связанные с традиционным способом обучения (в основе которого лежит эмпирическое обобщение). Вместе с тем этот способ вызывает два существенных возражения. Во — первых, при определении «кратного отношения величин» в связи с введением меры все — таки, хотя и неявно, используется представление детей о натуральном числе. Во — вторых, действительно ли для современного понимания числа натуральное число, например, — лишь частный случай изображения общего отношения величин? Или, иначе, действительно ли происхождение числа однозначно связано с действием измерения? Два этих вопроса, или затруднения, тесно связаны между собой.

Эти затруднения рассматривает С.Ю.Курганов. «Рассмотрим, например, число —3: —/о о о/. Ясно, что «—» — это знак. Но /о о о/, т. е. три кубика — метки — не просто знак, а три дискретные вещи, кубики, отдельности. Понятно, что натуральное число (именно конкретное натуральное, а не абстрактное число вообще) не есть прямой продукт решения задачи измерения — отмеривания величин. Дискретность, квантовость шага, тот факт, что ребенок, измеряя, не непрерывно ползет, а ходит, шагая — очень важна и культурна.» Остановлюсь на этом слове. Пока важно, что идея квантовости, шага, отдельности, единицы психологически предшествует понятию действительного числа как результата измерения и при всем стремлении вывести единицу и вообще натуральное число как частный случай действительного числа методом восхождения от абстрактного к конкретному, конкретное — единица — неявно используется как предшествующая абстрактному. Вот что пишет В.В.Давыдов, характеризуя традиционное формирование понятия числа, подвергаемое им критике: «Путем сравнения многих разнокачественных вещей ребенок выделяет в них нечто сходное, общее — им оказывается отделенность каждого предмета друг от друга, некоторая пространственная или временная их ограниченность. Это единичный предмет, — и в каждом предмете содержится такая внешне воспринимаемая единичность, отдельность. Если ее выделить и отделить от других свойств предмета (а именно это и происходит при постепенном переходе мысли учащихся от «реального мальчика» через «реальный гриб» к любой, но одной палочке), то мы получим единицу. Каждый отдельный предмет суть единица. Группа предметов — множество единиц… Так образуется абстракция количества.» Мне кажется, что речь здесь должна идти вовсе не о формальном обобщении, абстрагировании, как полагает В.В.Давыдов. Ведь «реальный мальчик» до всякого перехода к «реальной палочке» воспринимается как нечто отдельное, одно. «… идея единицы, — пишет С.Ю.Курганов, — не появляется из измерения, а измерением используется, в измерение втягивается, а возникает идея единицы в других ситуациях, ситуациях более теоретических, не завязанных непосредственно на акт предметного действия. Нам представляется, что, скажем, число 1 и 2 возникают из сходных источников. Они возникают, как конкретные понятия (не абстрактные, служащие лишь клеточкой, ступенькой для более сложных, развитых…), как понятия с самого начала теоретические и развитые (и не являющиеся способом осуществления практических действий), замкнутые на себя и внутренне проблемно — вопросительные (что есть единица?). Возникают, по — видимому, не в задачах измерения величин, а из умного всматривания в статичную (но чреватую движением) внутреннюю форму вещей или могущих быть изготовленными орудий типа рычаг, весы, струна.» Итак, оказывается, что способ понимания числа через единицу (и натуральное число вообще) не частность по отношению к пониманию числа как результата измерения. Такой способ понимания числа близок к античному пониманию вещи через ее внутреннюю форму, через ее отдельность, уникальность, с одной стороны; с другой стороны, он не случаен для ребенка 6–7 лет, т. к. тесно связан с установкой на сознание, о которой говорилось выше. для ребенка естественно выделять бытие некоторого предмета как отдельность, как сразу схватываемую конкретную форму, а не как выводимый из действия частный случай (причем в понимании дошкольника и младшего школьника не только качественно выделяются натуральные числа из остальных) «единица числее половины» «— сказала пятилетняя девочка), но и каждое натуральное число имеет свое качество, а не просто является «абстракцией количества». И это детское представление близко к античному способу понимания. Аристотель говорит о качестве «в отношении неподвижного, а именно математических предметов; так, числа имеют определенное качество, например, числа сложные и простираюшиеся не только в одном направлении, а также, подобие которых — плоскость и имеющие объем (сюда принадлежат числа, единожды и дважды помноженные сами на себя); и таково вообще то, что входит в сущность числа помимо количества, ибо сущность каждого числа — это то, что оно единожды, например: сущность шести — не то, что имеется в шести дважды или трижды, а то, что оно единожды, ибо шесть есть единожды шесть.»

В.В.Давыдов пишет (о традиционном способе формирования понятия числа, критикуемом им): «Способ выделения единицы — это абстрагирование и обобщение такого чувственно данного, внешнего свойства предмета, как его единичность, отделенность. В содержание понятия о единице и о множестве единиц входит лишь то, что вначале непосредственно наблюдалось. Даже отношения чисел могут быть созерцаемы при оперировании, например, числовыми фигурами. Отличие понятия от представления прежде всего состоит в оперировании числом без наглядных средств, в словесной системе… За таким истолкованием источников понятия, принятым в методике и психологии обучения арифметике, отчетливо просматривается односторонняя сенсуалистическая установка.» Тут можно возразить, во — первых, что, как было уже показано, при формировании числа «по Давыдову» не удается обойтись без предварительного, до измерения, выделения единицы совершенно иным способом через измерение — созерцанием отдельности (это происходит вне урока, вне обучения, но на уроке используется эта сформированная совершенно иным, чем восхождение, способом единица, она неявно эксплуатируется). И второе возражение: сенсуализм методистов и психологов, на котором основано традиционное преподавание арифметики, на мой взгляд, в превращенном виде фиксирует очень важную особенность сознания и мышления ребенка — младшего школьника — созерцательность и стремление понять каждый предмет не как частный случай чего — то иного, а как уникальный, через его внутреннюю форму (не по — гегелевски, а по — аристотелевски). «Сенсуализм» ребенка можно понять не только как пассивную связанность ощущениями, но как особый тип понимания, близкий глубоко развитой и культурной логике античности, не преодоленной в современной математике, и крайне важной для нее, наряду с другими.

Действительно, именно установка на строгое созерцание формы, а не на практическое действие (измерение) обязана античная математика теорией числа (в отличие от измерения, умения измерять величины при помощи чисел). Вот что пишут об этом современные математики: «Обладание подобной системой (системой нумерации вавилонян, дающей возможность получать любые сколь угодно хорошие приближения действительного числа — И.Б.) и вытекающая отсюда уверенность в числовых расчетах неизбежно приводили к «наивному» понятию действительного числа, почти совпадающему с тем, которое в наши дни можно встретить в элементарных учебниках математики… или у физиков и инженеров. Это понятие не поддается точному определению, но его можно выразить, сказав, что число можно выразить как определенное благодаря возможности получать его приближенные значения и вводить их в вычисления (т. е. как определенное через действие измерение и сравнение величин — И.Б.)… Подобная «прагматическая» точка зрения появляется во всех математических школах, где вычислительное искусство берет верх над заботами о строгости и теоретическими соображениями. В греческой математике, наоборот, господствуют именно эти последние. Ей мы обязаны созданием первой строгой и систематической теории отношений величин, т. е. по существу действительных чисел… Греческая математика с самого возникновения была неразрывно связана частично с научными, частично с философскими и мистическими теориями о пропорциях, подобиях и отношениях, и, в частности, о «простых отношениях» (выражаемых дробями с малыми числителями и знаменателями). Одна из характерных тенденций пифагорейской школы заключалась в том, что она стремилась объяснить все с помощью целых чисел и их отношений (т. е. рассматривала целые числа не как частный случай более общего понятия действительного числа, а как особенное, которое составляет логическую основу понимания всеобщего — И.Б.). Но как раз именно в пифагорейской школе была открыта несоизмеримость стороны квадрата с его диагональю (иррациональность 2); это, несомненно, первый пример доказательства невозможности в математике (из содержательного обобщения действия измерения никак нельзя выйти к проблеме возможности и обоснования невозможности — И.Б.). Уже тот факт, что подобная проблема была поставлена, свидетельствует о четком понимании различия между отношением и его приближенными значениями и достаточно убедительно говорит о том, какая пропасть отделяет греческих математиков от их предшественников.» С пониманием числа (натурального) как конкретной формы связана и теория фигурных чисел пифагорейцев. «Пифагорейцы изображали числа в виде точек, группируемых в геометрические фигуры. так возникло понятие «фигурных чисел», в котором нашла свое отражение тесная связь, существующая между понятиями числа и пространственной протяженностью.» «Идеальная форма вещей, т. е. их сущность в античном понимании, — пишет В.С.Библер, — определяет непосредственное тождество качественно — количественных определений; определяет количество, наглядно, качественно представляемое;» Это тождество качественно — количественных представлений связано с античной проблемой движения как проблемой прерывного и непрерывного, которая выражена, в частности, в апориях Зенона, актуальных и для современной теории.

Итак, свойственное ребенку понимание числа — через конкретную, созерцаемую форму — в интенции близко античной логике. Эту особенность можно проигнорировать при построении обучения методом восхождения, но тогда, как мы видели, она все равно «влезает в окно»; а можно увидеть в ней глубоко культурное (в пределе) явление и попытаться развить ее до античной культуры.

Сделаю маленькое отступление. Феномен Пиаже (несохранение количества) обычно интерпретируется как свидетельство несовершенства, незрелости детского мышления. Однако, его можно интерпретировать и по — другому. В несохранении количества сказывается та же особенность понимания ребенка, отличная от понимания современного взрослого и близкая к античности, которую мы видим в понимании числа. Когда ребенок видит, как жидкость переливают из широкого сосуда в узкий, и тем не менее считает, что количество ее изменилось, он демонстрирует то же стремление понять предмет в его уникальности, через его неподвижную форму, понять «количество, наглядно, качественно представляемое.» Отказываясь понять, что количество жидкости остается неизменным, в то время как он видит, что жидкость не исчезает и не прибавляется, ребенок проявляет своеобразное тождество и разрыв между наивно — диалектическим воззрением на мир как на текучий и меняющийся и пониманием мира как неподвижной формы, Весьма близкое к «тождеству наивно — диалектического представления о мире (предмете) и однозначного понимания этого мира как «формы форм», которое «составляет специфику античного проникновения в сущность вещей.» К школе этот феномен уже разрушается (а специальными процедурами его можно снять и в дошкольном возрасте), но, как мы видели, аналогичные феномены сохраняются и в других областях (в понятии числа).

То обстоятельство, что к шести — семи годам у ребенка уже разрушается феномен Пиаже, связанный с несохранением количества (появляется представление о величине, независимой от формы) и одновременно с этим сохраняются указанные феномены, связанные с натуральным числом, дает интересную возможность — столкнуть понимание числа как средства измерения и числа как средства счета. При таком столкновении число перестает быть средством того или другого действия и становится целью — предметом понимания, загадкой. такое столкновение, с одной стороны, соответствует наличным представлениям и способам понимания ребенка, с другой стороны, является по — настоящему культурным, отвечающим проблемам, связанным с понятием числа как в истории математики (ср.: «То или другое количество есть множество, если его можно счесть; величина — если его можно измерить.»), так и в современной математике («Натуральное (целое положительное) число является орудием счета предметов, рациональное и действительное число — орудием измерения величин.»).

При таком столкновении ребенок ставится «в ситуацию промежутка различных пониманий числа», при этом сами эти различные понимания числа только при таком столкновении могут быть доведены до культурных способов понимания, а число представлено как «точка удивления», как предмет собственного понимания, а не действия, представления и т. п. «Как мы говорили, все начинают с удивления, обстоит ли дело таким именно образом, как удивляются, например, загадочным самодвижущимся игрушкам, или солнцеворотам, или несоизмеримости диагонали, ибо всем, кто не усмотрел еще причину, кажется удивительным, если что — то нельзя измерить самой малой мерой. А под конец нужно прийти к противоположному — и к лучшему, как говорится в пословице, — как и в приведенных случаях, когда в них разберутся: ведь ничему бы так не удивился человек, сведущий в геометрии, если бы диагональ оказалось соизмеримой.» Без диалогизации понятий числа и величины нельзя удивиться несоизмеримости диагонали; противоположное же (и лучшее — для определенных целей) появляется тогда, когда мы имеем дело с готовым, ставшим знанием, которое не является предметом, но служит уже только средством для чего — то иного, т. е. в ситуациях, не связанных ни с обучением, ни с теоретической деятельностью.

Подытожу кратко свои рассуждения. На примере введения понятия числа в первом классе я пыталась показать, что возможно при начальном обучении не обобщать и развивать присущие ребенку независимо от обучения «спонтанные» понятия (представления) и не формировать независимые от этих спонтанных представлений научные понятия, но, сталкивая друг с другом присущие ребенку различные способы понимания (а современному первокласснику присущи одновременно различные способы), развить каждый из них, довести до некоторой культуры, и тем самым сделать предмет понимания удивительным, требующим именно понимания (а не просто некоторого знания, умения и т. п.). Таким образом, с одной стороны, решалась бы задача соответствия обучения определенному «уровню развития» ребенка, его возрастным особенностям, с другой стороны, подготавливался бы переход к собственно учебной деятельности (в III–IV классах — к освоению античной культуры). Одновременно такой способ введения понятий отвечал бы сущности современной науки.

См., напр., уроки по природоведению («Плоская земля», «Видим ли пар?») в работе С.Ю.Курганова. Ребенок и взрослый в учебном диалоге.(В печати).q

Строго говоря, термин «развитие» в Гегелевском понимании здесь не годится, но за неимением другого употребляю условно это слово, понимая под ним (в самом общем виде) закономерный процесс изменения.

«Возрасты» культуры, как и возрасты ребенка, понимаются как неснимаемые, несводимые друг к другу, но существующие одновременно, в диалоге. — см. работы М.М.Бахтина и В.С.Библера.

Коффка К. Основы психического развития. М. — Л., 1934.

См. Пиаже Ж. Структуры математические и операторные структуры мышления. Преподавание математики. М., 1960; Генезис числа у ребенка. Избранные психологические труды. М., 1969.

Выготский Л.С., Собр. соч., Т.2, с.252.

Там же, с.250.

В.В.Давыдов. Соотношение понятий «формирование» и «развитие» психики. Обучение и развитие. М., 1966, с.37–38.

Давыдов, указ. соч., с.38. В более поздних работах В.В.Давыдов говорит о развитии психики, психическом развитии индивида и т. п. (см., напр., его кн. «Проблемы развивающего обучения, М., 1986). Но именно в ранних работах его позиция доведена до логически последовательного, четкого выражения. В более поздних работах позиция остается по сути той же (психическое развитие человека «представляет собой воспроизведение индивидом исторически сложившихся типов деятельности и соответствующих им способностей, которое реализуется в процессе их присвоения. Тем самым присвоение… является всеобщей формой психического развития человека.» Давыдов В.В., Проблемы развивающего обучения. М., 1986,), но выражается более осторожно.

Ср. у Н.И.Непомнящей: «Ребенок рождается и живет в человеческом мире, мире человеческих предметов, человеческих отношений. В них фиксируется опыт человеческой практики. Развитие ребенка и есть овладение этим опытом.» Возрастная и психологическая психология. М., 1979, с.21.

Э.В.Ильенков. Что же такое личность? С чего начинается личность. М., 1979, с.196.

Г.В.Ф.Гегель. Энциклопедия философских наук., т.1, М., 1974, с.337–338.

Два способа организации сознания, два «мира» могут на определенном этапе, согласно Коффке, сосуществовать, но они функционируют в разных, относительно замкнутых сферах, не влияя друг на друга; их взаимоотношения сводятся к тому, что один мир расширяет свою территорию за счет другого. (См. Коффка, указ. соч., с.230 и дальше).

Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле. М., 1965; Проблемы поэтики Достоевского. М., 1978; Эстетика словесного творчества. М., 1979.; Библер В.С. М.М.Бахтин и введение в гуманитарное мышление.; ХХ век и бытие в культуре.

Здесь важно не просто «сосуществование» разных голосов, их «взаимная терпимость», но их логический спор в предельном доведении, доведении до начала — в школьном обучении хотя бы как сверхзадача. (См. об этом работу В.С.Библера «М.М.Бахтин, или введение в гуманитарное мышление»).

Тульвисте П. Существует ли специфически детское вербальное мышление? Вопросы психологии, 1981.

См., напр., описание и анализ уроков по природоведению в кн. С.Ю.Курганова «Ребенок и взрослый в учебном диалоге».

См. об этом: Выготский Л.С. Биогенетический закон в психологии и педагогике. (БСЭ, т.6, 1927, с.275–279).

См. обзор литературы на эту тему: F.E.Manuel. The use and abuse of psychology. Daedalus, 1971 (ссылаюсь по П.Тульвисте. К интерпретации параллелей между онтогенезом и историческим развитием мышления. (Ученые записки Тартусского Университета. Вып.4117.

П.Тульвисте, указ. соч., с.95.

См. об этом: В.С.Библер, ХХI век и школа диалога культур. (в наст. сборнике).

Библер В.С. генезис понятия движения (к истории механики). Анализ развивающегося понятия. М., 1967, с.133.

Библер В.С., указ. соч., с.134.

Там же.

Эта гипотеза близка «теории соответствия рядов», также объясняющей параллели между онтогенезом мышления и историей культуры логическими закономерностями развития. Но в отличие от авторов этой теории, представляющих и онтогенез мышления, и историю культуры как развитие в одном направлении (от синкретичного к дискретному, от лабильного к устойчивому и т. п.), мы представляем и то и другое как смену качественно различных этапов.

Здесь я использую различение сознания и мышления, приводимое В.С.Библером.

Библер В.С. Сознание и идея. Тезисы, с.1.

См. об этом: Кондратов Р.Р. Соотношение сознавательный и познавательной установок в дошкольном возрасте. Рукопись.

См. об этом: Берлянд И.Е. Развитие самосознания и теория игры. (Философия и социология науки и техники. М.1987).

Библер В.С., Берлянд И.Е., Кондратов Р.Р. Сознание — доминанта психической жизни дошкольника. Тезисы.

Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

К.И.Чуковский. От двух до пяти.

Родари Дж. Грамматика фантазии. М., 1978, с.105–106.

Hartley R.S., Yolgenson R.M. The complect Book of Childrens Play. N.York, 1963, p.27.

Конечно, «смену» нельзя понимать буквально. Одна установка не заменяется на другую полностью; само сознание предполагает выход на грань мышления, иначе оно не может сохраниться и воспроизводиться как целостный психологический феномен, но распадается на ощущения, эмоции и т. д.; мышление также предполагает укорененность в сознании, неснимаемость сознания в мышлении, сохранение его противостояния мышлению. речь идет не о замене одной установки другой, но о доминанте во «взаимоотношениях» сознания и мышления, и в этом плане школьный возраст существенно и, главное, качественно отличается от дошкольного.

Это предложение высказано В.С.Библером. Ниже, на примере обучения математике, я изложу другие соображения в пользу перехода именно к античной культуре.

Л.С.Выготский, собр. соч., т.4, с.376.

Л.С.Выготский, Собр. соч., т.4, с.377.

См. анализ изображающих действий в моей работе: Развитие самосознания и теория игры. Философия и социология науки и техники. М. 1987, с.160–163.

См. примеры в книге Чуковского К.И. От двух до пяти; Пантелеева Л. Наша Маша. соч., т.4.

См. Д.Б.Эльконин. Психология игры. М., 1978, с.246–271.

К.И.Чуковский. От двух до пяти. М. с.152–153.

Там же, с.93.

Чуковский К.И. Указ. соч., с.93.

Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге.(В печати).

Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М., 1985, с.19; также: Е.О.Смирнова. Влияние формы общения со взрослыми на эффективность обучения школьников. Вопросы психологии, 1980, 5.

В.Вулф. Льюис Кэррол.//Л.Кэррол. Алиса в стране чудес. М. 1979, с.249.

См. об этом: Библер В.С. Сознание и мышление. Рукопись.

См. статью С.Ю.Курганова «Первоначальный опыт и новые проблемы» в наст. сборнике.

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972, с.388.

Там же.

Давыдов В.В., указ. соч., с.385–394.

Там же, с.389.

Курганов С.Ю. Величина и число в учебной деятельности первоклассника. (рукопись).

Курганов С.Ю., указ. соч., с.17.

Давыдов В.В., указ. соч., с.152.

Курганов С.Ю., указ. соч., с.18.

Аристотель, Сочинения, т.1, М., 1976, с.165–166.

Давыдов В.В., указ. соч., с.154.

Н.Бурбаки. Очерки по истории математики. М. 1963, с.146–147.

Э.Кольман. История математики в древности. М., 1961, с.86.

Библер В.С. Генезис понятия движения.//Анализ развивающегося понятия. М., 1967, с.180.

См. анализ апорий Зенона в работе Библера В.С. Генезис понятия движения.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.

Библер В.С. указ. соч., с.133–134.

Аристотель, Физика, кн.5, гл.12.

А.Н.Колмогоров. Цит. по Библеру, указ. соч., с.149.

Выражение С.Ю.Курганова.

Аристотель, Сочинения, т.1, М., 1976, с.70.

Оглавление