«Новации в читальном зале»

Новации в читальном зале (fb2) - Новации в читальном зале [Развивающие игры, мотивационные конкурсы] 2175K скачать: (fb2) - (epub) - (mobi) - Андрей Петрович Кашкаров

Андрей Кашкаров Новации в читальном зале. Развивающие игры, мотивационные конкурсы

Успех – это не подарок судьбы, а результат целенаправленных действий. Вот почему успеху можно научиться. Вот почему успеху нужно учиться. И у кого учиться, как не у успешных людей?

Из курса Андрея Яшурина «Будь уверен в себе!»

Вступление от автора

Почему будущее должно быть ориентировано на библиотеку и семью

В продолжении эпиграфа тоже самое можно сказать про чтение. С позволения сказать «увлечение» этой темой пришло ко мне…из моей семьи. У нас всегда много читали, и при возможности, составляли семейную библиотеку. Такой же пример мы старались передать и нашей дочке. Интересно было наблюдать, как она приучается к книгам, как учится читать, как выбирает среди разной – достойную литературу. Для тех, кто не ленится внимательно относиться к своему ребенку, очевидно, что каждый день в нем можно находить новые интересные особенности. И я всего лишь не поленился делать краткие записи, «эпистолярно» оформлять наши семейные наблюдения. За несколько лет эти дневники выросли до довольно значительно объема, и обрели структуру.

Решив поделиться нашим родительским опытом в нескольких журнальных статьях (было это в 2007-2011 гг), с удивлением обнаружил, что на тему родительского опыта (не путайте с разнообразными советами профессиональных психологов, специалистов весьма опытных и «правильных» в части своих рекомендаций, но личностно не мотивированных – как родитель – а потому невнимательных к деталям конкретной семейной ситуации) практически нет хороших книжек, или они не продаются широко (почему – это тема отдельного разговора). Обнаружил огромный интерес к этой теме не только среди читателей, но и среди издателей. Таким образом, первая книжка родительского опыта «Детское чтение. Пособие для отцов» (М.: Либерея-Бибинформ, 2010) отразила именно наши родительские дневники, и выведенные на их основе рекомендации. «Чтение подростка: пособие для отцов» написана в соавторстве с замечательным библиотекарем-библиографом, отдавшей профессии более двух десятков лет, Зинаидой Николаевной Овсянкиной, практикующей, кстати, вдали «от суеты городов и потока машин» – в сельской местности, в Вологодской глубинке, пока еще нетронутой «тлетворным влиянием прогресса».

В РГПУ им. Герцена совместно с коллегами мы подготовили новые методические рекомендации – на этот раз для педагогов начальной школы, школьных психологов, библиотекарей и, конечно же, родителей: Кашкаров А.П., Глебова С.А., Филиппова Е.С. Воспитатели чтения: библиотека, семья, школа. Практическое пособие. – М.: Либерея-Бибинформ. – 2012. – 339 с. – вып. 135. И наконец, в 2012 году увидел свет вып. 138.

Сегодня дети учатся из всех «открытых источников».

Мне не раз представлялась возможность опрашивать детей – в ситуациях, когда они, казалось бы, безосновательно стесняются демонстрировать человечные свои качества, как то – взаимопомощь, принципиальность, поддержка товарища, бескорыстие. Знаете, какой ответ встречается чаще всего? «Так ведь это по телевизору не показывают».

Мне совсем не хочется впадать в менторский тон и сетовать по поводу того, что видят с экранов телевизора или Интернета наши дети. Ведь именно от родителей зависит, что видят и как «копируют» (думают, мечтают) наше поведение дети.

Взрослые – как безусловные трансляторы отношения ко всему, в частности к жизни имеют определяющее влияние на ребенка. Влияние это тем больше – чем чаще ребенок имеет возможность видеть «пример».

Отсюда самый простой и основательный вывод: наибольшее влияние на формирование жизненных ценностей, мировоззрение, морально-деловые качества оказывает (или не оказывает – в не так уж редко встречающемся случае равнодушия) семья, родители. Если в семье нет искреннего внимания к ребенку, он почерпнет его из других источников внимания.

По совокупности этих источников, по времени влияния, школа стоит на втором месте в этой цепочке.

В библиотеках работают сотрудники, не прилетевшие к нам с Луны – это наши матери, отцы, дети, братья, сестры, то есть люди, живущие в реальном, не выдуманном мире гедонистического общества (ориентированного, прежде всего, на удовольствия), то есть воспитывающие развивающуюся личность в соответствии со своими представлениями о правильности педагогических воздействий или даже некими личными критериями. Это так называемый человеческий фактор.

Другой составляющей «школьного» влияния служит непосредственное общение со сверстниками, одноклассниками. Вспомним, что в разные периоды (начальная, основная, выпускные классы) доминирующим мотивом воздействия будут разные факторы: к примеру, в возрасте 7-10 лет можно эффективно обучать ребенка через «игру» и ее элементы, в старших классах – через коммуникацию, личностное общение.

Библиотека и семья два главных института, формирующие личность, вступающую во взрослую жизнь.

Все вышесказанное определило выбор и мой личностный мотив, актуализированный в книге, которую вы сейчас держите в руках.

Глава 1. Обучения чтению: идеи практической работы в библиотеке

Тот, кто читает книги,

в будущем будет управлять теми,

кто смотрит телевизор

Эта глава дает представление о том, как возможно вести беседы с читателями в стенах библиотеки, заинтересовывать их на примерах прочтения текстов и комментариев к произведениям художественной литературы. Такие несложные приемы способен освоить любой библиотекарь. Для успешного взаимодействия с читателем главное – это хорошее знание литературы, неравнодушие и умение сенсационно подать самые потаенные авторские мысли, истории, рассказы.

1.1. Привычка к чтению

Сегодня, когда в обществе во главу угла ставится достижение успеха едва ли не любой ценой, воспитание в ребенке доброты, терпимости, честолюбия, жажды творчества признание достоинств и успехов маленькой личности становится чуть ли самым главным методом домашнего (социального ориентированного) воспитания. Первые успехи в чтении обеспечивают ребенку эмоциональный комфорт, развивает уверенность в том, что он не только «краше всех», но и «лучше всех». Но как приобщить школьника к чтению – над этим бьются лучшие умы психологии от Вальдгарда, Рубинштейна, Ананьева и Выготского не одно поколение. Я тоже хотел бы поразмышлять на заданную тему.

Что подвигло лично меня на эти размышления? Банальность. Присутствие на очередной конференции по «успешному чтению» с участием «международных» специалистов. Сознаю, что мои впечатления читателя вряд ли порадуют. Учителя, которые пришли, чтобы получить сертификаты. Только это их интересует – сертификат, поскольку теперь это значимо для учителей. Вот и всё. Но не реальная деградация образования и чтение, которое способно противодействовать этой деградации, если действительно сделать так, чтобы Чтение стало Учением. Устроители конференции, которые хотят привлечь внимание, прежде всего, к себе, обозначив сборником тезисов очередной этап некой проведенной работы. Что дает все это библиотекарям и учителям (кроме сертификатов и вступительных организационных взносов)? Не ведаю. Детским чтением почти никто не занимается. Считают, что никому это уже не надо. Важна только информация (и информирование) и больше ничего. Почему бы не вспомнить не столько «пионерский» западный опыт, сколько свой отечественный, «доморощенный»? Рассмотрим это на практических примерах.

Есть такой несложный прием, который действует эффективно. Перед ребенком вы торжественно объявляете, что есть секрет, по которому в любой книге есть «волшебные» места. Называете какую-нибудь известную книгу, к примеру, Лии Гераскиной «В стране невыученных уроков» (Волшебное происшествие) – Москва, Махаон, 2008, и наглядно – по тексту – показываете все видимые достоинства произведения: сюжетную линию, главных героев и иллюстрации.

«У моего папы есть серебряный портсигар. На нем вырезаны две переплетенные буквы «Д» и «П». Папа объяснил, что это называется вензелем. Так вот этот забор и был сплошным вензелем. Мне даже кажется, что он был и не каменный, а из какого-то другого материала» – интересное сравнение настоящее забора с набором буквенных форм, напоминающих вензель. А теперь настает очередь ребенка – он сам возьмет в руки эту (и другие книги), и находит в них как можно больше интересных и познавательных «изюминок». Если малыш затрудняется, то ему можно подсказать какое-нибудь очевидное достоинство произведения. Повторения не страшны, однако постарайтесь расширять кругозор ребенка поиском новых положительных и хороших качеств книги.

Мышление младшего школьника и его действия всегда рядом. Однако, некоторые, даже взрослые люди блокируют свои действия до тех пор, пока не решат, что готовы действовать. Но, по сути, никогда не бывают по-настоящему готовы; всегда есть сомнения. Есть «но»… «Читают взрослые – читают и дети». То же происходит и с чтением, покуда мы думаем: «вот на той неделе придет время, вот тогда…». С подобной позицией не удивительно, что даже небольшие, но правильные действия, даже небольшие шаги в нужном направлении могут заметным образом изменить настрой ребенка, мотивировать к книге.

Здесь на помощь приходят игровые технологии – одна из уникальных и универсальных форм наглядного обучения, которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по обучению различным учебным дисциплинам. Эмоциональность игрового действа активизирует все психологические процессы и функции ребенка. Другой положительной стороной игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, таким образом, усваиваемый материал проходит своеобразную «практику», привносит разнообразие и интерес. То есть мотивирует ученика.

Актуальность игры повышена из-за перенасыщенности современного мира информацией. Актуальной задачей библиотеки становится развитие самостоятельной оценки и отбора получаемой информации (анализ и его применение для решения конкретных обучающих задач). Одной из форм обучения в возрастной категории 7-12 лет, развивающей подобные умения, является дидактическая игра – естественная для ребенка и гуманная форма обучения новым знаниям через книгу. Посмотрим, как можно соединить в чтении текстов литературно-художественных детских произведений творчество и игру. Убежден, что, читая ребенку вслух – по его просьбе, в том числе перед сном, многие боролись-таки с искушением творчески и спонтанно (во время чтения вслух, на ходу) «обработать» авторский текст, привнеся свой стиль и свои же слова. У кого это получалось, те знают, что в результате формируется нечто совершенно новое, но в то же время созданное на базе авторского произведения, которое в нашем случае (примере) является импульсом к творчеству по выдумке литературного текста в части развития сюжета, отличного от авторского взгляда (концепции).

Обратимся для практического примера все к той же книжке Лии Гераскиной «В стране невыученных уроков», конкретно – к стр. 63; здесь, как и во многих других местах, применительно к данной книге, заметен динамично развивающийся сюжет.

«Мяч выкатился за ворота. Мы побежали за ним. Я оглянулся и увидел, что все машут мне руками. Даже важный Глагол выглянул из окна замка. Я помахал им всем сразу обеими руками и бросился догонять Кузю». На странице книжки показана красочная иллюстрация, что способствует творческому мышлению – как взрослого, так и ребенка.

Без паузы читаем далее: «Долго еще слышались выкрики Восклицательного. Потом все смолкло, и замок скрылся за холмом. Мы с Кузей шли за мячом и обсуждали все, что с нами произошло. Я был очень рад, что не вызвал Географию, а спас себя сам.

– Да, это вышло удачно, – согласился Кузя. – Мне припоминается похожая история».

А вот с этого места – заинтересованный читатель может самостоятельно разыскать оригинальный текст Лии Гераскиной – я добавляю (на практике озвучиваю) свой, спонтанно сочиненный за доли секунды текст, при этом сохраняя вид человека, «усиленно смотрящего в книгу». Далее – для примера – мой новый текст (рассказ):

«Однажды Сопа, Бронзик (так звали моих школьных друзей) и я пошли на железную дорогу «плющить монеты». Со школьных завтраков у нас всегда оставалась «мелочь» по 2, 5 или 10 копеек. Мы раскладывали ее на рельсы и ждали приближения поезда. Поезд приближался…».

Спешу вас уверить, это не сценарий ужастика, а совершенно реальная история из жизни 11-ти летних ленинградский школьников, и даже не самая захватывающая. Захватывающая была тогда, когда мы из «пугачей», натолкав в них серы, и рискуя повредить палец, стреляли залпом в воздух, но… исключительно из густых кустов, от этого проходящие по парку граждане сильно пугались, и были о-о-очень недовольны.

Подобных историй из своего детства почти каждый знает достаточно много. И это знание подтверждает тезис о том, что история, так или иначе, повторяется в новых поколениях и в новых лицах. Просто у современных школьников свои, соответствующие времени интересы, к примеру, не «битку покидать» – как у нас бывало – а «в компе зависнуть».

Но одно остается непроходящим сквозь время: интерес ребенка как тогда, так и сейчас вызывают ситуации необычные, связанные если не с риском, то хотя бы с эмоциональными переживаниями, соответствующими своей группе (сообществу). И рассказ о таких историях, порой реальных, порой выдуманных, роднит нас с ребенком: дает ощущения приобщенности к товарищу, понимающему коллеге. И вовсе не обязательно, что ребенок бросится повторять ваши «шалости»; не бойтесь. Сегодня у детей, ориентированных на различные удовольствия и потребление, другие интересы, и это хорошо, в данном случае – это гарант безопасности. Зато мы увидим (следует из моего опыта воздействия на маленького читателя посредством вышеприведенного приема) – его горящие, порой влажные глаза, неподдельный интерес и желание знакомится с книгой дальше. Как говорится – что и требовалось доказать.

Чтобы повторить такой прием, вовсе не надо иметь «семи пядей во лбу», садиться в позу Лотоса или выходить в «астрал». Достаточно иметь свободное время и абстрагироваться от насущных проблем, но и конечно думать о… ребенке, и как ребенок. Такой прием я практиковал неоднократно, как и многие другие родители – неосознанно раскрывая в себе (и ребенке) новые творческие качества, а затем и совершенствуя их. Поэтому, использовать данные рекомендации, на мой взгляд (при желании благом и непринужденном), может любой; взаимная выгода очевидна.

Гармоничное развитие, как деловое, так и личное, можно строить лишь на основании взаимной выгоды. Но выгода эта не всегда явна, и ее нужно научиться видеть. Причем таким образом, чтобы у школьника не возникло чувства, что его чему-то учат. Хороший педагог, воспитатель «учит не уча», опираясь на то, что абсолютно в каждом ребенке есть заложенные с рождением способности. Ими либо не пользуются, либо расстаются с ними без какой-либо пользы для себя. И все потому, что не хватает знаний, как распорядиться своими способностями. В этом аспекте книга – как кладезь долгосрочного и глубокого опыта пробуждает человеческие способности. Затем идет анализ накопленного начинающим читателем опыта. Поэтому главный вывод – творческая привычка к чтению воспитывается с детства. И тому «виной» родительский пример.

Опыт – это не просто переживание, а осмысленное переживание. Переживание, которое мы проанализировали и сделали соответствующие выводы; ведь если человек что-то пережил, но не сделал для себя никаких выводов, он не получил никакого опыта. Есть новый опыт, его можно встретить в книгах – там он описан другими людьми и, бывает, задолго до нашего рождения, мы можем приобрести этот полезный и познавательный опыт для того, чтобы применить на практике – и сделать жизнь еще прекраснее.

Вероятно, многим приходилось слышать фразу: «Полюби книгу, и книга полюбит тебя». Как вы думаете, насколько она правильна? Ответ на этот вопрос зависит от того, что понимают под любовью – и что мы понимать под любовью книги к нам. Любовь к книге дает понять, что жизнь не ограничивается злом или добром, успехом или страданием, она бесконечно богаче и прекраснее.

1.1.1. Что такое – чтение?

Когда моему сыну было 2 месяца, он знал, проговаривал и повторял несколько слов; поскольку слова повторялись, у нас-родителей возникла гипотеза, что они, возможно, осознаны малышом. Словарь двухмесячного ребенка скромен:

Д-ге – хочу в ванну

Ге – сменить памперс (поход в ванную)

Блю – люблю

А-ву – агу

Агивва-аю – ожидаю внимания

Ехи – ехай (пора ехать (в коляске))

И я уже тогда мы стали задаваться актуальными вопросами, один и главный из которых – что же такое чтение? А что же это такое – в самом деле, и почему взрослые тетки и дядьки столь безапелляционны в своих (единственно верных) определениях?

Вот что показывает статистика, объединившая результаты нескольких исследований по теме.

В среднем малыш к школьному возрасту слышит 20 миллионов обращенных к нему слов. Дети, растущие в семьях с «разговорчивыми» и активно читающими родителями, имеют возможность услышать аж 35 миллионов слов, а трехлетки с несловоохотливыми и не любящими чтение родителями – меньше десяти миллионов слов. В этой связи логично предположить, что – сколько родители дали, столько ребенок и получил: средний трехлетка знает около 700 слов, словоохотливый – 1100, а дитя родителей-молчунов только 500!

Какая связь с чтением? С позволения сказать – прямая. Воспитательница в детском саду не успеет выговорить моему чаду то, на что я не нашел время или желания в первые три года его жизни. Поэтому тезис «читают взрослые – читают и дети» (И. И. Тихомирова) подтверждается практикой.

Что же делать с самого начала, чтобы в будущем у ребенка не возникло проблем с чтением?

По мнению профессора Тодда Рисли, главное – говорить с ребенком, и говорить очень много! Когда ребенок уже научился говорить, можно начать играть с языком – придумывать слова-рифмы, или подбирать слова, начинающиеся на одинаковый звук или слог – это прекрасная тренировка перед обучением чтению.

Способы поддержки мотивации чтения в семье не ограничиваются показным вниманием: искренне выслушивать ребенка, все его реплики, впечатления по прочитанным книгам, и все, что связано с этим в любое время, в любом месте, даже с утра (когда хочется спать и во время завтрака времени не хватает); через «не могу» родительское внимание должно быть обращено к ребенку, ибо, если «оттолкнуть» ребенка хоть единожды – в другой раз инициативы рассказать, поделиться впечатлениями от него может не последовать. То же касается и других областей семейного воспитания, когда внимание к ребенку носит ситуативный характер, может игнорироваться со стороны взрослых. Но внимание – не суть потакание страстям или капризам, это, прежде всего, сотрудничество, искренняя заинтересованность, игра (если речь идет о детском контингенте в возрасте 3-10 лет – как основная форма деятельности – «воспитание через игру») и общение, коммуникация (для детей и подростков относительно старшего возраста). Очевидно, что одним из детерминирующих факторов в популяризации чтения в семьях, приобщения к чтению детей и подростков является личностная мотивация.

Поддержка мотивации детей к чтению дома – домашнее чтение – нужно рассматривать как обязательное условие развития гармоничной личности.

Сегодня у нас из обучения чтению делают фетиш. А чтение – просто продолжение общения. Можно спрашивать у адекватных людей, зачем они общаются; это примерно тоже, что спрашивать – зачем вы в свою голову едите. Человеческая потребность в чтении обозначена на уровне души и воли. А научиться читать самому – непонятно, зачем (ну почитают же тебе, если очень попросишь) – такой немотивированный подход потом очень трудно исправить, он превращается в привычку. Ну, ничего, и с этим люди живут…

Очевидно, есть люди – ремесленники и есть люди творцы. «Ремесленник» обладает определенным объемом знаний и навыков (компетенций – как сейчас приято говорить с высоких трибун). Далеко не все технические знания нужно ему держать в своей голове с учетом также и того, что в прогрессивно развивающемся обществе они быстро устаревают. «Ремесленник» может заглянуть в справочник, в глобальную сеть Интернет, и вспомнить рецепт (найти нужные сведения). Но все это не имеет отношения к творцам и также не имеет отношения к художественным текстам, с позволения сказать – к словесности вообще – как к особой категории знания. Словарный запас А. С. Пушкина состоял более чем из 120 тысяч слов. Интересно, где он его хранил? В словаре, справочнике или в библиотеке XIX века? Весь словарный запас был в его голове. Он этими словами мыслил. Но нельзя мыслить словами и понятиями, которые находятся лишь только в удаленном архиве или чужих головах.

В современной трактовке чтение – это специфическая форма языкового общения людей посредством печатных или рукописных текстов, одна из основных форм опосредованной коммуникации. Чтение – не одностороннее воздействие произведений на читателя, выражающееся в пассивном восприятии, усвоении содержания текста, а активное взаимодействие между коммуникаторами (создателями текста) и реципиентами (читателями). В ходе чтения происходит процесс «сотворчества» автора и читателя – творческая деятельность, в результате которой возникает новое качество читающего человека.

1.1.2. Для чего нужно чтение?

Чтение необходимо для повышения качества образования за счет формирования мотивирующей среды культуры чтения, позволяющей эффективно обеспечивать:

✓ организацию образовательного процесса, ориентированного на внимание и углубленную работу с текстами различной природы (книги, мультимедийные материалы);

✓ качественный мониторинг процессов приобщения к чтению (анкеты, диагностические методики);

✓ индивидуальное и групповое сопровождения читателей-школьников (к примеру, формирование «Портфеля читателя»)

✓ образовательные ресурсы для учащихся и педагогов (методические материалы, обучающие игры);

✓ развитие образовательного учреждения, обновления образовательного процесса (повышение квалификации педагогов за счет доступа к современным образовательным технологиям и распространения информации; реализация сетевых образовательных проектов в поддержку чтения);

✓ творческую самореализацию (конкурсы, выставки, олимпиады).

Семейное чтение усовершенствует родительский опыт, развивает семейные традиции. Актуально как для детей, так и для взрослых, причем для последних – еще более актуально. Кроме того, в Интернете на сайте «Дневник.ру» есть очень популярная группа, в которой на сегодняшний день более пяти сотен участников.

Каким образом ресурс сетевого взаимодействия в данной сети может быть полезен при проведении диссертационного исследования?

Опыт

К примеру, успешный опыт и презентации новинок в библиотеках может быть перенят в более широкое практическое применение. Обсуждение новаций – особо значимый инструмент сетевого взаимодействия – форум, где это можно обсуждать. Когда есть опыт – есть что обсуждать.

Методические разработки как анализ для практического применения в библиотеке и в школе для конкретной целевой аудитории с которой можно говорить на ее языке.

Опрос, диагностика, анкетирование, возможно создание и собственной группы в соцсетях, если авторы-администраторы смогут ее обосновать.

Положительные и сильные стороны сети вполне явны: поиск, привлечение заинтересованных лиц, единомышленников в обсуждение проблем чтения.

В действии Сети нуждаются в совершенствовании следующие моменты: презентация сети более широкими средствами.

«Минус» в том, что есть люди, которые хотели бы участвовать, но не знают о ее существовании (непрофильные потенциальные участники).

Что можете предложить именно вы в качестве своего вклада в «Мир современного семейного чтения»?

Вспомните, десять лет назад кто из нас не мечтал о мобильном телефоне? А сейчас подобная мечта стала смешной, поскольку стала легко реализуема. Но не многие знают, что с помощью мобильного телефона можно даже… способствовать приобщению ребенка к чтению. Как, спросите вы?

По той же аналогии, что ранее преподавали изучение иностранных языков. Существует такая незамысловатая программа – просто смотрите на экран (дисплей), на котором появляются определения из заранее «закаченного» в память глоссария. По истечении короткого времени словарный запас вашего ребенка пополнится.

1.2. Специфика современного читательского развития

Специфика современного читательского развития и образования связана с повышенными социальными ожиданиями к профессиональной деятельности и личности библиотекаря. Библиотека, реагируя на потребности общества, ставит перед собой новые профессиональные задачи, среди которых: видеть читателя в самообразовательном процессе посредством значения книги; строить процесс обслуживания с учетом индивидуальных потребностей читателей; создавать и расширять образовательную среду в части комплектования фондов. Владение библиотекарями гуманитарной технологией развития мотивации чтения будет способствовать продуктивному решению многих задач.

Тем не менее, на современном этапе реформирования библиотечной отрасли есть и возможные риски применения новых технологии в практике библиотечной работы: отсутствие включенности читателя в процесс развития мотивации чтения (не принятие библиотечной поддержки); не корректное обращение с ним со стороны персонала библиотеки (распространение информации без согласия читателя).

1.2.1. Техника малого разговора

Общение библиотекаря с читателем на протяжении многих лет является камнем преткновения и объектом споров. Однако и в этом вопросе можно многое изменить к лучшему. К примеру, библиотекарь на абонементе не лишен возможности воспользоваться технологией «малого разговора», которая предполагает такие приемы, как информирование, позитивные констатации, цитирование отдельных высказываний партнера и может вылиться в интересный обоим собеседникам рассказ.

Данная технология особо рекомендуется для применения в детских и юношеских библиотеках.

Смысл применения этой техники для маленького читателя – настроить его на нужную ноту общения посредством свободной и приятной беседы о семейных делах, хобби, происшедших за день событиях, забавных событиях. Так создается позитивная психологическая обстановка, выстраивается фундамент обоюдной симпатии и доверия, восстанавливается эмоциональное равновесие, что особо важно для новичка – ребенка только начинающего общение в библиотеке и еще не вполне освоившегося.

Особенность малого разговора в том, что он должен проводиться в области личной экспертной зоны собеседника, затрагивая приятные или интересные для него стороны жизни. Каждый человек обладает профессиональной и личной экспертной зонами. Комбинация пересечения зон может быть различной, что важно и необходимо учитывать библиотекарю при построении разговора с читателем.

1.2.2. Чтение – элемент творческого развития личности

Современные дети обладают способностью научиться чему угодно. Влияние окружающей среды на новое поколение огромно, поэтому далее предлагаются простые и понятные приемы обучения, способствующие эффективному развитию ребенка на ранних стадиях взросления. То, что взрослые осваивают с большим трудом, дети выучивают играючи. И главное в этом процессе – вовремя ввести новый опыт. Но только тот, кто рядом с ребенком изо дня в день, может распознать это вовремя и применить с пользой. Ведь «все, что делается с любовью – делается легко».

Активное чтение художественной литературы и мотивация к чтению в данном случае представляет несомненный интерес исследователей – именно как один из факторов – посредством анализа прочитанного – определяющих дальнейшее гармоничное развитие взрослеющей личности. В процессе личностного роста помимо понимания цели, ребенок осознанно приходит к мотиву своей деятельности. Читательская мотивация всегда индивидуальна: каждый ребенок имеет свою систему мотивов, побуждающих его учиться и придающих смысл учению.

Так неформальное освоение интеллектуальных умений возможно только при познавательной мотивации. Тем не менее, даже при преобладании познавательной мотивации у ребенка все равно будут присутствовать и другие мотивы – широкие, социальные, достижения успеха, избегания наказания и другие. Библиотекарю или родителю приходится ориентироваться на весь этот широкий спектр мотивов. Ставя цель обучить любому умению, включая чтение, наставник должен дать возможность каждому ученику понять, какой личностный смысл будет заключен в этой работе, зачем именно ему нужно это умение (чтение).

В этой связи для каждого заинтересованного лица, библиотекаря, родителя – популяризатора чтения (руководителя программ продвижения чтения) целью является своевременное и естественное выявление комплекса природных задатков ребенка, с тем, чтобы в дальнейшем опираться на унаследованные (от родителей) положительные свойства и развивать их, используя социальные факторы развития личности и организуя специально направленную образовательную деятельность.

Это интересно!

Процветающее общество – это общество, в котором человек естественно развивается в условиях семьи, общество, в котором процветает семья, с которой человек связан прочными узами. Он подобен листку, прочно сидящему на ветке – существование его без ветки невозможно. Так и существование человека вне семьи лишено смысла и общественного содержания. Если человеческое общество станет когда-нибудь обществом без семьи, оно будет обществом бродяг и уподобится искусственному растению.

Муаммар бен Мухаммед Абу Меньяр Абдель Салям бен Хамид аль-Каддафи. Зеленая книга (Muammar Qadaffi. The Green Book. – с. 30)

Проявление и развитие природных задатков ребенка определяется условиями жизни и воспитания в семье, вовлечением его в активную деятельность в школе и вне школы. Тем не менее, этого не достаточно, ибо сами по себе эти задатки составляют лишь основу потенциальных возможностей развития ребенка. Что же тогда нужно еще?

В развитии личности ребенка большое значение имеет среда, понимаемая не столько как естественные условия жизни, но главным образом как источник обменных процессов восприятия опыта, его развития, как активный материал при формировании личности. Мы знаем, что общество поляризовано как по уровню доходов, так и по образу мышления. Сами по себе конкретные условия жизни в гедонистическом обществе, ориентированном на удовольствия и поглощенного идеологией потребления (единственно популярной сейчас идеологией), не могут гарантировать успешное развитие личности ребенка. Очевидно, что огромное влияние на развитие детской личности оказывали и оказывают конкретные люди, которые ее окружают в семье, в школе и вне ее, в многообразных отношениях, складывающихся между ними, в их воспитывающем влиянии. Таким образом, личность, поставленная самой судьбой и обществом в ранг преподавателя, наставника, учителя имеет определяющее значение в части эффективности творческого развития подростка. Здесь нельзя экономить ни на образовании наставника, ни на оплате его педагогического труда. Как писал В.А. Левидов: «Формальное преподавание даже самой прекрасной литературы в современной школе приводит к плачевным результатам, так что и «Закон божий» не виноват, а виноваты негодные пастыри».

Вне целенаправленного управления жизнедеятельностью маленького человека даже самая благоприятная для развития ребенка среда может не оказать на формирование личности в полной мере того благотворного влияния, какое потенциально она в себе заключает.

Интересно, что большую часть из накопленного «доперестроечного» опыта в России нужно внимательно изучать сегодня – с целью решения проблемы, с которой мы все столкнулись: проблемы «нечтения» детей и подростков. Обратимся вкратце к этому опыту.

Итак, «решающее значение воспитания и обучения для развития ребенка убедительно показали многолетние эксперименты еще советских ученых А.Р. Лурия, В.Н. Колбановского и других – с однояйцевыми близнецами. Однояйцевые близнецы, происходящие из одной оплодотворенной и потом разделившейся клетки, являются в полном смысле слова двойниками, биологически однородными организмами, носителями одинаковой наследственности. В ходе эксперимента этих близнецов распределяли по двум параллельным группам, создавая в той и другой одинаковую природную основу, а затем проводили в них учебно-воспитательные занятия разными методами, давали в той и другой группе различные задания для самостоятельного выполнения детьми, требовавшие разного вида умственной деятельности. В результате уровень развития детей в этих группах оказался различным – в зависимости от того, что представляла собой выполненная ими умственная работа, в зависимости от характера деятельности, организованной в той и другой группе близнецов».

Пример весьма показательный, ибо подтверждает значение тезиса, что обучить чтению можно любого ребенка без нарушений здоровья. Из этого прямо следует, что для успешного развития личности ребенка необходима разумная организация его деятельности, правильный выбор ее видов и форм, осуществление систематического контроля за промежуточными и конечными результатами.

Вообще замечательный накопленный опыт советских педагогов может сыграть с нашими соотечественниками злую шутку. Уже сегодня за рубежом (в частности в Японии) изучают и поддерживают теории А.С. Макаренко, сумевшего обосновать и реализовать технологию формирования личности в коллективе; данную теорию японцы считают педагогикой будущего. Мы же в своем отечестве пока копируем Запад. Запад – это индивидуализм, конкуренция.

Мы пожинаем плоды их исследований, подчас принимая результаты за единственно верные. Только ленивый может не заметить, что принятый Кодекс этики библиотекаря «списан» с западных аналогов; некие «кукловоды» и библиотеку подталкивают следовать западным принципам. Присмотритесь, и вы увидите, что викторины, которыми «злоупотребляют» библиотекари, есть ни что иное, как репетиция ЕГЭ. А хорошо ли это?

Полезна интеграция, а не подмена тезисов и понятий. «Нам Запад не переделать; если они не хотят учиться у нас, то это их дело. А нам гоже брать все лучшее у мира, не изменяя себе» – Ираида Ивановна Тихомирова (к.п.н, доцент ГУКИ).

Сегодня, в первый день весны 2013 года, когда я пишу эти строки, Ираида Ивановна (все знают ее как Ирину Ивановну) отмечает юбилей – 80 лет со дня рождения. Считаю, что ей удалось создать свою Школу в библиотечной педагогике, вырастить талантливых и признанных мастеров своего дела, сказать свое слово в науке, и заложить уже проросшие зерна на перспективные исследования значимости духовности при чтении художественной литературы.

Далее давайте снова взглянем на педагогику и психологию воспитания чтением с отечественных позиций.

Управление деятельностью детей со стороны взрослых (родителей, воспитателей, библиотекарей, учителей), направленной на побуждение следовать указанным правилам, сближают обучение с игровой деятельностью; в данном контексте как частность игры и учения – чтение детской литературы.

В раннем детстве основным видом деятельности и общения детей с жизнью является игра, имеющая большое воспитательное значение, так как в ней малыши получают начальное развитие природных задатков: «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет и гладит; у другой величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей бьет людей, заводит копилку, считает деньги. Нам случалось видеть мальчиков, у которых пряничные человечки уже получали чины и брали взятки. Не думайте же, что все это пройдет бесследно с периодом игры, исчезнет вместе с разбитыми куклами и разломанными барабанщиками: весьма вероятно, что из этого со временем завяжутся ассоциации представлений, и вереницы этих ассоциаций… свяжутся в одну обширную сеть, которая определит характер и направление человека».

Взрослые (родители и воспитатели) должны руководить чтением детей, предоставляя им, однако, максимальную свободу действий в разнообразных ситуациях выбора. Пусть ребенок сам выберет книгу в библиотеке, магазине или на книжном салоне. Этим вы прививаете хороший вкус и ответственность, привычку к важным самостоятельным решениям своему ребенку. То, что интересно маленькому человеку – то он и будет читать (или попросит вас). Взрослые подбирают книги соответственно возрасту детей, создают условия, могут сами принимать участие в семейном чтение, показывая пример правильных взаимоотношений и выполнения правил «игры», предупреждая и устраняя возможные конфликты, вызывая у детей повышенный интерес к книгам. При правильной организации и умелом направлении детская литература помогает родителям и всесторонне развивать детей, формировать у них определенные черты характера, силу воли и другие важные качества.

Почему в части воспитательной составляющей художественной литературы столь много ценного для наших детей? Вот мнение А.Н. Солженицына из его Нобелевской лекции: «Кто сумел бы костному упрямому человеческому существу внушить чужие дальние горе и радость, понимание масштабов и заблуждений, никогда не пережитых им самим… Бессильны тут и пропаганда, и принуждение, и научные доказательства. Но к счастью, средство такое в мире есть. Это искусство. Это литература. Доступно им такое чудо – преодолеть особенность человека учиться только на собственном опыте, так, что втуне ему приходит опыт других. От человека к человеку, восполняя его куцее земное время, искусство переносит целиком груз чужого долгого жизненного опыта со всеми его тяготами, красками, соками, во плоти воссоздает опыт, пережитый другими и дает усвоить как собственный».

Ему вторил и академик Д.С. Лихачев: «Дух предшествует материи во всех отношениях».

Познавательная деятельность в ходе чтения оказывает большое влияние на развитие личности ребенка. Переход от чтения конкретных рассказов к анализу явлений, к обобщениям и абстракциям, к формированию понятий и познанию закономерностей; обогащает мышление маленькой формирующейся личности, развивает ее творческие способности, учит умению самостоятельно приобретать и применять знания.

Чтение детей и подростков в возрасте от 7 до 15 лет сегодня происходит преимущественно дома сначала под руководством (и совместно…) родителей (домашнее чтение), затем шире – и в других формах: выполнение домашних заданий, участие в профильных мероприятиях образовательных внешкольных учреждений, в процессе дистанционного обучения.

Здесь важна мотивация личности ребенка и умение к самостоятельному (путем самообразования) приобретению знания и творческому их применению на практике; то есть применение полученных ранее дома навыков анализа и работы с текстом. Это очень значимо в XXI веке, когда основная, бурно развивающая отрасль – коммуникация – прямо основывается на навыках и умениях (как не хочется применять это модное сегодня слово «компетенциях») работать с информацией – где бы то ни было. Кто научился работать с текстом – тот имеет лучшие шансы (при прочих равных условиях) стать успешной личностью в перспективе.

И «только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития», утверждал Л.С. Выготский.

Что касается современного состояния культуры чтения сегодня в России, она почти всегда понимается чисто технологически, как формальный анализ текста, как поиски ключевых слов, а не воспитания в ребенке высоких мыслей и чувств, развития воображения, а на его основе активности мозговой деятельности в целом. Очевидно, на сложившуюся ситуацию влияет комплекс факторов.

Пропаганда труда в стране отсутствует, пропаганда семейных ценностей и семейного же чтения (несмотря на ряд деклараций) тоже. Тем не менее, основным фактором воспитания остается семья. Это может кому-то нравиться или не понравиться в условиях катастрофического дефицита времени, но это так.

Как бы странно это ни звучало, в то время как многие родители считают наоборот: основное воспитание на протяжении многих лет осуществляет семья. В семье по сравнению с детским садом и школой (куда, бытует мнение, нужно «сдать ребенка на воспитание») расширены возможности приобщения (вовлечения) детей к чтению художественной литературы; уже поэтому следует привлекать детей и подростков, разумеется, с учетом их возрастных и индивидуальных возможностей, к участию в ответственных делах по дому.

Всестороннее развитие личности связано также с художественной деятельностью детей. Большое место в жизни детей и молодежи занимает инициативное чтение художественной и научно-популярной литературы – дополнительно к выполнению школьных заданий. Хорошо написанная книга учит жить, воспитывает духовность – лучшие человеческие чувства, влияет на становление морального облика молодого человека, нередко направляя его по пути творческого воображения и мечты.

Особое внимание педагогов начальной школы (родителей, детских и школьных библиотекарей, психологов) важно обращать на произвольно возникающие «малые группы» детей и подростков (внутри классного коллектива, при проведении зрелищных предприятий). Целью в данном аспекте является выявление наиболее влиятельных для данной группы лиц – для мотивировки и привлечения их в качестве своих союзников для положительного влияния примером на более масштабную группу детей.

Если бы меня сегодня спросили – что нужно делать сегодня, чтобы приобщить ребят в подростковом возрасте к чтению, я сказал бы: возможен ориентированный на подростков книжный рынок и Интернет… Для этого нужно иметь открытую культуру, волевое решение демократической власти и команду специалистов-профессионалов, способных разработать, запустить и в перспективе поддерживать программы продвижения чтения. Такие люди сегодня есть, но они разобщены, крайне незначительно мотивированы. Без рассмотренных предпосылок тезис о духовно-нравственном воспитании детей в гедонистическом обществе пока будет лишь красивой сказкой.

Думается, что вместе с этой гипотезой, становится яснее сама возможность необозримого поля конкретных исследований, которые одни только и способны решить проблему – во всей ее полноте.

1.2.3. О читательском развитии личности

По В.А. Бородиной (д.п.н, профессор ГУКИ) полисистемное понятие «читательское развитие личности» обосновывается теорией читательского развития личности. Категория «развитие» содержит эвристический и прогностический потенциал, являясь системообразующей в структурном и функциональном планах в обосновании и решении научно-практических задач в области чтения.

Развитие – есть закономерное количественное и качественное изменение, характеризующее необратимость и направленность, в результате которого возникает новое качественное состояние объекта. Развитие человека (индивидуума, личности, субъекта деятельности) происходит в биогенезе, социогенезе, онтогенезе как процессе перехода из одного состояния в другое, более совершенное; от простого – к сложному, от низшего к высшему, от старого качественного состояния к новому. Это же происходит с читательским развитием личности. Оно же включает виды речевой деятельности (слушание, говорение, чтение и письмо), связанные с филологическими, культурологическими и психическими процессами в интеграции этих и других составляющих.

Культура чтения – достижение личности, уровень читательского развития, количественные и качественные показатели сознания, деятельности и общения, одновременно является и продуктом, и фактором развития личности.

Методологической основой теоретико-экспериментальных исследований в сфере читательского развития может стать тезис Н.А. Рубакина о читателе, представляющего собой разные «факты» (юридический, экономический, исторический, географический, психологический, анатомический, физиологический, химический, физический, космический), изучаемые одновременно множеством наук.

Одной из центральных категорий является личность, которой становятся в деятельности и общении на основе индивидуального развития.

Категория «личность» раскрывается с помощью других понятий. Б.Г. Ананьев выделяет индивидуальное развитие – труднейшую, но особенно важную для педагогики проблему. Во всех видах развития, какими бы они не представлялись специализированными, проявляется единство развития человека как сложнейшего организма (индивида), личности, субъекта (познания, деятельности, общения), индивидуальности.

Для проблемы читательского развития значимо положение, о том, что индивидуальное развитие человека есть онтогенез с заложенной в нем филогенетической программой.

А.Г. Асмолов с позиций историко-эволюционного подхода рассматривает личность, где биологические свойства человека выступают как «безличные» предпосылки развития личности; общество – как условие осуществления деятельностей, коммуникаций, в ходе которых человек приобщается к миру культуры. Основанием и движущей силой развития личности является совместная деятельность, в которой происходит усвоение заданных социальных ролей, культурных норм восприятия, мышления и поведения.

Л.С. Выготский отмечал, что развитие личности и реакции личности – по существу две стороны одного и того же процесса, что значимо для понимания роли рефлексии. Его же тезис о связи слова, мысли, мышления, развития важен для обоснования методик, методов и технологий обучения чтению.

К категории «развитие» обращался Л.Н. Толстой, интерпретируя ее в связи с эффективностью способа обучения, личного интереса, с процессом самообучения, с сознанием, с развитием чувств, ума, воображения, памяти, дара слова, сосредоточенностью, самодеятельностью, привычкой работать в обществе, уважением к порядку; с возбуждением в детях охоты и любви к учению. Поднимался вопрос и о формах развития, что актуально не только в связи с развитием человека как читателя, но и с его образованием вообще. В частности, Лев Толстой называл этот феномен «бессознательное образование»: мы впитываем информацию и получаем навыки, не понимая, как это происходит.

Среди педагогических задач особое место отводят формированию волевой и нравственной сферы, воспитанию произвольности с доминированием нравственных мотивов. Общее развивающее воздействие на личность, ее интеллектуальный потенциал, умственную деятельность и самосознание оказывает развивающее чтение (М.В. Засорина).

Богатейший исследовательский и практический опыт по читательскому развитию второй половины XIX и начала XX века в России проанализирован Б.В. Банком. Заметим, что термин «развивающее чтение» встречается еще в 1861 г. у А.Филонова.

Однако еще в XVIII веке развивались традиции организации чтения и закладывались основы управляемого чтения на основе свободного волеизъявления читателей, изучения чтения в библиотеках самими библиотекарями. Прогрессивные люди России отводили библиотеке и библиотекарю значимую роль в просвещении народа и руководстве чтением.

Читательское развитие как термин и предмет научного осмысления встречается достаточно часто, но отсутствует согласованность в интерпретации понятий, входящих в систему терминов.

Трудности терминологического анализа читательского развития обусловлены сложностью взаимных пересечений базовых категорий, которые включают понятия, относящиеся одновременно к категориям и сознания, и деятельности, и общения. Это показал детальный анализ работ, проведенный нами, таких авторов, как Л.В. Бунова, О.Л. Кабачек, Ю.Н. Столяров, В.П. Таловов, И.И. Тихомирова, Б.Г. Умнов и других.

Категории «читательское развитие» и «личностный читательский интерес» тесно связаны друг с другом. Влияние среды на читателя (читательская социализация), характер взаимодействия с ней зависят от персонализации, включенности личности в этот сложный процесс. Именно личность, осваивая социализированный читательский опыт, присваивает его себе и делает уникальным. Импульс к развитию невозможен без интереса личности, а тот, в свою очередь без мотивации.

К мотивации прямо относятся взаимосвязи между внутренними противоречиями в читательском сознании, читательской деятельности, читательском общении; между уровнями читательского развития, необходимостью и свободой, а также противоречия в закономерностях динамики потребностей, многообразии интересов, иерархии установок. Читательское развитие личности может характеризоваться в антонимичных аспектах: стереотипности – оригинальности, репродуктивности – творческой продуктивности, эволюционности – инволюционности, стагнации – динамики; фрустрации и комфортности. Оно происходит в трех сферах (читательском сознании, читательской деятельности, читательском общении); проявляется на трех уровнях: актуальном (реальном), актуализируемом (реализуемом) и потенциальном (связанным с зоной ближайшего развития); осуществляется тремя путями (стихийным, целенаправленным; самоуправлением).

В процессе своей деятельности читатель мир не только воспринимает, познает, переживает и оценивает его, но и преломляет в своем сознании в соответствии с разнообразными личными и общественными потребностями, а затем использует (применяет) полученное в других видах жизнедеятельности (профессиональной, досуговой, семейно-бытовой и т.д.).

Особенность читательской деятельности заключается в том, что проникновение в предметный, содержательный мир, стоящий за текстом, происходит с помощью общепсихологических и психолингвистических механизмов читательской деятельности. Поэтому значимы понятия «квалификация читательской деятельности», отражающая уровень сформированности психологического механизма осуществления читательской деятельности в сочетании с филологическими и культурологическими составляющими; и коэффициент читательского развития.

Личность читателя – человек как носитель сознания, имеет определенный читательский статус в обществе, исполняя социально-психологическую роль в соответствии с этапом читательского развития, сознательно удовлетворяет свои многообразные жизнедеятельностные потребности с помощью чтения различной литературы.

В структуре личностного интереса читателя несколько «срезов» (пластов):

✓ социологический: социально-демографические данные, социальный статус и социальная позиция личности;

✓ социально-психологический – подструктура направленности: мировоззрение, убеждения, идеалы, ценностные ориентации, потребности, мотивы, интересы, установки;

✓ социопсихологический – подструктура опыта: жизненный и читательский опыт; общие и профессиональные знания; интеллектуальные и речевые умения, навыки, привычки; содержание и культура чтения; коммуникативное мастерство;

✓ психологический – познавательные психические явления: ощущение, восприятие, представление, антиципация, воображение, память, мышление; эмоционально-волевые характеристики: эмоции, настроение, чувства, внимание, воля;

✓ биопсихические особенности: темперамент, половые и возрастные различия;

✓ психофизиологический: общее состояние здоровья, зрение, взаимодействие различных анализаторов;

✓ характерологический: способности и характер, налагаемые на предыдущие подструктуры.

В процессе читательской деятельности читатель вступает в опосредованное (через текст) общение с другим субъектом, создавшим текст. Содержание многих подструктур личности читателя влияет на характер восприятия содержания текста. Особенно это касается читательской направленности, понимаемой как система отношений, определяющая избирательность и активность личности в ее читательском поведении, общении, деятельности. По характеру и особенностям содержания читательской направленности можно судить о читательском сознании личности. Содержание читательской направленности влияет и на все фазы читательской деятельности (мотивационно – потребностную, процессуально-результативную, результативно – оценочную, рефлексивно-прикладную).

В свою очередь результативность деятельности и ее оценка корректирует содержание читательской направленности. Так осуществляется читательское развитие в логике «от мотивации к рефлексии» и «готовности – активности – результативности». Эти же фазы можно рассматривать в русле понятия «общение», учитывая специфику субъект-субъектных (читатель – автор) отношений, содержание подструктур личности читателя и автора.

На основе данной теории можно описывать, анализировать и сравнивать изменения, происходящие на каждом онтогенетическом этапе читательского развития конкретной личности и социальной группы; выявляя индивидуальные различия в соответствии с общими закономерностями филогенеза.

Чтение неотделимо от критического анализа (критического мышления, рефлексии в чтении) – процесса, гораздо более сложного, чем простое понимание текста. Здесь читатель выступает как личность, имеющая свое мировоззрение и сопоставляющая его с мировоззрением автора, что особенно актуально при чтении текстов художественной литературы. Вопросы воспитания культуры чтения художественной литературы поднимались многими специалистами.

Среди них выделю труд А.М. Левидова, который имеет ярко выраженную направленность в теоретико-методологическом обосновании руководства к чтению художественной литературы. Принцип спиралевидного развития пронизывает всю его теорию. Системность подхода к чтению заключена в триаде: автор, образ, читатель.

Что касается читательского развития детей, важно понимать психофизиологические основы чтения, связанные с развитием речевой деятельности, особенности читательского развития детей в самом раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте. П.П. Блонский обосновывает закономерность: понимание ребенком речи окружающих значительно предшествует его собственной речи.

Для читательского развития ребенка эффективны рассматривание, разглядывание книг, состоящих из картинок. Рисованная книга «читается» ребенком: он идет от образа к слову, в результате чего развивается речь ребенка, и он сам, как читатель. Годовалый ребенок по картинкам узнает знакомые предметы, сюжеты, события. На подготовительном этапе читательского развития целесообразно использовать все средства: чтение взрослыми ребенку вслух, декламацию, «чтение» рисованных книг, рисование ребенком прочитанного, театрализацию.

Родившийся ребенок вначале развивается как слушатель; у него формируются слуховые (сенсорно-акустические) образы слов, связанные с предметно-понятийными образами. Параллельно формируются кинестетический интеллект, образы слов, переходящие в речевые. Ребенок соотносит их со слуховыми и предметно-понятийными образами. Сложным для ребенка оказывается переход от чтения вслух к чтению молча. В этот период может возникнуть явление «ридинг-фобия» – страх в осуществлении читательской деятельности молча.

1.3. Читательское развитие в библиотеке

Специфика современного читательского развития и образования связана с повышенными социальными ожиданиями к профессиональной деятельности и личности библиотекаря. Читательское развитие прямо зависит от сотрудников и организации работиы в библиотеке. Библиотека, реагируя на потребности общества, ставит перед собой новые профессиональные задачи, среди которых: видеть читателя в самообразовательном процессе посредством значения книги; строить процесс обслуживания с учетом индивидуальных потребностей читателей; создавать и расширять образовательную среду в части комплектования фондов для чтения. К. Гудман определял чтение как «психолингвистическую игру разгадывания». Нейрофизиологи с помощью многолетней лечебной практики показали, что происходит в мозгу человека при его встрече с печатным текстом (Steven L. Strauss, Kenneth S. Goodman and Eric J. Paulson «Brain research and reading: How emerging concepts in neuroscience support a meaning construction view of the reading process»). См. также Educational Research and Review (режим доступа 10.03.2012: ).

Владение библиотекарями гуманитарной технологией развития мотивации чтения способствует продуктивному решению многих задач. Отсюда цель мотивации ребенка в чтении – направить воспитательный процесс на формирование потребности и способности к самоорганизации.

К слову, на 4-ом году жизни, точнее начиная с 3-х лет, для удовлетворения определенных потребностей дети создают, конструируют «альтернативную», желаемую реальность, примером которой является сюжет детской игры.

По своей сути – такая реальность – психическое воображаемое пространство, которое «накладывается» ребенком на образ воспринимаемой действительности. Так феномен «воображаемого партнера» связан с конструированием «альтернативной реальности». Вот почему рекомендую чтение не задерживать, начинать с 2-3 лет; и проводить его творчески. Тогда уже к четырем годам зароненные зерна попадут в подготовленную почву.

При своевременной правильной организации воспитания, возможно более раннее начало коррекционно-педагогического воздействия, многие отклонения развития у детей могут быть скорригированы и даже предупреждены.

Тем не менее, на современном этапе реформирования библиотечной отрасли есть возможные риски применения новых технологий в практике библиотечной работы: отсутствие включенности читателя в процесс развития мотивации чтения (не принятие библиотечной поддержки); не корректное обращение с ним со стороны персонала библиотеки (распространение информации без согласия читателя) и ряд других. Как один из путей разрешения ситуации можно предложить апробированную технику малого разговора библиотекаря с читателем – с целью выявления интересов и помощи в выборе книг для чтения.

1.3.1. Новые шаги в библиотеке

Общение библиотекаря с читателем на протяжении многих лет является камнем преткновения и объектом споров. Однако и в этом вопросе можно многое изменить к лучшему. К примеру, библиотекарь на абонементе не лишен возможности воспользоваться технологией «малого разговора», которая предполагает такие приемы, как информирование, позитивные констатации, цитирование отдельных высказываний партнера и может вылиться в интересный обоим собеседникам рассказ; особо ценно для применения в детских и юношеских библиотеках.

Смысл применения этой техники для маленького читателя – настроить его на нужную ноту общения посредством свободной и приятной беседы о семейных делах, хобби, происшедших за день событиях, забавных событиях. Так создается позитивная психологическая обстановка, выстраивается фундамент обоюдной симпатии и доверия, восстанавливается эмоциональное равновесие, что особо важно для новичка – ребенка только начинающего общение в библиотеке и еще не вполне освоившегося.

Особенность малого разговора в том, что он должен проводиться в области личной экспертной зоны собеседника, затрагивая приятные или интересные для него стороны жизни. Каждый человек обладает профессиональной и личной экспертной зонами. Комбинация пересечения этих зон может быть различной, что важно и необходимо учитывать библиотекарю при построении разговора с читателем.

В помощь выявления читательского интереса со стороны библиотекаря хотел бы предложить небольшой, но эффективный апробированный тест.

1.3.2. Предпочтение читателя в библиотеке

Тест призван помочь библиотекарю в работе с новым читателем – для определения его сиюминутных интересов при выборе книги. В практической работе тест помогает библиотекарю разрешать сложные ситуации при неопределенном поиске книги читателем, когда он затрудняется ответить – что именно хочет выбрать, но – с другой стороны – уже обратившись к библиотекарю за помощью, твердо убежден в том, что «что-то хочет».

Опросник, представленный ниже, является модифицированной версией педагогической экспресс диагностики. Он создан для выявления преобладающих типов интеллекта среди посетителей библиотеки. Соглашаясь с утверждениями, дети показывают развитость когнитивных структур, подтверждают свою причастность к тому или иному типу интеллекта.

В анкете вопросы разделены по блокам (см. табл. 1.2) соответственно типам интеллекта, в каждом блоке по 5 вопросов. Согласие со всеми пятью утверждениями говорит о том, что маленький читатель почти на 100% обладает характеристиками данного интеллекта. Согласие на каждый последующий (один из) вопрос дает читателю «добавку баллов» примерно +20% к определенному типу интеллекта.

Вопросы, представленные в табл. 1.2, относятся к следующим типам интеллекта: аудио-музыкальному, логико-математическому, визуально-пространственному, вербально-лингвистическому, телесно-кинестетическому, исследовательскому (иначе называемому – естественнонаучный), межличностному, внутриличностному, экзистенциальному.

По этим типам интеллекта даны исчерпывающие определения американцем Говардом Гарднером, однако применение данного метода в библиотеке – для определения конкретики читательских предпочтений, представляется сегодня «пионерским».

Метод практически опробован в 2010-2011 гг в сельских библиотеках (с. Верховажье, с. Ерахтур – соответственно Верховажского района Вологодской области и Шиловского района Рязанской области), откуда получены хорошие отзывы.

Работу с данной анкетой можно проводить коллективно.

Перед началом работы библиотекарь объясняет читателям принципы работы с анкетой, просит подписать бланк, ведь полученный результат важен для улучшения процесса обслуживания, его индивидуализации с учетом личностных особенностей, склонностей читателей, связан с преобладающим на данный момент времени типа интеллекта.

Проводя анкетирование с младшими школьниками, полезным будет читать ее вслух, пояснять при необходимости, давать время на раздумья, «идти вместе» по пунктам анкеты по вертикали, пока дети будут отмечать подходящие им варианты.

При необходимости результаты можно индивидуализировать, сделав диаграмму по конкретному читателю, и таким образом отслеживать его индивидуальную динамику при обращении в библиотеку. Результаты – по запросу со стороны читателя – можно выдавать ему (для сведения) с равной периодичностью времени.

К примеру, один раз в полгода (год). Такие результаты, оформленные в наглядном виде диаграмм или графиков удобно рассматривать для самосовершенствования – как самим читателем (собственного развития), так и библиотекарем для улучшения качества обслуживания и совершенствования психологии общения с читателями (психологического образования библиотекарей).

Тест может применяться в любой детской (юношеской) библиотеке, а также в школьной библиотеке (статус школьного библиотекаря в 2011 году изменился, и теперь соответствует преподавателю). Ведутся исследования о применении данной методики выявления когнитивного многообразия доминирующих каналов восприятия – для взрослого читателя. Результаты таких исследований я подробно опишу в следующих, методических пособиях для библиотекарей и в своем библиотечном блоге «Творческое чтение в XXI веке», адрес которого:

На этом преимущества предложенной и уже практически апробированной методики не заканчиваются. Методика позволяет выявить направленность группы читателей, выразив общие результаты (к примеру, в процентах) наглядно – на диаграмме, а также делать срез по отдельным группам, деля результаты по возрастному, гендерному принципу или по результатам школьной успеваемости, успешности карьеры (взрослые) и тому подобным, динамично изменяющимся факторам.

Тестовое задание (табл. 1.2).

Все люди мыслят и действуют по-разному. Нам интересно – какой ты. Если данное утверждение тебе подходит, ты согласен со сказанным, отмечай это в клеточке справа (крестиком, галочкой, любым удобным символом).

Таблица 1.2. Вопросы тестового задания (анкеты)

Особенности теста

Как было отмечено выше, все тестовые вопросы поделены на три группы (столбцы), а внутри таблицы – сгруппированы в три блоки (выделены полужирным). С помощью несложного анализа – по максимальному количеству крестиков (галочек) в соответствующем столбце можно определить – какой тип интеллекта у читателя преобладает в настоящий момент.

Приведу примеры. Итак, если больше всего ответов (согласных утверждений) приходится на первый столбец – у читателя преобладает аудио-музыкальный интеллект.

Если больше всего ответов во втором столбце – логико-математический.

Если в третьем – исследовательский интеллект.

Результаты теста не являются «застывшими», навсегда данными. Ответы на вопросы данной анкеты в разные периоды времени могут существенно отличаться даже у одного и того же человека, что надо признать нормой, поскольку смена предпочтений может быть связана с различными факторами (действующими краткосрочно или долгосрочно), один из которых – настроение, связанное с индивидуальными и неповторимыми переживаниями по конкретному поводу. Также анкета не имеет различий в гендерных признаках респондентов.

Исходя из результатов данного теста, можно сделать предварительный вывод о том, какая литература в настоящий момент тебе более подходит: художественная, познавательная или литература с элементами детектива.

На основании результатов тестовой анкеты библиотекарь в течении нескольких минут сможет подобрать несколько книг по твоему желанию и настроению, так, что останется только выбрать наиболее желанную из них (или несколько).

В заключении хотел бы коснуться важной темы внедрения новых технологий в современной библиотеке. Они подчас спорные, но эффективные, суть явление времени – не позволяют читательскому развитию остаться без динамического движения.

Тем не менее, у каждого из нововведений, как водится, есть свои «плюсы» и «минусы». Остановимся на этом подробнее.

1.3.3. Современные новации в читальном зале

Прежде всего, это аудиокниги. они приходят на смену традиции семейного чтения. Их востребованность отражает необходимость и в таком канале информации как слушание. Ведь с развитием техники человек становится менее свободным: у человека, слушающего свободно зрение и руки, практически он может выполнять какую-то работу и параллельно слушать.

У того, кто смотрит телевизор, свободны только руки, причем выполнять ими он может только механическую работу. Примечательно, что тот, кто сидит за компьютером, занят им полностью. К месту разумно вспомнить и расхожее выражение: «тот кто читает книги всегда будет управлять тем, кто смотрит телевизор».

Поэтому и аудиокниги вызывают неоднозначную реакцию.

Нужно найти «своего» чтеца, нужно, чтобы создатели «угадали» музыку, либо полностью исключили ее. Здесь очень многое имеет значение: темп чтения, тембр голоса, способ подачи материала. Одно и тоже стихотворение в исполнении, к примеру, А. Толубеева или О. Ланового – это два разных произведения. Слишком много в процесс привносит сам актер; в соответствии с индивидуальными предпочтениями слушателя, это мешает, даже способно вызвать раздражение.

Для читающего вслух слушание аудиокниги и собственное чтение соотносятся примерно как чтение чужого эссе и написание собственного. Для слушающего разница, прежде всего, в возможности или невозможности обсуждения.

Для того, чтобы объяснить свое подсознательное неприятие, сравнить оба исполнения, понять стихи через это сравнение, нужен третий собеседник. Поэтому огромный смысл и мотив для чтения вслух – в возможности обсуждения, понимания, диалога, сопереживания нового открытия.

Аудиокнига этого не дает, хотя ее ценность сегодня безусловна. Чтение вслух задает некую планку, образец, показывает новые возможности подачи текста. Но главным всё же остаётся духовное сопереживание совместного чтения и возможность приоткрыться друг для друга, увидеть в книге и в себе новые смыслы. Ценность семейного чтения, в частности чтения вслух трудно переоценить.

Представьте себе папу, который «начитывает» вслух своему сыну книгу; даже сквозь расстояние отец оставляет ребенку себя, как неповторимую индивидуальность – свой голос, свое тепло, интонацию, отношение, свои чувства. Это тоже своего рода аудиокнига, но особая, персонализированная, личностно ориентированная, а потому единственная и неповторимая.

В продолжении разговора. Есть мамы и бабушки, которые находятся в особой ситуации – разорваны расстоянием с детьми и внуками, живут в разных странах.

Я знаком с такими. Каждый вечер читают детям по Skype книги. И тут же живо обсуждают прочитанное. Так что новые технологии не самые плохие, не стоит их сразу недооценивать. Другое дело, что сред них пока еще не нашлось духовного заменителя живого человеческого общения (и не найдется в обозримом будущем).

Аудиокнига, рассказы по телефону, надиктованные на диктофон записи, переданные нам от наших родителей – все это имеет смысл, если, конечно, предполагать, что нам – сегодняшним – он важен для гармоничного и духовного развития. Таким образом, «живую» книгу пока не может заменить никто и ничто.

1.4. Финский библиотечный опыт и рекомендации финских книг для детей

Учитесь и читайте. Жизнь сделает все остальное.

Ф.М. Достоевский

В библиотеку вхожи различные специалисты– библиотекари и библиографы, в том числе детских (юношеских) библиотек, а их работа традиционно отличается от универсальных «книжных хранилищ», ориентированных на взрослых. Возможно, им будет небезынтересно ознакомиться с опытом финских библиотек и с финскими книгами для детей, теми, что уже несколько лет не уступают в популярности российским детским изданиям.

15 октября 2011 года в новом здании РНБ (Санкт-Петербург, Московский пр., 165) в рамках круглого стола «Региональная библиотека во времена перемен: новая архитектура – новая структура – новый библиотекарь – новая библиотека» открылась выставка «Новая финская библиотека», подготовленная городскими библиотеками г. Турку и Хельсинки. К слову, библиотека Турку в прошлом году отпраздновала 140 лет со дня рождения. Я побывал на этой выставке и вынес оттуда много нового, доселе неизведанного, безусловно интересного. И… поехал в Финляндию за новым опытом.

Итак, центральную библиотеку Хельсинки уже называют «Библиотека 24», так как теперь она работает круглосуточно.

Техническое оснащение библиотеки предоставляет следующие возможности:

✓ через создание своего псевдонима у клиентов библиотеки есть возможность вносить свой вклад в базу данных библиотеки;

✓ добровольная рецензия – возможность сделать так, чтобы другие ознакомились с вашей личной оценкой библиотечного собрания или отдельного издания;

✓ коммуникативная беседа в формате живой дискуссии предполагает диалог с другими посетителями библиотеки, интересующимися теми же темами;

✓ публикация, т.е. обнародование, распределение материалов, подготовленных клиентами.

Поэтому клиент финской библиотеки довольно силен своим влиянием на ее жизнь, поскольку здесь он не лишен возможности принимать участие в обсуждении, рефлексии (обратной связи, отзывов), коллективных решений, касающихся новых методов деятельности, создании приоритетов и перспектив развития библиотеки.

Интересной особенностью или новым финским опытом (который мог бы стать не менее новым российским опытом) является возможность предварительного заказа через Интернет нужных читателю (в том числе детских) книг. На сайте библиотеки выставлены книги с обложками, аннотациями, фрагментами текста и целых глав (для пущего привлечения читателя или раскрытия сути книги), имеется сообщение о том – свободна ли книга (имеется ли в фонде) и есть форма для заказа. Воспользовавшись этой простой методикой, как мне наглядно показали, занимающей у клиента финской библиотеки всего пару минут (при условии, что он уже знает – какую книгу хочет получить от библиотеки на время пользования) в течении трех дней читатель должен самостоятельно прибыть в библиотеку и по зарегистрированному ID номеру (аналог нашего читательского билета) получить книгу в пользование. Есть также и услуга доставки книги на дом или в офис.

Думаю, наши библиотекари по целому ряду причин нескоро догонят финских коллег (хотя лично мне хотелось бы, чтобы новые методики заработали у нас как можно скорее).

На форумах финских библиотек идет активное обсуждение книг, особенно новинок. Сами читатели оставляют в блогах и отзывах «микрорецензии», по анализу которых можно уже составлять – как бы у нас его назвали – рекомендательный список книг для чтения.

Посмотрим, как с этим обстоят дела у нас.

1.4.1. Практические рекомендации

От 6 до 10 лет: для чтения взрослыми детям

В июне 2012 года по рассылке РБА пришло сообщение, что в Детской централизованной библиотечной системе города Новокузнецка (Кемеровская область) создан электронный тематический иллюстрированный каталог «Что нам читать?», предназначенный для детей 6 – 10 лет. Хороший шаг вперед, можно порадоваться за библиотеки Новокузнецка, которые свои рекомендации могут распространить на всех заинтересованных руководителей детского чтения (родителей).

Санкт-Петербург тоже на высоте. Практически в каждой детской библиотеке (среди всех ЦБС районов Санкт-Петербурга) сегодня можно встретить книжки финских авторов, выпущенные в российских издательствах и переведенных с языка первоисточника.

Большинство книг финских авторов, пишущих и рисующих для детей издается в России при финансовой или иной поддержке информационного центра финской литературы FILI.

Это довольно внушительная (по меркам относительно небольшой по численности и территории Финляндии) организации, которая имеет в стране Суоми огромный авторитет; ее внимания ищут как издатели, так и литераторы.

Замечательные финские соавторы Туве Аппельгрен и Салла Саволайнен распределили свое участие в детской книжке «Веста-Линнея и капризная мама» поровну: текст написала Туве, а обильно снабдила иллюстрациями Салла. Туве Аппельгрен сейчас живет в Финляндии, но пишет на своем родном языке – по-шведски. Это первая книга в ее серии про девочку со странным для нас именем Веста-Линнея и ее большую дружную семью. В Финляндии, особенно на севере – в Лапландии, принято давать детям несколько имен, к примеру, Кристина-Патриция-Танья-Анна-Леена – это имя может быть всего у одной только девочки.

Российские дети (книга рассчитана на детский возраст 5-11 лет) увлекаясь чтением такой книжки, где показана дизнь героев из соседней страны Суоми, узнают много нового не только о жизни за границей, но и об особенностях имен своих сверстников.

Книжка увидела свет в издательстве «Открытый мир» в 2008 году (оригинальное название Vesta-Linnea och monstermamman) с помощью переводчицы Марии Людковской.

Сюжет книги таков, что все начинается с обычной утренней ссоры между мамой и дочкой. Мама старается сохранять спокойствие, ведь она запланировала, что они с Вестой-Линнеей проведут замечательный день. Но Веста-Линнея упрямится, не хочет одеваться.

– Хватит! – обрывает ее мама. Голос у нее такой же приятный, как у голодного белого медведя, замерзшего во льдах.

Веста-Линнея понимает, что дело принимает серьезный оборот. Скоро она по-настоящему рассверипеет, эта мама. Лучше всего тихо-тихо одеться и миленько улыбнуться. Может, даже сказать «прости»… Но события разворачиваются очень динамично и по-детски драматично, что и приковывает внимание маленьких читателей к рассказу финских авторов, оформленному всего на 20 страницах.

Также заслуживает внимание книжка из того читательского адреса – для чтения взрослыми детям, написанная датчанкой Ким Фупс Окесон «Гражданин, гражданка и маленькая обезьянка» с совершенно потрясающими иллюстрациями Евы Эрикссон. Книжка, переведенная с датского все той же Марией Людковской, вышла в «Открытом мире» в том же 2008 году. В ней рассказывается, как «жили-были мужчина и женщина, но не какие угодно мужчина и женщина. У обоих были имена, дом в Херлеве и немецкий автомобиль.

«Ах, как же мы любим друг друга!» – говорили они друг другу и целовались так, что дух захватывало. Такое и в Херлеве случается. Однажды утром женщина сказала: «Мне кажется, у меня в животе что-то есть». Прочитав книгу, ребенок узнает – как именно развиваются события дальше.

Известный финский писатель для детей Маркус Маялуома издал на своей родине много книг, пользующихся популярностью. Причем волны популярности дошли и до России.

Книжка «Папа, пойдем за грибами! / М. Маялуома; пер. с финского Е. Тиновицкой. – М.: Самокат, 2009. – 36 л.: ил. – ISBN 978-5-902326-82-3 увлекает ребенка с первой страницы и читается легко. Особенный финский юмор (который прослеживается – см. выделенное курсивом – как в литературе для взрослых, так и для детей) привлекает детей к таким книжкам прежде всего своей оригинальностью. О сюжете судите сами.

Не успел папа приехать домой на новой машине, как Осси, Вейно и Анна-Мари объявили, что они едут за грибами!. Сосед, живущий рядом господин Трубкела и его флагшток тоже отправляются с ними. И пусть в дремучем лесу водятся медведи и барапазавры – ничто не оставит команду раскрашивателей грибных атласов-определителей!

Вообще Маркус Маялуома написал и сам проиллюстрировал множество книг для ребят, где детская фантазия и сообразительность зачастую оказываются намного более полезными, чем рассудительность «умных» взрослых. Не является исключением и такая его книги для детей 4-7 лет как:

✓ Маялуома М. Папа, когда придет Дед Мороз? / Маркус Маялуома; пер. с финского Е. Тиновицкой. – М.: Самокат, 2008. – 36 с.

С позволения сказать квинсистенцией популярности книг Маялуома в детском мире является не столько оригинальный литературно-художественный стиль подачи материала, сколько удачно выбранный читательский адрес и его непосредственная связь с серией, в названии которой слово «папа» является определяющим – «папина серия».

Сам детский писатель Маялуома откровенничает: «В детской книжке должны быть какие-то грани, какие-то противопоставления. Противоположность заключается уже в том, что взрослые все планируют заранее, а дети живут ощущением момента. С мыслью об этом я нарисовал и написал книги «папиной серии». Папа в них все превращает в игру – на свой лад. А дети добавляют в этот суп приправы, и порой довольно остренькие, во всяком случае на отцовский вкус».

Как автор нескольких пособий по чтению для отцов, я вполне понимаю этого финского писателя. Эта ниша и сегодня не наполнена вполне: прямо скажу – не хватает неравнодушных отцов, умеющих и желающих заниматься с детьми. Поэтому всегда, когда в книге речь – так или иначе (в названии, содержании, оглавлении) заходит о папах, дети (многие из них растут в неполных семьях) наиболее сенситивны восприимчивы, и осваивают такую книгу с удовольствием. Думаю, секрет серии Маялуомы именно в этом.

Следующие книги (других финских авторов, переведенных и изданных в России) с не меньшим обоснованием можно рекомендовать родителям для чтения детям:

✓ Миеттинен Ауликки. Отто и малыш из тыквы./ Сказка.– пер. с финского – М.: Стрекоза, 2009. – 28 с.

✓ Тина Нопола, Мерви Линдман. Сири и ее новые друзья. – М.: Открытый мир, 2002.

✓ Тина Нопола, Мерви Линдман. Сири и радость третьего этажа. – М.: Открытый мир, 2007.

1.4.2. Библионовинки 2013 года. Открытие русскоязычной библиотеки в Финляндии

Новый год, как водится, приносит с собой и новации. Библиотечное дело – не исключение из правил. Таковой бесспорно является открытие русскоязычной библиотеки Селло в Эспоо (Финляндия), которое состоится совсем скоро 8 февраля 2013 года. Торжественные праздничные мероприятия пройдут с 14.00 до 19.30 по местному времени. Так сообщает сегодня администрация самой библиотеки на сайте :80/fi-FI/Kirjastot_ja_palvelut/Sellon_kirjasto/Tapahtumat/___822013__(12994) а также мои русскоязычные друзья из Общества русскоязычных литераторов Финляндии.

Но что же там такого «разэтакого»?

А вот что.

Оказывается, устроители праздника обещают не только интересную программу, где будут участвовать коллективы из Финляндии, Эстонии и России, но и встречу со специально приглашенным гостем – известным детским писателем Михаилом Ясновым, кстати, получившим в 2012 году Государственную премию РФ в области культуры.

Можно констатировать, что здесь библиотека реально стала не только местом чтения, но и центром культуры и досуга. Теперь и русскоязычным – на территории страны Суоми.

Праздничная программа такова:

Приветственные речи, начавшись в 14 часов руководством городской библиотеки Эспоо, представителями Министерства образования и культуры, представителями посольства России в Финляндии, логично продолжатся «приветственным кофе», а затем через 45 минут на сцену выйдет музыкальная русскоязычная группа из Эстонии с программой в стиле Стрит Дэнс.

«Разогретых» гостей планируется также попотчивать документальным фильмом молодого петербургского режиссера Анны Драницыной. Фильм продолжительностью 32 минуты обещает познакомить нас… с парикмахерами и их клиентами.

М. Яснов выступит перелд высокой публикой с 17 до 18 часов.

За ним настанет очередь Александра Райхштейна, известного художника, автора выставочных проектов для детей.

Под занавес мероприятия у финнов в библиотеке принято петь русские песни. Звучит интригующе. Реализация задумана как выступление музыкального семейного дуэта «Тулица» Славы Дружинина и Татьяны Крыловой.

Для любителей прекрасного на фотовыставке, посвященной Петербургу и проводимой в тех же стенах библиотеки, покажут свои творения семь финских фотохудожников.

Вот такая захватывающая программа.

Оглянемся немного назад.

20 ноября 2012 года библиотека Селло специально для своих русскоязычных читателей (свободный вход) уже приглашала в гости детских писательниц из России: Юлию Кузнецову, Наталью Волкову, Анну Игнатову и Тамару Михееву. Они с успехом выступили в библиотеке перед детьми и родителями 20 ноября в 18 часов.

В конце прошлого года встреча прошла в рамках проекта «Матроскин», созданного специально для юных русскоязычных читателей городов Хельсинки, районов-спутников Вантаа и Эспоо.

Речь как тогда, так и сейчас идет об интересном и нужном совместном международном проекте библиотек столичного региона Финляндии и расположенного в Хельсинки Института России и Восточной Европы.

Адрес торгового центра Селло в Эспоо: Leppävaarankatu (Леппявааранкату), д. 9. Именно здесь 8 февраля 2013 года здесь открывается русскоязычная библиотека.

К слову, в период 2008-2012 гг. многие русские туристы замечали, что в Леппяваара велись строительные работы на Первой Кольцевой автодороге и автобане Хельсинки-Турку. Сегодня, после окончания работ движение намного улучшилось, прилегающие к торговому центру Селло районы приобрели уютный вид, а сам район получил единый градостроительный комплекс.

Глава 2. Чтение как ресурс образованности детей

В главе приводится подтверждение «глубокой запущенности» ЧитателевЕдения и ЧитателеведЕния (как науки и практики), находящейся в глубочайшем кризисе, несмотря на расплодившиеся диссертации по чтению и реализацию, так называемой, Национальной программы поддержки и развития чтения. И какие навыки все-таки прививают – быстрого чтения текста или быстрого понимания смысла? А что если не побояться и потревожить до сих пор незаживающую рану о беспризорности «Чтения – лучшего Учения» и посмотреть в корень проблемы; быть может так, с помощью дискуссии на страницах журнала мы найдем свет в конце тоннеля.

2.1. О проблеме выбора молодежи или значимости библиотечного психолога

Многие, в том числе и библиотекари разных поколений, задают себе «албанский» вопрос: что же случилось в последние десятилетия с молодыми людьми, почему их «калачом не заманишь в библиотеку», в то самое время, как библиотеки реформированы (и реформа продолжается), становятся и стали без преувеличения центрами культурной жизни (особенно в регионах), а кое-где взяли на себя даже функции Домов культуры.

Сегодня библиотека борется за то, чтобы принять у себя заслуженных и известных деятелей культуры, а для этого имеет согласованные годовые программы мероприятий (по которым отчитывается), провести творческие встречи с интересными людьми, секции и клубы по интересам. Сегодня библиотекари работают «за троих», на них также наложены функции разработки и подготовки мероприятий, создании рекламной продукции – от буклета, листовки до полноценной афиши. Для привлечения читателей и просто интеллектуалов проводятся выездные библиотечные активы, работают библиобусы, и «библионочи». Сегодня библиотека не то место, где можно просто «пересидеть кризис» или «доработать до спокойной пенсии». Среди руководителей отделов и учреждений ЦБС почти нет случайных людей, а наоборот, преобладают адекватные опытные специалисты с творческой жилкой. И уж никак сегодня не повернется язык, чтобы в массе своей назвать современную библиотеку «нафталином». Вроде бы все сделано правильно… Но – с опозданием на пару десятков лет.

Молодежь, уже втянувшаяся в определенную субкультуру отличается особым сознанием, восприятием действительности и своего в ней места, благодаря иллюзиям идеологии; как известно сегодня идеологии, как таковой, у нас нет, если не считать элементом идеологии в чтении – «успешность». Но рядом с этим же понятием стоит и успех любой ценой, то есть ценой денег, материальных благ, что и культивируется обществом с идеологией (если уместно так выражаться) потребления. Вот и вся идеология.

Причем присмотритесь (а присматриваться надо, не отмахиваться от явления) к каждому современному подростку и вы поймете, что за теми или иными деструктивными действиями ленивой, испорченной, экстремистской, маргинальной или какой угодно еще (эпитеты оставляю насчет конкретного мнения) молодежи стоит именно то, что еще М. Лотман определил как «стремление быть хорошими». Именно это стремление присуще не только молодым людям, оно вполне сочетается и с любым другим возрастом.

Потребность быть хорошими создается не на пустом месте: прежде всего молодежь нуждается в неком знаке идентичности, который с одной стороны отличал бы ее от остального населения (так было всегда, на моей памяти – последние четыре десятка лет – точно), а с другой стороны был бы несомненно положительным. Соответственно, пока библиотека не будет соответствовать этой новой субкультуре (оценочные мнения о том – насколько она хороша – в данном случае уже избыточное явление, ибо ничего не меняет для дела) она не будет интересна.

Считается, что проблематика «нечтения» обусловлена плохим знанием литературы и истории родной страны, мол, достаточно просто и спокойно объяснить и все встанет на свои места. Однако, это не действует уже достаточно давно: для того чтобы сообщение или посыл дошел до адреса, пророс в нем – как зерно, привел к действию, а в итоге – к результату, его надо не просто постулировать, отправить, у отправителя и адресата должна быть хотя бы частично совпадающая система опыта, идентификации, целей.

Вот это знание кратко характеризует необходимость присутствия в библиотечном деле библиотечного психолога (у библиографа, методиста – имеются свои, вполне конкретные задачи).

2.1.1. Почему в библиотечном деле для нас важны харизматичные личности?

А действительно, зачем они нужны? Кто приходил в храм книги раньше, тот и теперь заходит, кто обходил стороной – и сегодня не интересуется.

В чтении, как и в других сферах нашей несовершенной жизни далеко не все так просто, как кажется на первый взгляд: огромное значение имеют конкретные личности, их опыт и направление в научно-практической деятельности по чтению. Слишком велико проблемное поле чтения. Поэтому в нем много школ и интересов. С двумя основными – без рекламы и имен – знакомлю далее.

Специалисты «соровской» школы хорошо занимаются пиаром и имитацией, у них можно поучиться в продвижении себя любимых и создании всевозможных программ и УМК (учебно-методических комплексов), но упрекнуть их в том, что они по-настоящему ратуют за культуру чтения, именно культуру в широком понимании не приходится. Слышали вы о таком проекте как «успешное чтение»? Этих людей также можно узнать по приставке «нано» ко всевозможным мероприятиям и протаскивании легковесных неапробированных технологий с Запада.

Здесь оставил свой след «золотой телец» «успеха»: они горды «успехами» в разработке «новых» программ и образовательных технологий, и не видят (не хотят видеть, а зачем, когда лично у них чтение «успешно»?) тех проблем в обществе, что этими нововведениями порождены. Академической педагогике, на примере кафедры Педагогики РГПУ им. А.И. Герцена, школу которой прошел ваш покорный слуга, проще ощущать собственную значимость на фоне общей безграмотности. А стоило бы задуматься, имеется ли повод для гордости при том общем уровне образованности, который с помощью сих разработок достигается.

Есть и другое направление – «нафталиновые» деятели. Это те, кого можно наблюдать за отстаиванием старых стереотипов, де, библиотека должна оставаться библиотекой, и финансироваться как дотационный институт культуры. Но… пришло другое время, и «ослепило глаза». Сегодня библиотека – не только библиотека, это не понимает разве что ленивый.

А чтение и проблематика интереса к нему при всем этом остается беспризорным.

Две противоборствующие группы друг друга хорошо знают, и доходит до нешуточных баталий. Правда – как всегда – где-то на стыке этих противоположных направлений. Но все же поискать ее стоит. Даже в смысле зависимости посещения библиотек и общей грамотности, с незавидным успехом тестируемой в основной школе.

2.1.2. «Аз, буки учат, на всю избу кричат»

Вопрос об обучении чтению в школе имеет давнюю историю.

Были в нашей истории России разные варианты – с истоков развития письменности, реформы азбук.

«Новая азбука» Льва Толстого – в сравнении с современными таблицами Спиридонова для развития голоса, работы К.Д. Ушинского, затем Егорова, Левидова к современным официальным и «новоделам» – кубикам Зайцева. Концепция М.В. Засориной (от слого-аналитического к словесному, фразовому, сверхфразовому и к панорамному чтению).

Н.А. Рубакин: вербальное, интервербальное и суправербальное чтение и другие, другие, другие, с работами которых каждый заинтересованный читатель может познакомиться самостоятельно.

Не смотря на собственные (отечественные) научные школы и методические разработки сегодня очень заметно активное использование в России зарубежных методик. Может быть это и неплохо, но…

В русском языке, как известно, не существует однозначного соответствия между звучанием слова и его написанием. Именно в этом сложность обучения грамотному письму, ведь писать «как слышишь» не всегда правильно («агурец», «попедить», «сонце», «лесница» и др.).

С реформой в начальной школе (1986 года и далее) практически был дан старт новому подходу в обучении младшеклассников – запоминать не буквы, а фонемы, разбирать их, и потом уже учить буквы. Это стало определяющим или очень важным для последовавших результатов падения общей грамотности учеников, падения интереса к чтению, включая уже и выпускные классы. Детей учили сначала произношению, а затем они стали писать – как слышат, что провоцировало и провоцирует массу ошибок. До этого времени педагоги старались заложить в память ученика визуализацию текста, и есть гипотеза, что от нее средняя грамотность была на порядок выше.

Но вопрос о визуализации и артикуляции не такой простой. Гипотезы – это гипотезы. Научно никто не доказал, что одна только визуализация на порядок повышает грамотность. Давайте разберемся подробнее. Но сначала вопрос: зачем это все знать библиотекарю, для общего развития? Нет, дорогие мои. Прежде всего, для понимания того, как можно воздействовать на читателя, заинтересовывая его.

Напомню, что до этой реформы существовал зрительно-логический метод подачи информации.

Детей сначала знакомили с буквами, учили с помощью букв по наглядным образцам составлять слова и читать их. Уже после того, как дети овладевали чтением, их знакомили с правилами русского языка; писать под диктовку, на слух начинали только в третьем классе. Сей зрительный метод обучения ориентировался на то, чтобы дети привыкали писать в соответствии с тем, что видели, а дельнейшее изучение правил грамматики приводило к усвоению логики языка. Я сам учился по такой системе.

Обучение с первых школьных дней направлялось на формирование и укрепление зрительного навыка, поэтому старшеклассники моего времени (80-гг ХХ века) даже если не помнили (понимали) конкретных правил грамматики, писали по-русски относительно грамотно, делая на 10 страницах текста не более 2-4 ошибок (по материалам статьи: Ясюкова Л.А. Педагогика неграмотности. – Личность и культура. -№6.– 2012).

Интересно, что у глухонемых детей по определению нет никакого слуха, тем не менее, подавляющее большинство из них пишет грамотно.

Современные программы в первом классе обучают детей фонематическому методу, звуковому анализу речи, определению звукового состава слова. Выделяют звуки в слове; их количество обозначают числом клеток. К примеру, для записи – в соответствии с таким методом – слов рысь, лось, гусь используются три клетки, ибо слова состоят из трех звуков. После закрепления подобных упражнений ученикам предлагаются буквы для перевода образа слов в буквенную запись. Соответственно, дети пишут – так как их научили слышать, мягкий знак они не пишут вообще; так появляются пугающие родителей и учителей ошибки грамотности, ибо слуховая доминанта – подтверждено практикой – приводит к предсказуемым особенностям письма. Это первая и основная причина неграмотности современных школьников.

Особо интересно то, как пытаются бороться с этим явлением: рекомендуют ребенка логопеду, о которых в наше время никто не слышал в обычной школе.

Но есть и вторая причина – неполноценный навык чтения, который с возрастом еще более усугубляется и приводит к пробелам в культуре личности.

2.1.3. Быстрое чтение текста или быстрое понимание смысла?

По требованиям школы сегодня к качеству навыка чтения главный критерий – скорость чтения, далее оценивается безошибочность и выразительность, а самому главному, на мой взгляд, пониманию смысла текста при педагогической проверке отводится почетное последнее место.

Да, возможно, если ребенок быстро прочитывает текст, то понимание можно не проверять. Но каково звучит, а господа библиотекари? Не пора ли поставить уже здесь вопрос – почему такие ученики не находят время пообщаться с вами?

Ответ во многом очевиден: да они, может быть, и хотят, да не умеют.

Но нам то с вами хорошо известно, что осмысливание и озвучивание – две независимые составляющие, которые не идентичны даже у взрослого человека с навыками беглого чтения. Если спросить девочку из 4-5 класса как звали героя Даниэля Дефо, она ответит, но узнать у нее – из какого города этот моряк – составит огромных затруднений.

То есть таким методом, распространенным на всю страну упускаются из виду детали, в которых – в текстах художественных и заложен главный смысл. Отсюда логичен вывод о том, что беглое чтение – не быстрое озвучивание, это быстрое понимание смысла.

С обратной стороны авторы учебника «Учимся читать и писать» Е.А. Бугрименко и Г.А. Цукерман уверяют, что «чтение есть ни что иное, как озвучивание графических значков» и «после того как ребенок научился сливать любую согласную букву с любой гласной , он освоил основной принцип чтения. Он научился читать». В техническом плане может оно и так, но не в обширном, смысловом – самом главном – значении чтения. На мой взгляд, более уместно говорить о том, что чтение – это перевод графических символов в смыслы, и если это понятие еще более уточнить для художественной литературы – то – в смыслы, наполненные сопереживанием ситуаций.

Новации быстрого чтения возникли в конце 60-х годов как необходимый ответ на научно-техническую революцию, рост публикаций и поиска техник «одолеть» эти информационные ресурсы. К примеру, В.А. Бородина (сегодня д.п.н, профессор СПбГУКИ) обосновала акмеологию чтения в 1998 году на международной конференции, ряд материалов по теме. Хотя сама проблема «интеллектуального тейлоризма» (о чем писал еще Н.А. Рубакин) и в другие периоды времени была значима. Активно «быстрым» (динамическим, эффективным, рациональным) чтением занимались в 70-е и 80-е гг. Бум изданий и курсов по теме в перестроечное и постперестроечное время (во главе угла – зарабатывание денег, та же «успешность»), и при этом жутко наглый плагиат, компиляции. В этих методиках много полезного, но и много лженаучного лукавства – в целях привлечения психологически безграмотных читателей. Опасность в том, что огромный пласт родителей таковыми до сих пор является. По этим основным причинам (объективным и субъективным) столь популярные некогда курсы по быстрому чтению нивелировались или потеряли значение.

С учетом вышесказанного, хотел бы предложить библиотекарям мнение о том, что современная молодежь не читает (не имеет мотивации, потребности и интереса к чтению) вовсе не из-за изобилия персональных компьютеров и ТВ, а из-за неверного выбора (на который, кстати, не имеют право образовательные учреждения, ибо п. 5 ст. 32 Закона РФ «Об образовании» не содержит в себе слова «выбор», а дословно гласит: «к компетенции образовательного учреждения относится использование и совершенствование методик образовательного процесса и образовательных технологий») образовательных программ. Издательства тиражируют, а школам предписано использовать только образовательные программы с грифом ДМО и РМО (соответственно – «допущено» и «рекомендовано» Министерством образования). Стало быть, рецензия на сии программы в компетенции министерских структур, или в руках «успешных», как все общество потребления, деятелей от чтения или образования; круг замкнулся.

Поэтому не библиотека (скажу мягко) виновата в недостатке условий для чтения или недостаточного к тому стремления его в потенциальных читателях возбуждать. Проблема «нечтения» много шире, спровоцирована отсутствием потребности в чтении, сиречь недостатком общей грамотности, и корень ее, на мой взгляд, надо искать в обучении детей – как минимум – в начальной школе. Но с учетом приведенного выше беспристрастного анализа ситуации и школу винить нельзя: она пользуется рекомендованными методиками. Значит, о ужас, смотрим наверх и видим, что и откуда растет.

2.2. Психология чтения: мотивы, эмоции, воля или квинтэссенция чтения

Кто постоянно заботится о чувствах, и о мыслях, тот носит дрова, в которые огненная молния ударит именно в тот момент, когда их будет достаточное количество

Гете

Психология чтения – при внимательном ее рассмотрении – способна помочь понять суть актуальной сегодня проблемы нечтения детей и взрослых и неэффективности библиотечных инструментов в борьбе с этим явлением. В этом разделе автор предлагает проанализировать причины и следствия в приобщения к чтению – влиятельные факторы, воздействующие на разумную личность, если предполагать, она все же ориентирована на развитие. Из анализа причинно-следственной связи следует вывод об обязательном наличии у читающей личности трех компонент: эмоциональной, мотивационной, волевой. Без соответствующего обеспечения этих составляющих библиотекари могут приобщать граждан к чтению только в мечтах.

Итак, чтение предполагает наличие внимание и открытость новой информации. У ученых, касательно психологии обучения школьников есть понятие – сензитивности – то есть восприимчивости к новым знаниям (к примеру, «сензитивный возраст»). При чтении художественных текстов это также справедливо. Чтобы быть способным воспринимать, читающий человек должен быть необремененным другими делами, максимально сосредоточенным на тексте. Это знают, пожалуй, все.

Тот, кто мыслит, глубоко сопереживая, образно, принимая эмоции, чувства: знание, оценку и понимание других, предполагает дифференцированное понимание и себя самого. Благодаря богатому, пусть и беспристрастному собственному опыту, объективности и непредубежденной заинтересованности, читая, мы интуитивно ощущаем героя книги, или даже самого автора. Интересно, что одно лишь рациональное знание людей не дает такой возможности; вот почему тестировании в чтении немыслимо. Тесты – это либо вспомогательные средства для сравнений, либо интуитивные мосты к пониманию. Но и то и другое и рядом не стоит с анализом и сопереживанием при чтении качественной художественной литературы. Почему так происходит?

Писатель черпает материал для художественных произведений из богатства собственных переживаний; они всегда находятся в распоряжении творческой личности, если человек намеренно, с постоянной настойчивостью поддерживает в себе установку на поиск, осваивает новое знание. Как человек, живущий в непрерывном творческом процессе, и я мог бы согласиться с Пикассо: «я не ищу, я нахожу». Читатель и ищет, и находит.

В соответствии с «припасенными» переживаниями, составляющими индивидуальным опыт, та или иная книга, может захватывать или оставлять равнодушным, нравиться или отталкивать. Вот чем, пожалуй, можно объяснить тот «странный» феномен, когда в разном возрасте одна и та же книга может оставить различные (порой полярные) впечатления по прочтении.

Талантливый писатель интуитивно соединяет художественное и психологическое начало, практику своего опыта и теорию разных понятий. Среди таковых очень много людей не столько с разносторонними жизненными интересами, сколько с «пухлыми трудовыми книжками». Отсюда богатый жизненный опыт, насыщенный эстетическими образами, является предпосылкой к литературным занятиям.

2.2.1. Мотивация – как обязательное условие для чтения

Согласно утверждению швейцарского профессора Макса Люшера, психолога с мировым именем, в ситуации гармонии существует своеобразное равновесие в человеческих ощущениях. К примеру, ощущаемый дефицит какого-то личного качества и преувеличением этого же качества у другого. Рассмотрим всего пару непопулярных в части рекламы примеров четко выраженных привычек.

На примере того, как имеющий привычку курить человек тянется к сигарете при волнении, нетрудно увидеть, что одна эмоциональная установка прямо зависит от другой определенной установки. Что в данном случае служит мотивом, что предшествует доставанию пачки?

Тяга за сигаретой в момент эмоционального возбуждения – это вторичное действие, которому в качестве мотива предшествует еще одно действие. Невидимое внешне первичное действие – в данном случае неуверенность, то есть состояние дискомфорта. Этот дискомфорт и является в данном случае побуждающим мотивом к обращению за сигаретой.

Второе действие («автоматическое» доставание сигареты в ответ на возбуждение) имеет целью достижения удовлетворения (или уменьшение дискомфорта); внешне неосознаваемый, незаметный мотив, который находится на одной чаше весов, на другой – преследуемая цель.

Таким образом, пример с сигаретами можно перенести на любую иную мотивацию, в том числе распознать раздражители и разработать рекомендации по многократно повторяемым навыкам чтения и обращению к книге в ответ на определенные факторы. В данном случае библиотекари, родители и все заинтересованные стороны методом психологических наблюдений не лишены возможности – с каждым читателем индивидуально – устанавливать (понимать) взаимосвязи между состоянием индивидуума и его раздражителями. Как в большинстве случаев коммуникативный голод вызывает жажду общения, а неудовлетворенность в духовной сфере – страсть к потреблению, так же с помощью книги можно регулировать дефицит эмоциональных ощущений – в ответ на раздражающие факторы «пустоты», депрессии и ли скуки.

Казалось бы, чтобы эффективно приобщать к чтению нужно немногое: наблюдательность, неравнодушие, внимание к читателю.

Но как же трудно все это достичь на практике! Причина неэффективной работы библиотек, на мой взгляд, кроется не столько в одностороннем обучении (подготовке) библиотекарей и руководителей программ по продвижению чтения, а в малой пригодности вербальных методов аналитических и психологических моделей изучения индивидуальности читателя; по сути, за редким исключением, со стороны библиотеки сегодня этим никто не занимается (викторины и анкеты не в счет).

Спору нет, существуют различные виды мотивации: у шахматиста она совсем другая, нежели у композитора, у младшего школьника иная, чем у выпускника. Уже в школьном возрасте человек обладает индивидуальным архивом неосознанного опыта, и мышление ребенка представляет собой разнообразные представления. Именно поэтому люди в одной возрастной группе наиболее хорошо ладят, ибо мыслят похожими категориями.

Итак, озаботимся вопросом – что фактически происходит в голове человека при чтении, какова метафизика явления?

Так ли уж верно, что уже сформированные индивидуальным опытом посредством чтения, мысли и понятия накладываются с новым ясным впечатлением?

2.2.2. Мысль – как результат чтения

Мысль – как неопределенная установка на поиск – приводит к тому, что неосознанное переживание (получаемое через текст посредством чтения и анализа словосочетаний) совпадает с собственным (индивидуальным) представлением о предмете (образцом мышления). Соединение переживания и представления называют «внезапной мыслью» или «озарением»; это так, потому, что мысль во время чтения захватывающего внимания текста вспыхивает и сверкает, как молния. Этим же сочетанием определяется интуиция, которой, к слову, Гете дал свое определение как «точной фантазии». При прочтении текста читатель воспринимает информацию через мысленные ощущения; они возникают абсолютно у каждого. Ощущения, в противоположность оценивающим чувствам, это объективно воспринимаемые и даже измеряемые чувственные реакции, следовательно, они (ощущения) возникают в ответ на чувственные раздражители. А различные раздражители (раздражающие факторы) воспринимаются читателем через сравнения.

Поскольку ощущения в большинстве случаев воспринимаются читающим в неосознаваемых сравнениях, они производят сравнительные суждения. Также как и многочисленные повторения приводят к неосознаваемым переживаниям. Наиболее быстро осознается то переживание, которое уже было возбуждено индивидуальным предыдущим опытом у конкретного читателя: знакомые предметы, черты лица, характера, пейзаж, фигуры, действия.

2.2.3. Воля – как компонента чтения

В чтении, как и во многих других областях образования, все постигается тренировкой, многократным повторением навыков. Другого равно эффективного пути для образования пока не придумано. Да и творчество спасает людей, но спасает лишь тех, кто к этому ориентирован самостоятельно.

Поэтому в проблематике чтения в части причинно-следственной связи наиболее важны такие компоненты влияния на личность как воля и ее антипод – лень. Исходя из постулата «любой поступок мотивирован», логично предположить, что нежелание, нечтение – это тоже мотив, желание не читать. Когда говорят о мотивированном уклонении, имеют в виду отсутствие причин для отказа от чтения. Не зря писал Вольтер: «человек свободен, когда он может то, чего он хочет, но он не свободен хотеть: немыслимо, чтобы он желал без причины».

Рассмотрим несколько причин (компонентов) бича нашего времени – нечтения: мотивационный (отсутствие или слабая мотивация к чтению), поведенческий (нежелание читать) и эмоциональный (равнодушие или даже положительные эмоции от нечтения).

Школьники и в частности подростки в возрасте 12-15 лет, деятельность которых я изучал во время научно-исследовательской работы, по разному относятся к чтению, точнее – к необходимости читать для гармоничного самообразования: одни (подавляющая группа респондентов) считают чтение бесполезным, а нечтение, наоборот, социально верным «символом свободы и умиротворенного счастья», чтение считают «слабостью», искушением, инструментом давления взрослых «преподов» в другой группе подростков, третьи – благостным недеянием, повседневной неизбежностью, не требующей ни вмешательств, ни поощрений.

Таким образом, для большинства подростков, которых мы всеми силами стараемся приобщить к этому самому чтению – привычка читать не более чем химера, способ расслабления, омрачаемый муками совести.

Известный психолог Б. Раш писал, что «воля без мотивов так же невозможна, как зрение без света и слух без звука». Что ж очень яркое сравнение, тем не менее, волевые процессы для не заинтересованного читателя еще менее актуальны, чем мотивы, поскольку осознание необходимости волевого шага, так или иначе, формируется внутри личности. Извне на это формирование можно только повлиять; опять же с помощью мотивации.

Таким образом, механизм воздействия на личность для приобщения к чтению, приводится в действие тремя равновесными (равнозначными) рычагами: эмоциями, мотивами и волей.

Сегодня часто можно услышать о проблематике чтения, как в нашей стране, так и вообще в Мире. Любят поговорить и о том, что, дескать, когда то мы были самой читающей нацией.

Но даже сегодня «настоящих проблем не существует, есть лишь неправильно поставленные вопросы». Сквозь годы (века) реальность остается одной и той же. И время одинаково ко всем.

Сегодня есть возможность еще раз задуматься над важнейшим вопросом: как мотивировать к чтению, в условиях слабой воли и эмоциональной скупости.

Вопрос этот очень серьезный и трудно решаемый. Правда есть признаки возрождения интереса к этой проблеме.

2.3. О проблематике библиотечной психологии или Чтение – как ресурс гуманизации детей

Сегодня дети – завтра народ.

С. Михалков.

Книги, как кладезь информации, без преувеличения открывают читающим детям глаза на мир. А что же может быть в жизни лучше, чем открывать глаза на эту самую жизнь своим или пусть даже чужим детям? И не станут ли они тогда – с помощью одного из действенных приемов совместного времяпрепровождения – чтения – поистине родными? – размышляет автор на примере новейших методик по приобщению к чтению через поэзию.

При хороших внутрисемейных отношениях отец и ребенок (дошкольник, младший школьник) в принципе удовлетворены общением. В данном ключе даже не является первостепенно важным – родные ли это отец и ребенок (сегодня одна из проблем – неполные семьи и семьи с разными отцами). Когда родные люди удовлетворены, они способны быть гибкими, изменяться, приспосабливаться, взаимодействовать, и даже превосходить самих себя, некоторые свои качества, к примеру, лень. Вообще удовлетворенным людям не требуется дополнительная мотивация.

Так, мне уже не нужно мотивировать двух детей к чтению, потому, что им нравится читать. Начальнику, или возьмем конкретику – редактору журнала – не нужно мотивировать меня, потому, что мне нравится то, что я сейчас делаю (пишу эту статью на основе апробированного опыта своей семьи и не только). А между тем, сколько у нас таких статей, прочтя которые так и хочется заметить уважаемым авторам, что «проповедовать легче, чем практиковать». И «растить», возбуждать сознание взрослых гораздо труднее, чем детей. С этой злободневной темой сочетается состоявшаяся недавно защита кандидатской диссертации нашей коллеги.

12 декабря 2012 года в зале ученого совета СПбГУКИ состоялась защита соискателя степени кандидата педагогических наук Андреевой Ю.Ф, члена секции Педагогики и психологии чтения СПб Психологического общества. Тема диссертации – «Теоретико-методические аспекты развития интереса к поэзии у читателей публичных библиотек».

В результатах своего исследования с ссылками на теорию интертекстуальности Юлия Федоровна отметила, что личность читателя представлять объектом исследования некорректно, и дала уточнение определению читательского интереса: «совокупность внимания к поэзии, потребность к чтению и связанные с этим приобретения положительных эмоций».

Два важнейших вопроса «в чем разница между читательским интересом и информационной потребностью: не исключаем ли мы тем самым группу активных читателей, которые хотят читать для получения информации?» и «что делать, если этого читательского интереса нет (он не явен); может ли выявленный читательский интерес к прозе «автоматически» переноситься и на поэзию?» буквально разделяют научное сообщество на полярные мнения – в части предложения идей и методов. Действительно, если интересны исторические романы, то будут ли интересны «исторические стихи»?

Из работы Андреевой следует, что ребенок (в отличие от взрослого) начинает приобщаться к чтению именно через поэзию; это потом, на пути к взрослому миру, его интерес ослабевает или заменяется другим.

На мой взгляд, для науки и библиотечного дела представляет несомненный интерес выводы Андреевой, которая тернистым путем от дескрипции к анализу многосторонне прокомментировала не только «теорию Мостков» (у истоков которой стояли такие видные философы и психологи как Рубакин, и Покровский) но и основательно изучила проблемное поле, как один из выводов предложив метод переключения читателей от «бульварной» литературы – к серьезным в художественном смысле произведениям, метод перехода от прозы к прозе – через поэзию.

В поэтических текстах относительно прозы, безусловно, присутствует дополнительный притягательный для читателя элемент. Если говорить о детской поэзии, этот элемент – сказки. Они богаты стереотипами, поэтому актуальны; их актуальность не всегда теряется при взрослении человека и зависит от собственного (личностного) эмоционально-эстетического развития читателя-взрослого.

Главные вопросы: в какой мере возникший «новый» импульс читательского интереса будет устойчив? Что и как надо сделать, чтобы этот интерес расширить, сделать необратимым?

После внимательного ознакомления с работой новоиспеченного ученого, у которой, безусловно, есть большие перспективы в науке, следуют интересные выводы.

С некоторых пор, так или иначе, на библиотекаря – как сотрудника института воспитания культуры общества – накладывают ответственность за чтение («нечтение») граждан, поддержание интереса к чтению, его развитие. Но справедливо ли это в сложившейся конкретном обществе и конкретном – в начале ХХI века – ситуации с интересом граждан? Оказывается, нет. Библиотекарь может не брать такую ответственность. Да и все методики, уже известные и апробированные до исследования Андреевой, дают результаты только в том случае, если сам библиотекарь в своем деле является мотивированной, яркой и харизматичной личностью. Принудительно лечить социум нельзя: это глубоко индивидуальный процесс. Эффективно лишь то, что совершается исходя из внутренних побуждений.

И Юлия Федоровна еще раз показала, что успешная деятельность библиотекаря, владеющего пионерскими методами приобщения к чтению, даже в наших сложных условиях возможна. Прошу уважаемых коллег обратить на ее исследование и выводы свое работу внимание.

Почему я сейчас решил познакомить вас с этой заметкой? Потому, что к.п.н. Ю.Ф. Андреева в своем значимом исследовании показала верность применения «теории Мостков» на практике, и подтвердила ее эвристический потенциал для практического применения.

2.4. Приемы приобщения младшеклассников к чтению в школьной библиотеке

Сегодня проблема нечтения детей стоит особенно остро. Агенты влияния на наших детей – сверстники, социальные сети (Интернет) массмедия с их рекламными кампаниями (СМИ, в том числе телевизор), родители и учителя. Где-то за пределами этой цепочки – библиотекари. К этому можно относиться по-разному, но в реалии подросткового возраста взросления ребенка прерогативы расставлены именно так. Тем не менее, есть дети, которые читают, развиваются, совершенствуются, и есть дети, которые искренне считают, что без всего этого тоже можно безбедно прожить. И те и другие дети рядом с нами, в большинстве своем они «не изолированы» в монастырях или особых школах с эффективными методами развития. Значит разумно предположить, что на детей– в части приобщения к чтению – все-таки можно влиять. О некоторых приемах и методах, позволяющих это сделать без особых затрат в обычных «не тепличных» условиях, расскажу далее.

Вопросы мотивации школьника вообще и детского интереса (представляющего собой разновидность мотивов) в частности весьма важны, поскольку именно через формирование и развитие потребностей, а на их базе – мотивов, происходит формирование и развитие личности, что особенно актуально для младшего школьного возраста. Для формирования навыков речи и чтения школьника сензитивный период его развития является принципиально важным и решающим. К сожалению, в педагогике весьма слабо исследована и учитывается эта проблематика – максимальной чувствительности ребенка этого возраста к освоению языка и речи (как устной, так и письменной).

Весьма существенно, что формирование личности базируется на формируемом сознании, а сознание наше, в свою очередь, основывается на речи (как внешней, так и непосредственно внутренней) – то есть посредством педагогических приемов идет эффективное влияние на формирование речи – сознания – личности. Об этих приемах поговорим ниже.

Передача культуры от поколения к поколению происходит именно через текст и задачи развития интереса школьника решает, по сути, комплекс мер – как обучения, так и воспитания – это очень важно. Кроме того, любой родитель, даже не педагог по образованию, не лишен возможности активно использовать свой личный опыт. Что из всего этого получится?

А давайте посмотрим!

Наиболее знаковыми (важными) факторами приобщения к чтению в принципе являются:

Постоянное видение перед собой ненавязчивого примера родителей, занимающихся с книгой. Видеть естественное чтение родителей как нормальную ежедневную жизненную ситуацию, а не только лишь демонстрацию намерений. У ребенка происходит понимание того, что чтением можно жить, понимание важности чтения в повседневности.

Вторым фактором является правильно подобранная для чтения детская литература. Это список книг, который нужно прочитать всем. Конкретные книги выбирают по своему опыту и рекомендациям специалистов родители; это очень важный и ответственный шаг. Для его реализации рекомендую пользоваться не только субъективными советами друзей и библиотекарей, но и специальными изданиями, к примеру, Вестником детской литературы, периодически публикующим анонсы новых (в том числе иностранных авторов) книг и беспристрастные рецензии экспертов на них.

Вечернее чтение вместе с ребенком. Это срабатывает с каждым, если заниматься чтением последовательно и приобщать с малых лет. Читая пятимесячному ребенку детскую книжку вслух – с выражением – можно ожидать, что и в более взрослом возрасте, когда малыш научится говорить и читать сам, ему тоже будет нравиться читать и развиваться. Главное здесь – не делать разницы в том, детскую или взрослую книгу вы читаете, а любую книгу «проживать» с чувством.

Остановимся подробно на вечернем чтении – как элементе поддержки интереса чтения для подростков. Как это происходит на практике. Начинали читать вместе вслух – по вечерам «зацепивший» роман Сесилии Ахерн «Волшебный дневник». По сути, это взрослая книга, но подростка увлекает все взрослое, он интуитивно стремится скорее повзрослеть, и это можно использовать ему же на пользу.

Диалог мамы и девочки 10 лет.

– Мама, что ты сейчас будешь делать, когда я лягу спасть?

Мама говорит о своих планах, делах и непременно о том, что ей нужно (хотелось бы) книжку интересную почитать.

– А книжка интересная? Расскажи мне, о чем она.

Мама рассказывает сюжет, отрывки, показывает саму книжку, вместе рассматривают обложку. Далее, видя живой интерес к книге мамы, дочка попросила:

– Дай мне почитать!

У нас были сомнения. Можно ли давать читать столь взрослый роман ребенку. Сюжет в книге непростой. Отец героини обанкротился, покончил жизнь самоубийством, девочка осталась одна, случайно взяла в библиотеке дневник и увлеклась им. Повествование идет от первого лица, 16-ти летней девочки, трудно ступающей по жизни.

Мы решили, что из «взрослых» книг надо отдельные абзацы комментировать ребенку, а некоторые удалять. Но все равно читать, чтобы не пропадало детского интереса. Читали по вечерам вслух. Делали акценты на значимости самой книги.

Когда читали вслух, сомнительные моменты про «бегание без трусиков по школе» просто опускали (не читали).

В результате девочка столь увлеклась нашим чтением, что книжку запоем за несколько вечеров дочитали до конца. Ребенок в такой ситуации размышляет, сам приходит к осознанию важных истин, происходит рефлексия на прочитанную книгу.

Родительские наказы в таком возрасте уже прямо не действуют, преломляются через мнение «авторитетных» подруг, фильмов, актеров, героев книг. Поэтому рассмотренный пример хорошо срабатывает в плане гармоничного воспитания подростка. Ребенок слышит текст, интригующий текст, стремится узнать развязку. С другой стороны, она не видит и не слышит назидательного тона, поэтому интерес к чтению, подогретый нами, развивается, не пропадает.

Лучшей похвалой за старание нам-родителям было детское откровение: «мама, как ты была права».

2.4.1. Дома

Чаще приходите в детскую комнату, возьмите из шкафа (со стола) и перебирайте стопку книжек. Это могут быть книжки давно позабытые, или недавно прочитанные – не важно. Перелистывая их – читайте, останавливайтесь на интересном месте. Так мы нашли много старых и современных книг, которые захотелось перечитать снова. Поэтому домашняя библиотека имеет огромное значение в части приобщения к чтению; у многих, даже у кого сохранилась, ее перспективный ресурс используется далеко в полной мере.

Второй прием, заслуживающий внимания.

Разложите книжки в раскрытом виде (иллюстрации) и «случайно забудьте» их в детской комнате. На подоконнике, на кровати, на столе.

Этот пример хорошо срабатывает с энциклопедиями, сказками и книгами с большими красочно оформленными иллюстрациями.

Ребенок, даже не умеющий читать, увидев картинку, озадачивается вопросом, к примеру, «почему у слона большие уши». Просит объяснить, а нередко и самостоятельно пытается найти ответ в книге. Особенно хорошо – если вы его по этому пути сами направите. Однако в этом непростом деле таится опасность «менторского тона». Советовать, направлять ребенка надо ненавязчиво (»учить не уча»), без нотаций, и тем более не спрашивать ответ в заранее установленные сроки, не пугать заорганизованностью процесса, ибо в детском чтении вообще, а при приобщению к чтению в частности такой подход неуместен и даже опасен; можно навсегда отвадить от книги.

Что может предпринять родитель для ненавязчивого контроля?

Арсенал подобных методов довольно широк. Как один из вариантов – можете подглядывать из-за угла, дистанционно смотреть в видеокамеру – у кого она установлена в детской. Сейчас на этот счет достаточно возможностей – камера с сим-картой сотового оператора передаст изображение в реальном времени на ваш сотовый телефон или компьютер – по вашему запросу или иным программным настройкам – дистанционно, где бы вы ни находились, в любую точку мира, где доступна сотовая связь илиWi-Fi. По этому методу родительского контроля (не только чтения) готов проконсультировать желающих.

При описанном методе «раскрытых книжек» наша дочка, хорошо читающая с возраста 6-ти лет (обычный ребенок), владеющая не беглым чтением, чтением отдельными словарными фразами, ни разу не захлопнула книжку, не заинтересовавшись.

Итак, приготовьте для них интересные и развивающие книжки. В школьном возрасте очень важно помочь ребенку открыть в себе таланты и способность к разным наукам. Все добрые дела возвращаются, и делаем мы их, в первую очередь, для самих себя. Для меня важен каждый ребенок – как личность. Как еще маленький, но самостоятельный в будущем человек. Каждый малыш достоин любви и счастливого детства.

2.4.2. В школе

Сегодня в некоторых (далеко не везде, как хотелось бы) школах практикуется такой полезный прием. На последний день перед каникулами (заблаговременно) назначается особое классное мероприятие: учитель всему классу (до 30 человек) ставит задачу подготовить заинтересованный рассказ об одной недавно прочитанной книге, которую ребенок посоветовал бы прочитать однокласснику с рассказом о ней и обоснованием – почему. В назначенный день по очереди выступают все ученики. Встает школьник и рассказывает о книге, об авторе и о том, почему она понравилась ему, и может заинтересовать других – с подробностями. С учетом того, что в школе, особенно в средних и старших классах большой авторитет имеет мнение одноклассников и старших ребят, интересный рассказ о книге «цепляет» и других.

По совету подруг – самый знаковый фактор выбора книг для собственного чтения у моей дочери 12 лет. Этот фактор по популярности опережает мнение родителей, школьных библиотекарей и педагогов.

Обсудив в классе книжные предпочтения сверстников, девочки и мальчики в 3-4 классе берут те книги в школьной библиотеке (и библиотеке по месту жительства), что они уже обсудили с друзьями-подругами. Это интересный феномен в современной школе. Если мы посмотрим на состояние дел беспристрастно, то должны будем объективно согласиться с тем, что в школе наш ребенок ведет себя много иначе, чем дома: говорит непристойные слова, дерется, дерзит учителям (бывает). Чтобы узнать «другую сторону» своего ребенка совсем не обязательно быть «семи пядей во лбу» или регулярно беседовать (по вызову) с классным руководителем. Посмотрите на его страницу в популярных сегодня социальных сетях, подслушайте его реплики на улице, обратите внимание на круг общения (в школе и вне школы). Из этих сведений уже можно сделать кое-какие выводы о своем ребенке, лишившись естественным путем ряда иллюзий. При этом ваш ребенок не перестает быть вашим и самым лучшим ребенком. Дети непосредственны. Да, они друг друга «посылают», но – что важно – проявляют интерес к книгам тоже. То есть читают. И берут книги, надо полагать с удовольствием, особенно те, что уже признаны популярными в их сообществе, рекомендованы подругами или старшими товарищами (по двору и школе).

2.4.3. В библиотеке

Совершенно понятно, что любая библиотека работает по определенным правилам в части учета книг. Но я не рекомендую возводить работу в ситуацию излишней «заорганизованности»; в этой смысле разумно помнить (почаще вспоминать) о том, что библиотека работает для людей, а не наоборот.

В школьной библиотеке могут разрешить ребенку взять (не сдавать ранее взятую) книгу на лето. В то время как по правилам в конце учебного года у всех школьников стараются собрать ранее выданные книжки (видимо для отчетности, которая в деле приобщения школьников к чтению роднится с формализмом и бюрократией), в случае разумного отступления от данных правил, официального признания их устаревшими, не соответствующими реалиям времени, ребенок получает возможность прочесть любимую книгу летом, испытывает от действий школьного библиотекаря не просто удовлетворение, а нескрываемую радость, и бывает доволен. То есть – читает с удовольствием и хочет приходить в такую библиотеку.

Я нередко слышу, вижу и читаю «откровения» некоторых родителей о том, что книга морально устарела, что детей не заинтересовать чтением ни под каким предлогом, что бы ни предпринимай. Сказанное выше опровергает эту информацию на практике. Все дело в том – как заинтересовывать, и особенно даже дело не столько в самих методах – вот они, в частности описаны выше, их много, их не вместит в себя ни одна статья или книга, а непосредственно в родительском подходе. Желанию побыть с ребенком, его выслушать, найти время поговорить по душам, быть в курсе его чаяний и забот.

Желание есть, а времени нет, – говорят многие. Не согласен. Время одинаково ко всем, а вот действия у всех разные, и именно те или иные действия приводят к конкретным результатам. У тех, кто занимается с ребенком, многое получается. У других бывает по-разному. Помните знаменитое изречение педагогики: «кто хочет сделать – ищет повод, кто не хочет – причину». Всегда ищите повод – эта активная позиция никогда не подводит.

2.5. Условия усиления культуроведческих функций домашнего чтения

Важно репродуцировать опыт семей, где чтение вслух – любимая и устойчивая традиция (как читают, что читают, в каком возрасте, где находят время, как поступают с младшими или, наоборот, со старшими во время чтения). Поэтому: чтение школьников может рассматриваться как способ освоения и проявления гуманитарной культуры личности и базовой компетентности информационной культуры.

Ценностное самоопределение личности в отношении чтения выражается в ориентации школьника на предмет, и понимается как целенаправленный процесс обращения человека к смыслам, целям и ценностям чтения, движущим фактором которого является социально-педагогическое взаимодействие, если создающее благоприятные условия в познании и преобразовании окружающего мира, самореализации и рефлексии, мотивирующее к чтению.

Одним из детерминирующих факторов в популяризации чтения в семьях, приобщения к чтению детей и подростков является личностная мотивация.

Чтение является одним из важнейших средств получения информации, поэтому важность умения читать на родном языке в настоящее время ни у кого не вызывает сомнения – так считает эксперт в области современных образовательных технологий С.К. Фоломкина.

Проблематика и актуальность настоящего исследования подтверждается тем, что анализ семантического поля, реализованный посредством поиска документов (результатов научных исследований) по теме «чтение» показывает недостаточную ее освещенность. Большинство из заслуживающих внимания научных исследования последней декады лет имеет узкоспециализированный характер и относится либо к исследованиям в области традиций чтения, либо представляет чтение как фактор достижения иных задач, к примеру, процесса по обучению иностранному языку (и других).

Мы не лишены возможности предположить, что сколь угодно глубоких исследований по обозначенному направлению в сочетании с реалиями и проблематикой современности недостаточно.

В современной трактовке чтение – «это специфическая форма языкового общения людей посредством печатных или рукописных текстов, одна из основных форм опосредованной коммуникации».

В данном контексте чтение – не понимается однозначно, как одностороннее воздействие текстов на читателя, выражающееся в их пассивном восприятии. Усвоение содержания текста – это минимальная задача, которую возможно решить в процессе обучения школьников; часто решением этой задачи педагоги ограничиваются в силу разных причин, выходящих за компетенцию данной статьи.

Мы же говорим о том, что только активное взаимодействие между коммуникаторами (создателями текста) и реципиентами (читателями), сиречь своеобразный процесс «сотворчества» автора и читателя (который может быть растянут на века) этакая творческая деятельность, с упором на сопереживание читателя, дает новое качество читающего человека, развивает в нем духовность, культуроведческие традиции родного языка, культуру чтения, и приводит к становлению гармоничной личности.

Проблема развития навыка «говорения» в условиях современной общеобразовательной школы является не до конца решенной методической задачей: не системно используется возможность совершенствования навыков говорения на основе текста для чтения, ибо часто организация учебной деятельности на уроках домашнего чтения сводится лишь к чтению и пересказу прочитанного, без учета даже приемов выразительного чтения. Выражая свое отношение к тексту, ученик начальной школы может использовать материал прочитанного текста, но он не должен пересказывать текст, так как все окружающие с текстом знакомы; наиболее проницательные и даровитые преподаватели это понимают, делая акцент на индивидуальное самовыражение ребенка.

Выражая свое отношение к прочитанному, ребенок выполняет каждый раз новую речевую задачу, следовательно, ему потребуются разные речевые единицы: как те, которые успешно усвоены раньше, так и новые, встретившиеся в тексте. Таким образом, формируется широкий словарный запас, осуществляется комбинирование нового и усвоенного ранее речевого материала (прием «повторение» не теряет эффективности в лонгитюдном понимании смысла).

Тем не менее, есть и другие приемы, а также их комбинации. Как пример – методика Стрельцовой-Тамарченко по переставлению местами слов и даже целых абзацев в текстах. Благодаря комбинированию происходит совершенствование навыков владения речевым материалом на средней ступени обучения. В этой связи разумно сделать сравнительный анализ в области обучения домашнему чтению по иностранным языкам, (сравнив приемы обучения и на родном, соответственно) – то есть предложить использовать эту же методику дома.

Что мы понимаем под схожими, казалось бы, понятиями «семейное чтение», «чтение в семье», «традиция семейного чтения»?

Принятое в профессиональной среде определение «семейное чтение», зафиксированное в «Библиотечной энциклопедии», отражает практически все наиболее спорные и непроработанные моменты в проблеме семейного чтения:

• понимание семейного чтения только как чтения родителей с детьми;

• понимание этого процесса только как педагогического (воспитательного и образовательного);

• смешение понятий «семейное чтение», «чтение дома» и «традиция семейного чтения».

В профессиональной печати термин «семейное чтение» неосознанно применяется как обобщающее понятие, включающее в себя круг вопросов, касающихся чтения семьи, а не только родителей с детьми. При рассмотрении вопросов семейного чтения используются группы терминов и понятий, выделяемых по содержательному признаку:

• чтение вообще (чтение в семье, домашнее чтение, чтение вслух, громкое чтение, совместное чтение, художественное рассказывание, коллективное чтение, чтение родителей с детьми, чтение на семейном уровне, чтение для удовольствия);

• работа библиотек (работа с родителями, руководство чтением детей в библиотеке, работа с семьей, помощь в организации семейного досуга, литературный час, внеклассное чтение и др.).

• психология и социология чтения (совместная читательская деятельность членов семьи; пример взрослых; читательские характеристики каждого члена семьи; различные виды чтения; характерные для конкретных семей;

• сфера читательских интересов семьи; особенности, присущие семье как читательской ячейке общества; читательская атмосфера семьи в целом; семейная грамотность; традиции).

В данном контексте важно разграничить понятия «семейное чтение» и «традиция семейного чтения» и определиться с их содержанием.

Традиции семейного чтения обычно определяется через чтение вслух, но одного этого признака недостаточно. Т.В. Степичева рассматривает историю ее формирования, обращая внимания на следующие моменты: чтение вслух, – участие детей в совместном чтении, мотивы чтения, наличие обсуждения.

Скажем еще два слова о культурных традициях, это важно. Там, где обсуждение прочитанных книг в семье явилось систематическим явлением – там дети вырастают наиболее подготовленным к восприятию новой информации и имеют навыки ее анализа, опираясь на приобретенные посредством книг знания.

В основной школе в качестве главной цели обучения выдвинуто формирование у учащихся коммуникативной компетенции, проявляющейся в способности и готовности учащихся осуществлять общение средствами родного языка на межкультурном уровне.

Проблема общения на уроках русского языка нашла отражение в работах таких методистов и исследователей как Н.А. Селиванова, М.А. Лытаевой и других. Ими были сформулированы функции домашнего чтения.

Обязательное условие усиления культуроведческого значения родного языка для школьника – это три этапа работы над текстом: анципация (дотекстовый этап – мышление образами, выбор текста, настрой на чтение), непосредственно текстовый этап и завершающий – послетекстовый этап анализа прочитанного.

Педагогическими инструментами, приводящими к решению коммуникативной задачи сотворчества читателя и автора здесь являются личный пример, создание условий для чтения, объединение усилий взрослого и ребенка, и «маленькое чудо» – как обязательный элемент для завлечения ребенка в игру – суть которой чтение. Последовательность действий – от простого к сложному.

Если дотекстовый этап «анципации» довольно хорошо известен, и как правило, в части организации условий однозначно понимается педагогами, воспитателями и родителями (а также руководителями в части чтения ребенка), элементы основного текстового этапа могут – как вариант являться методики Стрельцовой-Тамарченко по перестановке текста, на завершающем этапе осуществляются действия по нахождению и выписыванию информации, постановка вопросов и затем нахождение на них ответов, обсуждение (в том числе коллективное). Здесь краткая передача содержания текста должна явиться только началом к более детальному обсуждению, порождающего устно-речевые высказывания по теме – все это имеет важное значение для рефлексии. «Таким образом, какого бы подхода мы ни придерживались, последовательность работы над текстом будет примерно следующая: предречевые упражнения; контроль понятия содержания (текстовый этап); контроль понятия важных деталей художественного текста (ситуативный анализ и оценка героев, послетекстовый этап); анализ литературно-стилевых особенностей текста».

Системный и комплексный подход в изучении литературного анализа текста с позиции культуроведческого значения родного языка основан на разнообразных заданиях для гармоничного развития всех видов читательской деятельности.

В культурной организации чтения детей и подростков в семьях целесообразно сохранить педагогическую традицию и активно использовать новые методические идеи, которые усиливают культуроведческое назначение родного языка, способствуют максимальной реализации всех функций – не только в школьной библиотеке, но и домашнего чтения, в частности.

Культороведческое значения чтения подразумевает его популяризацию через текст, звук, образ, символ, движение. Целесообразность данного подхода следует из понимания и признания того, что человек по своей природе обладает не одним общим, а целым рядом автономных интеллектов; в части познания родного языка можно выделить исследовательский, социальный (он же коммуникативный) и вербально-лингвистический интеллект.

Все, что было предложено выше соответствует логике игрового имитационного моделирования, на основании результатов применения которой можно сделать первичные выводы о преобладании у младшего школьника того или иного пристрастия в области творческого чтения и, педагогическими методами зафиксировать этот результат у каждого индивидуума, на который воздействовали методикой перестановки текста (см. выше), и, что немаловажно, развивать в перспективе этот читательский интерс к родному языку, к чтению. Поэтому, с точки зрения культуроведческого значения языка, мы полагаем, что решение проблемы приобщения к чтению будет более успешным, если в организации процесса учитывать имеющееся многообразие восприятие текста и использовать вариантивные способы взаимодействия в системе «текст-читатель-культура-социум».

Поэтому, в ограниченных рамках данного исследования невозможно раскрыть все вопросы, связанные с замыслом нашего исследования, но мы в своей работе попытались рассмотреть актуальную, на наш взгляд, проблему поиска и обоснования различных аспектов изучения нешаблонных путей приобщения к чтению с учетом культуроведческого значения языка. Разумеется, это не единственная точка зрения на проблему.

Отзывы критиков и исследователей проблематики читательского развития личности (теория ЧРЛ, автор В.А. Бородина, д.п.н., профессор ГУКИ) в целом, и элементов теории ЧРЛ в частности известны с момента появления теории и продолжаются по сей день.

Нам же представляется, что пока ни одна теория не смогла подтвердить или опровергнуть вполне рассматриваемые элементы педагогического потенциала в перестановке текста – как мотивирующей игры для дошкольника-младшего школьника, а значит, дальнейшие исследования по известной проблематике целесообразны, а научные пути могут быть выбраны те, что ближе и понятнее конкретному исследователю; это и есть, на наш взгляд, множественный научный подход к проблематике чтения.

2.6. Качество текстов и проблемы формирования библиотечных фондов

«Человек, предпочитающий Чехову Достоевского или Горького, никогда не сумеет понять сущность русской литературы и русской жизни и, что гораздо важнее сущность литературного искусства вообще».

В.В. Набоков

Появилась мода на чтение. В общественном транспорте человек, читающий книгу (электронную ли, бумажную ли – не суть) перестал быть редкостью. Но что плохо – это именно «мода». Кто читает, чтобы занять время, кто-то урывает минуты из своего плотного рабочего графика – от дома до службы. На мой взгляд, атрибут этакого стиля в большинстве случаев вовсе не в показухе, не в том, чтобы окружающие увидели «какой я невообразимый», или встречающийся у девушек антураж «занятости», а действительно в желании читать. Не скажу, что плохая мода, но если не проявляются требования к качеству текста, к степени его позитивного влияния на читателя – развитие как личности, то еще есть куда стремиться в части качества явления.

Несмотря на «раскрученность» автора, а в наше время всеобщей показухи фамилия становится брэндом, выбирать стало трудно. Даже те, кто читает очень много, печатные, электронные и аудиокниги подчас не удовлетворены качеством литературы.

Говорят, книга – это не то, что напечатано на бумаге и имеет привычный формат. Говорят, библиотекарь – вымирающая профессия.

Заметен очень интересный период расцвета нео-публицистики. В России в полном смысле институт политиков всегда был особенный; на Западе принято считать, что его нет и не было, как, к примеру, не было здесь Гайд-парков или парламентов. Вместо них выступал русский писатель – вот такая подмена функций. Хотя не дело писателя вмешиваться в политику. Как сказал поэт Юрий Пейсахович, начальник штаба ГОВД «Припять» в период локализации последствий аварии ЧАЭС: «я вот что думаю, писатель – это нарушитель нормы, хотя бы потому, что создает особую реальность, которой стать нормой не будет дано никогда. А, значит, мешает жить нормально».

Но писательский ход был особенным, нередко бескорыстным, показывал нравственный термометр, лакмус национальной совести. Функции политики исполняли люди искусства, чье призвание не ставить политические диагнозы общества, а описать жизнь по возможности эстетично. Естественно, что литература должна отличаться качеством «чтива», стать лакмусовым началом.

Я против продвижения книг в библиотеке среди всякой «развлекаловки» как чего-то веселого.

Для подкрепления такого мнения обращусь к взглядам А.П. Чехова 155-летний юбилей со дня рождения которого грядет в этом году, на сущность искусства, литературного труда, науки, образования, воспитания. А.П. Чехов, как всякий из смертных, конечно, мог в чем-то ошибаться, где-то быть несколько субъективным, с ним можно соглашаться или нет, можно даже поспорить – хватило бы воображения! Но для начала надо просто познакомиться, прочесть.

Итак:

• «Автор должен быть гуманен до кончика ногтей». (Е.М. Шавровой-Юст, 28 февраля 1895 г.)

• «Автор постановке мешает, стесняет актёров и в большинстве случаев делает только глупые указания». (Н.А. Лейкину, 4 ноября 1887 г.)

• «Благовоспитанный автор надевает на свою фантазию крепкую узду и накидывает на текущие события тёмную вуаль таинственности». («Брак по расчету»)

С другой стороны у локальных проектов есть авторская позиция выбора литературы. Поэтому никакой критики в адрес библиотеки быть не может, только личное несогласие с идеологией сей книжной истории. Как читатель и клиент библиотеки, допускаю разные критерии оценки, влияющие на качество ассортимента, и если ассортимент подобран обосновано, значит, все мы делаем большое дело о сохранении книг как таковых, как культурных пространств и ретрансляторов векового опыта. Ведь если прочтение книги заставляет человека задуматься, анализировать ситуацию, может даже – измениться, то она нужна и должна быть. Но если это интертейнмент – то одного этого недостаточно, чтобы быть ей на стеллажах библиотечных хранилищ.

И если читатель признает чтение, как процедуру, то неважно, как он будет наслаждаться процессом, ведь антагонизма бумаги и ридера нет. Главное, чтобы человек читал. Истинное искусство имеет общечеловеческое значение, становится радостью, открытием.

Мне лично нравится бумажная книга, но и электронную я тоже имею и применяю – по случаю как удобную и функциональную вещь.

2.7. Метод выявления читательских «библиотечных» предпочтений

Когда я перестал пить чай с калачом, то говорю

аппетита нет!

Когда же перестал читать стихи или романы,

то говорю: не то, не то!

А.П. Чехов. «Записная книжка»

Что влияет на читательские привычки посетителей библиотек и что представляют собой книжные интересы остальных горожан? Ответ на сей вопрос значительно способствует выявлению читательского контингента и читательской активности на отдельно взятой (конкретной) территории. Анализ результатов исследования можно сделать и на примере сельских МЦБС. Далее расскажу о примере, какой был апробирован в 2012 году, и который можно повторить в других регионах.

Читательские предпочтения горожан-клиентуры петербургских библиотек были исследованы в ходе опроса, проведенного МЦБС им. М.Ю. Лермонтова.

Для исследования были привлечены две категории граждан: обычные горожане, не посещающие библиотеки и читатели 14-ти филиалов-библиотек, входяших в МЦБС. Организаторы исследования хотели сравнить позиции этих двух групп и проанализировать полученные данные, чтобы использовать их для выработки стратегии развития библиотек. В течении нескольких месяцев 2012 года всего было опрошено почти 700 человек; это довольно большая группа (выборка).

Для опроса категории «горожане» (части жителей Санкт-Петербурга, не выбирающих библиотеки в качестве основного места для чтения, проведения интеллектуального досуга и, очевидно, пользуется другими ресурсами для получения информации) были выбраны учреждения, организации, в основе деятельности которых оказание различных услуг для населения (юридических, транспортных, образовательных и др.).

По итогам опроса само слово «библиотека» у большинства респондентов ассоциируется с понятием «чтение», далее с большим отрывом следуют позиции «храм науки и знаний», «тишина» и «удовольствие».

60% респондентов знают о существовании широкой сети библиотек. Для 23% причиной прийти в библиотеку была необходимость получения новых знаний по профессии, ощутимый (или локальный) недостаток знаний по определенной теме, в том числе – для дальнейшего карьерного роста.

Каждый десятый респондент сообщил, что пойдет в библиотеку, если ассортимент книг там будет шире, чем в книжном магазине. Несмотря на рост цен на книжную (бумажные варианты) продукцию, только 4% ответили, что мотивом посещения библиотеки будет подорожание книг. Еще менее значимы факторы «престиж», «рекомендации друзей».

В целом, более трети горожан выразили желание начать пользоваться услугами библиотек.

Посетители библиотек читают, в среднем, 4 художественные книги в месяц, а те, кто в библиотеку не записан – только (в среднем) около 1,5 книг.

Каждый третий горожанин и каждый четвертый посетитель библиотек уже пользуются электронными книгами, а начать их читать в ближайшем будущем планируют 18% респондентов обеих категорий.

Интересно, что посетители библиотек менее привержены влиянию социальных сетей по сравнению с теми, кто в библиотеки не записан.

Это же выражение вполне сочетается и с уже расхожим: «те, кто читает книги, будут управлять теми, кто смотрит телевизор». Пожалуй, в этом есть сермяжная правда.

Внимание, важно!

Завсегдатаи книжных хранилищ считают важным ресурсом опыт библиотекарей (на втором месте после фактора «наличие современных и классических изданий»), тогда как для обычных горожан человеческий фактор в два раза менее важен.

«Албанский» вопрос «что вас сегодня привлекает в библиотеке?» выявил, что помимо возможности взять книги для чтения на дом (в том числе, на электронных носителях) и ассоциированного с книгами сервиса (выставки новинок, консультации библиотекарей), привлекательным для читателей является бесплатный Интернет и возможность общения, также их интересуют обновление библиотечных фондов и повышение престижности библиотеки.

Способы привлечения к чтению: взгляд с разных точек зрения

Давайте снова поговорим о вариативности использования активных методов в библиотечной практике.

Думается, что, работая с детьми, каждый библиотекарь должен стать психологом, а каждый психолог – немного мамой или папой. Это задача может показаться кому-то не посильной, но только так мы научим детей любить и уважать русский язык. Но психология чтения может и принести неоценимый вклад в жизнь ребенка, и – при неверном толковании и бездумном применении стать бесполезной и даже вредной.

Как пример, могу привести психолого-педагогическую настольную игра «Волшебные буквы», освоив которую ребенок приобщается к языку, культуре, чтению – как таковому.

О ее эффективности имеются совершенно полярные мнения. Рассмотрим некоторые из них.

Противники озабочены: очень грустно от того, что мы имеем дело с навязываемой взрослыми «тотальной интеллектуализацией» и социализацией вместо амплификации развития. По справедливому мнению на это счет Б.С. Братуся, такие дети «психически здоровы, но личностно больны». Поэтому как сторонников, так и противников обучения раннему чтению сегодня предостаточно; и не только в России, но и за рубежом.

Зачем у дошкольников формировать навыки чтения (с 4-5 лет), он должен быть естественным, жить в игре, а не учиться – для этого школа и существует. Работы талантливых отечественных психологов: Л.С. Выготский (о детской психологии и кризисе 7 лет), А.В. Запорожец (о значении детства в развитии личности и амплификации детского развития), В.Т.Кудрявцев (о психологическом смысле детства), Е.Е. Кравцова (о психологической готовности к школе), Д.Б. Эльконин (размышление над проектом) – это минимум, с которым обязательно должен ознакомиться взрослый (родитель, детский библиотекарь, педагог по чтению).

В приведенных работах содержится весьма значимая информация для понимания нормы развития ребенка в дошкольный период детства.

А как же индивидуальный темп развития, уникальность социальной ситуации развития, сензитивный период, наконец, при всем этом существуют проблемные вопросы, с которыми сталкиваются дети (и многие родители) при раннем интеллектуальном развитии и обучению грамоте. Таким образом, интенсификация взросления детей может нести как положительное, так и отрицательное воздействие на развивающуюся личность.

Попробуйте поинтересоваться, что происходит с детьми, которых рано научают читать, в последующих возрастах, в том числе и за порогом школы, что происходит с их воображением, социальным и эмоциональным развитием? К сожалению, есть сведения, что подростки, которых научили читать в 4-5 лет, впоследствии пополняют «маргинальную» субкультуру.

Сторонники раннего обучения чтению, основываясь на мнении ученых почти того же списка, говорят:

Чтобы играть в азбуку, ребенок уже должен обладать начальными навыками; к 4 годам должен знать алфавит и ориентироваться в нем. Дидактическая игра, задача которой – тренировка, является и развивающей, в том – истинном – понимании этого слова, заложенном Д.Б. Элькониным. Ведь основа игры – синтез уже существующих методик и методических материалов (известных в отечественной истории методик обучения грамоте и развития речи детей дошкольного возраста), к примеру:

• Гольдин П. Азбука – загадка. М., НИИ школ МНО РСФСР, 1988;

• Колидзей Э., Гольдин П. Живая азбука. М., НИИ школ МНО РСФСР, 1988;

• Занимательное азбуковедение /сост. В. Волина. М., 1991;

• Литература и фантазия /сост. Л. Стрельцова. М., 1992;

• Тихеева Е. Развитие речи детей. М., 1972;

• Цукерман Г., Бугрименко Е. Чтение без принуждения. М., 1987;

• Шибаев А. Язык родной, дружи со мной. Ленинград, 1991.

И, хотя приведенный список не является бесспорным – в части конкретных методик, предпочтений и условий их применения (а также не является полным перечнем рекомендованного даже в рамках моей работы), он вариативен и позволяет обосновать важность и методическую основу настольных игр с буквами – для детей возраста 4-5 лет (к примеру, вариант настольной игры с буквами «Тридцать три богатыря» или рассматриваемая «Волшебные буквы»).

Казалось бы, по своему правы обе стороны, тем более, что их представителей нельзя упрекнуть в равнодушии или слабом знакомстве с методиками обучения чтению на основе трудов отечественных ученых.

Но при воздействии на ребенка библиотечными методами (инструментами) важно не переусердствовать, не сделать ребенка читающим, но несчастным: игры действительно приучают к чтению, через знакомство с русским алфавитом, очень нужны и полезны не только библиотекарям, но и родителям – для занятий дома. Именно игрой можно привлечь внимание ребенка к сохранению и совершенствованию своих языковых возможностей. В этом вопросе нет понятия «потом», или «по возможности», так как «легкость освоения» нескольких навыков чтения – или сензитивности (восприимчивости) – по научному – имеет свои пределы.

Та же проблема обучения чтению и формирования навыка фонетического анализа имеет особое значение в совокупности с трудностями, имеющими место в работе с детьми из неблагополучных семей. К примеру, большинство детей (если говорить о грамматике русского языка) «пожизненно» не различают, где использовать мягкий знак, а где нет. А что они (дети) знают о нашей ментальности, культуре и литературном богатстве до начала обучения? Почти ничего!

Метод сказкотерапии на котором и базируется игровой сюжет и сам принцип игровой терапии – основа основ в данной ситуации.

Игра «Волшебные буквы» сочетает в себе педагогические и психологические подходы, благотворно влияющие на интеллектуальное и эмоционально-волевое развитие. Одновременно с развитием навыка чтения проводится психо-коррекционная работа с детьми, повышающая самосознание ребенка.

Такая игра универсальна в использовании – как в образовательных учреждениях России, так и в библиотеках, и практически уже применяется для развития грамматических и коммуникативных навыков.

Я очень рад, что наши соотечественники не забывают о русском языке и его культуре, работают и развиваются. Мои родители тоже пытались сохранить в семье русский язык. И я благодарен им за эти усилия.

Далее рассмотрим практическую пользу от игры «Волшебные буквы». Игровой комплект «Волшебные буквы» включает в себя: игровое поле, игровой кубик, фишки (8 штук), методические рекомендации, разрезные карточки с заданиями (5 штук).

2.8. Практические приемы приобщения к чтению

Рассмотрим практические примеры того, как может проводиться работа в детской библиотеке.

Хоть и не все слова имеют отношения к сказкам, они также могут быть сложны для понимания детей в оперделенном возрасте. Поэтому требуется дополнительные пояснения, расширяющие словарный запас детей. Задача библиотекаря расширить пассивный словарный запас детей, ввести в активный оборот устной и письменной речи, новые слова и понятия.

Такая работа расширяет кругозор детей, их интеллект и способности. Сохраняет культурное и литературное наследие, открывает возможность с большим удовольствием читать русские народные сказки и русскую литературу. То есть зарождает и поддерживает интерес к текстам, к книге.

2.8.1. Игры со словами для детей 10-12 лет

Задания с логогрифами

Логогриф – загадка, в которой новые слова образуются в результате прибавления или убавления одной буквы или слога, например: «пест – перст», «мир – мираж», «Вера – Венера», «кран – экран», «спорт – порт – спор». Логогриф (logos – слово, grifos – сеть) появился еще в Древнем мире. Характерно начало из старой латинской поговорки:«Amore, more, ore, re…». Последовательно снимается по одной букве.

Задание детям: отгадай загадку и составь новое слово из разрезных букв.

Я – здоровью основа,

Слева – букву возьми -

И морским стану словом.

Букву справа сними -

Я предмет увлеченья

На собраньях и преньях.

Ответ: (спорт – порт-спор)

Задания с метаграммами

Метаграмма – это загадка, в которой зашифрованы различные слова, состоящие из одного и того же числа букв. Разгадав одно из слов метаграммы, нужно заменить одну букву так, чтобы получилось новое слово по смыслу загадки, например, из слова «липа», заменив «П» на «С», получаем другое слово – «лиса».

Аналогично: «сазан – фазан», «цапля – капля», «карта – парта», «сайка – чайка – байка – майка».

Задание детям: расшифруй новое слово.

С «И» – вам рану завяжу,

С «А» – девчонок наряжу.

Ответ: (бинт-бант)

С буквой «Т» – его прочтем,

С буквой «Д» – мы в нем живем.

Ответ: (том – дом)

Кто с «У» – ползучий,

А с «Ё» – колючий?

Ответ: (уж-ёж)

Простые задания с анаграммами

Анаграмма – это необычная загадка, в которой при перестановке слогов и букв (к примеру: «липа – пила», «актер – терка», «зола – лоза», «соль – лось»), а также при чтении справа налево (к примеру: «колесо – оселок», «кот – ток», «Милан – налим») слово приобретает новое значение. Изобретателем анаграммы (ana – пере, gramma – буква) считают Ликофрона из Древней Греции (III век до н.э.).

Итак, задание: угадай новое слово.

Я прежде обувью служил, Крестьянин мною дорожил. Но если буквы переставишь, Меня одеждой быть заставишь.

Ответ: (Лапоть – пальто)

Слева направо – на ногах стоит.

Справа налево – без ног бежит.

Ответ: (кот – ток)

Игры со словами

Задание: составь слова из написанного слова, используя только имеющиеся буквы (слабые дети могут использовать одну буквы несколько раз, сильные – один раз).

Примеры:

1. Парус – пар, ус, ура, суп, парус;

2. Игрушка – игра, рука, груша, круг, шар, уши, рак, шаг, шарик;

3. Самолет – масло, сало, сом, смола, стол, мост;

4. Картофель – кофта, ель, кот, рот, крот, лето, рак, ток, кафель, торф;

5. Транспорт – рот, нос, спорт, спор, торт, порт, торс, трос, сон, рост, тост;

6. Скворец – сор, вор, рок, сок, ров

Задание: составь слово, используя знаки:

Примеры:

1. СТО + Л + Б = (столб)

2. РЕ – Р. + Щ + ПА = (щепа)

3. УМ – М + ЛИТ + КА = (улитка)

4. РАК + Е + ТА = (ракета)

5. БАРАН – Н + БАН = (барабан)

6. ТЕР+ ВЕ = (ветер)

7. ДЕ+ РЕ+ ВО = (дерево)

2.8.2. «Волшебные» вопросы для развития логики и запоминания литературных героев

1. Из чего сделан Колобок? (Из двух горстей муки, замешан на сметане, изжарен на масле)

2. Кого встретил Колобок по дороге? (Зайца, волка, медведя, лису)

3. Кто съел Колобка? (Лиса)

4. Кто помог деду вытянуть репку? (Бабка, внучка, собака Жучка, кошка Машка и Мышка)

5. Кто помог Аленушке с братом Иванушкой спрятаться от гусей-лебедей? (Яблонька, печка, речка с кисельными берегами)

6. Кто украл братца Иванушку в сказке Гуси-Лебеди? (Гуси-лебеди)

7. Где Кощей Бессмертный хранил свою смерть? (На кончике иглы, игла в яйце, яйцо в утке, утка в зайце, заяц в каменном сундуке, сундук на высоком дубе)

8. Куда попала стрела Ивана – царевича? (В болото к Царевне – лягушке)

9. Какие задания, данные батюшкой царём, выполняла Царевна – Лягушка (Шила рубашку, пекла каравай, ткала ковёр, танцевала на пиру)

10. Что должен сказать Иван – царевич, что бы попасть в избушку Бабы Яги? («Избушка, избушка, стань по – старому, как мать поставила: к лесу задом к добру молодцу передом».)

11. Кто помог Ивану – царевичу найти Царевну – Лягушку? (Старичок с волшебным клубочком, медведь, селезень, косой заяц, щука, баба-яга)

12. В кого превратился братец Иванушка из сказки «Сестрица Аленушка и братец Иванушка» попив из лужицы? (В козленочка)

13. Что желали главным персонажам сказок перед дальней дорогой? («Скатертью дорожка…»)

14. На чем летала Баба Яга? (На метле, в ступе)

15. Какие задания выполнял Иван – Царевич из сказки Иван – Царевич и Серый волк В.П. Дуванского? (Выслеживал вора в царском саду у батюшки, поймал жар-птицу, достал златогривого коня, ездил за Еленой Прекрасной.)

16. В какой сказке и какое животное ходит в сапогах? (Кот в сапогах)

17. Какое наследство оставил мельник своим сыновьям в сказке «Кот в сапогах»? (Старшему сыну – мельницу, среднему сыну – осла и младшему сыну – кота)

18. Кого старик вызывал из моря, что бы выполнить желания своей старухи? (Золотую рыбку)

19. На чем ездил Емеля? (На печке)

20. Кто выполнял желания Емели? (Щука)

21. Какие заветные слова произносил Емеля для исполнения желания? («По-Щучьему велению, по моему хотению…»)

22. Что нужно было сделать Емеле, что бы жениться на царской дочери? (Рассмешить)

23. В каких сказках у главного героя двое старших братьев? (Иван – Царевич, Иван – Царевич и Серый волк, Конек – Горбунок, Кот в сапогах, Емеля)

24. Что снесла курочка Ряба бабе и деду? (Золотое яичко)

25. Кто разбил золотое яичко в сказке «Курочка Ряба»? (Мышка)

26. Как назвал деревянного мальчика папа Карло? (Буратино)

27. Как звали хранительницу золотого ключика в сказке «Буратино»? (Черепаха Тартила)

28. Как звали владельца и директора кукольного театра в сказке «Буратино»? (Карабас Барабас)

29. В какой сказке есть волшебное зеркало? («Сказка о мертвой царевне и семи богатырях» Пушкина, «Белоснежка и семь гномов» братья Гримм)

30. Скажи заветные слова, используемые королевой в разговоре с волшебным зеркалом? («…Свет мой зеркальце скажи, да всю правду доложи! Я ль на свете всех милее и румяней и белее?…»)

31. Какие животные жили в теремке? (Мышка, лягушка, зайчик, лиса и волк (кабан))

32. Какими волшебными предметами пользуются в сказках главные герои? Назови не менее трех предметов. (Шапка – невидимка, сапоги – скороходы, волшебная дубинка, волшебная палочка, ковер – самолет, гусли, волшебная дудочка, волшебный клубочек, яблочко на тарелочке)

33. Назови не менее трех волшебных предметов, с помощью которых в сказках, можно быстро передвигаться на большие расстояния? (Сапоги – скороходы, ковер – самолет, метла и ступа Бабы яги, драконы)

34. Что нашел ночью в лесу Иванушка из сказки о Коньке – горбунке? (Перо Жар – птицы)

35. Куда и зачем отправила мачеха падчерицу в сказке «Двенадцать месяцев»? (В лес за подснежниками для принцессы)

36. Кто помог Золушке попасть на королевский бал? (Крестная фея)

37. Кто украл у одинокой женщины Дюймовочку и зачем? (Жаба для женитьбы на своем сыне)

38. Кто спас Дюймовочку от свадьбы с кротом? (Ласточка)

39. Как звали детей в сказке «Снежная королева»? (Кай и Герда)

40. Что потребовала ведьма у Русалочки взамен свои услуги (она обещала сделать русалочку человеком)? (Голос)

41. В каких сказках главный герой добывает Жар – Птицу? (Иван – Царевич и Серый волк, Конек – Горбунок)

42. В какой сказке от хозяйки ушла вся посуда? (Федорино горе)

2.8.3. Список сказок, используемых в играх с текстами

Бытовые сказки и сказки о животных (для детей 5–8 лет):

«Теремок», «Колобок», «Репка», «Курочка Ряба», «Гуси-Лебеди», «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», «Кот в сапогах», «Федорино горе», «Двенадцать месяцев», «Буратино».

Авторские и русские волшебные сказки (для детей старше 8 лет):

«Царевна-лягушка», «Василиса Прекрасная», «Иван-Царевич и Серый волк», «По-Щучьему велению», «Снежная королева», «Сказка о золотой рыбке», «Белоснежка и семь гномов», «Конек-Горбунок», «Сказка о мертвой царевне и семи богатырях», «Дюймовочка», «Золушка», «Русалочка».

2.9. Анализ, основание, обобщение, выводы

Обыденное сознание существует в условиях семиотики повседневности. С.Т. Махлина дает следующее определение семиотике повседневности: «Семиотика повседневности – система языков, пронизывающих повседневную жизнь человека. Знаковость вещей, знаковость одежды, знаковость поведения, социальных институтов, профессий, техники и технологии, знаковость речи – все это языки культуры, непосредственно проявляющие себя в повседневности.

Что касается восприятий символа в контексте художественного произведения, можно констатировать тот факт, что анализ символического содержания образа для современного читателя-ребенка не является доминирующим при восприятии текстового произведения. Это связано с тем, что набор смысловых интерпретаций символов нередко является весьма скудным (с учетом возраста и малого опыта) для подобного анализа, что в свою очередь затрудняет понимание. А, следовательно, и восприятие художественных литературных текстов, поскольку подавляющая часть текстовых произведений до сего дня построена на символических, образных значениях.

Отсюда, для повышения качества восприятия (анализа, и как следствие – понимания) разнообразных художественных текстов нам представляется важным обратить на эту проблему особое внимание при составлении и рекомендации библиотекарям при составлении планов мероприятий и программ в области культуры личности.

К этим программам мы относим и программы по продвижению чтения, навыки чтения и письма, развитие культуры личности через чтение и как следствие – общей грамотности.

Также можно вспомнить, что по одной из версий слово символ произошло от греческого «составляю», «соединяю». Эта версия основана на предании о том, что в Древней Греции существовал обычай: когда друзья расставались, они брали какой-нибудь предмет (глиняную лампадку, статуэтку или навощенную дощечку с надписью) и разламывали ее пополам. По прошествии многих лет эти друзья и даже их потомки узнавали друг друга по сохранившимся у них половинкам, убеждаясь, что обе части соединяются и образуют единое целое. Нечто подобное было перенято впоследствии как идентификационный пароль для встреч (опознавания) законспирированных лиц.

По прошествии многих веков (с тех пор) количество разного рода символики так разрослось, что подчас очень непросто разобраться, верно понять и затем верифицировать тот или иной символ, подобрать нужную «половинку» – ключ к его расшифровке.

Да и сегодня нередко можно убедиться в том, что буквально на наших глазах появляются новые символы, а прежние обогащаются новыми значениями, и, наблюдая за этими изменениями на ум приходит уточнение определения самого символа в тексте, как не только практического способа смысловой интерпретации слова, но и еще одного языка человечества, который необходимо изучать, если мы хотим глубже понимать собственную, отечественную и мировую культуру.

Разумеется, символом может быть не только буква, слово, фонема. Недавняя моя встреча и знакомство с трудами известного краеведа А.Е. Александрова, предложившего свой «ключ» к расшифровке значения рисунков на наличниках деревянных рам (в сельском быту XVIII-XX веков) подтверждает гипотезу о том, что смысловым символом является не только элемент текста, но и рисунок, изображения, штрих. Могут быть различаемы основные – несущие главный смысл, и дополняющие элементы. К примеру, изображение «куриной лапы», направленной вниз, к земле, на наличниках имеет вполне определенное значение – для тех, кто сумеет дешифровать его – это оберег для дома и его жителей. Выпуклые треугольники и пирамидки, вырезанные на дереве наличника, являются элементами, усиливающими значение основного символа.

Ну а пока в феврале 2013 года в метро Петербурга размещен плакат с небольшой QR-библиотекой. Пассажиры могут по QR-коду бесплатно скачать электронные книги на свой смартфон или планшет, чтобы почитать во время поездки. На момент написания этих строк на полках электронной библиотеки размещены только 32 книги: от русской классики («Анна Каренина», «Обломов», «Идиот» и др.) до иронических детективов, сказок и фантастики. Но, «пионерский» опыт «новой библиотеки мегаполиса», скорее всего, будет признан перспективным.

Современные библиотекари отчетливо понимают, насколько изменилась общество и поэтому соответствие форм и методов работы насущным потребностям – задача не только государства, но и самого библиотечного работника. От его активности и профессионализма зависит, как быстро и какие будут происходить изменения в читательской активности и качестве предоставляемой ему услуги. Именно услуги, поскольку даже время, проведенное за обслуживанием или некоммерческое культурное мероприятие в стенах библиотеки (их становится все больше), это суть услуга пришедшим в библиотеку людям.

Убежден, что готовность меняться и менять ситуацию в процессе предоставления не только информационных (но широкого спектра) услуг – главное условие эффективного внедрения активных методов обучения в современной библиотеке.

Поскольку в настоящее время в теоретических и методологических подходах обучения детей грамоте обнаруживаются определенные кризисные явления, то не сложно заметить, что преобладающее большинство ребят испытывают не только различные лингвистические, но и психо-эмоциональные проблемы на начальном этапе освоения языка (родного или социального) и/или обучения чтению и письму на родном языке.

Для преодоления этих трудностей педагогам нужна дополнительная помощь библиотекарей, необходимо создание прочных метапредметных связей между библиотекой и школой.

Глава 3. Практические аспекты библиотечных методов в обучении детей

Молодой, но уже вполне многодетный менеджер одной очень известной петербургской компании беседует с дочкой:

– Пап, а как называются люди, которые поздно ложатся и поздно встают?

– «Совы».

– А которые рано ложатся и рано встают?

– «Жаворонки».

– А кто поздно ложится и рано встаёт, это кто?

– Это твой папа, доченька.

3.1. Вечера чтения

В согласии с природой художественного слова и природой самого ребенка Люди все меньше знают о том, что есть интересные настоящие книги, больше – о том, какие приоритетные образы Я культивируются в обществе. Поэтому приобщать ребенка к чтению надо заблаговременно, не дожидаясь специалистов из образовательных учреждений. И делать это, опираясь на сферу чувств.

3.1.1. Личный пример

Родители сами читают книги и говорят друг с другом о прочитанном, тогда и дети постепенно вовлекаются в книжную орбиту.

Но сначала о трех типичных ошибках.

Нельзя навязывать детям произведения, тем более выдающиеся, до которых они еще не доросли. Но необходимо сообщать о существовании великих произведений, что-то из них с удовольствием зачитывать. Например, в произведении Л.Н.Толстого «Война и мир» достаточно общекультурных ситуаций, затрагивающих личностные интересы человека любого возраста и характера. Важно познакомить с ними – что-то обязательно затронет душу подростка.

Ни в коем случае не стоит заваливать детей чужими суждениями о произведении, как хвалебными, так и негативными. Важно дождаться суждений и вопросов самого ребенка. И если его фантазия пробуждается, значит, произведение воздействует, зацепляется в эмоциональной памяти.

Порой мы упускаем очевидное: при чтении книги главное – чувствовать и переживать, а не узнавать новое.

3.1.2. Практические шаги

В нашей «классической» семье из трех человек по вечерам происходит следующее. Мама читает вслух, папа по ходу дела помечает на листе (записывает) – вопросы, цитаты, созвучные мысли, а дочка тоже слушает и что-то рисует (персонажей или сценки). Она может заговорить – прервать чтение – в любой момент, и мы начинаем разговаривать.

Потом меняемся ролями – читаю я или дочь.

О чем мы обычно разговариваем? О тех ситуациях, которые нас заинтересовали, очень часто – о том, кто что по теме книжки или о ее героях знает что-нибудь еще. На кого похож? Что это напоминает? Дочке, оказывается, очень много известно, и нужен только случай, чтобы вспомнить. Хотя больше всего она любит делать предположения вслух о том, о чем не знает, – придумывать. И это очень большое подспорье для поддержания интереса. Разговор получается спонтанный, живой – часто он уходит далеко от сюжета книги.

Нетрудно заметить: с одной стороны, это радостное времяпрепровождение, а с другой – мощная психологическая поддержка, которую ребенок получает от семьи. Хотя наша первая цель – чтобы чтение стало для дочки необходимостью.

Сегодня много спорят: есть ли будущее у чтения как такового? Да нет у человека без чтения никакого будущего. Особенно хорошо это понимают люди, находящиеся в трудных жизненных ситуациях.

Так мы укрепляем силы ребенка, приобщая его к чтению.

3.2. Необычные приемы приобщения к чтению

3.2.1. Совместимость законов развития сюжета и законов детского интереса

Дня за три до окончания каникул психологи с телеэкранов обращались к родителям школьников: чтобы переход из отдыха в учебу не стал для ребенка стрессом, пусть уже сейчас «порешают» задачки или хоть книгу почитают. То есть уже в порядке вещей думать, что чтение книг – это нечто неприятное и неизбежное, как решение задач. Не потому ли столь популярны сегодня всевозможные методики, техники, приемы возбуждения детского интереса к книге?

Хотя, казалось бы, что может быть надежнее подлинного читательского удовольствия, которое получают от книг взрослые, окружающие ребенка? И потом: ни один прием не сработает, если он личностно не окрашен и не подкреплен читательской деятельностью взрослого…

Об отцовском воспитании детей больше всего знают и пишут женщины. Считается, что мужчины не осознают своей отцовской роли в семье; мол, отец в силах многое сделать для ребенка, но не считает это очень важным делом своей жизни.

Это не совсем так. Надо разбираться в конкретике: когда, чем, как занимается отец с ребенком. И если он делает не так, как мама или бабушка, это не значит, что «все у него несерьезно».

Я расскажу о родительском опыте, который накопил в процессе личного общения с дочерью по поводу книг и чтения. В том числе о своих подходах.

Первый вопрос, с моей точки зрения, – правильно подобранная литература. Очень важно качество книги, и это большая проблема современного издательского процесса. Книг, качественных во всех отношениях, сегодня мало.

Важна и тематика. Компетентные исследования, проведенные в разное время, подтверждают мои наблюдения за 9-летней дочкой: читатель младшего подросткового возраста испытывает потребность в «не скучной» приключенческой литературе, а также склонен к детским детективам и страшилкам. К счастью, и современная детская литература не скудеет талантами: пишущих для детей новейшего времени авторов много.

Значит, надо просто соединить тех и других. Но предварительно надо вникнуть.

Замечательный детский писатель Эдуард Николаевич Успенский: «Случай со степанидом», «Таинственный гость из космоса», «Истории про девочку со странным именем», «Дядя Фёдор идёт в школу, или Нэнси из Интернета в Простоквашино», «Лекции профессора Чайникова» – его популярность со временем не снижается, а «Красная Рука, Черная Простыня, Зеленые Пальцы» – этот сборник «страшных рассказов для бесстрашных школьников» назван самой интересной книгой по опросам школьников 7–10 лет в 2012 г.

И вот еще что я понял: эффект от чтения детских детективов, ужастиков и «свободной прозы», например Тоона Теллегена «Приключения В.Швыршвырма», можно многократно усилить, если не просто читать книги ребенку вслух, но делать это… не по правилам.

Показываю на конкретном примере, мной выбран короткий рассказ Успенского «Книга»; об особенностях этого выбора – ниже.

Исходный текст: одной девочке на день рождения подарили книгу про чертей, ведьм и мертвецов. Она читала ее до самого вечера. Вечером она легла спать и оставила книгу открытой. Ночью она проснулась и вдруг слышит: «Девочка, закрой книгу». Девочка подбежала к книге и видит: все, кто нарисован в ней, оживают. Она быстро захлопнула книгу, а потом сожгла.

«Книга», адаптированный текст: девочка захлопнула книгу, а потом сожгла. А до этого девочка подбежала к книге и видит: все, кто нарисован в ней, оживают. А до этого ночью она проснулась и вдруг слышит: «Девочка, закрой книгу». Она читала ее до самого вечера. Вечером она легла спать и оставила книгу открытой. И все это потому, что одной девочке на день рождения подарили книгу про чертей, ведьм и мертвецов.

То есть я начинаю читать ребенку вслух, но с конца, вставляя слово-два для связи. Перестановка совершенно меняет дело. События теперь словно катятся с горы, а не поднимаются по цепочке; разматываются, а не нанизываются – динамизм, энергия, ребенок слушает с огромным удовольствием. Наконец, исключается зацикливание на «ужасах».

Но и на более глубоких текстах вы не лишены возможности поиграть в «перевертень», правда, без знания прямого сюжета не обойтись, так что надо готовиться, прочитывать книги заранее.

Вспомнилось: это похоже на некогда популярную игру «в ситуации», когда по описанному результату надо восстановить участников события и само событие. Само существование приема в культуре подчеркивает неслучайность нашего желания не просто быть с детьми и что-то для них делать, читать вслух, например, абы что, но и искать интересные новые книги, создавать нестандартные ситуации, импровизировать, играть с текстом и увлекаться самому.

Что мы уже осилили? Маялуома, «Папа, когда придет Дед Мороз?»; Тина Нопола, Мерви Линдман, «Сири и ее новые друзья» и «Сири и радость третьего этажа»; Имаи, «Приключения Честера»; Теллеген, «Приключения В.Швыршвырма»; Шаров, «Приключение Еженьки и других нарисованных человечков»; Уильямс, «Плюшевый заяц, или Как игрушки становятся настоящими»; Геласимов, «Кольцо белого волка»; Мур, «Дом зеркал»; Мурашова, «Класс коррекции»; Пеннак, «Маленькая торговка прозой».

3.2.2. Эффективные практические приемы возбуждения детского интереса к книге

Не могу согласиться с теми авторами, аналитиками и исследователями, кто утверждает, что ребенка в наш материалистичный век трудно заинтересовать хорошей книгой. Тут надо понимать и разбираться в конкретике – какого ребенка, какой книгой и, что очень важно – как? Все эти вопросы – если подходить к ним с точки зрения исследователя фундаментальных знаний, заслуживают – каждый – отдельного описания с указанием особенностей многих определяющих факторов, чего я в рамках небольшой статьи не смогу себе позволить. Однако, формат познавательно-рекомендательного анализа не лишает возможности привести советы и суждения, накопленные в процессе личного общения с ребенком, родительского опыта, ориентированного на приобщение к чтению. Разумеется, первым фактором успеха в этом непростом деле – явится ваш личный родительский пример («читают взрослые – читают и дети, а не наоборот» – к.п.н. доцент ГУКИ Санкт-Петербург, специалист по детскому чтению в России И. И. Тихомирова).

Вторым – правильно подобранная литература. Здесь важно остановиться подробнее. Имею в виду не столько разное качество изданий и продуктов современного издательского процесса (эта проблематика имеет место быть в течение более чем декады лет), сколько направленность этой литературы по тематически-жанровому принципу.

Исследованиями, проведенными учеными В.А. Бородиной (д.п.н, профессор ГУКИ), Л.И. Беленькой, И.И. Тихомировой, М.В. Осориной (и др.) в разное время установлено, что современный читатель-ребенок имеет оригинальную ярко выраженную ориентацию (потребность) в детской литературе определенного тематического спектра. В соответствии с несколькими знаковыми факторами-индикаторами: гендерными различиями, образом жизни (распорядком дня), возрастной категорией (внутри сообщества младших школьников) и генетическим набором, полученным от родителей, современные дети выбирают для чтения литературу «не скучную», интересную, «на грани фола» – детские детективы и страшилки. Аналогичные выводы мне позволяет сделать и собственный опыт воспитания девочки 9-ти лет. Оказывается, детская литература «новейшего времени» весьма многогранна, и отечество наше, слава богу, не оскудело талантами.

Замечательный детский писатель Эдуард Николаевич Успенский известен многим семьям. Его «Случай со степанидом» (рассказы, 2002), «Таинственный гость из космоса» (2004), «Истории про девочку со странным именем» (2009), «Дядя Фёдор идёт в школу, или Нэнси из Интернета в Простоквашино» (1999), «Лекции профессора Чайникова» (1991) и многие другие широко известны; их популярность со временем не снижается.

В репертуаре Успенского наиболее популярна (по опросам 56 школьников 7-10 лет в школе №111 Санкт-Петербурга, проведенном в октябре 2011 года) книга «Красная Рука, Черная Простыня, Зеленые Пальцы» – сборник «страшных рассказов для бесстрашных школьников». Текст одноименной повести (к примеру) доступен по ссылке или (и др.)

Разумеется, есть книги и других достойных авторов, которыми можно заинтересовать почти любого младшего школьника, применяя нехитрые, но необычные приемы чтения вслух и пересказа авторских текстов.

Однако, мною в течение 2012 года установлено, что эффект от чтения детских детективов, ужастиков и «свободной прозы» (на примере Тоона Теллегена «Приключения В. Швыршвырма) можно многократно усилить – и достигнуть максимального приобщения ребенка к чтению – если применять не совсем «правильную» технологию чтения родителем ребенку вслух. Она сводится к чтению (взрослым – ребенку) вслух ужастиков… с конца.

В методике преподавания литературы прием «с конца» применяется в программе Стрельцовой-Тамарченко, системно, к великому сожалению, не применяемой в обычной школе.

Диссертация Л. Кожуриной (сегодня главного редактора популярной газеты «1 сентября») по тематике «Риторические процедуры» отражала новации в перестановке – наряду с сокращением, добавлением, заменой не только фрагментов текста, но и букв – в слове, слов – в предложении; рассматривалась в качестве способа работы с детскими текстами.

Это же прием – своего рода аннотирование книжки взрослым, когда конец избирается как сильное место текста. Эта идея пошла от взрослых: многие (в том числе и я) взрослые выбирают художественную литературу для чтения, прочитывая сначала финал, затем «традиционное» начало, потом что-то из середины; так складывается-формируется личное мнение – «читать – не читать». Исходя из такого многолетнего опыта, можно порекомендовать такой подход в качестве системного и взрослым: родителям и педагогам, занимающимся с младшими школьниками.

На конкретных примерах (в качестве примеров выбраны короткие рассказы Э. Успенского – «Книга», «Случай на железной дороге», «Зеленые глаза») рассмотрим, как с помощью нехитрых, но действенных приемов можно в кратчайший срок возбудить интерес ребенка младшего школьного возраста* к книге. Это не просто пересказ с конца или перестановка бессвязных предложений. С учетом конкретных словосочетаний (составляющих текст), несущих ярко выраженную смысловую нагрузку, детерминирующих размышления, фантазии и сопереживания ребенка, удается получить новый текст без потери его качества и смысла.

Итак, Эдуард Успенский. Этот автор выбран мною – для примера в данной работе – поскольку его рассказы для детей емки и коротки.

Сначала посмотрим на оригинальный авторский текст, затем – на адаптированный (мною) в каждой конкретной ситуации. При этом тематика и сюжетная линия оригинального авторского рассказа сохраняется вполне, но читается (ребенок слушает) с нескрываемым интересом. Выделены полужирным шрифтом вновь введенные в адаптированный текст слова; их немного, они служат связующими звеньями.

Случай на железной дороге

Ехал поезд. Вдруг машинист видит: на рельсах стоит женщина в черном, и машет платком. Машинист остановил поезд, вышел. Смотрит, никого нет. Поехал дальше. Смотрит – опять женщина стоит. Он вышел – ее опять нет. Он стал смотреть кругом, и увидел двух детей, привязанных к дереву.

Вот что потом выяснилось. У этих детей умерла мать, и отец женился на другой. Мачеха невзлюбила детей, отвела их в лес и привязала к дереву. А сама ушла. Машинисту стали показывать фотографии родственников, ведь надо узнать – кого он видел.

Адаптированный текст

Один машинист одного поезда показал на фотографию матери. Перед этим машинисту стали показывать фотографии родственников, ведь надо узнать – кого он видел. И он показал на фотографию матери, которая невзлюбила детей, отвела их в лес и привязала к дереву. А сама ушла. У этих детей умерла мать, и отец женился на другой. Вот что выяснилось. Машинист стал смотреть кругом, и увидел двух детей, привязанных к дереву. Машинист остановил поезд, вышел. Смотрит, никого нет. Поехал дальше. Смотрит – на рельсах стоит женщина в черном, и машет платком. Он вышел – ее нет, и вообще никого нет. Так и ехал этот поезд неизвестно куда и зачем.

Зеленые глаза

Один старик, умирая, решил оставить после себя память. Взял он и выколол себе глаза (а глаза у него были зеленые). Повесил старик эти глаза на стену и умер. Через год вселилась в дом семья с маленьким ребенком. Однажды муж пришел с работы, а жена ему говорит: «У нас малыш что-то плачет, когда я свет включаю». Муж отвечает: «А ты выключи свет и посмотри на стены». Жена сделала, как ей муж сказал, увидела на стене зеленые глаза. Глаза сверкнули и убили жену током.

Адаптированный текст

Зеленые глаза сверкнули и убили жену током после того, как она увидела их на стене. А до этого вселилась в дом семья с маленьким ребенком. Однажды муж пришел с работы, а жена ему говорит: «У нас малыш что-то плачет, когда я свет включаю». Муж отвечает: «А ты выключи свет и посмотри на стены». И никто не знал, что еще раньше один старик повесил свои глаза на стену и умер, после того как выколол (а глаза у него были зеленые). Так, умирая, он решил оставить после себя память.

Итак, для показательного примера и для удобства восприятия текста, мною выбраны короткие тексты Э.Н. Успенского. На более глубоких текстах вы не лишены возможности потренироваться сами. Попробуйте-ка начать необычное чтение вслух своему ребенку с фразы:

Слушай, а Зеленый Человек, которого ты иногда видишь, он с тросточкой или нет?

И соответственно, окончить довольно глубокую повесть «Красная рука, черная простыня. Зеленые пальцы», состоящую более чем из 50 страниц:

«Так в конце июля в пионерском лагере под Голицыном нашли задушенного мальчика. Он лег спать, как и все другие ребята, в палате на двадцать два человека. Но утром не проснулся, не побежал на зарядку, как все, а остался лежать в своей кровати в углу, тихенький и дохленький».

Вот так (в прямом, и адаптированном вариантах) творчески можно страшные повести для бесстрашных школьников читать вслух своим детям. Разумеется, приемов перестановки текста при чтении может быть бесконечно много. Алгоритм может быть последовательным (от конца к началу) или хаотичным. Здесь главное – не соблюдение точности пересказа, а родительская импровизация с артистическим уклоном и соответствующей интонацией, а также непременное чтение с выражением.

* Возраст младшего школьника 7-10 лет

3.3. Проверено исследованиями: каждый достоин поддержки

Развитие самосознания у маленького читателя возрасте проявляется в постепенно возрастающей критичности, требовательности к себе. Первоклассники обычно положительно оценивают себя, свою учебную деятельность, а неудачи связывают с объективными обстоятельствами. Этим, кстати, мотивирована практика безотметочногшо оценивания достижений. Любые значки–заменители отметок сеют тревожность раньше времени.

Например, учительница начальных классов нашей дочери Галина Леонидовна Мюганен (школа № 111, г. Санкт-Петербург) оставила по себе добрую память. Она старалась минимизировать детские тревоги по поводу оценок, и в ее деятельности это было специальное направление – осознанное и ответственное, собственное оценочное поведение. И на уроках дети много говорили об оценке.

А дальше больше: ученики довольно рано начали не только понимать оценочную деятельность своего учителя, но и обсуждать ее с учителем. Хотя родителей это немного шокировало, на психике детей сказалось только положительно.

Моя дочь не может быть травмирована никакой оценкой, потому что всегда умеет дать ей «настоящую цену». Налицо признак полноценного ученика.

Есть исследования по сравнению частной самооценки и личностных свойств ребенка (умственных способностей, умелости рук, характера и пр.) – и показатели примерно одинаковые. Но если сравнить частную самооценку ребенка и оценки успеваемости, выявляется разница: у хорошо успевающих уровень самоуважения, уверенности и оптимизма очень высокий; зато у неуспешных в учебе детей показатель активности значительно выше, такие дети общительны, активны, хотя и очень импульсивны.

Понятно, что в практике школьного обучения основное внимание уделяется знаниям и умениям. Однако личностное развитие детей не менее значимо: путь к успешности многих детей открывается только в том случае, если учитель может сделать востребованными человеческие качества ребенка, а не только интеллект.

То есть, так или иначе поддержит его ради формирования адекватной положительной самооценки. Потому что если отставание ребенка в учебной деятельности все-таки может быть успешно ликвидировано, то снижение самооценки ребенка, которая много труднее поддается коррекции, нежели элементарные учебные навыки и умения, очень, очень опасно.

Так что, как говорила наша учительница Галина Леонидовна, если хочешь поругать ребенка – сначала похвали.

Всегда найдется множество заслуженных факторов для позитивной оценки, нужно только уметь их увидеть.

Кстати, о внимании к ребенку – один наш эксперимент показал: из трех групп младшеклассников худшие результаты выполнения заданий показала та, к которой учитель ни разу не подошел, а не та, на которую он постоянно покрикивал, делая нелепые замечания. Про группу, которую он поддерживал, думаю, и так понятно…

3.4. Правила и рекомендации по анкетированию детей

Сегодня много вопросов вызывается анкетирование как детей, так и их родителей; как в библиотеке, так и в школе с помощью нехитрого инструментария пытаются выявить отношения и предпочтения одних и профессионально ориентировать других.

Однако, не часто можно встретить специалиста-библиотекаря, который знает – как именно составить анкету. И даже в таком, казалось бы, банальном вопросе есть ряд тонкостей, или лучше сказать – нюансов, которые прямо влияют не только на качество анкетной диагностики, но и на ценность выводов.

Поговорим об анкетировании подробнее.

В профессиональной анкете (сразу после заглавия) обязательна преамбула, ее пример помещаю ниже:

«Уважаемые читатели! Мы просим Вас помочь в важном научном исследовании. Ваше мнение поможет учителям школы учитывать индивидуальные особенности каждого из Вас! Отнеситесь, пожалуйста, к вопросам ответственно».

Преамбула выдерживается в корректном и уважительном стиле.

Вопросник составляется согласно теме, а сами вопросы – по тематике – разделяются на блоки, по форме на открытые (предполагающие самостоятельное формулирование ответов), закрытые (выбор из вариантов готовых ответов), прямые (непосредственное получение информации, соответствующей целям и задачам) и косвенные (получение информации через ряд частных вопросов).

Внимание, важно!

Особенности построения вопросов для различных условий использования опросных методов не ограничиваются вышесказанным.

Содержание вопросов анкеты может быть различным: о фактах (характер действий героев книги и их результаты – это событийная информация, и о мотивах (субъективное восприятие причин тех или иных действий, мнений, субъективных оценок).

Ситуативность вопросов также имеет значение, и предполагает вопросы безусловные (формулируются относительно реальной ситуации) и условные (составляются для воображаемой ситуации).

Респондент должен иметь перед глазами варианты конкретных ответов – такая анкета будет признана объективной, к примеру:

С какого возраста, по-вашему мнению, нужно делить читателей по специализированным группам? (выберите и подчеркните).

✓ начальная ступень (1-4 класс);

✓ средняя ступень (5-9 класс);

✓ старшая ступень (10-11 класс).

Правила обработки данных, полученных в результате анкетирования таковы. Формулируемые вопросы, должны предполагать множественность или ограниченность выборов. Если можно сделать только один выбор, то вы сможете подсчитать количество %, если нет, то лишь увидеть общие тенденции, либо определить рейтинг.

Существуют правила описания полученных данных.

Ключевыми словами к описанию являются:

1. Описание (субъектов) опроса:

✓ опрошенные

✓ опрашиваемые

✓ респонденты

✓ участники опроса

✓ ученики, учителя, родители (ролевая позиция в образовательном процессе)

✓ молодое поколение (деление по группам, в данном случае возрастным, пример, в пределах группы – выше)

Кроме этого возможно описание следующего плана:

✓ % выборов (к примеру, из них 24 % выборов, это предметы…);

✓ % случаев выбора (и 27% случаев, составляют предметы…).

Описать количество респондентов (к примеру, репрезентативной выборки) тоже можно разными и «красивыми» способами. Итак, если из 100 человек опрошенных 25 высказали свое мнение, то эти «25» могут получить – на ваш выбор – следующие «ярлыки»:

✓ ¼;

✓ 25%;

✓ каждый четвертый;

✓ четверть опрошенных;

✓ меньшая часть;

✓ лишь малая доля.

Кроме этого возможно описание, включающее в себя понятие медиана и мода:

Медианой – значение исследуемого признака, симметрично (слева и справа) от которого находится одинаковое число элементов выборки.

Модой называется такое значение измеренного признака, которым обладает максимальное число элементов выборки, то есть значение, которое встречается в выборке наиболее часто (по определению к.п.н., академического консультанта Ирины Гутник).

Согласно монографии (Михайлычев К.А. Методология и технология обеспечения качества исследовательского и диагностического инструментария в системе образования. – Таганрог. – 2008) – если исследовалось число правильно решенных учащимися задач, то модой будет такое число задач, для которого число учащихся, правильно решивших именно это число задач, максимально, к примеру, «круговая диаграмма позволяет наглядно представить максимальные выборы, так называемую моду – это 8,7,1 и 5 классы».

Матрица для обработки анкеты позволяет судить (составить впечатление) о том, насколько проводивший ее готов анализировать ответы на заранее структурированные вопросы. Наличие матрицы свидетельствует о профессиональном подходе и хорошей подготовке исследователя, которым, к слову часто бывает школьный учитель.

Отсутствие матрицы скажет о спонтанности и бессистемности в составлении анкеты; такая работа не будет воспринята сколь угодно серьезно, и не засчитывается (не признается) в научном сообществе, как будто бы анкеты не было вовсе.

Пример матрицы для обработки анкеты (табл. 3.1).

Таблица 3.1.

В конце анкеты нужно обязательно поблагодарить респондентов.

Для читателей-детей этот шаг является еще одним важным поддерживающим фактором, свидетельствующим об уважении к ним, как к личности; этим пренебрегать нельзя.

К примеру, уместным будет простая строка в конце анкеты: «Благодарим вас за искренние ответы!».

В качестве примеров необычных вопросов можно порекомендовать возможные варианты ответов в виде…наречия (наречие – самостоятельная отвечает на вопрос: Как? Куда? Для чего? В какой степени?).

А в качестве выражения собственного субъективного мнения (оценочного суждения) дать респондентам творчески (графически) ответить на поставленный вопрос, к примеру, выразить свое отношение к предмету на рисунке (см. рис. 1).

Рис. 1. Рисунок к анкетированию

Пусть маленький читатель самостоятельно поставит жирную точку в любом месте поля (в пределах рисунка); это даст возможность анализировать не только полноту ответа, но и текущее состояние учащегося, в том числе эмоциональное. К слову, от этого состояния в момент ответов на вопросы анкеты также зависит ее валидность.

Итак, анкета, составлена, проверена, получены ответы респондентов. Что дальше?

Следующий шаг – сопоставление результатов анкетирования.

Сопоставление выявляет значительный (что нельзя скрыть или трактовать многозначно) перевес выбора параметра «очень часто» начинающими читателями, по сравнению с опытными читателями, библиотекарями.

Очевидно, этот феномен можно объяснить двояко, во-первых, тем, что анкетирующий понимает, что оценка по своей сути объективна и не должна учитывать старание, но в реальной практике этот критерий неизбежно «вкрадывается» в процесс оценивания.

С другой стороны тот же феномен можно объяснить тем, что вектор развития общества приводит к индивидуализации, которая в свою очередь, отслеживает динамику и в мотивации, т.е. старание (хотя по реальной ситуации сегодня осознание библиотекарем этого феномена пока не произошло).

Для самопроверки вам понадобится экспертный лист для анализа анкет (составитель Гутник И.Ю.), вот его основные проверочные положения:

✓ Выделены ли блоки в структуре анкеты?

✓ Представлена ли матрица анкеты?

✓ Представлена ли основа для классификации блоков?

✓ Продумана ли логика построения анкеты?

✓ Структурирована ли анкета?

✓ Достаточны ли вопросы для стратификации респондентов?

✓ Корректна ли формулировка вопросов?

✓ Продуманы ли контрольные вопросы?

✓ Соответствует ли анкета возрасту респондентов?

✓ Продумана ли обработка вопросов анкеты и механизм доведения анализа до сведения респондентов (если иное не оговорено специально)?

Ответив на этот вопросник, библиотекарь, проводивший анкетирование, может с большей уверенностью считать, что проведенное анкетирование выдержано в соответствии с научными рекомендациями и правилами.

3.4.1. Анкетирование-самодиагностика

Нет человека, достойного присвоить себе право переделывать другого по своему образу и подобию

Т. Элиот

Любой человек в целях своего развития постоянно нуждается в диагностической информации о себе: он способен вырабатывать собственное отношение к ней (если информация получена другими) и получать собственные данные (проводить самодиагностику).

В силу этого сбор данных, их обработка и анализ могут осуществляться не столько школьным педагогом, но и самими учащимися совместно с педагогом, а иногда – самостоятельно, без участия педагога, поскольку конечная цель анкетирования (или в общем смысле – диагностики как компонента педагогической деятельности) – научиться быть субъектом своей жизни, когда диагностика переходит в самодиагностику.

Однако часто ребенок не соответствует общим представлениям, которые имеет о нем педагог, а педагог оказывается не готовым к поиску вариативных моделей профессиональной деятельности, поведения и общения. Вместо этого он навешивает на ребенка ярлык и в диагностической деятельности уже ищет не достоверную информацию, а подкрепление предварительных оценочных суждений; это логично и хуже того – принимается многими кК норма вещей со ссылками на пресловутый «человеческий фактор». Информация же, не соответствующая стереотипам, либо не воспринимается тем, кто проводит анализ, либо отбрасывается как несущественная, недостоверная.

Это путь наименьшего сопротивления в школьной работе, который предполагает ориентацию педагога на принятую норму и приводит к тому, что его педагогическая деятельность направлена на «подгонку» к стереотипам, а диагностическая деятельность – на выявление отклонений в поведении, недостатков, проблем. С позволения сказать, педагог в диагностической деятельности видит себя в роли врача, выявляющего заболевание и его причины, или следователя, ищущего улики. Причем к такой позиции его зачастую подводят многочисленные условия: необходимость реализации образовательной программы, оценка работы библиотекаря и библиотеки по уровню читательского развития, необходимость квалификационной аттестации и связанная с этим обязанность предъявлять диагностические результаты. Но каковы эти результаты на самом деле, и что с ними связывают?

Бывает, что и стереотипы имеют положительное значение, если они становятся, к примеру, нормативной моделью для диагностики реального состояния вещей. Если реальность совпадает со стереотипом, то и профессиональное поведение педагога, предполагаемое в этом случае, может быть относительно плодотворным.

3.4.2. Субъектность в анкетировании

Субъект – это носитель деятельности, «деятель». Субъектом педагогической диагностики в части анкетирования является учитель. Важнейшей для субъекта характеристикой является его способность к корректировке поведения, самоизменению. В процессе любой деятельности (в том числе и диагностической) учитель, обеспечивая свою субъектность, «вступает во взаимодействие с другими людьми (коллегами, детьми, их родителями), сам изменяется в процессе этого взаимодействия, тем самым, делая партнеров по взаимодействию субъектами своих изменений и обеспечивая им условия для самосовершенствования; таков замкнутый круг»; об этом нам «говорят» основы педагогики.

Даже поэтому результаты педагогической диагностики никогда не будут вполне объективными и беспристрастными. Причем этот факт нельзя однозначно расценивать как недостаток, ведь заинтересованность (пристрастность) в диагностируемом учащемся, воспитаннике, в его развитии, не только не мешает, но и помогает педагогу проникать в суть происходящих перемен в ребенке и в образовательном процессе.

Так, психолог А. Маслоу (о нем речь шла выше) называл два преимущества «любящего знания» (Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики. – СПб., 1997. – С. 29—31):

✓ человек, знающий, что он любим, раскрывается, распахивается навстречу другому, он сбрасывает с себя все защитные маски, он позволяет себе обнажиться, не обязательно только физически, но также психологически и духовно, разрешает себе стать понятным;

✓ когда мы любим, или очарованы, или заинтересованы кем-то, мы меньше обычного склонны к властвованию, к управлению, к изменению, к улучшению объекта своей любви и манипулированию им. То же ощущают влюбленные. Они очарованы друг другом настолько, что готовы часами рассматривать, слушать, познавать друг друга. С нелюбимым человеком сие вряд ли возможно – обоих быстро одолеет скука. Нечто похожее скажет и любая мать, знающая о своем малыше гораздо больше, чем кто-либо, не интересующийся этим конкретным ребенком.

К слову, диагностировать можно не только учащихся, но и получить сведения о позиционировании собственно диагноста: отказ от участия в анкетировании – верный признак отсутствия доверия, сотрудничества между участниками педагогического процесса. Снижается достоверность и ценность полученной информации, поэтому сомнительно сочетание принципа добровольности с принципом обязательности.

Когда в одной из гимназий Санкт-Петербурга организовали профильные десятые классы, девятиклассников в них стали принимать с учетом результатов тестирования их профессиональных склонностей и способностей. Некоторые из родителей отказались от тестирования своих детей, и требовали зачислить их в класс соответствующего профиля только лишь на основании заявления. Администрация школы так и поступила. Однако вскоре у многих детей, не прошедших тестирование, обнаружились затруднения в освоении программ повышенного уровня по соответствующему циклу предметов. Тем же ученикам, по которым педагоги располагали данными углубленной диагностики, помощь оказывалась более эффективно.

Обнаружив это, к классным руководителям и в психологическую службу школы стали обращаться с просьбой провести тестирование родители даже тех детей, которые не испытывали особых затруднений.

Рассмотрим ситуацию, описанную Юрием Тыняновым (хотя уже по фамилии автора наиболее проницательные читатели сразу раскроют – о ком идет речь) про мальчика в возрасте 10 лет. «Угрюмо и равнодушно поглядывая на родителей, мешковатый и рассеянный Александр путался и сбивался с такта. Мать покусывала платочек, и лицо у нее шло пятнами. Она смотрела на своих детей, оскорбленная, сбитая с толку. Она казалась самой себе красавицей. А этот мальчик с обезьяньими глазками, с угловатыми движениями, почти урод – был ее сын, худенькая длинноносая девочка с сутулой спиной – была ее дочь. И чувствуя непонятное отвращение, гнев, горькую жалость к себе, она поднялась, крепко схватила за ухо сына, за шиворот дочь и швырнула их за дверь, как швыряют котят…

Перед сном в постели Александр вдруг все понял. Он был урод, дурен собою. Он вспомнил, как шел под музыку с сестрой, и заплакал от унижения. Никто в этот час не подошел к его постели». Отрывок приведен из книги Ю. Тынянова, а мальчик, которого не понимала его мать – Александр Сергеевич Пушкин.

Если, случается, необъективна родная мать, то – что можно сказать об объективности учителя? Вот другой пример: двум группам учителей начальной школы было предложено оценить одно и то же сочинение. К сочинению прилагались фотография и характеристика маленького автора. Первой группе учителей – симпатичная фотография и замечательная характеристика; как следствие – подавляющими отметками были 4 и 5. Второй группе – фотография лохматого, чумазого с отталкивающей внешностью «нахаленка», с соответствующей характеристикой – большинство из поставленных оценок были ниже отметки 4.

Важно и то, что учет правовых норм предъявляет особые требования к профессионализму педагога в диагностической деятельности, а также использовании ее результатов. Иногда небрежное использование даже профессиональных тестов может стать причиной серьезного конфликта, принести душевные страдания ребенку. Любой ребенок, если это не оговорено законом, имеет право знать результаты своего анкетирования, а также то, где, кем и как они могут быть использованы. Результаты психолого-педагогического анкетирования предоставляет обследуемому в доступной для правильного понимания форме тот, кто ее проводит. К примеру, при тестировании несовершеннолетних детей их родители или заменяющие их лица имеют право соглашаться или не соглашаться на диагностику, а также знать результаты тестирования ребенка.

В этом ключе важно помнить, что человек, как правило, психологически не готов принять отрицательную диагностическую информацию.

Интересный пример из практической деятельности приводит Н. Борытко (Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога. М. Академия. 2006. –с. 84):

«О! Да ты у нас сексуальный маньяк!» – радостно сообщила подростку (а заодно и всему классу) молодая учительница, получив картинку с результатами «рисуночного теста». Этот тест она нашла в какой-то газете. Там же было написано, что выраженные половые признаки на рисунке говорят о повышенном внимании испытуемого к сексуальным проблемам… Через некоторое время родителям пришлось перевести ребенка в другую школу, поскольку в эту он отказался ходить из-за насмешек. Однако и здесь он вскоре услышал от классного руководителя многозначительное: «Я ведь знаю, за что тебя исключили из той школы… Смотри мне!»

Эта ситуация разрешилась относительно благополучно, без судебного разбирательства, благодаря вмешательству администрации школы.

Интересные результаты и их анализ опубликовала на Первой Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация в России: национальное образование как фактор инновационного пути развития России в XXI веке» (режим доступа 8 феврале 2012 г.) Е. Жаринова (заведующая лабораторией Перспективных технологий образования ЗАО «Гуманитарный фонд»).

Ниже привожу выдержку из анкеты для преподавателей; сначала участникам опроса нужно было выделить основные проблемы современной школы (субъективно), а затем назвать положительные стороны их профессиональной деятельности. Варианты ответов, предложенные в анкете, и удельный вес выбравших тот или иной вариант (в процентах – от общего числа опрошенных) сведены в табл. 3.2:

Таблица 3.2.

Как говорится – без комментариев.

В заключении хочется привести цитату из заповедей психологической педагогики: «Учитель! Будь конгениален ученику!». «Имеющий уши – да услышит».

3.4.3. Диагностика читателей библиотеки: этические нормы и практика работы

Внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия. Внутренние же условия формируются в зависимости от предшествующих внешних воздействий.

Рубинштейн. Основы общей психологии

Кто из нас не составлял опросные анкеты – для анализа состояния читательского развития в библиотеке, называемого диагностикой? Диагностика (диа– между, два) и (гнозис – знание, познание) по сути дает нам понимание разницы между тем, что есть и тем, что должно быть. Вспомнить эту тему меня побудила произошедшая недавно ситуация в одной из сельских библиотек. Туда поступило предложение об анкетировании детей 4-5 классов (переходного возраста) в связи с исследованием некоего ученого. Исследование состояло из нескольких анкет, в которых читателям предлагалось ответить на несколько десятков вопросов по теме чтения художественной литературы.

Анкеты подписывались ребятами самостоятельно. Директор библиотеки «пропустила» (или не захотела увидеть) нарушения в анкетировании, связанные с «этическим» положением – разглашение результатов диагностики (ибо каждая анкета подписана читателем). В то же время не является разглашением результатов диагностики использованием их в научных целях или при статистическом обследовании, когда не указываются точные данные и фамилии диагностируемых.

Согласно этическим принципам проведения исследований на человеке (American Psychological Association, 1973) на каждом исследователе всегда лежит ответственность за установление и поддержание приемлемой этики исследования.

Исследователь также несет ответственность за этическое обращение коллег, ассистентов и всех других, входящих в контакт с испытуемыми.

Честность и открытость – важные черты отношений между исследуемым и испытуемым. Если утаивание и обман необходимы по методологии исследования, то исследователь должен объяснить испытуемому причины своих действий для восстановления взаимоотношений. Если научные или человеческие ценности оправдывают задержку или утаивание информации, то исследователь несет особую ответственность за то, чтобы для опрашиваемых не было тяжелых последствий в виде физического и душевного дискомфорта, иного вреда и опасности. Таким образом, ответственность при проведении экспериментов, в том числе научных, целиком лежит на исследователе.

Смотреть – не значит видеть

Те же принципы, нормы и правила научной и практической деятельности как библиотекарей, так и психологов, изложенные иными словами, предусмотрены в Этическом кодексе Российского психологического общества (автор – член Санкт-Петербургского отделения РПО); вкратце это принципы ненанесения ущерба клиенту, компетентности, беспристрастности, конфиденциальности деятельности (психолога). Эти принципы, затрагивающие этические аспекты, являются фундаментом планирования любых диагностических исследований, в том числе – когда объектом опроса или научного исследования является читатель-ребенок.

Интересно, что ассоциация обучения психологии Великобритании перед (при) проведением исследований с детьми школьного возраста рекомендует исследователю (библиотекарю, психологу, педагогу) задавать себе несколько несложных вопросов:

✓ Должен ли я вообще выполнять такого рода исследования?

✓ Какой метод исследования наиболее приемлем с точки зрения этики?

✓ Достаточно ли я компетентен для проведения этого исследования?

✓ Проинформированы ли испытуемые обо всем, что им требуется знать, прежде чем они примут участие в исследовании (опросе)?

✓ Добровольно ли (имея желание благое и непринужденное) школьники принимают участие в опросе?

✓ Как я обеспечу конфиденциальность и анонимность всем участникам эксперимента (опроса)?

✓ Как я обеспечу профессионализм выполнения исследования, а также защиту прав тех, кто принимает в нем участие?

Только после четкого понимания этой ответственности можно переходить непосредственно к диагностике детей и юношества.

Тестология

Если библиотекарь (школьный библиотекарь) не использует опросные листы анкеты, то работает не эффективно, поскольку не видит в полном мере срезов, демонстрирующих динамичные результаты читательского развития, показывающие состояние взаимоотношения внутри конкретного коллектива/читательского среза.

В данном случае точность измерений – это оценка погрешности и определение истинного значения искомой величины. Если речь идет об индивидуальном подходе, то он наиболее адекватен и позволяет минимизировать ошибочные заключения по результатам теста. Адекватность (валидность) диагностического метода показывает, в какой мере она измеряет качество (свойство, характеристику), для оценки которой предназначена.

Результаты, получаемые библиотекарем с помощью анкеты, составленной самостоятельно, не всегда можно использовать напрямую, поскольку это всего лишь гипотеза с риском неверной интерпретации результатов, поскольку выводы могут оказаться гипотетичны, ненадежны, не валидны.

Чтобы результат исследовательской диагностики (библиотекарь в данном случае выступает как исследователь) содержал меньше ошибок, обязательно совмещение трех критериев – нормативного, сопоставительного и личностного. Вообще критерии и показатели (эмпирические индикаторы) для объективности результатов и «чистоты измерения» замеряют тремя различными методами (триамбуляция: количество критериев не менее трех, а по каждому критерию – как минимум еще три показателя); в этом случае уже можно говорить о наиболее четком переходе от абстрактного уровня описания объекта диагностики к конкретным наблюдениям.

Как же быть?

Существует несколько вариантов решения.

Либо берем апробированную научным сообществом методик, подтвердившую свою значимость, с определенным набором анкет, которые себя оправдали и подтверждены научным опытом. Второй – проходим специальное обучение по теме составления опросных листов и анкет, либо (третий вариант) – составляем опросные анкеты самостоятельно, передаем испытуемым и интерпретируем результаты с учетом возможных ошибок (погрешностей).

Риски в том, что в обычной библиотеке для каждого читателя неудобно (иногда физически невозможно) разработать индивидуальный инструментарий. Опытный библиотекарь это сознает; к результатам подобного анкетирования с большим риском неточности (ненадежности) относится соответственно. Надежность – один из критериев качества результатов в диагностике, относящийся как раз к степени точности и устойчивости диагностируемого признака. Чем больше надежность методики, тем свободнее она от погрешности измерения; ведь надежность – в широком смысле – это характеристика того, в какой степени выявленные у опрашиваемых различия по результатам методики являются отражением действительных причин в измеряемых свойствах, и в какой мере они же могут быть приписаны случайным ошибкам, связанным с множеством иных факторов.

По-хорошему, тестированием должен заниматься библиотечный психолог (или совместно с библиотекарем на абонементе). Результаты опросов должны быть закодированы и скрыты.

К примеру, в США это делается с помощью кодов ID (Ай-ди): буква и цифра.

Таким образом, на практике удается избежать ситуации, произошедшей в одной из школ, когда молодой психолог по недомыслию раскрыл (расшифровал) результаты тестирования психологических качеств отличнице – лидеру класса, которые были для нее неожиданны, и имели отрицательный подтекст.

Особое внимание уделяют правильному составлению самих опросных анкет, чему также нужно учиться, ибо курс этот содержит несколько занятий. Безграмотно составленная анкета по своей ценности малоценна; все равно, что ее не было бы вовсе.

О правилах и методиках составления анкет (выбор проблемы, ключевых блоков, преамбулы, пилотных анкет) было сказано выше.

3.5. Как не ошибиться в выборе профессии

В заключении главы представляется важным осветить вопрос – почему студенты библиотечных университетов не собираются работать по специальности. И почему так трудно приходится тем, кто хочет это сделать?

Даже житейские наблюдения, что уж говорить об опросах, свидетельствуют о полной несовместимости строя личности современного молодого человека с библиотекой, как она есть сегодня: в черном теле, в ежовых рукавицах, чтоб муха не пролетела да «комар носа не подточил».

По данным опроса будущих библиотекарей, получающих образование в СПбГУКИ (исследования проводятся систематически и целенаправленно), вовсе не малая оплата труда делает профессию библиотекаря (школьного библиотекаря) непривлекательной для молодежи. Эта позиция занимает третье место. Лидирует позиция «это не мое», а конкретно: «не попал в лучший университет» (первое место среди ответов) и «так захотели родители».

Ответ «хочу быть библиотекарем» лишь на 16-м месте, им замыкается список причин обучения в данном вузе.

Свою «ошибку» некоторые студенты осознают еще до третьего курса и уходят, но многие все-таки доучиваются до диплома, так и не представляя себя в библиотечном сообществе. Однако по инерции все же попадают туда, и что же? Через год-два, а то и раньше, уходят, полностью разочарованные. По нашим данным, на первом месте из причин ухода молодых специалистов из библиотеки – «неспособность и неумение работать с людьми». Далее идут «неспособность работать в команде» и (как частность) – «неспособность влиться в коллектив».

И это при живом дипломе!

Но оказывается, даже для мотивированного на работу в библиотеке человека попасть в профессиональную среду – большая проблема. Туда не пускают!

Конкретный пример. Летом этого года молодой библиотекарь (но уже не «молодой специалист») обратился в ряд ЦБС Ленинградской, Псковской и Вологодской областей с предложением рассмотреть его кандидатуру на предмет предоставления работы в библиотеке.

Каково же было его удивление, когда ответ пришел только один, да и тот – отрицательный. Кандидатура молодого библиотекаря со статусом специалиста, владеющего техниками и инновационными методиками в библиотеке, никого не заинтересовала.

В чем дело? Оказывается, вакансии существуют только на бумаге. На деле так: реформа библиотечного дела свелась к оптимизации нагрузки на сотрудников в обмен на более-менее ощутимую заработную плату. Все хватаются за все, потому что неизвестно, что будет завтра и «дадут ли работать», потому что «вас сократят», а «библиотеку вот-вот закроют» твердят из года в год.

Еще одна причина нежелательности появления молодежи в коллективах: «новенькие» – дополнительная нагрузка на «стареньких». Опыт нужен, а откуда ему взяться?

Практики студента явно недостаточно, ее и не может быть достаточно, а институт наставничества, совершенно необходимый в библиотечном деле, давно почил в бозе. Естественно: оптимизация ресурсов! И только очень упорный человек, чувствующий призвание к работе с людьми и с книгами, выдержит все и начнет реализовать себя как профессионал.

Но таких, похоже, современная библиотека и не ждет. Интересно проследить (особенно на селе, где ротация кадров в библиотеках минимальна) как на протяжении десятилетий один и тот же состав библиотекарей делит между собой ставки и вакансии. С одной стороны, это вроде бы и неплохо – сиречь стабильно, но с другой – не дает возможности обновлению в коллективах, является барьером для проникновения новаций.

Вернулся из поездки по Вологодской области, и привез массу впечатлений – «оплодотворенный новыми идеями». Захожу в ЦБС в Верховажье (22.04.2012) и прошу разрешения на работу в Интернете (по распоряжению Президента Российской Федерации Интернет должен быть обеспечен в каждой библиотеке). «Ба»,– сказала мне тетя на абонементе, откуда вы взялись, Андрей Петрович: «у нас нет свободных сотрудников, и нам не перечислили деньги для оплаты доступа».

Знаете, как это называется? Саботаж на местах. Если вопрос о деньгах можно смело оставить на совести «тети» или тех, кто «должен перечислять», то посыл « у нас нет сотрудников» – это уже избыточная характеристика в разговоре с читателем. В Верховажской ЦБС достаточно высококлассных специалистов, к примеру, З.Н. Овсянкина хорошо зарекомендовала себя книгой «Чтение подростка. Пособие для отцов». Так почему же не можем организовать работу, повернувшись «лицом» к читателю? Ведь в следующий раз он не придет (и не приходит, как совершенно реально случается на практике).

Вдохновение от книги, любовь читателя, как чувства, нельзя купить за деньги и порой нельзя вернуть. Их нужно заслужить. Это награда. Или наказание. Как талант – признак роскоши – не излишество, а дополнительный процент качества. Роскошь – это не «вместо», это плюс. Как хотелось бы, чтобы побольше в нашей «бочке» было «плюсов» и меньше «ложек дегтя».

Важно понимать, что привлекательность библиотечной профессии не только льготы, а творческая атмосфера в коллективах, интересные люди – хранители книг, взаимность в отношениях, центрированность на читателях; возможность учиться (повышение квалификации как овладение новым), карьерный рост, профессиональная мобильность.

Да, сегодня этому учат в вузе: библиотекарь-библиограф как исследователь, воспитатель, консультант, руководитель программ продвижения чтения.

Разъясняют: у эффективного библиотекаря творческие компетенции преобладают над дидактикой.

Обосновывают: внутрицеховая псевдопрофессиональная замкнутость уже невозможна, профессия открыта для интеллектуальных достижений, и смежные профессии не обходятся без библиотечной компоненты.

Но пока наши исследования говорят: вклад вуза в профессиональную подготовку выпускники оценивают в 10%, при этом самообразование ценится в 2 раза больше, а обучение на производстве – в 5 раз ценнее. Наконец, менее 20% выпускников работают по специальности.

В то же время значимость такого мотива, как «стремление к саморазвитию», растет у студентов от курса к курсу. Хорошо, что вуз дает хотя бы это – перспективный плацдарм для личностной и социальной самореализации человека.

Недавно и я закончил магистратуру в одном из самых престижных вузов России – Российском государственном педагогическим университете им. А.И. Герцена. Вопрос: сможет ли библиотека и школа через три-пять лет заинтересовать такого человека как место приложения сил и вдохновения? Сможет ли научить его профессии?

3.6. Технология анализа развития библиотеки SWOT

Для каждой библиотеки можно выявить слабые и сильные стороны, применив специальную сравнительно-описательную технологию, о которой речь пойдет ниже. Это нужно для того, чтобы сравнивать эффективность работы разных (но одного уровня) библиотек.

SWOT (aббpeвиaтypa SWOT составлена из первых букв английских слов):

S (strong) – сила

W (weak) – слабость

O (opportunity) – возможность

T (trouble) – угрозы

SWOT – анализ потенциала развития МЦБС (им. Белинского) Калининского района Санкт-Петербурга

3.7. Детские упражнения (из возможных творческих занятий в библиотеке)

Из моего «папиного» опыта могу порекомендовать дополнительный досуг детей в библиотеке. Это очень помогает, когда оставить дома не с кем, а ваше присутствие в библиотеке необходимо. Кроме того, рассмотренный метод позволяет – при желании благом и непринужденном – специально создать праздник для детишек; это может быть утренник, кружок «Мастер Поделкин» или нечто подобное, не менее интригующее. Кроме организации непосредственно мероприятия библиотекарям следует позаботиться и о соответствующей рекламе, которая, к примеру, может быть такой:

«Кружок «Мастер Поделкин» приглашает детей от 6 до 13 лет.

Мы делаем поделки из разнообразных материалов: пластика, цветного песка, фольги, яичной скорлупы, пуговиц, гофрированной бумаги, пластилина, и… даже разных видов круп.

Занятия проходят в нашей библиотеке №… по адресу… Справки по телефону…»

Распространить такое объявление можно любым доступным способом на территории ближайшего микрорайона, в которой включена и школа.

Практика валяния мокрой шерсти

В обычной библиотеке можно организовать занимательный досуг ребенка, который мало того, что полезен для моторики пальцев, но и вырабатывает усидчивость, развивает творчество, прививает вкус. Шерсть можно «валять» смоченную в мыльном растворе и насухо. Проведем наглядное занятие по первому – наиболее простому и безопасному варианту.

Для работы нам потребуется всего-то ничего: обособленный детский уголок в зале библиотеки, шерсть, толстая нить, иголка, вода и мыло.

Если есть выбор из шерстяных клубков разной расцветки, воспользуйтесь этим. Разложите шерсть на столе, сядьте рядом с ребенком, и возьмите в руки комочек сухой шерсти, сваляйте его между ладонями в шарик в течении 2-3 мин.

Возьмите комочек сухой шерсти диаметром от 3 до 5 см и сваляйте его между ладонями

После 3 минут упражнений смочите шарик в мыльном растворе, который предварительно подготовьте и налейте хотя бы в пластиковый стаканчик. У нас раствора уходит немного, поэтому достаточен объем стаканчика 100 мл. Пропорции мыла и воды в растворе определяются примерно – «на глаз»; рекомендуем пропорцию 1:10.

Пропитанные мыльным раствором шарики должны при сжатии в ладонях немного выделять мыльную пену.

Затем катаем шарики в ладонях, сжимая их, но, не нарушая круглую форму изделия. Выделяющуюся мыльную пену удаляем обтиркой рук полотенцем. Мыльная пена придает шерсти упругий вид и надежно «склеивает» шерстяные нити так, что после 10-15 минут обработки в ладонях получается довольно твердый круглый шарик диаметром (чуть меньше изначального, сухого) 2 см. Готовность шарика определяем по ощущению его твердости – когда он больше не выделяет пену и становится упругим – шарик готов.

Таким способом изготавливаем 7-8 шариков (рис. 3.2), причем как их цвет, так и размер могут отличаться друг от друга.

Рис. 3.2. Скатанные шарики разного диаметра

Шарики разного диаметра можно чередовать через один: мелкий – крупный, или (второй вариант) шесть мелких и один крупный. С помощью такого приема получаются красивые бусы (об этом поговорим ниже). Если хотите сделать браслет, то старайтесь готовить шарики примерно одинакового диаметра. Готовые шарики сушим на столе (естественным путем – при комнатной температуре) не менее получаса. Пока сушатся первые – занимаемся валянием последующих шариков.

Главное, чтобы шерстяные шарики получились не очень большими, и не слишком мягкими; для качественной работы потребуется терпение, усидчивость, которую ребенку дадите… вы сами – своим примером и похвалой.

Наследующем этапе потребуется толстая игла и шерстяная нить, которую с помощью первой будем продевать в шарики (рис. 3.3, 3.4, 3.5). Здесь точно выясняется готовность уже скатанных заготовок – в хорошо приготовленные шарики иголка продевается без особых усилий, в «сырые» – с усилием, что неудобно.

Рис. 3.3. Толстая игла и продетая в нее шерстяная нитка для нанизывания скатанных шариков

Рис. 3.4. Вид на нить и разные шарики перед следующим этапом работы

Рис. 3.5. Продеваем нить в шарики

Рис. 3.6. Готовые бусы на Кашкаровой Юлии Игоревне

Теперь надо определиться – что будет собой представлять готовое изделие. Для бус таким образом мы надеваем 7 или 9 шариков на нить, замыкаем ее кольцом – примеряя под шейку. Для наручного браслета (рис. 3.7) расстояние между шариками должно быть 1…1,5 см, и, чтобы зафиксировать это расстояние, придать браслету жесткость, между соседними шариками вставим предварительно разрезанные на равные кусочки трубочки для коктейля.

Рис. 3.7. Шарики, собранные в наручный браслет

Вернемся снова к бусам. Можно сделать изысканные бусы, если вместо шерстяной нити продеть «замысловатую» ленту (рис. 3.8); такие бусы, сделанные своими руками, ребенок может подарить кому угодно, и подарок будет необычным.

Рис. 3.8. Бусы, с помощью продетой в шарики ленты могут стать отличным подарком

Вместо толстой нити для бус и браслетов можно взять как нить мулине, так и шерстяную нитку.

Если игрушка надоест, ее всегда можно разобрать на отдельные шерстяные шарики и доставить удовольствие игрой не только себе, но и кошке с собакой, если таковые живут вместе с вами дома.

Как показала моя практика, катать шарики из шерсти с помощью мыльного раствора любят (и с удовольствием делают) дети в возрасте от 7 до 12 лет. Они любят работать ручками, у некоторых кисти рук все время в работе – даже когда нет предмета, пальцы то и дело сжимаются и разжимаются. Теперь, с помощью приведенных выше рекомендаций, можно занять ручки с безусловной пользой.

В процессе работы можно и нужно разговаривать с ребенком. Попросите его рассказывать вам – почему он выбирает для своей поделки тот или иной цвет, какие цвета ему нравятся, и почему. Проведите «параллели» с цветовой гаммой глаз малыша, его одеждой. Дайте ему возможно почувствовать и увидеть цветовую гармонию, и ее разные сочетания (варианты).

Первым делом скатайте шарик на глазах ребенка самостоятельно.

Дети – маленькие «попугайчики» и с удовольствием копируют поведение взрослого. Вы сразу становитесь «мастером», которому хочется подражать. Принцип «делай – как я» действительно работает а «скатывание шариков» не требует какой-либо предварительной подготовки ребенка. По сути, все, что нужно для занятия – это ваше присутствие рядом, пример, и небольшой контроль за тем, чтобы ребенок самостоятельно «качественно» скатывал шарики.

Такое мероприятие поможет детям полюбить вашу библиотеку, а значит, и книгу. Тогда вскоре вы непременно снова увидите у себя в гостях маленьких и заинтересованных читателей.

3.8. Не бойтесь вдохновлять оригинально

Богатство мира состоит именно в оригинальных людях.

Благодаря им и их творениям мир есть мир, а не пустыня.

Томас Карлейль

Однажды, году эдак в 2008 проректор ГУКИ (Санкт-Петербург) Ю.П. Подболотов при откровенном разговоре со мной на тему образования и развития (за что ему большое спасибо!) с неким вызовом сказал, что «это все вам надо, молодой человек; у меня уже все есть». И вы не поверите, я захотел «это все иметь», я захотел стать профессором Подболотовым, хотя, как показала практика, вполне комфортно творить и под настоящей фамилией.

В части проблемы мотивации читателей и чтения существует почти та же аналогия. С одной стороны (сталкивался с явлением в нескольких аспектах, в том числе занимаясь краеведением в Верховажском районе Вологодской области) люди не демонстрируют свои лучшие качества, ибо не осознают их важности и востребованности в современном гедонистическом обществе – «так ведь по телевизору ж это не показывают».

Действительно, в настоящее время нет волевых решений на правительственном уровне в части активной (обращенной к людям) рекламы чтения и книги. В частности, обыватель не видит рекламные плакаты (и иные примеры) с явственным посылом о пользе чтения. На государственном уровне до сих пор – судя по всему – не считают проблему нечтения угрожающей культурному здоровью нации (ремни безопасности в автомобилях и слабая дисциплина водителей на дорогах, оказалось, действительно угрожают генофонду – очевидно поэтому им уделено первоочередное внимание). Нечитающие граждане, как следствие, тоже считают культуру чтения и его важность для развития гармоничной личности – необязательными. Это огромное проблемное поле, на котором ежедневно трудятся библиотекари и неравнодушные к проблеме педагоги. Но как далеко они готовы зайти?

К примеру, в п. 17 утвержденной программы (план мероприятий) Российской ассоциации чтения на 2012 год написано: «изучить опыт Санкт-Петербургского госуниверситета по созданию магистратуры по проблемам чтения. Содействовать открытию подобной магистратуры в Челябинской государственной академии культуры и искусств, МГУКИ, педагогических университетах страны (2011-2012 гг)». Замечательно. Изучили. В РГПУ (Санкт-Петербург) создали магистратуру «Социально-педагогические технологии развития культуры чтения»; она выдержала уже второй выпуск. Но сама программа оставляет желать лучшего: воз и ныне там, ибо нет четкого понимания не столько педагогичеких, сколько психологических факторов влияния на читательский интерес.

Коли мы, мнящие себя специалистами в детском чтении, желаем воздействовать на ребят с целью приобщения к чтению – надо научиться выявлять их личностный интерес и мотивировать через него. Законы развивающегося рынка гласят, что нужно продавать не книги, и даже не услуги, а стиль жизни, чтобы люди захотели купить то, что уже есть у вас. То же касается и детского интереса. Дети хотят иметь то, что есть у взрослых. Не секрет, что у взрослых много чего есть… но в данном случае речь пойдет о том, чего становится все меньше – о вдохновении.

«Татьяна у окна стояла на стекла хладные дыща… Задумавшись. Моя душа, прелестным пальчиком писала На отуманенном стекле Заветный вензель «О» да «Е»

Вдохновляет? Пожалуй…

Его, за небольшим исключением интеллектуальных вкраплений в общей социальной страте, почти не осталось. Поэзия не в моде. Романтика не в чести. Те же законы рынка диктуют: надо заработать любой ценой, в том числе ценой собственного свободного времени, времени, которое необходимо лично потратить на развитие своих детей.

Вдохновлять – это значит, по определению Толкового словаря русского языка побуждать к каким-либо действиям, поступкам; воодушевлять. Вдохновение является тем состоянием, когда с предельной мощью раскрываются все творческие возможности личности; «бьют ключом» все источники энергии; разум, воля, воображение, фантазия как бы устремляются в одном направлении, подстегивая, и стимулируя друг друга.

И хотя поэтам принадлежат самые красивые слова о вдохновении, о моментах их особо радостного общения с музами, вдохновение нередко осеняет и библиотечного работника. Среди библиотекарей всегда были и есть люди, готовые по зову сердца прийти на помощь как гражданам, так и общественным объединениям. И вот этот энтузиазм надобно использовать – вдохновлять!

Полностью соглашусь с Чайковским: «Вдохновение не приходит к ленивым». Кто больше работает, тот чаще испытывает бурный прилив сил, именуемый вдохновением, и в этом смысле великие творческие личности находятся в лучшем положении, как все истинные труженики.

Художественное вдохновение писателя (поэта), хорошо мне знакомое, много лет назад прекрасно определил Гегель, «…заключается именно в том, что поэт полностью поглощен своим предметом, целиком уходит в него и не успокаивается до тех пор, пока он не придаст художественной форме законченный, отчеканенный характер».

Вспомню также авторитет композитора И.Ф. Стравинского; он написал: «Профан воображает, что для творчества надо ждать вдохновения. Это глубокое заблуждение. Я далек от того, чтобы совсем отрицать вдохновение. Напротив, вдохновение – движущая сила, которая присутствует в любой человеческой деятельности… Но эта сила приводится в действие усилием, а усилие – это и есть труд». А что мы имеем там, где вдохновения нет?

В нашей, коллеги, «системе» полно людей, которых так и хочется назвать случайными. Они есть почти в каждом коллективе. А где-то их количество даже зашкаливает за все возможные границы. Это стало нормой; тем, что нужно улучшать. Почему, скажите мне на милость, теперь принято работать втроем на восьми «ставках»? Денег хочется всем? Соглашусь. Но… работа не должна иметь побочных эффектов, в виде потери качества обслуживания населения.

Разъясним, что такое новый библиотекарь с «функцией» преподавателя. На свой запрос получил официальное письмо Минобразования и науки РФ из Департамента воспитания и социализации детей. Из него ясно, чем отличается библиотекарь-преподаватель (к слову, у меня специальность «Библиотекрь-психолог-преподаватель» – видели вы где-нибудь такую должность?) от «просто библиотекаря». Привожу выдержки, только не падайте со стульев…

«В соответствии с приказом Минздравсоцразвития России от 31.05.2011 №448н «О внесении изменений в Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» (зарегистрирован Минюстом России 1.07.2011, рег. №21240) к должностным обязанностям педагога-библиотекаря относятся в том числе, осуществление дополнительного образования обучающихся, воспитанников по культурному развитию личности, продвижению чтения, поддержке интереса к литературе, к развитию словесности и формированию информационной культуры, освоению инновационных технологий, методов и форм библиотечно-информационной деятельности. В этих целях педагог-библиотекарь разрабатывает рабочую программу, обеспечивает ее выполнение, организует участие обучающихся, воспитанников в массовых тематических мероприятиях, обеспечивая педагогически обоснованный выбор форм и методов работы детского объединения исходя из психофизиологической и педагогической целесообразности, используя современные образовательные технологии, включая информационные, а также цифровые образовательные ресурсы».

Таким образом, нагрузка на библиотекаря-психолога-преподавателя возросла. Теперь логично обратимся к статистике, которая, с позволения сказать «знает все».

Статистика знает все

В исследовании, проведенном Аналитическим центром Юрия Левады (2012) при содействии Федерального агентства по печати и массовым коммуникациям, выявлены основные тенденции изменения читательских практик. Эта же информация находится в открытом доступе на сайте Роспечати.

-static/9eb58f06-fbeb-4594-9117-c22b9740d608.pdf

В диаграммах (рис. 3.9 – рис. 3.12) отражены предпочтения читателей и можно проанализировать – почему упала читательская активность, обратить внимание на проблемные позиции и способствовать их исправлению.

Что касается другого проведенного опроса (ВЦИОМ, 2012 г.) в части предпочтений библиотечных работников, результаты его не утешительны:

52% библиотекарей готовы работать (по сути, работают) на энтузиазме. Поразительно большая величина по нынешним временам, ориентированного на удовольствия и потребления общества.

Но 48% хотят работать только за плату. И этот показатель неуклонно растет. Так идет процесс формирования новой социальной реальности.

А как быть с тем, что молодой читатель – как индикатор – сигнализирует обществу о состоянии библиотечного дела.

Исследования ВЦИОМ (активность читателей, частота посещений библиотек):

✓ 1986-1991 высочайшая активность;

✓ 1992-1999 низкая;

✓ с 2000 года рост;

✓ с 2007 по настоящее время процесс поиска «своей» библиотеки, наиболее удовлетворяющей читательские запросы.

На основании даже этих результатов нерепрезентативной выборки ясно, что необходим квалифицированный менеджмент библиотечных продуктов, необходимо создавать условия для стимулирования активности читателей и эффективности удовлетворения запросов.

Известно, что любая программа продвижения чтения – это вариант направленной работы с читателями. Из практических наблюдений можно сделать вывод, что работа по приобщению читателей к миру книг очень важна, и находит отклик среди родителей дошкольников и учащихся младших классов. Некоторые из них проявляют высокий уровень мотивации руководства чтением детей, стремятся к совместному читательскому общению с ребенком в целях его нравственно-эстетического, интеллектуального развития, используют рекомендательно-библиографическую информацию, предоставляемую детской библиотекой. Но в большинстве своем родители нуждаются в повышении педагогической компетенции. И им нужен хороший наставник – библиотекарь. Работа по приобщению читателей к миру книг очень важна, и находит отклик среди родителей дошкольников и учащихся младших классов. Тема родительской читательской компетенции – как фактора влияния в современных печатных источниках мало раскрыта. Поэтому хорошо бы активизировать библиотечную работу в этом направлении. Использовать и другие формы работы: лекции, выступления специалистов, обзоры новой литературы, веселые уроки сотворчества детей и родителей, театрализованные и кукольные представления.

Темы занятий разумно подбирать исходя из потребностей родителей, а также от реальных фондов. Да, фонды детских библиотек по вопросам семейного чтения еще далеки от совершенства. Но почти везде для работы все же имеются некоторые издания: энциклопедии для родителей, книги для развития детей от рождения до школьного возраста, разносторонние методические, практические пособия по развитию речи, тактильных навыков, мелкой и крупной моторики, о временах года и т.д., то есть все, что способствует разностороннему развитию ребенка.

Таким образом, «родительский всеобуч», работа по литературному развитию и нравственному воспитанию дошкольников может быть активизирована при наличии у руководства воли. Примеры у нас есть уже сегодня. Посмотрим на реальный опыт.

МЦБС г. Югорска (руководитель Светлана Николаевна Сомова) в своих стенах практикует сразу несколько направлений и программ («Дружим с книгой всей семьей», фестиваль «Театр детской и юношеской книги», фестиваль художественного чтения «Живое слово», детско-юношеское литературное объединение «Алые паруса» для детей 7-17 лет, литературный клуб «Страничка» для младших школьников, действует программа «С книгой в лето» в рамках выездного лагеря и др. проекты).

Тезисно: что представляет собой родительский всеобуч? Сотрудники библиотек ЦБС, обслуживающие детей, выходят на родительские собрания в детские сады, в школы, участвуют в проведении городских родительских собраний.

«Читатель от колыбели до школы» – программа литературно-художественного развития детей дошкольного возраста, информационно-библиографической поддержки молодых родителей и педагогов. Формы работы: утренники, игровые программы, лекторий для родителей в ДОУ, «круглый стол» для специалистов по работе с детьми.

Программа «Под парусами надежды» – для развития литературно-художественного творчества детей 7-17 лет – направлена на совершенствование чтения детей и подростков, на выявление и поддержку одаренных детей, на формирование нравственных и эстетических ценностей у подрастающего поколения. Все это и многое другое реально работает. Г-жа Сомова и ее сотрудники без сомнения достойны всяческого поощрения.

Дополнительно можно для пользы дела использовать цикл мастерских короткого рассказа для педагогов: погружение в «литературное сочинительство». К примеру, такое мероприятие осуществляется в 2012 году в столице Карелии Петрозаводске.

Недавно в Петербурге освоен пионерский опыт. В формате нового явления «Открытая библиотека» значительно упростили режим регистрации читателей. Предложено не тратить время на оформление читательских билетов и заполнения карточек на абонементе. Нужная книга выдается «просителю» после его регистрации через аккаунт одной из распространенных социальных сетей. Да, с таким подходом существует опасность безвозвратных потерь книг, что пугает возможным количественным уменьшением фондов.

Но, может быть, пора уже поэкспериментировать и в этой области на простом основании, состоящим из трех постулатов:

1. Библиотека – сфера услуг. Призвана работать для людей, а не наоборот (как иногда хочется ее представить)

2. На практике фонды более всего ограничены не отсутствием новых поступлений (отдельный вопрос – что есть новое, и что есть ценное), а ограниченностью площади, занятой под фонды. Старые фонды так или иначе списываются. Причем, не всегда бескорыстно (еще один отдельный вопрос, который мы как–нибудь, если интересно, поднимем). Как библиофил и человек заинтересованный я постоянно вижу в продаже в сети магазинов «Старая книга» «раритеты» и экземпляры, проданные туда с погашенными штампами библиотек. Таким образом, естественное обновление фондов является скорее надуманной проблемой, нежели реальной.

3. Общество сверхполяризовано. Треть населения страны проживает за чертой бедности, и не может позволить себе покупать все, что хотелось бы прочесть, они могли бы брать это в библиотеках. Но государственная политика не нацелена то, чтобы обеспечить читателю доступ к книге.

Решить проблему можно было бы частично, если обязать издательства выпускать дополнительные экземпляры книг в обмен на налоговые льготы. Далее по одному-двум экземплярам новые книги бесплатно уходили бы в библиотеки (начать можно с мегаполисов).

Рекомендуемая литература по теме

1. Библиотечная энциклопедия / Рос. гос. б-ка ; [редкол.: гл. ред. Ю. А. Гриханов, науч. ред.-сост.: Е. И. Ратникова, Л. Н. Уланова и др.]. – М.: Пашков дом, 2006. – 1300 с.

2. Бородина В. А. Воспроизводство культуры чтения в России: современное состояние и перспективы [Текст]. /В. А. Бородина// Поддержка и развитие чтения в библиотечном пространстве России: Сб. науч.-практ. работ. – М.: МЦБС, 2007. – С. 19-30.

3. Бородина В. А. Мотивация в структуре чтения / В.А.Бородина, С.М.Бородин // Чтение детей и подростков: мотивы и потребности: Сб. ст. и учеб.-метод. материалов. – СПб.: Лема, 2005. – С. 39-45.

4. Бородина В. А. Читательское развитие личности: теоретико-методологические аспекты// Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук, Санкт-Петербург, 2007. Режим доступа: (20/10/2012)

5. Бородина В. А. Психолого-педагогические основы чтения // Самостоятельная работа студента: учеб. пособие. – СПб. : Образование, 1994. – С. 48-71.

6. Бородина В. А. Не стать Иванами, не помнящими родства: Российская традиция работы с книгой // Библиотечное дело. – 2006. – № 10. – С.7 – 10.

7. Борытко Н. М. Диагностическая деятельность педагога. – М., 2006.

8. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте// Теории учения. Хрестоматия. Часть 1. Отечественные теории учения./ Под ред. Б. А. Никольского / Избр. психолог, исслед. М.: Литфонд, 1956. – 449 с.

9. Голубев Н. К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. – М., 1989.

10. Гутник И. Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников. – СПб., 2000.

11. Гутник И. Ю. Организация педагогической диагностики в профильном обучении. СПб.: КАРО. – 2005. -216 с.

12. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. – М., 1991.

13. Ковалев Н. Е и др., Введение в педагогику. – М.:Просвещение, 1975 г. – 356 c.

14. Кочетов А.И. Педагогическая диагностика в школе. – Минск, 1987

15. Кондратьева О.Н., Самохина М.М.Молодые читатели в Интернете. – М.: Рос. Гос. Б-ка для молодежи, 2011.– 156 с.

16. Литературное чтение: программа курса для 1-4 классов общеобразовательных учреждений / авт.-сост. Г.С. Меркин, Б.Г. Меркин, С.А. Болотова. – М.: ТИД «Русское слово – РС», 2009.– 40 с.

17. Левидов В. А. Художественная классика как средство духовного возрождения / В. А. Левидов. – СПб.: ТОО ТК «Петрополис». – 1996. – 185 с.

18. Леонтьев А. А. Внутренняя мотивированность языкового знака как лингвистическая и психологическая проблема // Материалы семинара по проблеме мотивированности языкового знака. – Л.: 1969. – С. 51-53.

19. Леонтьев А. А. Быстрое и медленное чтение: как их различие отражается на восприятии пропаганды и на ее языке // Проблемы обучения чтению литературы па иностранном языке. – М.: 1975. – С. 108-112.

20. Леонтьев А. А. О Н.А.Рубакине // Н.А.Рубакин. Психология читателя и книги. – М.: Книга, 1977. – С. 3-5.

21. Леонтьев А. А. Л.С. Выготский и предмет научной психологии // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тезисы докладов всесоюзной конференции. – М.: 1981. – С. 84-91.

22. Леонтьев А. А. Семиотика // Психологический словарь. Изд.2. – М.: Педагогика-Пресс, 1996. – С. 348-349.

23. Леонтьев А. А. Психология обучения чтению // Начальная школа: плюс-минус. 1999. Октябрь. С. 9-13.

24. Леонтьев А. А. Проблемы и методы психолингвистики в межличностном общении // Исследование рече-мыслительной деятельности. – Алма-Ата: 1974. – С.3-11 / Казахский педагогический институт им. Абая / Казахское республиканское отделение Общества психологов.

25. Лытаева М. А. Совершенствование умений говорения на основе текста для чтения на старшем этапе // Иностранные языки в школе. – 2000. – №3. – С. 53.

26. Лютикова Г.К. Домашнее чтение: [запись в блоге]//Tea4er.ru: сообщество учителей англ. яз.: интерактив. науч.-методич. журнал. – 28 апреля 2012 г. [Электронный ресурс]. – URL:

27. Макаренко А. С. Игра – Соч. в 7-ми т., т, 4. – М.: Учпедгиз, 1957, – 375 с.

28. Новейший философский словарь / [гл. науч. ред. и сост. А. А. Грицанов]. – [Минск, 1999] // Академик : словари и энциклопедии : [Электронный ресурс]. – URL: /чтение/

29. Нуждина М. А. К вопросу управления процессом порождения речевого произведения на основе текста // Иностранные языки в школе. – 2002. – №2. – С. 23.

30. Петерсон К.А. Сиротка// Русская поэзия детям. В 2 т. Т.1.-СПб.: Академический проект, 1997.-С.148-149.

31. Путилова Е.О. Детское чтение для сердца и разума. Очерки по истории детской литературы. – СПб.: РГПУ. – 2005. – 336 с.

32. Селиванова Н. А. Домашнее чтение – важный компонент содержания обучения языкам в средней школе // Иностранные языки в школе. – 2004. – №4. – С. 21.

33. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с

34. Синицына А. И. О соотношении частот использования в публикациях различных словообразований, отражающих новые роли преподавателя в магистратуре и бакалавриате // Письма в Эмиссия.Оффлайн: электронный научный журнал. – Февраль 2008, ART 1298. – CПб., 2008г. – URL: .

35. Степичева Т. В. К вопросу о традиции семейного чтения // Библиотековедение. – 2010. – №5. – С. 59–62.

36. Тихомирова И. И. Библиотечная педагогика или Воспитание книгой: учеб.-метод. пособие для библиотекарей, работающих с детьми. – СПБ.: Профессия, 2011. – 384 с. – ISBN 978-5-904757-144

37. Тихомирова И. И. Чтение в образовании и чтение в культуре: в чем разница? – Библиотечное дело. – №1 – 2012. – с. 36.

38. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии / К. Д. Ушинский. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. – 576 с.

39. Фоломкина С. К. Некоторые вопросы обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе // Методика и психология обучения иностранным языкам: хрест./сост. А. А. Леонтьев. – М.: Русский язык, 1991. – С. 253–260.

40. Щукина Г. И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. – М, 1984.

41. Changes in Student Achievement Assessment System in Selected European Countries – a Comparative Stady. «Сравнительный анализ систем оценивания в школах стран Европы» Монография. IMPULS, Cracow. 2007/ – Part III. Assessment of school Achievement in Russia. The Problem of Evaluting Scholar Achievements in Russia, on the Example of Sankt-Petersburg – Concluding Report»

Полезные ресурсы:

1. Кашкаров А. П. Детское чтение. Пособие для отцов. – М.: Либерея-Бибинформ. – 2010. – 96 с. – вып. 123. – ISBN 978-5-8167-0033-7

2. Кашкаров А. П., Овсянкина З. Н. Чтение подростка. Пособие для отцов. – М.: Либерея-Бибинформ. – 2011. -256 с. – вып. 129 (серия: «Библиотекарь и время. XXI век). – ISBN 978-5-8167-0037-5

3. Кашкаров А. П. Альтернатива Интернету. – Рязанские ведомости. – 3193 (3474) – 12 октября 2010. – с.3.

4. Кашкаров А. П. Школа до школы. – Домашний ребенок. – №10. – 2010. – С. 107.

5. Кашкаров А. П. Беспорядочный хаос моды. Литературная Россия – №16 от 22.04.2011, с. 1-3.

6. Кашкаров А. П. Личностный интерес ребенка. Вестник детской литературы. Выпуск 2. – СПб:, 2011, с. 124-130.

7. Кашкаров А. П. Читатель: личностный и познавательный интерес. – Личность и культура .– №1. – 2011. – с. 66.

8. Кашкаров А. П. Эффективный менеджмент в библиотеке. Что это такое?//Библиотека.– 2011. – №1.– С.20-25.

9. Читать и не читать. Читать или не читать: Профессиональными секретами делится Андрей Кашкаров – психолог детского чтения из Санкт-Петербурга. – Свердловск. Большая Библиотека №1(13)-2010. – с.25-32

10. Кашкаров А. П. Не упустить время. – Семейное чтение. – №2-3. – 2009. – С.52—54.

11. Кашкаров А. П. Две истории. – Семейное чтение. – №5-6. – С. 24—27.

12. Кашкаров А. П. Сотрудничество с книгой, и что бывает, когда его недостает. – Семейное чтение. – №3. – 2010. – с.2.

13. Кашкаров А. П. Особенности торговли книгами через Интернет. – Печатное дело №18. – (11) 2008, – С. 9.

14. Кашкаров А. П. Чтение «с выражением». Как возродить забытую традицию. – Библиотечное дело №10. – 2008. – с. 35—38.

15. Кашкаров А. П. Дом, где окрыляется душа. – Библиотечное дело №16. – 2008. – с. 41—44.

16. Кашкаров А. П. Дело было в Сметанино. Сельская библиотека в центре пилотного проекта. – Библиотечное дело №3 (93). – 2009. – с. 29-32.

17. Кашкаров А. П. Тайны детской души и секреты родительского успеха. – Библиотечное дело №5. – 2010.– с. 34-38.

18. Кашкаров А. П. Библиотека как центр культурной жизни. – Библиотечное дело. – №15. – 2010. – с. 13-15.

19. Кашкаров А.П. Педагогические инновации, как фактор стратегии опережения в образовании. // Интернет-журнал «Эйдос». – 2011. – 15 февраля. – -07.htm. -: Центр дистанционного образования «Эйдос»

20. Кашкаров А.П. К вопросу о целесообразности и эффективности насаждения в России «западнических» теорий в педагогике. // Интернет-журнал «Эйдос». – 2011. – 25 марта.

21. -05.htm-: Центр дистанционного образования «Эйдос»

22. Кашкаров А.П. Интерактивный читательский дневник, или Как приобщить к чтению родителей школьников? // Интернет-журнал «Эйдос». – 2011. – №5. – 25 мая.

23. -04.htm. – Центр дистанционного образования «Эйдос»

24. Педагогика текста: Текст науки: Сборник материалов научно-практической конференции «педагогика текста. Текст науки», 15-16 декабря 2010 г., Санкт-Петербург/ Под ред. Т. Г. Галактионовой, Е. И. Казаковой, М. М. Эпштейна// Кашкаров А. П. Личностный интерес ребенка как фактор приобщения к чтению. – СПб.: АНО «Образовательный центр «Участие», 2010. – 32. с.

25. Проблемы развития современных психодинамических концепций в России и за рубежом: материалы межвузовской научно-практической конференции. Санкт-Петербург, 26 ноября 2010 г. / Под общей ред. проф. Ю.А. Шаранова. СПб.: Санкт-Петербургский институт психологии и акмеологии, 2011. – 331с.// А. П. Кашкаров. Психодинамические теории как фактор развития личности. – с. 183-188.

26. Развитие специального образования в современной России: психолого-педагогические аспекты социокультурного взаимодействия лиц с ограниченными возможностями здоровья. Материалы межвузовской научно-практической конференции молодых ученых 19-20 апреля 2011 года, в 3-х частях, Ч. 2. / Под ред. Л. М. Шипицыной, С. М. Посоховой. СПб.: НОУ ВПО Институт специальной педагогики и психологии, 2011. – 112 с.// А. П. Кашкаров. Проблемы семьи с двумя детьми, воспитывающей ребенка с психическими отклонениями. – с. 35-38.

27. Тихомирова И. И. Как воспитать талантливого читателя/часть 2: Растим читателя-творца/ Кашкаров А. П. – Я и дочь. Читаем вместе. – сс. 170-180.– М.: РШБА.– 2009.

28. Чтение детей и взрослых: книга и развитие личности: материалы научно-практической конференции 23-34 апреля 2010 года, Санкт-Петербург, Ленэкспо. /ред.-сост.: Т. Г. Браже, Т. И. Полякова// А. П. Кашкаров. Опыт и роль отцов в поддержке и развитии интереса детей к чтению. – сс. 54-59. – СПб: СПбАППО, 2010. – 174 с.

Рекомендуемая (автором) литература для чтения вслух взрослыми – детям

Маялуома М. Папа, когда придет Дед Мороз? / Маркус Маялуома; пер. с финского Е. Тиновицкой. – М.: Самокат, 2008. – 36 с.

Миеттинен Ауликки. Отто и малыш из тыквы./ Сказка.– пер. с финского – М.: Стрекоза, 2009. – ISBN 978-5-9951-0454-4

Тина Нопола, Мерви Линдман. Сири и ее новые друзья. – М.: Открытый мир, 2002.

Тина Нопола, Мерви Линдман. Сири и радость третьего этажа. – М.: Открытый мир, 2007.

Успенский Э. Красная Рука, черная простыня, зеленые Пальцы/ предисл., сост.: Успенский Э., Усачев А. – М..: Экономика, 1992. – 287 с.

Имаи А. Приключения Честера. – М.: Клевер-Медиа-Групп, 2011/ – 24 с.

Теллеген Т. Приключения В. Швыршвырма. – М.: Захаров, 2008. – 144 с.

Шаров А. Приключение Еженьки и других нарисованных человечков. – М.: Издательский Дом Мещерякова, 2010. – 80 с.

Уильямс М. Плюшевый заяц или как игрушки становятся настоящими. – М.: Розовый жираф, 2011. – 48 с.

Для детей 8-12 лет

Геласимов А. Кольцо белого волка. – М.: Эксмо, 2010. – 320 с. – ISBN 978-5-699-45654-3

Мур У. Дом зеркал. – М.: Рипол-Классик, 2011. – 256 с. – ISBN 978-5-386-02695-0

Мурашова Е. Класс коррекции. – М.: Cамокат, 2007. – 192 с. – ISBN 978-5-91759-014-1; 978-5-902326-34-2

Пеннак Д. Маленькая торговка прозой. – СПб.: Амфора, 2005. – 464 с. – ISBN 5-94278-719-0

Байяр Ж. Секрет старинного замка: Повесть/ Пер. с фр. В. Гусева. – М.: ЗАО Изд-во «Эксмо-Пресс», 1999. – 224 с. – ISBN 5-04-003047-9

Хантер Э. Лес секретов. – пер. с англ. В. Максимовой/ь Худ. Л. Насыров. – М.: Олма Медиа Групп, 2011. – 320 с. – ISBN 978-5-373-02438-9

Художественная литература – рекомендации для подростков, увлекающихся фэнтези

1. Бах P. Чайка по имени Джонотан Ливингстон. Иллюзии, или приключения Мессии Поневоле: Повести. СПб.: Грант, 1993.

2. Дяченко М. Дяченко С. Ритуал // Дяченко М. Дяченко С. Ритуал – К.: Кранг-Харьков: Фолио, 1996.

3. Дяченко М. Дяченко С. Бастард // Дяченко М. Дяченко С. Ритуал – К.: Кранг Харьков: Фолио, 1996.

4. Дяченко М. Дяченко С. Ритуал // Дяченко М. Дяченко С. Ритуал -К.: Кранг Харьков: Фолио, 1996.

5. Дяченко М. Дяченко С. Вирлена // Дяченко М. Дяченко С. Ритуал —К.: Кранг-Харьков: Фолио, 1996.

6. Дяченко М., Дяченко С. Скрут. СПб.: Азбука, 1997

7. Дяченко М., Дяченко С. Привратник. М.: ACT; СПб.: Terra Fantastica, 1997.

8. Дяченко М., Дяченко С. Шрам. М.: ACT; СПб.: Terra Fantastica, 1997.

9. Дяченко М., Дяченко С. Преемник. М.: ACT; СПб.: Terra Fantastica, 1997.

10. Дяченко М., Дяченко С. Ведьмин век. СПб.: Азбука, 1997.

11. Дяченко М., Дяченко С. Пещера. СПб.: Азбука, 1998.

12. Дяченко М., Дяченко С. Авантюрист. М.: ACT, 2000.

13. Дяченко М., Дяченко С. Долина Совести. М.: Эксмо-Пресс, 2001.

14. Дяченко М., Дяченко С. Хозяин Колодцев // Дяченко М., Дяченко С.

15. Эмма и сфинкс. М.: Эксмо-Пресс, 2002.

16. Дяченко М., Дяченко С. Коряга, похожая на обернувшуюся кошку // Дяченко М., Дяченко С. Эмма и сфинкс. М.: Эксмо-Пресс, 2002.

17. Дяченко М., Дяченко С. Я женюсь на лучшей девушке королевства// Дяченко М., Дяченко С. Эмма и сфинкс. – М.: Эксмо-Пресс, 2002.

18. Крапивин В.П. Выстрел с монитора // Крапивин В.П. Легенда о Хранителе. М.: Центрполиграф, 1998.

19. Крапивин В.П. Гуси-гуси, га-га-га. // Крапивин В.П. Легенда о Хранителе. М.: Центрполиграф, 1998.

20. Крапивин В.П. Крик петуха // Крапивин В.П. Крик петуха. М.: Центрполиграф, 1998.

21. Крапивин В.П. Застава на Якорном поле // Крапивин В.П. Крик петуха. М.: Центрполиграф, 1998.

22. Крапивин В.П. Крик петуха // Крапивин В.П. Крик петуха. М.: Центрполиграф, 1998.

23. Крапивин В.П. Лунная рыбка // Крапивин В.П. Лунная рыбка. М.: Центрполиграф, 1998.

24. Крапивин В.П. Белый Шарик Матроса Вильсона // Крапивин В.П. Лунная рыбка. М.: Центрполиграф, 1998.

25. Крапивин В.П. Лунная рыбка // Крапивин В.П. Лунная рыбка. – М.: Центрполиграф, 1998.

26. Крапивин В.П. Лето кончится не скоро // Крапивин В.П. Лето кончится не скоро. М.: Центрполиграф, 1998.

27. Крапивин В.П. Лоцман // Крапивин В.П. Лето кончится не скоро. -М.: Центрполиграф, 1998.

28. Крапивин В.П. В ночь большого прилива // Крапивин В.П. В ночь большого прилива. М.: Центрполиграф, 1999.

29. Крапивин В.П. Далекие горнисты // Крапивин В.П. В ночь большого прилива. М.: Центрполиграф, 1999.

30. Крапивин В.П. В ночь большого прилива // Крапивин В.П. В ночь большого прилива. М.: Центрполиграф, 1999.

31. Крапивин В.П. Вечный жемчуг // Крапивин В.П. В ночь большого прилива. М.: Центрполиграф, 1999.

32. Крапивин В.П. Оранжевый портрет с крапинками // Крапивин В.П . В ночь большого прилива. М.: Центрполиграф, 1999.

33. Крапивин В.П. Баркентина с именем Звезды // Крапивин В.П. В ночь большого прилива. М.: Центрполиграф, 1999.

34. Крапивин В.П. Дети синего фламинго // Крапивин В.П. Дети синего фламинго. – М.: Центрполиграф, 2000.

35. Крапивин В.П. Летчик для Особых Поручений // Крапивин В.П. Дети синего фламинго. М.: Центрполиграф, 2000.

36. Крапивин В.П. Ковер-самолет // Крапивин В.П. Дети синего фламинго. – М.: Центрполиграф, 2000.

37. Крапивин В.П. Голубятня на желтой М.: Центрполиграф, 2000.

38. Крапивин В.П. Кораблики. М.: Дет. лит., 2000.

39. Логинов С. Многорукий бог далайна. Н.Новгород: Флокс, 1994.

40. Нортон А. Год единорога: Фантастические романы и повести. Н. Новгород, Флокс, 1992.

41. Олди Г. Л. Право на смерть // ОЛДИ Г. Л. Право на смерть – Барнаул: АОЗТ «Полиграфист», 1995.

42. Олди Г. Л. Дорога // Олди Г. Л. Право на смерть Барнаул: АОЗТ «Полиграфист», 1995.

43. Олди Г. Л. Сумерки мира // Олди Г. Л. Право на смерть Барнаул: АОЗТ «Полиграфист», 1995.

44. Олди Г. Л. Живущий в последний раз // Олди Г. Л. Право на смерть -Барнаул: АОЗТ «Полиграфист», 1995.

45. Олди Г. Л. Герой должен быть один Барнаул: АОЗТ «Полиграфист», 1996.

46. Олди Г. JI. Восставшие из рая // Олди Г. JI. Восставшие из рая. Харьков-Донецк, 1996.т

47. Олди Г. JI. Ожидающий на перекрестках // Олди Г. JI. Восставшие из рая. Харьков-Донецк, 1996.

48. Олди Г. Л. Путь меча // Олди Г. Л. Путь меча. Н.Новгород: «Параллель», 1996.

49. Олди Г. Л. Сумерки мира // Олди Г. Л. ПУТЬ МЕЧА. Н.Новгород: «Параллель», 1996.

50. Олди Г. Л. Витражи патриархов // Олди Г. Л. Витражи патриархов – Барнаул: АОЗТ «Полиграфист», 1996.

51. Олди Г. Л. Ожидающий на перекрестках // Олди Г. Л. Витражи патриархов Барнаул: АОЗТ «Полиграфист», 1996.

52. Олди Г. Л. Войти в образ // Олди Г. Л. Витражи патриархов – Барнаул: АОЗТ «Полиграфист», 1996.ф 286. Олди Г. Л. Одиссей, сын Лаэрта– В 2 тт.– М.:ЭКСМО-Пресс, 2000.

53. Олди Г. Л. Джинн по имени совесть // Олди Г. Л. Ваш выход. -М.:ЭКСМО-Пресс, 2002.

54. Раткевич Э. Наемник мертвых богов // Раткевич Э. Наемник мертвых богов М.: ACT; СПб.: Terra Fantastica, 1997.

55. Раткевич Э. Джет из Джетевена // Раткевич Э. Наемник мертвых богов М.: ACT; СПб.: Terra Fantastica, 1997.

56. Раткевич Э. Палач Мерхины // Раткевич Э. Наемник мертвых богов – М.: ACT; СПб.: Terra Fantastica, 1997.

57. Семенова М. Валькирия // Семенова М. Валькирия. С.-Пб., Азбука. – 1995;

58. Семенова М. Хромой кузнец // Семенова М. Валькирия. – С.-Пб., Азбука. 1995;

59. Семенова М. Ведун // Семенова М. Валькирия. С.-Пб., Азбука.1995;

60. Семенова М. Волкодав. С.-Пб., Азбука. – 1995;

61. Семенова М. Волкодав. Право на поединок. С.-Пб., Азбука. – 1999;

62. Трускиновская Д. Королевская кровь. М.: ACT – С.-Пб.: Terra Fantastica, 1996.

63. Успенский М. Там, где нас нет: Роман. СПб.: Терра-Азбука, 1997.

Оглавление

Вступление от автора

  Почему будущее должно быть ориентировано на библиотеку и семью

Глава 1. Обучения чтению: идеи практической работы в библиотеке

  1.1. Привычка к чтению

    1.1.1. Что такое – чтение?

    1.1.2. Для чего нужно чтение?

  1.2. Специфика современного читательского развития

    1.2.1. Техника малого разговора

    1.2.2. Чтение – элемент творческого развития личности

    1.2.3. О читательском развитии личности

  1.3. Читательское развитие в библиотеке

    1.3.1. Новые шаги в библиотеке

    1.3.2. Предпочтение читателя в библиотеке

    1.3.3. Современные новации в читальном зале

  1.4. Финский библиотечный опыт и рекомендации финских книг для детей

    1.4.1. Практические рекомендации

    1.4.2. Библионовинки 2013 года. Открытие русскоязычной библиотеки в Финляндии

Глава 2. Чтение как ресурс образованности детей

  2.1. О проблеме выбора молодежи или значимости библиотечного психолога

    2.1.1. Почему в библиотечном деле для нас важны харизматичные личности?

    2.1.2. «Аз, буки учат, на всю избу кричат»

    2.1.3. Быстрое чтение текста или быстрое понимание смысла?

  2.2. Психология чтения: мотивы, эмоции, воля или квинтэссенция чтения

    2.2.1. Мотивация – как обязательное условие для чтения

    2.2.2. Мысль – как результат чтения

    2.2.3. Воля – как компонента чтения

  2.3. О проблематике библиотечной психологии или Чтение – как ресурс гуманизации детей

    2.4. Приемы приобщения младшеклассников к чтению в школьной библиотеке

    2.4.1. Дома

    2.4.2. В школе

    2.4.3. В библиотеке

  2.5. Условия усиления культуроведческих функций домашнего чтения

  2.6. Качество текстов и проблемы формирования библиотечных фондов

  2.7. Метод выявления читательских «библиотечных» предпочтений

  2.8. Практические приемы приобщения к чтению

    2.8.1. Игры со словами для детей 10-12 лет

    2.8.2. «Волшебные» вопросы для развития логики и запоминания литературных героев

    2.8.3. Список сказок, используемых в играх с текстами

  2.9. Анализ, основание, обобщение, выводы

Глава 3. Практические аспекты библиотечных методов в обучении детей

  3.1. Вечера чтения

    3.1.1. Личный пример

    3.1.2. Практические шаги

  3.2. Необычные приемы приобщения к чтению

    3.2.1. Совместимость законов развития сюжета и законов детского интереса

    3.2.2. Эффективные практические приемы возбуждения детского интереса к книге

  3.3. Проверено исследованиями: каждый достоин поддержки

  3.4. Правила и рекомендации по анкетированию детей

    3.4.1. Анкетирование-самодиагностика

    3.4.2. Субъектность в анкетировании

    3.4.3. Диагностика читателей библиотеки: этические нормы и практика работы

  3.5. Как не ошибиться в выборе профессии

  3.6. Технология анализа развития библиотеки SWOT

  3.7. Детские упражнения (из возможных творческих занятий в библиотеке)

  3.8. Не бойтесь вдохновлять оригинально

Статистика знает все

Рекомендуемая литература по теме

Полезные ресурсы:

Рекомендуемая (автором) литература для чтения вслух взрослыми – детям

Для детей 8-12 лет

Художественная литература – рекомендации для подростков, увлекающихся фэнтези Fueled by Johannes Gensfleisch zur Laden zum Gutenberg