«Психология и педагогика обучения дошкольников»

Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова Психология и педагогика обучения дошкольников Учебное пособие

Кравцов Геннадий Григорьевич – доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии личности Института психологии им. Л. С. Выготского Российского государственного гуманитарного университета.

Кравцова Елена Евгеньевна – доктор психологических наук, профессор, директор Института психологии им. Л. С. Выготского Российского государственного гуманитарного университета.

Введение

Вопрос о том, как и чему учить детей дошкольного возраста не является новым, но вместе с тем не теряет своей актуальности и в наши дни. Распавшаяся единая система дошкольного воспитания, качественные перемены в школьном образовании привели к возникновению разнообразных трудностей и проблем. Значительное число детей приходят в школу психологически не готовыми к школьному обучению, многие дошкольники страдают от разных страхов, большой процент малышей имеют проблемы с поведением и продуктивной деятельностью. Все это свидетельствует о том, что проблема поиска эффективных путей обучения дошкольников ждет своего решения.

Сейчас уже никто не спорит, что особенности обучения вообще и специфика обучения детей дошкольного возраста в частности непосредственно связаны с возрастными психологическими закономерностями. Это означает, что организация обучения дошкольников требует учета их психофизиологических особенностей.

В данном пособии описаны конкретные способы и методы целенаправленного развития детей дошкольного возраста. Все они являются подлинно «дошкольными», то есть построенными на основе дошкольной дидактики, имеющей в своей основе закономерности психического и личностного развития детей дошкольного возраста. Эти приемы многократно использовались и используются в работе с детьми дошкольного возраста в качестве средств целенаправленного развития или коррекции трудностей поведения и деятельности, им обучают будущих педагогов дошкольного воспитания.

Раздел 1 Психологическое и педагогическое содержание понятия «обучение»

Глава 1. Обучение и развитие в дошкольном возрасте

Критика современной педагогической практики, развернувшаяся в последнее время на страницах СМИ, помогла осознать всю серьезность существующего положения дел. Не без оснований говорится, что общественное дошкольное воспитание сейчас переживает кризис, причем не только по причине экономических трудностей; что школа не справляется с возложенными на нее воспитательно-образовательными задачами, а все попытки реформировать систему образования ни к чему хорошему пока не привели.

В подтверждение столь грустных выводов обычно приводятся факты, характеризующие дошкольное и начальное школьное звено образовательной системы.

Социологические исследования показали, что родители в первую очередь озабочены здоровьем детей, а также тем, насколько их дети подготовлены к предстоящему школьному обучению. Психологи и педагоги, специалисты в области образования, со своей стороны, говорят о психическом развитии и особенностях формирования личности ребенка в этом возрасте.

На неблагополучное положение дел с укреплением здоровья и физическим развитием детей дошкольного возраста указывают многие. Особенно серьезный урон здоровью детей был нанесен кампанией по введению школьного обучения с шести лет. Данные специальных исследований говорят о катастрофических последствиях этого мероприятия, об ухудшении важнейших показателей здоровья детей. Однако и там, где не было неоправданного понижения школьного возраста, состояние здоровья детей оставляет желать лучшего. Гиподинамия и связанная с ней малая выносливость, неправильная осанка и искривление позвоночника, медицинские диагнозы у недопустимо большого числа детей, поступающих в школу, – все эти беды очень часто оказываются связанными с условиями пребывания детей в дошкольных учреждениях и в школе.

Психологические обследования поступающих в школу детей, проводившиеся разными авторами, показали сходные результаты: около трети детей, достигших семилетнего возраста, психологически не готовы к школьному обучению. Это значит, что трудности, возникающие у детей при обучении в начальной школе, в некотором смысле запрограммированы дошкольным воспитанием. Подготовка детей к школе была и остается одной из главных целей общественного дошкольного воспитания. На достижение этой цели направлены традиционные обучающие занятия в детском саду. Однако, как видим, прямые усилия в этом направлении, сколь бы велики они ни были, большого успеха не приносят.

Конечно, показатели психического и личностного развития детей существенно зависят от исследовательских подходов и методов. Однако при всем разнообразии теоретических позиций и используемых методов, безусловно значимыми будут показатели, фиксирующие: 1) произвольность поведения; 2) способность к творчеству; 3) нравственную воспитанность детей.

1. Надо признать, что выпускники массовых детских садов невыгодно отличаются по показателям произвольности поведения. Многие из них либо зажаты и скованы, либо расторможены и неуправляемы. Подлинной произвольности, сознательного управления своим поведением у них нет. Главная причина этого, по нашему мнению, заорганизованность, чрезмерная регламентированность жизнедеятельности ребенка, неподходящая методика проведения занятий с детьми в детском саду.

2. Развитие творческих способностей в дошкольном возрасте, как известно, тесно связано с ведущей деятельностью этого периода – детской игрой. Недаром в качестве синонима понятия «сюжетно-ролевая игра» используется понятие «творческая детская игра». Именно в игре формируется воображение, без которого невозможно никакое творчество. В настоящее время этот важнейший институт воспроизводства фундаментальных общечеловеческих способностей, складывавшийся на протяжении многих и многих тысячелетий человеческой истории и предыстории, находится в таком состоянии, что не будет преувеличением сказать: детскую игру сейчас надо заново возрождать. С неразвитостью игровой деятельности связан не только низкий уровень творческих способностей, но и недоразвитие многих других психологических качеств, например, по имеющимся данным, неготовность семилетних детей к школьному обучению, о которой уже говорилось, также прямо и непосредственно обусловлена этим обстоятельством.

3. Трудности нравственного воспитания подрастающего поколения в настоящее время усугубились потерей нашим обществом ценностных ориентиров и его деидеологизацией. Многие ранее безусловные ценности, как то: ценность добросовестного труда, ценность семейных отношений, образования – ныне подвергаются серьезному испытанию. Всеобщее отчуждение, захватившее самые разные области общественной жизни, не минуло и сферу образования. Детский сад фактически отделен от школы, а разговоры о преемственности в их работе остаются не более чем разговорами. Семья отчуждена и от детского сада, и от школы, а так называемая работа в семье часто ограничивается проведением плановых мероприятий типа родительских собраний. Родители не знают, что происходит с их детьми в образовательном учреждении, а воспитатели и учителя чаще всего не в курсе того, чем живут семьи их воспитанников.

Более того, общеизвестно, что ученики отчуждены от знаний, которые им преподносятся в образовательных учреждениях. Эти знания им не нужны, они не отвечают их потребностям и интересам, а поэтому самостоятельно детьми не применяются. Отчужденность знаний тесно связана с другой характеристикой современного образовательного процесса, заключающейся в отчужденности самой деятельности детей на учебных занятиях. Действительным субъектом этой деятельности обычно является взрослый (учитель или воспитатель), а не ребенок. При ныне действующей модели организации обучения учебная деятельность фактически навязывается детям взрослыми, которые ставят цели этой деятельности, показывают образцы и способы действий, контролируют учебный процесс и оценивают его результаты. Иными словами, вся смысловая сторона этой деятельности принадлежит взрослому, детям отводятся только исполнительные функции.

Возможность снятия отчуждения и преодоления недостатков существующей образовательной системы видится не на пути совершенствования или частичного реформирования этой системы, а в создании качественно новой модели, причем поиски следует начинать с самых первых ступеней – с детского сада.

Создание дошкольной дидактики сопряжено с поиском ее культурных оснований, то есть такого образа культуры, где «неразрешимые» проблемы начального образования решались как бы сами собой.

В качестве примера такой воспитательной среды, вероятно, можно привести крестьянскую патриархальную многопоколенную семью, где было много детей, но и много взрослых, непосредственно принимающих участие в их воспитании. При таком положении труд взрослых был хорошо понятен детям всех возрастов, а проблема физического, умственного, экономического, трудового, нравственного воспитания не стояла вовсе, так как все происходило само собой внутри совместной жизни детей и взрослых, естественно и гармонично. В эту культуру не входила грамотность. Тем не менее это была высокая культура, где духовно осмысленным был каждый день календаря, гармоничными – отношения людей к земле, ко всему живому, к природе и друг к другу. К семи годам крестьянские дети естественно включались в посильный производительный труд, а к концу подросткового возраста осваивали все премудрости крестьянской профессии, которая на самом деле была не профессией, а образом жизни.

Таким образом, крестьянская семья давала ребенку все – и то, что мы можем дать ему сегодня, и то, что даже самая благополучная современная семья принципиально дать не может.

В семье и только в семье ребенок может научиться человеческому общению, именно в семье есть интимная глубина и абсолютность общности, есть то, что на всю жизнь дает человеку психологическую защищенность от невзгод индивидуализированного бытия. Однако современная семья, как правило нуклеарного типа, не в состоянии обеспечить ребенку содержательной полноты общения. Жизнь взрослых членов современной семьи такова, что они не могут органично включить в нее своих детей, не могут дать детям ежедневную разностороннюю наполненность совместной деятельности и общения. Конечно, патриархальную многопоколенную семью и крестьянскую культуру, внутри которой она существовала, в том виде как она когда-то была, возвратить не удастся. Однако надо отчетливо представлять, что там было и что мы утеряли, с тем чтобы попытаться воспроизвести утраченное в современных условиях.

Принятие прообраза крестьянской семьи и культуры как идеальной воспитательно-образовательной среды позволяет говорить, что преодоление отчуждения в образовании является не узко педагогической проблемой, но задачей переустройства всего образа жизни, восстановления целостной, осмысленной совместной жизни и органичной общности детей и взрослых.

Не менее важным и значительным шагом в деле преодоления отчуждения в образовании будет экскурс в научно-теоретические основы педагогических подходов и систем.

Как известно, всякая образовательная практика имеет за собой соответствующую теорию, даже если она не формулируется в явном виде.

Теоретические принципы педагогики во многом базируются на закономерностях, установленных и зафиксированных в психологии, а психологические теории основываются на определенных философских воззрениях. У современной практики начального образования тоже есть своя психологическая основа и философская подоплека. Такой философией, которая многие десятилетия питала и оправдывала нашу образовательную практику, была возведенная в ранг государственной идеологии философия догматизированного марксизма. Однако более действенным было не столько прямое влияние марксизма на советскую педагогику, сколько опосредствованное – через психологические теории, составлявшие научную основу образовательной практики.

В начале 1920-х г. перед психологами страны была поставлена задача перестроить свою науку на базе философии марксизма. Под общей идеологической крышей в психологии существовали различные школы, направления, в том числе совсем не марксистского толка.

Однако наряду с этим имели место и искренние попытки построения психологии на этой философской базе. При всем разнообразии их объединяет центральная идея диалектического материализма – выведение высшего из низшего: материя в своем саморазвитии порождает из себя нематериальное, духовное; в примитивных общественных формациях создаются условия и предпосылки для революционного скачка к более сложной форме общественной жизни; экономический базис является первопричиной и объяснением всех существенных изменений в надстройке. Надо сказать, что материалистическая идея имела и имеет существенную поддержку в сциентистских установках, до сих пор господствующих в общественном сознании: научное – значит обоснованное, проверенное, надежное. Следовательно, чем «научнее», тем лучше, по принципу «маслом каши не испортишь». В современном обществе – как у нас, так и за рубежом – довлеет иррациональная вера в науку.

Следует отметить, что научное сознание сложилось внутри классических естествоиспытательных наук произошло это относительно недавно. Всякая научная теория – это, в пределе, не более чем система аксиом и правил вывода из них. Поэтому образцом и идеалом всех других наук, если они хотят быть науками, является математика. Там, где аксиоматическое построение науки не удается, возникает некое приближение к нему в виде исходных идеализации – абстракций, выполняющих роль предельного объяснительного принципа.

Вот уже более ста лет психология стремиться стать «взаправдашней» наукой. Если бы ей это удалось, она тоже смогла бы объяснять и предсказывать, исходя из своих фундаментальных идеализации (то есть конструировать по определенным правилам), сколь угодно сложное явление с помощью относительно простых абстракций. И марксизм, и сциентизм в психологии совместными усилиями завели теоретическую мысль в тупик, из которого уже нельзя было видеть центральную проблему этой науки – проблему развития.

Методологическое бессилие сциентистских установок в психологии ярче всего обнаруживается еще во время постановки этой проблемы. При использовании научных методов описанных выше, развитие моментально редуцируется к каким-то процессам, которые развитием никак не могут быть. Чаще всего научный редукционизм упирается в натуралистические тупики. Например, современные биологизаторские решения проблемы развития помещают его источники и движущие силы в генетику, в молекулярные коды клеток организма. Наивность подобных «решений» столь очевидна, что в комментариях не нуждается.

Оборотная сторона той же медали – социологизаторство, выносящее все содержание понятия «развитие» во внешний мир – в социум, среду, культуру. Во многих работах абсолютизация социальной обусловленности человеческой психики выдавалась за единственно верное марксистское решение. В то же время наиболее последовательные теоретики направления признают, что с этих позиций говорить о развитии человеческого индивида в строгом значении понятия не имеет смысла. Ребенок не развивается, а только усваивает общественный опыт. Так, В. Давыдов четко и недвусмысленно пишет: «Достоинством „развития" в диалектическом понимании обладают лишь такие объекты, которые являются целостными системами („тотальностями"), существующими по своим и только им принадлежащим законам (закон – это всеобщий способ связи особенных явлений внутри данной системы). Является ли отдельный человек (индивид) подобной системой? Весь смысл теорий, последовательно вскрывающих несостоятельность „робинзонад", как раз и состоит в том, что приводит к отрицательному ответу на поставленный вопрос. Отдельный человек не является такой системой, которая имеет „входы" и „выходы" в самой себе. Он лишь элемент той подлинно целостной системы, которая суть „общество". Именно последнему – и только ему присуще развитие как саморазвертывание имманентных противоречий. Индивиду же, взятому самому по себе, такое развитие не свойственно.

Применение термина „психическое развитие" к отдельному человеку неправомерно, если отдавать себе отчет в значении этого термина и не стоять на позициях натуралистических теорий человека. Если же этому термину все же придать смысл и оперировать понятием „психическое развитие индивида", то, подобно Ж. Пиаже, необходимо признавать автономность и самодовлеющую значимость отдельного человека, необходимо видеть в нем целостную систему, что в конечном счете равно отрицанию его общественно социальной природы.

Но что же происходит с человеком от рождения до смерти? Не что иное, как овладение, приобретение, освоение, присвоение вне его лежащей „общественной природы", опредмеченой в материальной и духовной культуре, то есть в особых продуктах, предметной деятельности предшествующих поколений людей. Происходит формирование его собственной деятельности, в частности и ее управляющих механизмов, – психики. Все, что в итоге выступает как деятельность индивида, а также все условия ее формирования – все это первоначально существовало как общественный образец вне и независимо от данного индивида („данного", а не вообще вне „индивида", ибо сами образцы существуют в деятельности этих отдельных индивидов).

Таким образом, все виды и способы деятельности человека, в том числе и его индивидуальная активность, потребности, стремления, склонности от начала и до конца есть результат присвоения общественно заданных и в определенном смысле нормативных образцов этой деятельности. Общественные учреждения так или иначе определяют характер процесса формирования индивида по своему образу и подобию» (Давыдов В. В. Требования современного начального обучения к умственному воспитанию детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. – 1970. № 4).

Приведенная пространная цитата очень точно характеризует «гегельянский» вариант марксизма в советской психологии. К этому направлению можно было бы отнести многие психологические теории. Не ставя перед собой задачу анализа этого направления, отметим только, что как в откровенно биологизаторских, так и в последовательно социологизаторских теориях (и, уж тем более, в компромиссной теории конвергенции двух факторов) советская психология потеряла тот «золотой ключик» к проблеме развития, который она когда-то держала в руках. Речь идет о культурно-исторической концепции Л. Выготского.

Наверное, с позиции современной психологии, в работах Л. Выготского, можно найти наивные вещи, заблуждения и дань времени, в которое жил ученый. Однако много важнее увидеть в его трудах то, чего не смогла реализовать психология, в том числе научная школа, носящая его имя. Предложенный им экспериментально-генетический метод позволяет моделировать в экспериментальных условиях существенные моменты процесса развития. Как это возможно, если, согласно верному заключению В. Давыдова, к развитию как саморазвитию способны только целостные системы – тотальности? Как можно научно изучать человека как тотальность, если научный метод в принципе есть метод редукции к тощей абстракции? Как удалось Л. Выготскому ухватить перо жар-птицы, именуемой «развитие», если он работал в русле научного познания?

В работе В. Библера «Мышление как творчество» (1975) показано, что теоретико-методологическая мысль Л. Выготского не вмещается в рамки классической науки. В его трудах, написанных в 1920-е – 30-е гг., продемонстрирована возможность новой, неклассической науки. Пусть это только возможность, но именно с ней связаны надежды на решение современных научных проблем и «неразрешимых» проблем образовательной практики. По нашему мнению, высказанные Л. Выготским идеи позволяют строить психологию как объяснительную науку и, одновременно, избежать редукционизма, свойственного научному методу познания. Особенно важна при этом идея, позволяющая понять связь обучения и развития.

В работе «Обучение и развитие в школьном возрасте», где Л. Выготский рассматривает вопросы стратегии и тактики построения обучения в школе, подчеркивается, что только то обучение хорошо, которое ведет за собой развитие. Высказанная мысль имеет непосредственное отношение и к рассматриваемому нами в данном пособии дошкольному образованию.

При разработке дошкольной дидактики необходимо с самого начала иметь в виду, что обучение дошкольников должно способствовать полноценному психическому и личностному развитию детей, формированию у них психологической готовности к школьному обучению, становлению нравственности и развитию творческих способностей. Более того, не будет преувеличением сказать, что отсутствие обучения или неправильно построенное обучение приводит к трудностям с личностным развитием, низкому уровню психологической готовности к школьному обучению, проблемам с нравственностью и отсутствию способности к творчеству.

Построение обучения детей дошкольного возраста, которое будет вести за собой развитие дошкольников, целесообразно начать с рассмотрения психологического содержания понятия «обучение».

Глава 2. Психологическое содержание понятия «обучение»

Содержание понятия «обучение», как правило, связывают с некоторой деятельностью, в которой, с одной стороны, есть тот, кто передает знания и умения, и тот (или те), кто эти знания и умения усваивает. При этом результат такой деятельности связывается с превращением субъекта из незнающего в знающего, из неумеющего в умеющего.

Однако не всякая деятельность, в которой есть учитель и ученики, может быть названа обучением. В любых образовательных учреждениях – от детского сада до вуза – есть учащиеся, принимающие участие в такой деятельности, но не превращающиеся в «знатоков». Иногда таких людей единицы, а порой они составляют большинство тех, кто занимает позицию обучающегося.

Педагогам начальной школы хорошо известен такой факт: сразу после изучения темы более 95 % учащихся справляются с предложенными в контрольной работе заданиями, и учитель приступает к изучению новой темы. Но если по истечении некоторого времени детям вновь предложить выполнить контрольную работу по пройденному недавно материалу без предварительного повторения, результаты второй контрольной, как правило, оказываются намного хуже. Оказывается, учащиеся многое забыли и теперь испытывают трудности при выполнении тех заданий, которые несколько недель назад легко выполняли. Таким образом, хорошие результаты первой контрольной работы были связаны не с превращением детей из незнающих в знающие, а со свойствами их памяти: они запомнили необходимые определения и способы решения задач, а при выполнении заданий использовали имеющийся в памяти алгоритм их решения.

Такой же феномен распространен среди студентов. Часто, успешно сдав сессию, уже через короткое время они не могут вспомнить основные положения той или иной дисциплины. Много раз приходилось сталкиваться с тем, что старшекурсники не могут помочь первокурсникам с решением задач. В подобных случаях мы имеем дело не с обучением и его результатами, а с психической функцией памяти, которая имеет свои законы, в том числе непосредственно связанные с забыванием.

В то же время бывают ситуации, когда нет учителя и учеников, но есть подлинный процесс обучения. Например, иногда дети после просмотра многочисленных мультфильмов на иностранном языке постепенно начинают на нем говорить. Налицо случай, когда нет обучающего и дети не имеют задачи научиться, однако результатом такой деятельности становится их превращение из не знающих иностранный язык в людей, в более или менее им владеющих.

Похожая ситуация возникла в случае студента, который, обучаясь на гуманитарном факультете, имел проблемы с математикой. Он всячески старался ее понять и выучить, просил своих однокурсников еще раз объяснить материал, обращался за помощью к репетиторам. Но сдать экзамен по математике все равно не мог. После еще одной неудачной попытки расстроенный студент шел домой и, поскользнувшись, упал и сломал ногу. Вынужденный бездействовать, он лежал в кровати и читал фантастику в комнате, где его брат, студент технического вуза, готовился с товарищами к экзаменам, в частности, по математике. Причем у брата и в силу возраста (он учился на третьем курсе, тогда как наш больной – только на первом), и в силу специфики вуза материал был намного сложнее. В результате такого пассивного участия в подготовке брата к экзамену студент и сам сдал экзамен по математике после выздоровления, и даже стал способен объяснять своим однокурсникам трудные задачи. Как видим, и здесь не было ни обучающего, ни обучающегося, но полученный результат свидетельствует, что процесс обучения имел место.

Таким образом, наличие обучающего и обучающихся не всегда является характеристикой обучения. В то же время некоторые виды деятельности, внешне не похожие на процесс обучения, приводят к изменению в характеристиках субъекта. Чтобы понять причину этого, попробуем определить психологическое содержание понятия «обучение».

С одной стороны, мы уже несколько раз обращались к психологическому содержанию понятия обучения, указывая на то, что результатом процесса обучения является превращение субъекта из незнающего в знающего, из неумеющего в умеющего. С другой стороны, эта характеристика процесса обучения нуждается в уточнении и конкретизации. Если ограничиться тезисом о превращении субъекта в знающего, то оказывается трудно (а иногда и невозможно) отличить собственно обучение от результатов запоминания. Так, в приведенных выше примерах об учащихся начальных классов и студентах, казалось бы налицо трансформация их из незнающих во владеющих новым материалом и успешно применяющих знания.

Однако те изменения, которые произошли с ними, были временными, являющимися не результатом процесса обучения, а лишь итогом запоминания. Другими словами, никакого изменения и превращения обучающихся из незнающих в знающие не произошло.

Один американский психолог, специалист по адаптации людей, приехавших на длительное время или постоянное местожительство в США, негодовал в адрес тех, кто полагал, что основным методом обучения языку является коммуникативный метод (общение). При этом основной его упрек касался именно результата обучения. Согласно его практике, результат обучения языку с помощью общения, если он не подкрепляется никакими другими методами, оказывался непродолжительным, и тот, кто еще недавно вроде бы свободно общался на иностранном языке, оказавшись в ситуации, когда требуется развить, отрефлексировать или представить иначе собственную речь, был не в состоянии это сделать. Удивительно, однако, что выявленные этим психологом особенности касаются не только иностранного, но и родного языка. Например, приехавшие в США дети, не владевшие русской письменной речью, теряли русский язык в течение первого года жизни за границей.

Еще пример. На одном занятии детям дошкольного возраста одновременно давали знания о названиях деталей конструктора и закономерностях построек. К концу занятия все дети различали тетраэдр и цилиндр, параллелепипед и конус. Помимо этого они уверенно повторяли: чтобы постройка не развалилась, в ее основание нужно класть самый большой параллелепипед. После окончания занятия дети расслабились: кто-то стал играть, кто-то начал рассматривать картинки в книжках, часть детей обратились к строительному материалу. При этом мальчик, который только что формулировал, что надо делать, чтобы постройка не развалилась, взял небольшой кубик и стал на его основе что-то возводить. На удивленный вопрос взрослого, что он делает, мальчик вначале сделал вид, что не слышит, а потом ответил: «А вдруг не развалится!»

Налицо ситуация, когда, с одной стороны, обучающийся приобрел новые свойства и качества, а с другой стороны, реально не изменился. С этой стороной проблемы содержания и эффективности обучения все хорошо знакомы. Например, младший школьник, имеющий отличные отметки по математике и уверенно воспроизводящий таблицу умножения, оказывается не в состоянии посчитать, сколько надо заплатить за две порции мороженого и какую сдачу получить. Или ученица средней школы, хорошо разбирающаяся во взаимодействии кислоты и щелочи, испытывает трудности при выпекании пирога, не зная, что надо сделать, чтобы погасить излишнюю соду или, наоборот, нейтрализовать кислоту. Широко известны многочисленные случаи растерянности молодых специалистов на производстве, когда надо решить простейшую практическую задачу: с ней легко справляется не имеющий даже среднего образования рабочий, а вчерашний студент, учившийся на одни пятерки и получивший красный диплом, испытывает затруднения.

Во всех этих и многих других аналогичных случаях мы имеем дело с тем, что лишь внешне похоже на обучение, но по своему содержанию обучением не является.

Тезис о превращении субъекта из незнающего в знающего, из неумеющего в умеющего применительно к обучению означает, что возникающие изменения должны быть связаны с сознанием обучающегося. Другими словами, результатом подлинного обучения должны быть изменения в сознании субъекта.

Итак, психологическое содержание понятия «обучение» связано с изменением сознания человека. Таким образом, организация и построение обучения предполагают, что педагог реально представляет себе, какие изменения произойдут с обучающимся или группой обучающихся в результате этого процесса. В случае, когда результатом деятельности стали навыки и знания субъекта без изменения его сознания, мы имеем дело не с процессом обучения. Если ребенок научился играть на каком-то музыкальном инструменте, но сам при этом не изменился, не стал по-иному относиться к звучащей вокруг музыке, не приобрел музыкального воображения, то полученные им навыки скорее всего забудутся, как только он перестанет посещать музыкальную школу. Это легко увидеть при сравнении количества людей, имеющих начальное музыкальное образование, и людей, реально играющих на музыкальных инструментах.

В то же время среди обучающихся музыке можно выделить группу людей, далеко не всегда успешных в обучении, но в процессе обучения меняющихся личностно. Так, ничем не выделявшаяся девочка, садясь за фортепиано, качественно менялась: становилась эмоциональной, у нее появлялась и особая пластика, которой не было в обычной жизни, она имела свой взгляд на произведение, далеко не всегда совпадавший с мнением педагога. В других же видах деятельности, в частности при обучении в школе, она была только исполнителем, который тщательно, но без всяких эмоций выполнял то, что требовал учитель.

Подобные изменения можно наблюдать у людей, самостоятельно обучающихся музыке, так как они очень любят играть, петь и хотят себе или кому-то другому аккомпанировать. Как правило, они довольно быстро начинают подбирать на слух разные мелодии, при этом далеко не всегда хорошо и добросовестно выполняя задания по отработке техники. Однако можно сказать, что в этом случае мы имеем дело с реальным обучением, так как даже плохая музыкальная техника и невысокие отметки в музыкальной школе восполняются включением музыки и музыкального образования в их реальную жизнь. Такие люди часто самостоятельно осваивают другие музыкальные инструменты, постигают азы гармонии, не предусмотренные программой музыкальной школы, так как им хочется играть понравившуюся мелодию двумя руками и т. д.

Изменения в сознании обучающегося свидетельствуют о том, что он был включен в процесс обучения. Если попытаться сформулировать, что же происходит с субъектом в процессе обучения, можно сказать, что он приобретает новую «точку вовне».

Подобное мы можем наблюдать и в других процессах. Как правило, ребенок осваивает речь в период от года до трех лет. Именно в этом возрасте он учится соотносить слова с предметами, которые эти слова обозначают. В этот же период развития дети приобретают способность с помощью речи описывать конкретные ситуации или понимать, о чем идет речь, ориентируясь на слова других людей. При этом говорящие и не говорящие дети качественно не отличаются друг от друга, если и те, и другие понимают слова, обращенные к ним, или, как говорят психологи, имеют пассивную речь. В три-четыре года (конечно, при полноценном психическом развитии) с детьми происходят качественные изменения, связанные с их речевым развитием. Они не просто описывают ситуацию или называют конкретные вещи, а с помощью своей речи начинают заменять предметы или ситуации словами.

Когда ребенок младше трех лет говорит «мишка», он должен этого мишку видеть и даже держать в руках. Ребенку, с которым произошли изменения, слово «мишка» заменяет любимую игрушку. Чтобы эти изменения произошли, ребенку необходимо «посмотреть» на собственную речь или речь, обращенную к нему, со стороны, то есть из «точки вовне». Психологи говорят, что в возрасте 3–4 лет дети становятся субъектом речи. Если до этого времени речь использовалась несознательно: малыш делает что-то, сопровождая свои действия какими-то словами, но для себя самого он только прыгает с порога, качает мишку. Проявление субъекта речи означает, что ребенок начинает осознавать, что помимо действий он еще и говорит: в одном случае – «прыг», а в другом – «мишка спит». Именно это, изменение в сознании и приводит к тому, что в дальнейшем он может только говорить слово «прыг». И для него, и для того, с кем он общается, это будет означать ситуацию его прыганья с порога комнаты. Появление субъекта речи в этом случае означает, что ребенок приобрел «точку вовне» собственной речевой деятельности.

Еще один пример касается профессиональной педагогической деятельности. В пединституте несколько лет назад поступающим предложили следующий вопрос: «Вам необходимо приобрести некую вещь, но вы видите, что у прилавка выстроилась большая очередь. Каковы ваши действия?» Абитуриентам, которые признались, что они попытаются от этой очереди уйти, было предложено не поступать в институт, так как у них, по мнению авторов теста, отсутствовало важное качество педагога – терпение.

Вряд ли это качество изначально присуще всем абитуриентам пединститута, однако состоявшимся педагогам, действительно, терпение необходимо. Можно встретить педагога, объясняющего свой конфликт с одним из обучающихся тем, что тот слишком медлителен, то есть разница в темпераментах мешает дождаться от ученика ответа на вопрос. В то же время есть довольно много учителей, которые, несмотря на особенности своего характера и темперамента, меняются как в своей профессиональной деятельности, так и в реальной жизни. Конечно, педагог с холерическим темпераментом не становится меланхоликом или сангвиником, но научается терпеливо ждать реакции самого медлительного ученика.

Кроме того, у подобных учителей меньше конфликтов и с собственными детьми, потому что они будут терпеливо ждать, когда их трехлетний малыш сам оденется и завяжет шнурки, в то время как педагоги, не умеющие обуздать свой темперамент, как правило, сами быстро одевают ребенка, чтобы не опоздать в детский сад, а затем жалуются на несамостоятельность своих детей и утренние скандалы.

Главное различие педагогов первой и второй группы в том, что вторые имеют особое профессиональное самосознание, которое позволяет управлять своими личностными характеристиками и даже менять их. Если первые относятся к своей профессии как к деятельности, которую должен выполнять взрослый человек, и эта деятельность ничего не меняет в их сознании, то вторые получают в виде профессионального самосознания «точку вовне» себя, своей личности, своих физиологических и психологических особенностей.

Таким образом, изменения в сознании, которые происходят в результате процесса обучения, дают субъекту новые «точки вовне». Именно эта особенность обучения и позволяет найти практический критерий обучения.

В принятой в нашей стране системе обучения, несмотря на ее разнообразие и широкий возрастной диапозон, как правило, в качестве контроля результатов обучения используются задания, которые обучающиеся должны выполнить после усвоения нового материала. В школе это, в основном, контрольные работы, в институтах – экзамены и зачеты. В последние годы очень популярными стали тесты, построенные по принципу контрольных работ. Мы уже говорили о том, что даже хорошо выполненные контрольные работы часто не говорят об уровне знаний и никак не характеризуют процесс обучения. Все вышеперечисленные формы контроля предполагают добросовестную деятельность исполнителя, для реализации которой не нужны никакие изменения в сознании, никакие «точки вовне».

Деятельность кардинальным образом меняется, когда обучающемуся предлагается не решить какую-то задачу или проблему либо дать определение понятию, а научить других решать задачи или объяснить, что означает то или иное положение или ситуация. Для выполнения этих, на первый взгляд, простых заданий, субъекту необходимо взглянуть на ситуацию со стороны. Способность вчерашнего ученика стать учителем по отношению к кому-либо покажет, появилась ли у него «точка вовне», произошли ли изменения в сознании, стала ли для него организованная деятельность реальным обучением. Помимо того что способность обучать другого является показателем и результатом процесса обучения, условия, при которых обучаемый становится обучающим, помогают построить и сконструировать сам процесс обучения или, в случае необходимости, скорректировать его.

Психологи хорошо знают, что развивающее или коррекционное обучение человека особенно эффективно тогда, когда предлагается поучить младшего или отстающего товарища материалу, которым учащийся хорошо владеет. К примеру, ученикам восьмых-девятых классов, имеющим проблемы с математикой, оказывается очень полезным позаниматься математикой с пятиклассниками; студентам, имеющим задолженности на третьем-четвертом курсе, подтянуть «хвосты» помогут занятия с абитуриентами или первокурсниками. Каждый раз, занимая позицию обучающего, человек оценивает не только своего ученика и его трудности, но и собственные знания и умения. Часто данная позиция помогает получить изменения в сознании и трансформировать деятельность в процесс обучения.

Конечно, такое обучение предполагает некоторые дополнительные условия. Ведь если просто дать одним обучать других, то педагоги, деятельность которых мы анализировали в данной главе, неизбежно должны меняться и иметь многочисленные и разнообразные «точки вовне». Однако так происходит не всегда.

Итак, позиция обучающего становится действенным критерием процесса обучения и помогает обучению стать обучением в психологическом смысле этого слова. Вместе с тем и позиция обучающего, и сам процесс обучения нуждаются в создании дополнительных условий.

Глава 3. Виды обучения

В предыдущей главе мы попытались разобраться, в чем состоит психологическая сущность понятия «обучение». Анализ разных ситуаций с участием детей и взрослых, результатом которых были изменения в их сознании, показывает, что обучение неоднородно и проявляется в разных видах и формах. Поэтому, чтобы получить представление об условиях организации обучения в психологическом смысле этого слова, попробуем определить специфику разных видов обучения и выявить их взаимосвязь и взаимообусловленность.

На сегодняшний день можно выделить две распространенные классификации видов обучения. С точки зрения педагогической классификации выделяют прямое и косвенное обучение. Прямое обучение, при котором стоит задача научить или научиться, наиболее традиционно. Практически все известные виды организованного обучения в значительной степени представляют именно такое обучение.

Название и характер этого вида обучения напрямую связаны с его ярко выраженной задачей научить. Как правило, в этом виде обучения присутствуют обучающий и обучаемые. При этом обучающий (воспитатель в детском саду, учитель в школе, преподаватель в вузе и т. п.) имеет представление о задачах, целях, системе обучения.

Широкое распространение прямого обучения связано с тем, что оно позволяет дать большой группе людей какое-то содержание в достаточно короткий срок. Например, именно при помощи прямого обучения послереволюционная Россия в считанные годы смогла избавиться от неграмотности. Большинство обучающихся разного возраста при помощи прямого обучения успешно усваивают грамматику, законы физики, правила извлечения корней. Помимо этого прямое обучение позволяет человеку в пятилетний срок приобрести знания, непосредственно связанные со сложными профессиями, требующими компетентности в высшей математике, основах языкознания, владения научным мышлением. При этом разные по уровню развития и уровню знаний группы людей (в том числе и в вузе) при прямом обучении могут получить одинаковый объем знаний и умений.

Несмотря на все преимущества прямого обучения, оно имеет и целый ряд недостатков. Главный его недостаток связан с тем, что прямая задача научить, которую ставит педагог, так и остается задачей педагога, то есть обучающиеся, учащиеся, даже выполняя все инструкции обучающего, тем не менее, преследуют совсем другие цели. Например, внешне послушные ученики школы играют на уроках в игры, рисуют на полях учебников и дневников, обдумывают те или иные собственные планы и проблемы. И даже если дети не занимаются посторонним делом, они также могут не принимать участия в процессе обучения, считая, что их примерное поведение даст возможность избежать замечаний и, как следствие, получить родительское поощрение.

Особенности прямого обучения могут привести к тому, что оно не станет обучением для обучающихся, поскольку они не принимают задачу научиться и не руководствуются ею.

Другой недостаток касается позиции обучающегося. Как правило, подлинным субъектом обучения здесь является педагог, а учащийся выступает в роли исполнителя. Это приводит к тому, что обучение лишается своего психологического содержания. Иными словами, даже приобретающий что-то новое в процессе прямого обучения человек зачастую никак не меняется. По этой причине результаты прямого обучения в значительной части случаев не используются обучающимся в реальной деятельности. Более того, часто обучающиеся могут воспроизвести сказанное и продемонстрированное педагогом, однако научить другого решать задачи или объяснить смысл правила не готовы.

Третий недостаток прямого обучения связан с его энергоемкостью. Прямое обучение вызывает сильную усталость и ведет к переутомлению. При этом время прямого обучения и сложность содержания могут быть небольшими. Главная причина усталости в том, что обучающийся чувствует себя несвободным. Он в своей деятельности вынужден подчиняться огромному числу правил и ограничений: должен выслушивать инструкцию или объяснения обучающего, строить свою деятельность в соответствии с ними, отвечать на поставленные педагогом вопросы, концентрировать внимание на предложенном предметном содержании. В то же время ему, возможно, хочется делать не так, как говорит педагог, его мало интересует предложенное содержание либо непонятна логика объясняющего или его объяснения.

Так, ученик 2-го класса не понял объяснение учителя о том, что существуют действия первого и второго порядка. Он пришел домой и неверно выполнил заданные на дом примеры. Отец дополнительно объяснил сыну, что надо сначала делать умножение и деление, а затем сложение и вычитание, и даже совместно с сыном решил несколько примеров. Когда же он предложил ребенку самостоятельно решить пример, то мальчик предложил решить его «по-человечески», то есть в том порядке, как написано в примере.

Данный случай демонстрирует, к чему может привести обучение, при котором стоит прямая задача научить. Во-первых, ребенок так и не принял поставленную сначала учителем, а затем и отцом задачу. Во-вторых, он, даже запомнив порядок действия, правильно решать пример все равно не стал. Полученные им знания так и остались чужими, не стали его личными, а весь процесс обучения как в школе, так и дома носил ярко выраженный отчужденный характер.

Во многом противоположным прямому обучению является косвенное обучение, которому не свойственна задача научить или научиться в явном виде. Результат косвенного обучения, в определенном смысле, является побочным в реализуемой субъектом деятельности. В предыдущем параграфе уже упоминалось о ребенке, более-менее освоившем иностранный язык, в результате просмотра мультипликационных фильмов на иностранном языке. Это типичный пример косвенного обучения. Ребенку был интересен сам мультфильм, а понимание сначала отдельных слов, затем целых предложений и, как результат, некоторое умение изъясняться на иностранном языке были дополнительными, непредусмотренными.

В косвенном обучении нет явно выраженного обучающего. Более того, часто и сам обучившийся, и его близкие уверены, что он научился чему-то самостоятельно. Например, мама мальчика из нашего примера неоднократно подчеркивала, что тот освоил язык самостоятельно, без всякой помощи. Отсутствие ярко выраженного обучающего приводит к тому, что обучающийся при обнаружении своих новых способностей чувствует себя источником и полноценным субъектом обучения, а результаты косвенного обучения оказываются гораздо прочнее результатов прямого обучения. Другими словами, приобретенные в результате косвенного обучения знания, умения и навыки практически не подвержены забыванию. Еще одним достоинством такого обучения является то, что оно требует гораздо меньше усилий, нежели обучение прямое.

Однако, несмотря на все достоинства этого вида обучения, оно так и остается малораспространенным, а его использование, как правило, носит спонтанный, неорганизованный характер. Причин тому несколько. Во-первых, такое обучение чрезвычайно трудно включить в организованный процесс обучения. Одному ребенку нужно посмотреть 20 фильмов на иностранном языке для того, чтобы что-то понять и усвоить, другому – 50, а третий не усвоит ничего, независимо от количества просмотренного. Можно также предположить, что при просмотре фильмов один человек научится сочинять различные сюжеты, другой узнает для себя много нового, например, о жизни животных в Африке, а результатом косвенного обучения третьего станет способность соотносить характер музыки с разными сюжетными линиями. Но овладеть иностранным языком сможет только небольшая часть детей. Таким образом, нельзя точно предугадать, какими будут результаты косвенного обучения. Во-вторых, результаты косвенного обучения довольно трудно рефлексируются обучающимся: если человек смотрит мультфильмы, то каким образом он может осознать, что умеет говорить по-немецки? Мальчик из приведенного примера вместе с мамой оказался в Германии и только тогда почувствовал, что понимает чужую речь и может изъясняться на языке. Эта особенность косвенного обучения служит серьезным препятствием для действительных изменений в сознании обучающихся. В-третьих, как правило, косвенное обучение оказывается гораздо более длительным, нежели прямое. Так, для изучения немецкого языка мальчику понадобилось несколько месяцев. При этом он овладел только той лексикой, которая использовалась в просмотренных им мультфильмах. Если бы данный материал предложили ребенку в виде прямого обучения (но с учетом психологического содержания понятия «обучение»), то процесс мог бы сократиться во времени в несколько раз.

Итак, в зависимости от задач выделяют прямое и косвенное обучение. Каждый из этих видов обучения имеет как свои достоинства, так и серьезные ограничения.

Вторая классификация видов обучения, основанная на позиции обучающегося.

Анализируя деятельность обучающихся, Л. Выготский выделил два вида обучения. Первый – спонтанное обучение – отличается тем, что ученик учится по своей программе. Это означает, что у него есть желание учиться и мотив обучения, и он является подлинным субъектом данного процесса.

Например, человек много лет без особых успехов изучал иностранный язык. Но когда оказалось, что ему предстоит длительная работа за рубежом, характер его занятий изменился. Если раньше он добросовестно выполнял домашние задания и старался следовать всем инструкциям педагога, то теперь дополнительно начал смотреть фильмы на изучаемом языке, просматривать журналы, слушать иностранных исполнителей, стараясь разобрать слова песен и понять их смысл. При этом качественно меняются и результаты обучения. За достаточно короткий срок человек овладевает сложными лексическими и грамматическими структурами, развивает способность общаться на языке, может разобраться в письменном тексте. Помимо приобретения навыков, связанных с изучением языка, меняется и сам человек: он расширяет свой кругозор, начинает более тонко чувствовать фильмы, у него появляется то, что называют чувством языка. Часто у таких людей меняется круг и качество общения. Им становится легче, нежели прежде, общаться даже с малознакомыми людьми. Также новые знания, полученные при изучении иностранного языка, приводят к изменению в использовании и родного языка обучающегося. Все перечисленные новшества, возникшие в связи с предстоящей зарубежной командировкой, являются характеристиками спонтанного обучения. Оно происходит тогда, когда у субъекта есть необходимость в изменении себя, в превращении себя из незнающего в знающего, из неумеющего в умеющего. При этом субъект инициирует процесс обучения, сам ищет для себя педагога, сам контролирует результаты процесса обучения.

Приведем еще один пример. Студенты одного из вузов обнаружили, что в некоем учреждении можно получить интересную работу, хорошо зарабатывать и довольно быстро сделать карьеру. Однако для работы в этом учреждении требовались особые навыки и способности, в частности те, которым в вузе уделялось мало внимания. Как отмечали преподаватели, поведение и деятельность студентов той группы, которым открылись новые перспективы, кардинально изменились. Теперь их не надо было заставлять посещать занятия. Они стали пунктуальны, семинары превратились в острые дискуссии, и не было случая, чтобы кто-то не подготовился к занятию. Студенты часто просили преподавателей назначить дополнительные занятия. Некоторые стали посещать занятия на других факультетах и отделениях. Данная ситуация, как и пример с человеком, собиравшимся ехать в зарубежную командировку, является иллюстрацией спонтанного обучения.

Итак, спонтанное обучение дает хорошие и довольно быстрые результаты. При этом оно, с одной стороны, ведет к изменениям в сознании обучающихся, а с другой стороны, хорошо рефлексируется и контролируется. Вместе с тем этот, на первый взгляд, идеальный вид обучения тоже имеет серьезные ограничения. Люди, склонные к спонтанному виду обучения, часто оказываются односторонне развитыми. Они развивают себя в каком-то одном направлении, игнорируя все остальное, что в данный момент не является предметом их интереса.

В 1960-е гг. XX в. имевший тогда место спор физиков и лириков выплеснулся на страницы газет и журналов. Результатом дискуссии стало признание важности и того, и другого направления. Однако и сейчас можно встретить людей, которые не видят и не понимают ничего другого, кроме поэзии или кроме физики. Они могут быть высококвалифицированными специалистами в своей области, но нередко имеют проблемы в общении, трудности в личной жизни.

В 1985 г. тогдашний министр высшего и среднего образования Г. А. Ягодин предложил не заставлять учащихся изучать все предусмотренные программой дисциплины, аргументируя это тем, что даже у А. С. Пушкина был «ноль» по математике. Однако этот «ноль» был выставлен не за фактические знания, а за проявленный интерес к математике. Кстати, помимо математики у А. С. Пушкина был еще один «ноль» в ведомости по его успеваемости – по рисованию. В то же время, если судить по рисункам великого поэта, печатаемым в его книгах, а также по наброскам, находящимся в лицее, его никак нельзя назвать плохим рисовальщиком. Вполне вероятно, что и его знания по математике излишне строго оценивались лицейскими наставниками.

В любом случае, математику, впрочем как и литературу, необходимо изучать всем, так как результатом обучения являются не конкретные знания и умения, а сознание человека, его личность. Часто изучение неинтересных для человека вещей дает ему новую «точку вовне», новый взгляд, новый смысл, который позволяет сделать интересующую его деятельность более разнообразной и оригинальной.

Этому способствует второй вид обучения, названный Л. Выгодским реактивным обучением. Это господствующий в образовательных учреждениях вид. Он имеет место тогда, когда обучающийся учится по чужой программе. Например, программой предусмотрено, что будущие филологи должны обязательно изучать историю и экономику. Студенты, выбравшие специальность, напрямую не связанную с изучаемыми дисциплинами, включаются в процесс обучения, конструируют соответствующий мотив, становятся полноценными субъектами обучения, по-новому начинают относиться и к этим предметам, и к своей будущей профессии. Это и есть пример реактивного обучения.

Подведем итог. С педагогической точки зрения, можно различать прямое и косвенное обучение, а в психологическом контексте обучение подразделяется на спонтанное и реактивное. При этом прямое и косвенное, равно как спонтанное и реактивное виды обучения, являются по отношению друг к другу противоположностями. Если не стоит прямая задача научить, то обучение косвенное, а если результатом обучения является не побочный результат деятельности, то речь идет о прямом обучении. Если человек является источником собственного обучения, обучается тому, чему сам хочет научиться, то это обучение спонтанное, если же в обучении он руководствуется инструкциями педагога, то это обучение реактивное.

Однако на этом все сходство между педагогической и психологической классификациями исчерпывается. Дальнейший анализ показывает, что различия в спонтанном и реактивном обучении гораздо более глубокие, нежели в прямом и косвенном.

Во-первых, прямое и косвенное обучение можно встретить практически на всех этапах жизни человека. Даже совсем маленького ребенка можно напрямую научить, например, подавать сигнал о том, что ему что-либо необходимо. Результатами же косвенного обучения становится то, что малыш уже в первый год своей жизни начинает понимать обращенную к нему речь, по особому реагирует на близкого человека, учится предвидеть какие-то действия и ситуации.

В отличие от прямого и косвенного обучения, спонтанный и реактивный виды довольно жестко привязаны к возрасту ребенка. Л. Выготский отмечал, что до определенного возраста ребенка нельзя научить реактивным способом, он обучается только спонтанно.

Во-вторых, прямое и косвенное виды обучения имеют как свои достоинства, так и недостатки. Если говорить о спонтанном и реактивном видах обучения, то здесь дело обстоит сложнее. Выделяя реактивное обучение, Л. Выготский отмечал, что необходима особая способность для того, чтобы включаться в этот вид обучения и реализовывать его. И если подразумевать, что обучающийся должен быть субъектом обучения, что результатом должно стать новое сознание, предполагающее «точку вовне», новый смысл, позволяющий иначе взглянуть как на новый материал, так и на уже прочные знания и умения, то оказывается, что реактивное обучение должно обладать характеристиками обучения спонтанного. Таким образом, способность субъекта обучаться реактивно оказывается связанной с характеристиками спонтанного обучения.

Это внешнее противоречие легко разрешается анализом ситуации с позиции обучающего.

По мнению Л. Выготского и по имеющимся в современной педагогике и психологии данным, ребенок дошкольного возраста может обучаться только спонтанно, то есть по своей программе. Но педагогика и психология располагают другими фактами, согласно которым ребенок этого возраста обучается, в психологическом смысле этого слова, по программе взрослого. Тем не менее, если говорить о подлинном обучении, программа взрослого предстает для ребенка в особом виде. Например, согласно программе взрослого, детям дошкольного возраста необходимо научиться чертить планы и схемы, а чаще – уметь ими пользоваться. С этой целью взрослый конструирует ситуацию: к дошкольникам приходит волшебница из волшебной страны, располагающейся, как правило, в детском саду, в который ходят дети; волшебница начинает рассказывать про свою страну, показывая на схеме, где расположена «вкусная» комната (столовая) или «комната смелых» (медкабинет). Поскольку дети хорошо знакомы с устройством детского сада, они понимают смысл предлагаемой волшебницей схемы, при этом сами начинают рисовать схемы, изображающие интерьер своей группы, положение своего дома относительно детского сада, школы, которую посещает их брат или сестра.

Что происходит в этом случае? С одной стороны, мы видим реактивное обучение, так как в его основе лежит программа взрослого. С другой – это спонтанное обучение, так как детям необходимо разобраться в устройстве волшебной страны. Они, конечно, знают, где находятся столовая или медкабинет, но название «вкусная» комната или «комната смелых» придают этим помещениям новый смысл. Чтобы разобраться в особенностях волшебной страны и говорить с волшебницей на одном языке, они тоже начинают рисовать схемы и планы. Какова специфика обучения в этом случае? С позиции взрослого, предложившего детям такую ситуацию для обучения, это реактивное обучение. С позиции детей – это их инициативное обучение. Они хотят понять волшебницу, найти по плану указанную комнату, сделать свою комнату похожей на волшебную страну. То есть обучение оказывается спонтанным.

Следовательно, реактивному обучению можно придать спонтанный характер, который позволяет взрослому целенаправленно обучать детей. И, несмотря на то что задачи, цели и даже смысл обучения являются продуктом взрослого, характеристики этого вида обучения позволяют ребенку чувствовать себя его полноценным субъектом.

В таком контексте мысль Л. Выготского о том, что реактивное обучение возможно лишь с определенного возраста, означает, что в этом возрасте человек приобретает способность самостоятельно трансформировать реактивное обучение в спонтанное.

В начале 1970-х гг. XX в. на факультете психологии МГУ было проведено исследование, посвященное психологической готовности детей к школьному обучению. При этом авторы работы – Д. Эльконин и Е. Бохорский – полагали, что способность детей учиться по-школьному непосредственно связана с возможностью построения деятельности в соответствии с внешними правилами. Детям была предложена довольно бессмысленная и монотонная деятельность: перекладывать спички с одного места на другое по одной. Предполагалось, что дети со сформированной психологической готовностью к школьному обучению смогут перекладывать спички довольно долго и уровень пресыщения у них будет высоким, а дети, с плохо развитой психологической готовностью к школьному обучению, будут быстро уставать и прекращать деятельность в силу низкого уровня пресыщения. Полученные результаты в основном подтвердили гипотезу авторов. В русле рассматриваемой нами проблемы, касающейся превращения реактивного обучения в спонтанное, большой интерес вызывает один ребенок, у которого вообще не удалось выявить уровень пресыщения выполняемой деятельностью. Более того, он сам умудрился вызвать пресыщение у экспериментатора, длительное время перекладывая спички с одного места на другое. Когда один из авторов исследования спросил его, что он делает (поскольку мальчик, перекладывая спички, совершал какие-то непонятные движения), то ребенок ответил, что он не мальчик, а подъемный кран, а спички это кирпичи, которые необходимо перенести на стройку.

С одной стороны, и само исследование, и пример ребенка, у которого пресыщение монотонной деятельностью так и не наступило, напрямую не касаются проблем обучения. С другой стороны, ребенок, сумевший внести свой смысл в выполняемую им деятельность, трансформировал программу (инструкцию, правила) взрослого в свою собственную.

Само понятие школьного обучения предполагает умение ребенка строить свою деятельность в соответствии с внешними правилами и инструкциями, способность следовать логике другого. При этом, как уже указывалось ранее в связи с рассмотрением содержания понятия «обучение», в случае, когда человек просто следует инструкции, выполняемая им деятельность отчужденна, он не является ее субъектом. Именно поэтому обучение никак не влияет на психическое и личностное развитие человека, а его результаты быстро забываются.

Таким образом, связь способности детей строить свою деятельность в логике предложенных правил с психологической готовностью к школьному обучению очевидна, так как для того, чтобы не просто слушаться учителя, а учиться у него (при этом в первую очередь имеется в виду психологическое содержание понятия обучения), необходимо уметь делать чужие инструкции своими собственными, то есть трансформировать реактивное обучение в спонтанное.

Итак, мы познакомились с разными видами обучения: прямым и косвенным, где на первый план выдвигается задача обучения, а также спонтанным и реактивным, где главной становится позиция обучающегося. При этом если прямое и косвенное обучение являются противоположностями, то спонтанное и реактивное обучение связаны между собой генетически. Подлинное обучение реактивного типа возможно лишь в случае, когда обучающий или обучающийся трансформирует его в спонтанное обучение. В противном случае (обучающийся следует инструкциям педагога, но выполняемые им правила так и остаются правилами обучающего) нельзя сказать, что мы имеем дело с полноценным обучением.

Глава 4. Характеристика разных видов обучения

В предыдущем параграфе мы познакомились с четырьмя видами обучения и их особенностями. Однако и в силу сложности процесса обучения, и в силу того, что представленные виды обучения имеют разные основания, для педагогического процесса важно выявить психологические характеристики обучения и возможности их комплексного использования.

Пожалуй, наиболее знакомым является прямое реактивное обучение. Уже из названия этого вида обучения следует, что оно строится в соответствии с логикой и программой обучающего, при этом основой реализуемой деятельности является цель научить чему-либо.

Практически все организованное обучение (в первую очередь, обучение в образовательных учреждениях), построено в соответствии с логикой прямого реактивного обучения. Если преподаватель запланировал обучить счету (теореме Пифагора, биному Ньютона), то он реализует свою деятельность независимо от того, интересно или нет это обучающимся, нужно ли им данное содержание (есть ли у них мотив), каково их настроение и эмоциональный тонус. При этом обучающий обозначает задачи изучения того или иного материала, нисколько не сомневаясь, что поставленные учебные цели и задачи тут же станут целями и задачами обучаемых им людей.

В реальности из-за прогулки на улице, во время которой один ребенок упал в лужу, или предыдущего урока физкультуры, ссоры в группе студентов и т. п., по крайней мере часть обучающихся оказывается за рамками прямого реактивного обучения: в данный момент им хочется научиться перепрыгивать через лужу, играть в баскетбол, чтобы отыграться, улаживать конфликты. В группе могут оказаться учащиеся, вообще не имеющие цели научиться тому, что им предлагает педагог, например из-за того, что они не очень его любят, или в прошлом был конфликт с этим преподавателем, или он славится на факультете плохим отношением к студентам и т. д.

Таким образом, обучающиеся могут иметь совсем иные цели обучения, либо у них нет желания или возможности отождествлять себя с обучающим, принимая как свои поставленные им цели и задачи. Это ведет к тому, что в результате обучения часть обучаемых не усваивает новый материал, не может использовать его в самостоятельной деятельности.

Как правило, говоря о прямом реактивном обучении, изложенное выше трактуют как его недостаток. Однако это неверно. Дело в том, что обучающиеся, не сумевшие приобрести новые знания и умения в процессе такого обучения, фактически оказались вне его границ, они не принимали участие в процессе прямого реактивного обучения.

В действительности прямое реактивное обучение является очень эффективным и плодотворным. Это подтверждает пример младших школьников, психологически готовых к школьному обучению. Они, в силу своих возрастных особенностей, очень хотят учиться: занять позицию ученика, подчинять свою деятельность инструкциям педагога, использовать новые знания и умения в другой деятельности. Педагоги, работающие с детьми этого возраста, хорошо знают, как быстро и легко их можно научить простым знаниям и умениям. И психологическая готовность к школьному обучению является непременным условием эффективного обучения, так как она помогает не слепо выполнять инструкции учителя, а осмысленно действовать.

Помимо этого, дети, приходя домой, начинают реализовывать новые знания и умения. Например, для большинства учащихся начальной школы любимой игрой является игра в школу, где они, становясь учителями, сами задают задачи, аналогичные изучаемым, родителям, бабушкам, куклам, младшим братьям или сестрам.

Таким образом, прямое реактивное обучение может быть очень эффективным в случае, когда обучающиеся ориентированы, в том числе и эмоционально, на педагога и когда они могут осмыслить инструкции обучающего, сделать правила преподавателя своими собственными. Эти условия ценности прямого реактивного обучения должны быть хорошо известны обучающим. Так же как и механизмы, с помощью которых такие условия создаются.

Это можно проиллюстрировать на примере обучения математическому понятию функции учащихся четвертого класса. Перед тем как обучающимся предложили определение функции, рассказали о ее видах и особенностях графического изображения, то есть перед тем, как начался процесс прямого реактивного обучения, им предложили поиграть в игру «Морской бой», позволившую познакомить их с осями координат, а затем в игру «Передай изображение». Изображения во второй игре были гораздо более сложными и требовали долгой передачи и длительного и трудоемкого приема и воспроизведения информации. У учащихся возникла проблема, каким способом передавать изображения быстрее и эффективнее. Это оказалось возможным при использовании математического понятия функции.

Аналогичный способ был использован при коррекции пробелов в знаниях у старших подростков, в силу разных обстоятельств не умевших по-настоящему читать и категорически не желавших этому учиться. Одному из них, стремящемуся быть лидером среди сверстников, было предложено провести олимпиаду, при подготовке к которой он вынужден был читать письма-заявки и отвечать на них. Согласившись быть президентом олимпиады, подросток не только перестал прятаться от педагогов, предлагающих ему научиться читать, он сам стал обращаться к ним за помощью и использовал все свободное время для того, чтобы обрести навык, необходимый ему для реализации социальной роли. Другому, очень увлекавшемуся машинами и мотивировавшему свой отказ учиться читать тем, что будет шофером, а значит, ему необходимо только разбираться в дорожных знаках, предложили освоить новый школьный мини-трактор, устройство и особенности которого были описаны в длинной инструкции. И подросток, забыв о своем нежелании учиться читать, стал с удовольствием принимать участие в прямом реактивном обучении.

Если попытаться осмыслить, что общего во всех приведенных примерах, можно сказать, что прямому реактивному обучению предшествовала конкретная ситуация, практика, в результате которой педагог создавал у обучающихся мотивацию, желание учиться, готовность к прямому реактивному обучению. Особенность подготовительного периода состояла в том, что деятельность, которую с удовольствием и без всякого нажима выполняли учащиеся, требовала от них тех или иных новых знаний или умений. При этом необходимо отметить, что во всех случаях учащиеся были способны осмыслить правила и инструкции педагога и сделать их подлинно своими.

Конечно, создание особых условий, при которых обучающиеся смогут участвовать в прямом реактивном обучении, требуется лишь в том случае, когда учащиеся не способны это самостоятельно сделать. Например, учащиеся старших классов и студенты должны решать проблемы мотивации самостоятельно. Однако оказывается, что способность людей создавать для себя мотивацию учения и пользоваться характеристиками прямого реактивного обучения сама по себе тоже является результатом обучения. Для ее возникновения необходимы особые ситуации, которые педагоги предлагают обучающимся с целью создания условий для прямого реактивного обучения. То есть другими словами, если преподаватели будут не только учить основам наук и навыкам деятельности, но и помогать учащимся принимать поставленные перед ними учебные задачи и строить свою деятельность в соответствии с внешними (данными извне) правилами, то обучающиеся и сами качественно изменятся, а значит, в будущем смогут обходиться в обучении без помощи педагога.

Прямое реактивное обучение позволяет получить эффективные результаты, связанные как с новыми знаниями и умениями, так и с психическим и личностным развитием. Но данный вид обучения можно применять в обучении строго ограниченно: он чрезвычайно энергоемкий, требует от обучающихся постоянных усилий и поэтому довольно быстро ведет к утомлению.

В настоящее время довольно много говорят о том, что образовательные программы перенасыщены и для сохранения и укрепления здоровья детей необходимо качественно уменьшить нагрузку. Однако практика показывает, что уменьшение объема обучения приведет к более низкому уровню психического и личностного развития людей – сузится круг их интересов, они плохо будут управлять и контролировать собственное поведение, не смогут занять себя и провести свой досуг. Все сказанное обнаруживается при наблюдении за людьми, которые по тем или иным причинам меньше учились.

Как правило, люди, умеющие без труда переключаться на другую деятельность, активно отдыхать, имеющие разные увлечения, могут сделать интересными и новыми даже обыденные дела. При этом выясняется, что они не только много учились в прошлом, но и в настоящий момент что-то осваивают. Хотя возможно, что и их прошлое обучение, и то, чем они занимаются сегодня, не всегда является прямым реактивным обучением.

Обучение, дарящее человеку свободу и интересы, не обязательно связано с посещением разных учебных заведений и получением большого количества дипломов. Практически любые ситуации могут создать условия для прямого реактивного обучения.

Возвращаясь к тезису о том, что для облегчения жизни человека, необходимо уменьшить объем обучения, можно сказать, что он верен лишь в той части, которая касается именно прямого реактивного обучения. Наши учащиеся, с детского сада и до институтов повышения квалификации, устают и начинают плохо учиться прежде всего потому, что прямое реактивное обучение является в организованном обучении господствующим.

Несколько разгрузить обучающихся может прямое спонтанное обучение. В нем, как и в прямом реактивном виде обучения, задача научиться прямо сформулирована, однако теперь обучающемуся не надо следовать лишь чужой логике. Он с самого начала является подлинным субъектом обучения.

Многим хорошо знакома ситуация: ученик выпускного класса, не любивший химию и имевший по этому предмету натянутую тройку, решает поступать в медицинский институт, где экзамен по химии оказывается одним из вступительных. Его отношение к этому предмету резко меняется. Он начинает активно им заниматься. При этом берет учебники за предыдущие классы, ищет справочники, обращается за помощью к товарищам. Если выпускник прибегает к помощи педагога, то, как правило, этот педагог не является его школьным учителем химии. Теперь юноша строит свои отношения с педагогом как с консультантом.

Необходимо отметить, что прямое спонтанное обучение не только отнимает у обучающегося меньше сил, но и оказывается более эффективным и продуктивным с точки зрения потраченного времени. Если прямое реактивное обучение предполагает и принятие задачи научиться, и осмысление правил и инструкций педагога, то прямое спонтанное обучение строится по принципу «вопрос – ответ». Конечно, данный принцип следует понимать более широко, чем просто диалог между обучающимся и преподавателем. Такое обучение может осуществляться и без обучающего. Вопрос, возникающий у обучающегося, представляет собой его конкретную проблему (непонимание или незнание чего-то), а в справочнике, учебнике, у консультанта он ищет решение этой проблемы.

При этом проблема, которую субъект решает путем прямого спонтанного обучения, коренным образом отличается от проблемы, для решения которой создавались условия при прямом реактивном обучении. Во-первых, если ситуации, способствующие реализации прямого реактивного обучения, как правило, непосредственно связаны с практикой, реальной жизнью обучающегося, то проблемы, решаемые субъектом в прямом спонтанном обучении, могут иметь и ярко выраженный теоретический характер. Во-вторых, при прямом реактивном обучении проблемы носят глобальный характер: как передать изображение быстрым способом, как научиться читать. В случаях же, когда прямое обучение носит спонтанный характер, проблемы очень конкретны: как узнать, является ли данный раствор щелочью или кислотой, а не получить информацию вообще о кислотах, щелочах и их взаимодействии; прочитать данное письмо, а не научиться вообще читать и т. д.

Однако с преимуществами прямого спонтанного обучения связаны и его недостатки.

Во-первых, химия, как и математика, и другие предметы школьного цикла, необходима для изучения уже потому, что способствуют дальнейшему развитию учащегося. Но если учащийся не заинтересуется химией или другой дисциплиной (хотя бы для сдачи вступительного экзамена в вуз), то не возникнет и прямого спонтанного обучения, и он будет иметь некоторые изъяны в психическом и личностном развитии. Безусловно, можно создать особую ситуацию, в которой субъекту будет необходимо решить какую-то конкретную проблему. Но, как показывает практика, такое искусственно построенное прямое спонтанное обучение не имеет развивающего характера (исключение составляют лишь маленькие дети). То есть даже сумев определить, чем является раствор – кислотой или щелочью, субъект не продвинется в химии, если не станет дальше решать аналогичные задачи и проблемы.

Во-вторых, результатом прямого спонтанного обучения часто становятся несистематизированные знания. Решая конкретные проблемы, субъект усваивает некоторый объем знаний и умений, который не заменяет целостного представления о предмете. Можно, например, встретить людей, которые в результате прямого спонтанного обучения приобрели новые знания и умения, но объяснить, что они делают, например, решая задачу по химии, или сказать, какими свойствами будет обладать тот или иной элемент таблицы Менделеева, они не могут, если только последнее не было специальным предметом изучения.

Косвенное реактивное обучение благодаря своим особенностям позволяет учащимся без особого труда приобретать новые знания и умения. Примером этого вида обучения может быть ситуация, подготавливающая учащихся к изучению математического понятия функции. Мы уже говорили об обучении этому понятию в игровой ситуации. Реактивным, то есть программой взрослого, в этом случае было знакомство детей с осями координат без объяснения, что такое это такое, без их обычного математического изображения, но с возможностью использовать их особенности в интересной практической деятельности. Когда учащиеся в игре освоили то содержание, которое связывается с понятием оси координат, были предложены и соответствующее название, и принятое в математике изображение.

Многие школьные учителя привлекают учащихся старших классов к проверке контрольных работ и домашних заданий младших учащихся. Выявляя ошибки в работах детей из младших классов старшеклассники оказываются в ситуации косвенного реактивного обучения. Например, ученик 8-го класса, допускающий много ошибок на правило правописания безударных гласных в своем сочинении, проверял тетрадь пятиклассника, изучающего правила проверки безударных гласных. В результате такой деятельности он сначала научился исправлять ошибки в собственном тексте, а затем почти перестал их делать. Конечно, процедура проверки тетрадей не была одноразовой. Вместе с тем она заняла значительно меньше времени, нежели работа над собственными ошибками, и привела к лучшему результату.

Некоторые преподаватели вузов обязывают студентов посещать научные конференции и писать рефераты на темы услышанных докладов. В значительной степени это тоже является примером косвенного реактивного обучения. В процессе слушания сложных для студентов сообщений они обучаются некоторым важным вещам: начинают выделять основные понятия изучаемой науки, получают представление о закономерностях построения той или иной концепции, у них появляются научные интересы. Во всяком случае, хорошо известно, что от конференции к конференции студенты начинают все лучше и лучше понимать выступления серьезных ученых.

Главным недостатком данного вида обучения является то, что одна и та же ситуация, будучи источником для косвенного реактивного обучения, содержит в себе разные элементы. Это может привести к тому, что обучающийся научится чему-то иному, нежели предполагал педагог, который сконструировал данную ситуацию.

Таким образом косвенное реактивное обучение может перестать быть реактивным, сохранив лишь косвенный характер. В случае, когда косвенное реактивное обучение утрачивает логику обучающего, возникает косвенное спонтанное обучение. Этот вид обучения является очень продуктивным, так как позволяет субъекту приобрести новые знания и умения в самых разных ситуациях. Иными словами, любая ситуация может стать для человека обучающей. При этом, правда, человек не сразу и далеко не всегда осознает происходящие в нем изменения.

Часто взрослые люди, осознав изменение отношения к чему-либо (кому-либо), списывают все на свой возраст или физическое состояние организма. Однако часто подлинной причиной изменений явилось обучение, в процессе которого человек приобрел новые знания или навыки, ставшие причиной переоценки себя, других людей, их поступков.

Необходимо отметить, что результативность косвенного спонтанного обучения тесно связана с психологическими особенностями обучающегося. Так, один человек умудряется обучиться в любой ситуации. Встречаются люди, которые вроде бы ничему и нигде не учились, однако могут объяснить сложную задачу, помочь решить жизненную проблему, подсказать, как разобраться в сложной ситуации, кроме того, самую обычную деятельность выполняют необыкновенно интересно.

В противоположность им другие люди, несмотря на богатую и разнообразную жизнь, предполагающую больше возможностей для обучения, мало меняются. В действительности это означает, что у них есть проблемы с косвенным спонтанным обучением.

Итак, выделенные в педагогике и психологии виды обучения в реальном педагогическом процессе сосуществуют. При этом разные их сочетания имеют как свои достоинства, так и недостатки. Например, прямое реактивное обучение подходит лишь для обучающихся определенного психологического возраста, а косвенное спонтанное обучение сопровождает человека с самых первых дней жизни. Каждый вид обучения требует соблюдения определенных условий, при которых он может быть реализован. Причем в одних видах обучения предусматривается четкая позиция обучающего (прямое реактивное и прямое косвенное), в других эта позиция размыта (косвенное реактивное), в третьих – вообще не предусмотрена (косвенное спонтанное). Одни виды обучения не предполагают организации специальных занятий (косвенное спонтанное, косвенное реактивное), другие нуждаются в особой процедуре, связанной с обучением (прямое реактивное, прямое спонтанное). Наконец, в одних случаях необходимо создание особых ситуаций, с помощью которых реализуется тот или иной вид обучения (прямое реактивное, прямое спонтанное), в других – обучение может быть реализовано без всяких дополнительных процедур (косвенное реактивное, косвенное спонтанное).

Глава 5. Формы обучения

Разные виды обучения, отличаясь целями и позицией обучающегося, реализуются по-разному. Одной из наиболее распространенных форм обучения являются занятия, которые в школе именуются уроками, в вузах носят название лекций и семинаров, а в детских образовательных учреждениях (детских садах) так и называются – занятиями.

Помимо этой, можно выделить форму обучения непосредственно связанную с различными видами деятельности. Например, ребенок играет с другими детьми в магазин, одни дети исполняют роли покупателей – они должны выбрать то, что хотят купить и заплатить за выбранный товар; другие изображают продавцов – они должны получить деньги за товар, дать сдачу и упаковать покупку. По окончании игры оказывается, что ребенок, который, начиная играть, не умел ни правильно заплатить за покупку, ни получить сдачу, теперь вполне ориентируется в счете. Таким образом, игровая деятельность, в которой принимал участие ребенок стала формой его обучения.

Другой пример. Подросток должен сделать рисунок для стенгазеты. Однако у него нет краски нужного цвета. Он старается заменить ее имеющимися, добавляя разное количество воды, смешивая одну краску с другой. Результатом такой деятельности можно считать сделанный рисунок и знание закономерностей образования того или иного оттенка, цвета. В этом случае обучение выступает в форме изобразительной деятельности.

Взрослый человек приобрел новый электроприбор без инструкции по эксплуатации, либо имеющаяся инструкция оказалась на иностранном языке, которым он не владеет. Человек поневоле начинает разбираться в многочисленных кнопках и рычажках, нажимая то на один, то на другой, выбирая разные их сочетания. Результатом такой предметной деятельности будет возможность использовать данный прибор. Кроме того, хозяин прибора, возможно, сможет починить его в случае поломки или использовать в неспецифической функции, так как приобрел знания о принципах его устройства. Следовательно, предметная деятельность в данном случае одновременно была формой обучения.

Итак, разные виды обучения могут быть реализованы на специальных занятиях, в организованной или спонтанной деятельности, а также в разных практических ситуациях, позволяющих человеку приобретать новые знания и умения.

Разговор о формах реализации разных видов обучения предполагает еще один аспект данной проблемы, который связан с организацией образовательного процесса. Принято выделять коллективное, индивидуальное и микрогрупповое обучение.

С одной стороны, названия форм обучения свидетельствуют о количестве обучающихся, с другой стороны, количество обучающихся является только их внешней характеристикой. Главное же отличие состоит в особенностях организации образовательного процесса.

Основная особенность коллективного обучения связана с тем, что группа обучающихся людей является целостным коллективом. В таком случае педагогический процесс предполагает наличие обучающего и обучающихся, и, независимо от количества тех, кто обучается, они выступают как единый субъект.

Коллективное обучение является самой распространенной формой и имеет длительную историю. У большинства из нас школьное, а иногда и дошкольное обучение проводилось таким образом. Главным достоинством коллективного обучения является то, что с его помощью можно одновременно обучить большое количество людей. Однако при этом, как правило, не учитываются ни индивидуальные особенности обучающихся, ни наличие у них мотива обучения.

Часто коллективным обучением называют такие формы деятельности, которые к этой форме обучения не имеют никакого отношения. Вспомним ситуацию из фильма Р. Быкова «Внимание, черепаха». На первый взгляд, перед нами коллективное обучение: есть учитель с четкой педагогической позицией, есть класс и учебный материал, который детям предстоит усвоить. Но если приглядеться, то видно, что один ребенок играет под партой в куклы, второй общается с соседом, другие играют с принесенной в класс черепахой. При этом дети не обращают внимания не только на педагога, но и друг на друга, за исключением ситуаций, когда они вместе заняты каким-то делом. Это довольно типичная ситуация, складывающаяся на уроках и занятиях, в которых должна быть использована коллективная форма обучения.

Дело в том, что она предполагает в первую очередь наличие коллектива, то есть людей, имеющих одинаковые цели и задачи. Только в этом случае можно пренебречь их индивидуальными особенностями и интересами. Поэтому при организации или использовании коллективного обучения педагогу необходимо создать тот коллектив, который он станет впоследствии обучать.

Многие педагоги ходят с детьми в походы, организовывают экскурсии, придумывают и проводят интересные мероприятия. Это помогает им сплотить отдельных индивидов в коллектив и, как следствие, эффективно реализовывать коллективное обучение.

Ярко выраженные позиции обучающего и обучающихся в коллективном обучении делают такую форму наиболее подходящей для прямых и реактивных его видов. Косвенные и спонтанные виды обучения, как правило, реализуются в других формах, так как организация какой-либо деятельности или конструирование ситуаций, способствующих обучению, могут оказаться малопродуктивными для большой группы обучающихся. В этих условиях, даже несмотря на наличие сплоченного коллектива, результаты обучения могут оказаться качественно различными у разных его членов. Точно так же практически невозможно организовывать коллективное обучение, ориентируясь на индивидуальные программы обучающихся.

Отсутствие ориентации на индивидуальные или коллективные желания и интересы обучающихся часто приводит к нежелательным результатам коллективного обучения. Во-первых, даже при наличии общих целей и задач в коллективе его участники по-разному понимают и усваивают новый материал. Следовательно, при использовании коллективного обучения образуется группа обучающихся, результаты обучения которой неудовлетворительны. Во-вторых, господство коллективного обучения оказывает негативное влияние как на преподавателя, так и на учащихся. Педагоги, использующие преимущественно эту форму обучения, как правило, мало ориентируются на индивидуальные особенности своих учеников, испытывают проблемы в организации и проведении дискуссий, обсуждений, не могут помочь учащимся, испытывающим трудности. Многие из них, даже занимаясь с учащимися индивидуально, не могут выйти за рамки коллективного обучения. Обучающиеся, для которых коллективная форма обучения является главной, имеют серьезные проблемы в реализации индивидуальной деятельности, оказываются неготовыми к самостоятельному обучению, отличаются пассивной позицией, неумением отстоять собственное мнение.

Как правило, коллективному обучению противопоставляется индивидуальное обучение, получившее название не от наличия лишь одного обучающегося, а от ориентации преподавателя в первую очередь на обучаемого. Соответственно, индивидуальное обучение может быть реализовано даже в обычной классно-урочной системе, однако процесс в этом случае будет качественно отличаться от того, когда имеет место коллективное обучение.

Если при коллективном обучении все участники, как правило, занимаются одной и той же деятельностью, то при индивидуальном каждый участник образовательного процесса имеет собственное задание. Различия коллективной и индивидуальной форм обучения хорошо видны при анализе отношений обучающего и обучающихся. Если в коллективном обучении учитель общается с классом (группой, курсом), то при обучении в индивидуальной форме педагог общается с каждым участником образовательного процесса индивидуально.

В 1980-х гг. XX в., когда средства массовой информации уделяли пристальное внимание учителям-новаторам, многих поразил метод общения с учениками, продемонстрированный Ш. Амонашвили. Он, в частности, просил детей сообщать ему ответы решенных задач на ухо. Многие учителя, стремясь перенять методику Ш. Амонашвили, тоже пытались использовать этот прием. Но, как оказалось, воспроизвести это простое действие удалось далеко не всем. Как представляется, все дело в том, что данный прием является частью специально организованного индивидуального обучения. В случае, когда обучение реализуется в другой форме, трудно добиться, чтобы учитель и ученик обменивались информацией таким образом.

Особенности индивидуального обучения таковы, что в нем могут быть реализованы практически все виды обучения. Его использование в реальном образовательном процессе предполагает высокое мастерство педагога, который даже при реализации собственной программы ориентируется на тех, кого обучает. При этом педагогу, использующему индивидуальное обучение, необходимо знать и понимать особенности своих учеников, касающиеся как позиции обучающихся, так и их личностных характеристик, интересов, увлечений. Индивидуальное обучение позволяет реализовать и программу обучающего, и программу тех, кто учится, способствует возникновению изменения в сознании учащихся, помогает эффективно усваивать новые знания и умения. Вместе с тем, использование индивидуального обучения имеет ряд серьезных ограничений. Во-первых, учащиеся, по отношению к которым используется преимущественно индивидуальное обучение, как правило, испытывают трудности в реактивных видах обучения. Во-вторых, они плохо умеют общаться со сверстниками, имеют проблемы как в выполнении совместной деятельности, так и в способности понять другого, взглянуть на ситуацию его глазами. В-третьих, такие учащиеся оказываются не в состоянии объяснить кому-либо материал, которым они хорошо владеют, или научить тем или иным навыкам.

В последнее десятилетие в педагогике стала популярной микрогрупповая форма обучения. Обычно она используется при обучении большой группы людей, которую делят (или предлагают самим поделиться) на команды (микрогруппы), получающие определенные задания. При этом задания, выполняемые разными группами, могут совпадать друг с другом, и тогда у обучающихся появляется возможность сравнить полученные результаты, обсудить ход и логику решения той или иной проблемной ситуации. В других случаях группы выполняют разные задания и по мере их выполнения осваивают новый материал, который появляется при обобщении полученных каждой группой результатов.

Многие педагоги и психологи хорошо знают, что в коллективе всегда есть определенная группа обучающихся, ориентированная на мнение того, кто их учит. Это может привести к тому, что входящие в состав такой группы учащиеся некритично и часто без понимания стараются запомнить и воспроизвести слова педагога. Например, когда при решении задачи обучающий намеренно предлагает неверный вариант, такие ученики тут же отказываются от своего способа выполнения задания и полученного в результате ответа. Для этой категории учащихся очень полезно бывает организованное обсуждение разных вариантов выполнения одного и того же задания.

Часто трудности в обучении бывают вызваны тем, что обучающиеся ориентируются в большей степени на разного рода внешние действия, нежели на общую логику предлагаемого им для обучения материала. Психологи при работе с такими учащимися, как правило, предлагают им найти тот материал, те задания, которые они могут легко выполнять, и затем постепенно переходить к более сложному содержанию или к более трудным задачам. В других случаях достаточно совместно с обучающимся сформулировать последовательность выполнения действий в задаче или проследить связь изучаемого материала с изученными темами.

Чтобы предупредить появление подобных трудностей, а также скорректировать уже имеющиеся у ученика трудности, используется такое микрогрупповое обучение, когда задания, предлагаемые разным командам, представляют собой схему, план материала, который они должны усвоить.

Оба варианта микрогруппового обучения используются и в индивидуальном обучении. Например, когда контрольные или самостоятельные работы становятся средством обучения: основным результатом работы оказываются не сами решения, а объяснение учениками полученных ответов, с доказательствами того, что применяемый ими способ был наиболее эффективным.

В других случаях учащимся может быть предложено отстаивать определенные теоретические позиции, связанные с разными школами и направлениями в науке или практике. В дискуссии о преимуществах и недостатках той или иной школы обучающиеся приобретают более прочные знания, нежели те, что были получены из объяснений преподавателя. Кроме того, в таких дискуссиях обучающиеся часто «открывают для себя» новые теории и концепции, с которыми, согласно образовательной программе, им надлежит познакомиться.

Как и индивидуальная форма обучения, микрогрупповая позволяет реализовывать самые разные виды обучения. Но и эта форма не является идеальной. Как и при коллективном обучении, учащиеся, имеющие опыт лишь микрогруппового обучения, нуждаются в помощи организатора. В то же время, если у некоторых обучающихся по мере использования микрогруппового обучения постепенно происходит трансформация к диалогу с партнером и, наконец, к индивидуальному обучению, в котором представлены все имеющие место в микрогрупповом обучении позиции, то часть учащихся так и остается зависимой от участников микрогруппы с их определенными позициями.

Например, на семинарах и коллоквиумах в вузах многие преподаватели стали использовать микрогрупповое обучение, отмечая, что это позволяет сделать занятия более живыми и интересными, приводит к более эффективным результатам. Вместе с тем они заметили, что некоторые студенты начинают тяготиться лекциями, принимают активное участие в микрогрупповом обучении, но к обычным семинарам оказываются малоприспособленными. Помимо этого многие из них, несмотря на хорошую учебу в течение семестра, не могут успешно сдать экзамены и зачеты.

Итак, рассмотренные нами виды обучения, предполагающие как четко поставленные задачи обучения, так и их отсутствие, как построенные в логике обучающего, так и удовлетворяющие мотивам обучающихся, могут быть реализованы в самых разных формах. При этом и виды обучения, и формы, с помощью которых они реализуются, имеют как сильные, так и слабые стороны. Для организации обучения, которое повлечет за собой развитие, поможет появлению новых «точек вовне» и будет способствовать развитию самосознания, необходимо включение в арсенал педагога самых разных видов и форм обучения.

Вопросы и задания

1. Что является общим в понимании термина «обучение» в психологии и педагогике?

2. В чем специфика подходов к обучению в психологии и педагогике?

3. Ребенок испытывает трудности на занятиях и вполне успешно обучается в повседневной жизни. Какой вид обучения у него преобладает? Как целесообразно строить его обучение? Как ему помочь?

4. Приведите пример ситуации, где используется прямое спонтанное обучение.

5. Приведите пример ситуации, где используется косвенное обучение.

6. В каких ситуациях целесообразно применять индивидуальное (коллективное, микрогрупповое) обучение?

7. Ребенок сильно устает в процессе обучения. Какой вид обучения целесообразно использовать для него?

8. Что дает «точка во вне» обучению?

9. Назовите типичные черты отчужденного обучения. Как их преодолеть?

10. Каков результат подлинного обучения?

Литература

1.  Выготский Л. С. Проблема обучения и развития в школьном возрасте // Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991.

2.  Давыдов В. В. Требования современного начального обучения к умственному воспитанию детей дошкольного возраста//Дошкольное воспитание. – 1970. – № 4.

3.  Кравцов Г. Г. Психологические проблемы начального образования. – Новосибирск: Издательство НГУ, 1994.

4.  Кравцова Е. Е. Педагогика и психология: Учебное пособие для вузов. – М.: Форум, 2009.

Раздел 2 Психологическая характеристика дошкольного периода развития

Глава 6. Психологические особенности развития в дошкольном возрасте

Один из выдающихся психологов XX в. Ж. Пиаже приводит следующий пример. На вопрос взрослого «Почему солнце светит?» дошкольник отвечает: «Потому что оно круглое».

Взрослые видят в таком ответе отсутствие у ребенка логики, а его сверстники вполне принимают ответ и даже с ним соглашаются.

Ж. Пиаже, как и его современник Л. Выготский неоднократно подчеркивали, что ребенок – это не маленький взрослый, по сравнению с взрослым он качественно иной. Осознав, чем ребенок дошкольного возраста отличается, например, от взрослого, в чем специфика развития детей дошкольного возраста, какие изменения происходят «на входе» и «выходе» из дошкольного периода развития, мы, с одной стороны, получим психологические основы дошкольной дидактики, а с другой – найдем ответ на вопрос, как и чему учить дошкольников.

Л. Выготский, а затем его близкий ученик и сотрудник Д. Эльконин говорили, что детство строится по определенным законам, в соответствии с определенной логикой, представленной в периодизации психического и личностного развития. Таким образом, в развитии человека существуют определенные периоды, качественно отличающиеся друг от друга. Каждый период, именуемый в психологии «психологический возраст», отличается своеобразием, имеет качественно отличную от других возрастов психологическую характеристику.

Для характеристики каждого психологического возраста Л. Выготский предлагает четыре понятия: социальная ситуация развития, центральная психическая функция, ведущая деятельность и центральное психологическое новообразование.

Понятие социальной ситуации развития является достаточно сложным даже для психологов. Ученики Л. Выготского вслед за своим учителем подчеркивают, что источником развития ребенка является его общение и взаимоотношения с окружающими людьми.

При анализе проблем общения дошкольника основной упор делается на стремлении ребенка к единению с взрослым. Ребенок-дошкольник часто говорит: «Я хочу быть таким же, как папа (мама)» и т. п., то есть делать то же самое, что делают взрослые, иметь такие же права. Многие родители жалуются, что дети отказываются вовремя идти спать, мотивируя это тем, что взрослые еще пьют чай, беседуют, смотрят телевизор.

Однако не менее фундаментальной для дошкольника является и другая тенденция – стремление к отдельному, индивидуализированному бытию и само-стоянию. Начиная с трех лет (начало дошкольного периода развития) ребенок выдергивает свою ручку из руки взрослого, говоря: «Я сам».

Дети дошкольного возраста часто по собственной инициативе стремятся выполнять «взрослую» работу – стирать, мыть пол, лепить пироги и т. п. В то же время, если его попросить убрать, например, свои вещи в шкаф, он найдет тысячи причин, чтобы этого не делать.

Соединение двух противоположных тенденций – стремление к единению с взрослым и стремление к самостоятельности – составляет противоречие, которое Д. Эльконин считал движущей силой развития психики и обязательной характеристикой социальной ситуации развития.

Общение дошкольника с взрослым имеет три специфические особенности.

1.  Общение ребенка с взрослым ситуативно. В разных ситуациях ребенок проявляет себя очень по-разному. Родители и педагоги хорошо знают, как кардинально меняется поведение дошкольника тогда, когда за ним пришла его мама или когда он находится в доме у бабушки и т. п.

2. Ребенок вырабатывает определенный стиль поведения с каждым из взрослых. Например, когда приходит мама, он изменяется кардинально, а когда его забирает папа или бабушка, не меняется совсем или меняется по-другому. Довольно часто весело играющий малыш, увидев кого-то из близких взрослых, начинает вдруг сильно плакать. Поездка с мамой и папой в общественном транспорте может отличаться разными неприемлемыми действиями (криками, беготней и т. п.) по сравнению с точно таким же путешествием без папы.

3.  Общение постепенно начинает носить деловой (содержательный) характер [1] . В отличие от ребенка раннего возраста, общение которого было детерминировано его эмоциональной связью с взрослым, дошкольники пытаются встроиться в контекст ситуации, организовать совместную с взрослым деятельность и общаться с ним по ее поводу.

В дошкольном возрасте начинается интенсивное общение ребенка со сверстниками. Дошкольники гораздо эффективнее учатся друг у друга, нежели у взрослых. При этом ребенок занимает по отношению к сверстникам позиции «над», «под», «на равных» и даже «независимую».

Если попытаться представить логику общения дошкольника со сверстниками, можно сказать, что она развивается от деятельности рядом к некоторому соревнованию. На основе становления произвольности общения (управления собственным общением) появляется позиция делового предметного общения – прообраз партнерских отношений.

Самые интересные особенности ребенка-дошкольника связаны с его самосознанием. Взрослые хорошо знают, что на вопрос, кто в группе лучше всех бегает, ест, ведет себя и т. п., дошкольник обычно отвечает: «Я!» Правда, при этом иногда комментирует: «Вовка, правда, всегда меня обгоняет, но все равно я бегаю лучше всех» и т. п.

Эта явно неадекватная самооценка дошкольника связана с тем, что у него нет разделения себя на личность и на субъект деятельности. Для него вопрос «кто лучше бегает?» психологически означает «кто у нас самый хороший?». Нормальный, психологически здоровый ребенок искренне считает (и это вполне оправдано), что самый хороший – он.

Центральная психическая функция в дошкольном возрасте – эмоции. Это хорошо видно: более эмоциональное существо, чем ребенок дошкольного возраста, трудно найти. Если он плачет, то слышно на три этажа вверх и вниз, если смеется, площадь «охвата» эмоцией еще больше. Л. Выготский отмечал, что очень редко можно застать дошкольника в состоянии нейтральном, он редко бывает уравновешен, почти всегда находится во власти положительных или отрицательных эмоций.

Статус центральной психической функции означает, что именно в дошкольном возрасте ребенок приобретает способность управлять своими эмоциями. Есть экспериментальные исследования, позволяющие заключить, что важнейшей характеристикой полноценного развития ребенка в дошкольном возрасте и, соответственно, психологической готовности к школьному обучению является его сознательное и произвольное управление эмоциональной сферой.

Игра является ведущей деятельностью детей дошкольного возраста. Практически никого не надо убеждать, что ребенок дошкольного возраста – это существо играющее. Вместе с тем, многие педагоги и психологи отмечают, что современные дети стали меньше и хуже играть, что ведет к проблемам в их развитии. Это означает, что все изменения в психике и личности дошкольника связаны с игрой. Игра определяет формы взаимодействия дошкольников с окружающими, игра готовит ребенка к переходу на новый этап, к новой ведущей деятельности. Таким образом, хочешь научить ребенка учиться – играй с ним.

Ведущая деятельность возрастного периода неразрывно связана с центральным психологическим новообразованием.

Представьте себе: на сцене идет спектакль. Декорации в этом спектакле практически не меняются. Но режиссеру в какой-то момент надо показать, что сейчас раннее утро. Для этого он использует определенные световые эффекты и т. п. Вроде на сцене ничего не изменилось, но у зрителя возникает ощущение раннего утра. Затем освещение меняется, и зрители видят, что на сцене полдень. Декорации те же самые, но картина, настроение, даже характер героев – все качественно меняется.

Как театральный свет передает определенное настроение, время или место действия, центральное психологическое новообразование «освещает» определенный этап развития.

Дети в любом возрасте действуют, общаются, учатся и т. п. Но в каждом возрасте это происходит по-своему, по-разному. В дошкольном возрасте таким «светом» является воображение.

Воображение позволяет ребенку быть субъектом собственной деятельности, реализовать и тенденцию к самостоятельности (через создание воображаемых ситуаций), и тенденцию к совместной жизни с взрослыми (через особое содержание игр). Помимо этого, воображение помогает реализовать самые разные позиции общения, управлять своими эмоциями. Любые ситуации, игры, содержание обучения и т. п. будут иметь развивающий характер, отвечать психологическим особенностям детей, если они в той или иной мере связаны с воображением.

Однако, если мы проанализируем большинство реализуемых в дошкольном образовании программ, возникнет ощущение полнейшей катастрофы, потому что в 99 % программ не найдется места воображению. Они не предполагают не только особой деятельности педагогов и родителей, направленной на развитие воображения, но и создания условий, необходимых для становления и развития воображения в дошкольном возрасте.

Таким образом, оказывается, что дошкольный возраст освещен совсем не тем «светом», который необходим детям для полноценного психического и личностного развития. Если воспользоваться образом театральной сцены, можно сказать, что режиссер, стремящийся показать утро, показывает на самом деле вечер.

Из всего вышесказанного следует, что для построения дошкольной дидактики необходимо в первую очередь разобраться с тем, что такое воображение и какие условия необходимы для его целенаправленного развития в дошкольном возрасте.

Глава 7. Развитие воображения в дошкольном возрасте

Д. Эльконин отмечал, что в развитии продуктивных видов деятельности дошкольника (рисование, конструирование, лепка, аппликация) можно выделить три этапа.

1. Малыш может осмыслить нарисованное или слепленное им только после того, как закончит рисовать или лепить. Если мы применим психологическую терминологию, то можем сказать, что он придает смысл уже готовому продукту. Даже если в начале работы ребенок намеревался изобразить машину, это совсем не значит, что, нарисовав ее, он не объявит, что это – мама. Другими словами, даже если замысел и существует, он не всегда играет ведущую роль в деятельности ребенка: он сам по себе, а ребенок с продуктом своей деятельности сам по себе.

2. Малыш научается придавать смысл продукту деятельности уже не по готовому результату, а в процессе изготовления. С одной стороны, ребенок становится более свободным, его замыслы набирают силу, с другой стороны, он все еще находится под диктатом обстоятельств – какими навыками он владеет, какого цвета есть материал, какой он формы и т. п. Такой малыш, например, никогда не станет рисовать траву, если у него нет зеленой краски, или лепить яблоко, если он не умеет скатать шарик.

3. Ребенок становится независимым от внешних обстоятельств и свою деятельность и ее продукт строит в зависимости от замысла.

Выделенные Д. Элькониным стадии развития продуктивной деятельности близко соотносятся с этапами развития воображения в дошкольном возрасте.

На первом этапе развития воображения ребенок нуждается в такой предметной среде, которая позволяла бы в силу своей неспецифичности что-то домысливать и воображать. Если же ребенок находится в ситуации, где все предметы четко и однозначно определены в своих функциях и значениях, это препятствует развитию творческого начала и воображения. Таким образом, данный этап диктует особые требования к предметному окружению дошкольника. И оказывается, что крестьянские дети, играющих чурочками и палочками вместо предметно оформленных игрушек, имели значительное преимущество перед современными детьми в плане развития воображения. В то же время ребенку, который находится на первом уровне развития воображения, проще придать смысл уже заданным (взрослым или другим ребенком) предметным ситуациям и отношениям, нежели самому их строить. Любопытно, что данная особенность становления воображения связана с особенностями отношений ребенка с взрослыми и другими детьми.

Если мы хотим, чтобы малыш постигал предметный мир и первые социальные нормативы, то взрослый или другой ребенок должны для него быть не примерами для подражания, а скорее «образцами наоборот». Только тогда он не просто запомнит и старательно повторит, что ему велели, а самостоятельно «откроет для себя» значение и функции вещей, постигнет логику человеческих отношений. Эта очень важная стадия развития общения ребенка с взрослым и сверстниками, тот своеобразный фундамент, без которого дошкольник не овладеет основами коллективной деятельности.

Таким образом, развитие воображения на первом уровне связано прежде всего со специальными наглядно-образными задачами, условия которых задаются извне, а основания и цель связаны с осмыслением этих условий.

Несколько лет назад известной игрой такого типа являлась «змейка Рубика», где взрослый или другой ребенок придавали ей определенную конфигурацию, а ребенок должен был догадаться, что это такое. Подобную задачу можно предложить и в рисунке, и даже тогда, когда нет никакой «змейки» или другого материала, а фигура для осмысления создается взрослым жестами, мимикой.

Похожая тенденция сохраняется и на втором этапе развития воображения. Однако теперь предметные «костыли» уже не являются непременным условием и сутью задач на воображение, они выступают, скорее в роли пускового механизма, способствующего разворачиванию процессов воображения и детского творчества. Развитие воображения на этом этапе предусматривает организацию уже не наличной ситуации, а собственного опыта ребенка. Причем, так же как и на предыдущем этапе, этот опыт предполагает такое руководство, при котором подлинным субъектом деятельности является сам ребенок, активно владеющий различными ранее усвоенными системами норм, способами действий и эталонами.

Если посмотреть сквозь призму сказанного на особенности воспитания детей в России, то можно убедиться в том, что взрослые уделяли очень много внимания воспоминаниям о ранних годах ребенка. Н. Гарин-Михайловский вспоминал, что няня часто ему говорила: «А помнишь, когда ты был маленький…», «помнишь, когда тебе было три года, ты хотел нарвать цветы…». Многие мамы, особенно в среде русской интеллигенции, вели дневники наблюдения, которые потом читались вместе с детьми. Что все это давало малышам? Прежде всего осознание и обобщение опыта. Сейчас, к сожалению, эта традиция во многом утрачена, что сказывается, в том числе, и на развитии воображения.

Другой очень важной особенностью этого этапа развития воображения является необходимость в уважительном отношении к личности дошкольника. Ребенка не просто уважают, с ним считаются, окружающие ему всячески это демонстрируют, так как без этого он не сможет не только приобрести собственный опыт, но и перейти к следующему этапу развития воображения.

Специфика третьего этапа развития воображения – наличие определенной внутренней роли или позиции, которая позволяет ребенку самостоятельно задавать предметные отношения и их смысл в зависимости от целостного сюжета или замысла.

Таким образом, развитие воображения в дошкольном возрасте можно представить как движение от необходимости предметной ситуации к возникновению у ребенка особой внутренней позиции. При этом надо учитывать два условия:

1) постепенное изменение соотношения воображения и реальной действительности – если на начальных этапах малыш осмысливает уже готовое, т. е. логика идет от предмета к замыслу (вспомните стадии развития продуктивной деятельности), то самый высокий уровень развития воображения характеризуется уже обратной направленностью: замысел – предметная реализация;

2) организация такой деятельности, которая не была бы жестко задана и нормирована, которая предоставляла бы независимость и инициативу, отвечала бы всем требованиям самостоятельности ребенка.

Глава 8. Развитие игры в дошкольном возрасте

Малыш появляется на свет. Он учится общаться с взрослым, знакомится с окружающим его миром предметов… И вот, в определенный момент психического развития у него появляется деятельность, которая переворачивает всю его жизнь. Ребенок из маленького и беспомощного становится настоящим волшебником. Ему подвластно все: и вещи, и люди, и желания, и эмоции, и многое, многое другое.

Игра, хоть и считается ведущей деятельностью детей дошкольного возраста, возникает далеко не сразу. В два-три года у ребенка появляется интересное занятие: он берет множество мелких предметов и расставляет их перед собой на стуле, на полу или на подоконнике. Это могут быть самые разные вещи: кубики, пуговицы, мамина помада, папины гвозди, множество других мелких предметов, которые попадутся ребенку под руку. Он переставляет их, убирает одни и на их место ставит другие, издавая при этом не очень понятные нам звуки. Взрослые, как правило, не обращают внимание на эту деятельность (если только малыш не использует в ней запретные предметы).

Психологи называют эту деятельность режиссерской игрой. И правда, в ней есть очень много сходного с деятельностью режиссера фильма или спектакля. Например, ребенок в этой игре сам создает сюжет-сценарий. Это часто очень удивляет окружающих: как он, такой маленький, сам придумывает сюжет? Мы, взрослые, привыкли к тому, что самостоятельность в чем-либо, в том числе и в придумывании сюжета, появляется как своеобразный результат той или иной обучающей деятельности. Это действительно так, но если ребенок с самого начала не проявит самостоятельности в своей деятельности, он так и останется зависим. Например, играя во врача, так и будет, как его научили, измерять температуру и смотреть горло, даже если «пациент» жалуется на боль в пятке.

Здесь важны несколько моментов.

1. Самостоятельно придуманные маленькие сюжеты. Конечно, эти сюжеты еще очень просты, они могут состоять всего из одного-двух предложений, но они принадлежат самому ребенку – его воле, его желанию, его замыслу.

2. Малыш придумывает, чем что будет. Кубики могут стать машинками, человечками, кирпичиками или остаться просто кубиками; из маминой помады может получиться замечательная пушка или цветок, из папиных гвоздей – солдатики или перекресток с регулировщиком. Другими словами, ребенок в этой игре начинает переносить функции одного предмета на другой.

3. Продуманные ребенком мизансцены. Ребенок представляет, кто и где будет находиться, как персонажи будут взаимодействовать с другими предметами и что в результате этого произойдет на «сцене».

4. Исполнение ребенком в этой игре всех ролей, если они есть, или просто сопровождение игры «дикторским» текстом.

Все эти моменты имеют огромное значение и для общего психического развития ребенка, и для развития игровой деятельности. Ребенок-режиссер приобретает необходимое качество – научается «видеть целое раньше частей». В данном случае это означает видеть игру не с какой-то одной, частной, пусть даже весьма значимой позиции, а с позиции общей, обеспечивающей ему с самого начала положение субъекта этой деятельности, которое лежит в основе взаимодействия отдельных персонажей. Это дает ему возможность не просто запоминать и слепо повторять сделанное другими, а придумывать ход событий самому.

Малыш, владеющий режиссерской игрой, сумеет без особых проблем подыграть реальному партнеру в сюжетно-ролевой игре. Кроме того, он может играть в одну и ту же игру по-разному, придумывая все новые события и повороты в сюжете, осмыслять и переосмыслять различные ситуации, встречающиеся в его жизни. Особую значимость режиссерская игра приобретает в связи с тем, что она в одной из своих характеристик полностью совпадает со спецификой воображения. Способность видеть целое раньше частей – вот та основа игры и одновременно воображения, без которой ребенок никогда не сможет стать волшебником.

Чтобы понять, что делает ребенок в режиссерской игре, обратимся к примеру. Трехлетный малыш выбегает навстречу гостям, получает «положенные» ему подарки и удаляется. Когда взрослые решают посмотреть, чем ребенок занимается, то видят такую картину: ребенок стоит на табуретке у окна, на подоконнике выстроились машинки. Мальчик гудит, что-то говорит, одна машина пропускает вперед другую, некоторые сталкиваются, другие исчезают с «мостовой», уступая место кубикам и фантикам из-под конфет.

Малыш смотрит в окно на бегущие по улице машины и набирает опыт (поэтому и окно, и подоконник имеют для него огромное значение), но при этом он не копирует то, что видит, а соединяет по смыслу разные предметы. Вот он говорит от имени красной машинки тоненьким голоском: «Пропусти меня, я очень спешу». И уже другим голосом, более грубым, от имени большого кубика, заслонившего дорогу, отвечает: «Не пущу, мне здесь надо быть». Соединение предметов по смыслу является сущностной характеристикой создаваемого в процессе таких игр сюжета.

Это главное достижение режиссерской игры: мальчик соединил кубик и красную машинку не по классу, не по формальному, «взрослому» признаку, а по смыслу, – с помощью сюжета. Кубик, который раньше никакого отношения ни к машинке, ни к ситуации на улице не имел, оказался прямо и непосредственно связанным и с уличным движением, и с красной машинкой.

Итак, в режиссерской игре ребенок научается соединять отдельные предметы по смыслу и начинает самостоятельно придумывать сюжет игры.

В самом начале четвертого года жизни у ребенка возникает новый вид игры, который получил название образно-ролевой игры.

Всем очень хорошо знакома такая картина: мама опаздывает на работу и должна успеть отвести в детский сад малыша, который, как назло, не идет быстро, а шаркает ногами. Мама торопит его, но безрезультатно. Подойдя к крыльцу детского сада, он вдруг не идет по ступенькам, как все «нормальные» дети, а «объезжает» их. «Что за ребенок такой!» – в сердцах говорит мама. «А я не ребенок, я – машина». Оказывается, малыш шаркал ногами не для того, чтобы мама опоздала на работу или чтобы в очередной раз «потрепать ей нервы», а потому, что он – машина, а машина, как известно, не поднимает ноги-колеса, а плавно скользит по асфальту. Это и есть образно-ролевая игра. Этот этап так же необходим ребенку: и для дальнейшей сюжетно-ролевой игры, и для умения перевоплощаться, и для развития творчества (ведь машина машине рознь), и, главное, она очень нужна для развития детского воображения. Говоря о режиссерской игре, мы упоминаем о том, что означает для ребенка перенос функции с одного предмета на другой. По-настоящему этот перенос и происходит в образно-ролевой игре. Ведь для того чтобы перенести какое-либо свойство или функцию с одного предмета на другой, необходимо его (это свойство) «примерить» на себя. Эта «примерка» делает ребенка всемогущим: благодаря ей он может не только ходить, но и ездить, летать, не только говорить, но гудеть, хрипеть и даже выпускать дым. Это свойство детей – умение перевоплощаться – может в некоторых случаях иметь значение психологической реабилитации.

Образно-ролевая игра дает возможность малышу по-новому общаться с взрослыми. От непосредственного общения, от привычных слов, от уже знакомых интонаций ребенок научается переходить к контекстному, выдуманному им самим, новому и оригинальному типу общения.

Приведем пример. Мама пришла с работы усталая. Увидев, что игрушки опять разбросаны, очень рассердилась, накричала и ушла на кухню. Через несколько минут там появляется ее дочка, правда, идет она на цыпочках и начинает ласкаться. На сердитый возглас матери отвечает: «Я котенок». От этого мама не может не растаять – мир восстановлен. Быстро устраняется причина раздора – убираются на место игрушки, и мама с дочерью дружно готовят ужин.

Когда ребенок научился самостоятельно придумывать сюжет (то есть, овладел режиссерской игрой) и получил опыт ролевого поведения (поиграл в образно-ролевую игру, попробовал перевоплощаться), то возникает основа для развития сюжетно-ролевой игры.

Что малыш приобретает в этой игре? Прежде всего, как отмечал Д. Эльконин, ребенок в этой игре отражает отношения, специфические для общества, в котором он живет. Здесь основное внимание ребенка направлено на социальные отношения людей. Именно поэтому ребенок и начинает обыгрывать знакомые темы – магазин, больница, школа, транспорт и многие другие.

Игры детей предыдущих поколений были очень богаты по содержанию, игры современных детей больше похожи на схемы, чем на красочные описания тех или иных событий. Это произошло в первую очередь потому, что большинство ребят не знакомы или плохо знакомы с различными сторонами жизни. Усложнилось производство, труд взрослых, раньше такой понятный и доступный детям, оказался скрыт для них. Многие дошкольники не знают, чем занимаются их родители, кто они по профессии. И если раньше первое, что обыгрывали дети, был труд их родителей, а естественное желание быть «как мама» или «как папа» становилось игрой в ту или иную профессию, то теперь малыши вынуждены свести все к «семейному быту». И так сложилось, что основной игрой детей стала игра в «дочки-матери». Конечно, ничего плохого в этом нет, однако все богатство сюжетов и взаимоотношений между людьми сводится лишь к семейным сценам, а остальные стороны действительности и отношения внутри них оказываются вне поля зрения ребенка. Это, безусловно, обедняет игру и плохо сказывается на развитии воображения. Что же можно сделать в этой ситуации? Выход есть. Если раньше дети не нуждались в специальной работе по ознакомлению их с окружающим, то теперь обстоятельства изменились, и от взрослых требуются дополнительные усилия. Необходимо находить время для беседы с ребенком. Например, рассказать, как вы были в парикмахерской и что там происходило.

Сочиняя тот или иной рассказ, необходимо учитывать два правила.

1. Нужно включить такие сведения, которые ребенок сможет потом использовать в игре. Важно показать тех людей, которые действуют в той или иной сфере деятельности, и, главное, те отношения между ними, которые существуют в жизни. Например, в рассказе о парикмахерской должны обязательно фигурировать мужской и женский мастера, маникюрша, кассир, клиенты, пришедшие стричься, укладывать или красить волосы, бриться, делать маникюр и т. п.

2. Рассказ должен иметь очень сильную эмоциональную окраску. Это возводит обыденное дело в ранг события. Дети лучше запоминают то, что эмоционально значимо для них. Проще всего достичь нужного эффекта, если у героев вашего рассказа что-то не получается, если происходит какая-нибудь нелепица: у парикмахера вдруг куда-то пропали ножницы, кого-то вместо обычной краски покрасили в голубой цвет, кто-то шел стричься, а попал к врачу. Следует обратить внимание на то, что все нелепицы должны быть тесно связаны с информацией, которую ребенок будет затем использовать в игре, но вот «откроет» он ее для себя сам. Оказывается, парикмахеры надевают халаты, мастеру нужны ножницы, чтобы стричь, в парикмахерской красят совсем не теми красками, какими малыш привык рисовать, и кресло должно подниматься и опускаться при помощи педали.

Сюжетно-ролевая игра, развиваясь, выдвигает на первый план игровое правило, которое начинает исполнять ведущую роль, и на сцене появляется новый вид игры – игра с правилами.

Этот вид игры, так же как и сюжетно-ролевая, довольно хорошо известен взрослым. Однако, похоже, в современных детских садах этот вид игры, совсем вымирает. В 50-60-е гг. в Москве, например, еще было очень много закрытых дворов, где не ездили машины и где главным принципом существования детей была игра. Среди самых разных видов дворовых игр особое место занимала игра с правилами. Она объединяла и больших и маленьких, учила ребят общаться, помогала им найти общий язык, была прообразом коллективной деятельности, учила нравственности и мужеству. Теперь маленькие дворы уступили место огромным пространствам. И игр с правилами уже не встретишь. Многие современные дети и даже их родители не знают, что такое «Штандер», «Лапта», «Чижик», «Казаки-разбойники». А с исчезновением этих игр из детства ушло очень многое, необходимое для развития воображения, да и многие другие проблемы остались нерешенными. Например, где, в какой деятельности можно научить детей договариваться между собой, уступать друг другу; слышать товарища, продолжать его мысль, владеть коллективной учебной деятельностью?

Возьмем популярную некогда игру: «Барыня прислала сто рублей. Что хотите, то купите, „да" и „нет" не говорите, белое не берите, а о черном и не вспоминайте». Современные дети в нее не играют. Чего они лишились? Сделаем из этой игры диагностическую методику – сформулируем правило следующим образом: «Давай поиграем с тобой в игру. Я буду задавать тебе вопросы, а ты будешь на них отвечать. Запомни только, тебе нельзя говорить два „запрещенных" слова – „да" и „нет"».

Как видите, мы даже упростили правила.

– Как тебя зовут?

– (после долгой паузы) Петя.

– Ты ходишь и школу?

– (после некоторого раздумья) Нет.

– Твой папа любит играть в куклы?

– Нет (весело смеется).

– Тебя зовут Ваня?

– Нет, Петя.

– Какие слова нельзя было говорить?

– «Да» и «нет».

– А ты говорил?

– Не знаю. (После паузы.) Нет, не говорил.

Что произошло? Почему дети, раньше легко справлявшиеся с этой игрой, теперь делают сплошные ошибки, хотя правила помнят. Помнить еще не значит соблюдать. За словами взрослого ребенок не видит воображаемой ситуации и превращает игру в ситуацию общения. Взрослому нельзя лгать. Надо отвечать на его вопросы, в том числе, на смешные и нелепые. Отсюда и многочисленные ошибки.

А теперь посмотрим, к чему это может привести. Урок в первом классе. Учительница предлагает задачу: «Дети поехали за грибами. Мальчики собрали 5 грибов, девочки на 2 гриба больше. Сколько грибов собрали дети?»

Обычная задача. Одни дети начинают считать: морщат лоб, загибают пальцы. А другие (к сожалению, их бывает в классе до 50 %) поднимают руки, едва учительница успела произнести последние слова. Они забрасывают педагога вопросами: «А куда ездили дети?», «А им мама разрешила?» – и воспоминаниями: «А мы в прошлом года собрали целое ведро грибов», «А я в лесу видела мухомор» и т. п. Что происходит с этими детьми? Они просто не играли в игры с правилами и поэтому не видят контекста ситуации, не понимают смысла задаваемого взрослым вопроса, превращают решение задачи в обыденное общение. Другими словами, они лишены воображения.

Завершает развитие игры режиссерская игра старшего дошкольного возраста, которая собирает важнейшие достижения других разновидностей игр, именно в ней, как в фокусе, проявляются все особенности воображения ребенка.

Конечно, режиссерская игра, возникающая в старшем дошкольном возрасте, мало похожа на ту свою первую форму, которая была у малышей. Но суть ее остается той же. Она по-прежнему предполагает придумывание сюжета, объединяющего разные предметы, она так же предметно представлена, в ней так же один ребенок исполняет все роли. Правда, сюжеты становятся сложнее, предметная ситуация служит только пусковым механизмом, часто уступая место литературному творчеству детей, а роли иногда трудно выделить, так как ребенок все время сопровождает все действия речью, а порой и заменяет ею все действия.

Обеспокоенная мама обратилась к психологу и пожаловалась, что ее дочка разговаривает сама с собой, объясняя тем, что она так играет. Обследование ребенка показало, что она запоем играла в режиссерскую игру, героями которой были куклы, кубики, пуговицы на платье и даже собственные пальцы. Иногда она просто представляла, воображала себе персонажей и разговаривала за них, чем и испугала маму.

Позже, учась в школе, эта девочка сочиняла рассказы, сказки и стихи и не испытывала никаких трудностей ни в учебе, ни в общении с окружающими людьми. Режиссерская игра переросла в литературное творчество.

Иногда режиссерская игра старших дошкольников проходит как общение ребенка с какой-либо одной игрушкой. Например, девочка играет с куклой, говорит «взрослым» голосом: «Спи, пожалуйста, уже поздно», – и тут же другим, тоненьким голоском: «Не хочу я, посиди со мной, почитай мне». Снова за маму: «Я пришла с работы, устала, еще надо обед готовить, а ты не спишь», – и опять тоненьким голоском: «Мамочка, я соскучилась, посиди со мной, мне страшно». «Взрослым» голосом: «Нечего бояться, ты уже большая, а все посиди и посиди» и т. п. Подобный диалог ребенок, скорее всего, взял из собственного опыта. Этот способ проживания ситуаций очень важен для детей, так как дает им возможность лучше понять чужую позицию, взглянув на ситуацию извне, со стороны.

Режиссерская игра в старшем дошкольном возрасте иногда может быть и коллективной. Правда, участников в ней немного – не более двух-трех, и они вместе представляют собой единое целое. Ребята вместе придумывают сюжет, предметно его представляют и исполняют множество ролей. Но для того чтобы такого рода игры состоялись, необходимо тонко чувствовать другого, уметь понимать друг друга с полуслова и иметь общие интересы и наклонности. Если дети из одной семьи имеют нормальные отношения, то у них можно наблюдать такую игру. Они вместе придумывают и ставят домашние спектакли и «капустники».

Часто дети этого возраста увлекаются или придумыванием сказок, или переделыванием старых сказок на новый лад. Это тоже своеобразный вид режиссерской игры.

Что дает режиссерская игра для воображения? Этот последний в дошкольном возрасте вид игры подводит некоторые итоги в развитии воображения. Он прежде всего предоставляет ребенку возможность действовать исходя из внутренней позиции. Причем эта внутренняя позиция крепнет в режиссерской игре, набирает силу, уже не нуждается в помощи опыта и в предметных подпорках. Она выходит с помощью режиссерской игры на передний план и начинает играть в воображении главную роль. Все это меняет способность к воображению качественным образом. Ребенок, переходящий на данный уровень развития воображения, уже способен осмыслить не только сделанное им самим, но и то, что сделали другие люди, придать смысл бессмысленному, например пятну или незнакомому предмету, и хорошо знакомым ему вещам. Дети могут использовать одну и ту же вещь по-разному, в зависимости от своего замысла, причем делать это в одной и той же ситуации. Таким образом, ребенок перестает нуждаться в многочисленных предметах для своей игры. Он способен не только представлять одну и ту же палочку то шприцем, то градусником, то карандашом, то гвоздем, но и воображать саму эту палочку и придавать ей самое разное значение и смысл. Этот уровень развития воображения теснейшим образом связан с возникновением символической функции и с психологической готовностью детей к обучению в школе.

Итак, режиссерская, образная, сюжетно-ролевая игры, игра с правилами и снова режиссерская игра способствуют формированию воображения в дошкольном возрасте. Однако не стоит забывать, что для своего развития они требуют специальных условий.

Глава 9 Развитие воображения и обучение игре в младшем дошкольном возрасте

Для детей трех-четырех лет характерен такой уровень развития воображения, при котором пусковым моментом является предметная среда. Именно она дает реализоваться особой внутренней позиции, делающей воображение воображением. Малыши этого возраста всем видам игр предпочитают режиссерскую и (ближе к четырем годам) образно-ролевую игры. Режиссерская игра предполагает наличие у ребенка определенного уровня развития воображения и является в чем-то своеобразным итогом, показателем этого уровня. Образно-ролевую игру, наоборот, можно называть истоком воображения. В обучении воображению можно выделить несколько этапов.

Два с половиной – три года – первый этап, когда надо научить малышей 2,5–3 лет неоднозначно воспринимать окружающие их предметы. Сравним двух детей этого возраста. Оба заняты достаточно распространенным для их возраста делом – сидят на полу и стучат кубиком по стоящей рядом кровати. На вопрос «Что ты делаешь?» оба малыша отвечают: «Стучу». А вот вопрос «Чем стучишь?» сразу ставит детей по разные стороны барьера: один из них говорит то, что есть на самом деле («стучу кубиком»), другой – что стучит молотком. Если продиагностировать этих детей, «измерить» уровень развития их воображения, посмотреть, как они играют, мы определим, почему на один и тот же вопрос они ответили по-разному. У первого, воображение еще не выделилось в самостоятельный процесс, он не умеет переносить функции с одного предмета на другой, обыгрывать и осмыслять совершаемые действия. Воображение второго ребенка развито гораздо лучше.

Это сравнение необходимо для того, чтобы понять, чему следует обучать ребенка на этом, самом первом этапе целенаправленного развития воображения. Если мы хотим помочь малышу увидеть предмет неоднозначно, расширить границы окружающего его мира с помощью мира сказки и волшебства, следует специально развести «оптическое» и «смысловое» поля. Как это можно сделать? Пока ребенок не научился воображать, следует убрать от него игрушки, имеющие свою, неподвластную малышу логику, то есть те с которыми можно действовать лишь однозначно (например, заводные, электронные). А взамен дать многофункциональные предметы, то есть предметы, которые могут быть в игре самыми разными вещами в зависимости от ситуации. Это разнообразные кубики (лучше, если на них ничего не нарисовано), коробочки, крупные пуговицы, небьющиеся пустые пузырьки, части конструкторов и т. п. Но предметы сами по себе не разовьют воображение малыша. Здесь нужна помощь взрослого. Можно предложить ребенку кубик и попросить его покатать «машинку». Или дать ему пузырек, который надо укачать и уложить спать. Если малыш легко справится с этими заданиями, можно немного усложнить их. Например, попросить один и тот же кубик и покатать, как машинку, и погладить им, как утюжком, и т. п. Если же ребенку трудно и такая просьба застанет его врасплох, задание следует выполнить взрослому или более старшему (развитому) ребенку. Для большего эффекта можно сопровождать действия с кубиком какими-нибудь специфическими звуками, например, катая «машинку», гудеть, а гладя «утюгом», шипеть.

Как правило, вначале ребенок просто наблюдает. Затем оказывается способен выполнить задание совместно с взрослым (более старшим ребенком).

Кроме такого типа заданий, особенно если ребенок испытывает при их выполнении какие-либо трудности, его следует «втянуть» во «взрослую деятельность» (это особенно важно, если ребенок испытывает трудности при выполнении первого вида заданий). К примеру, ребенок видит, как мама варит суп. Однако, как показывает анализ поведения и деятельности детей, они не вычленяют отдельных действий взрослого, а многие его операции им кажутся мистическими. В этом смысле ребенок младшего дошкольного возраста очень похож на дикаря, описанного Л. Брюлем. Дикарь, объясняя, как он построил лодку, ссылается на свои взаимоотношения с богом. При этом лодка, как правило, построена по всем законам кораблестроения.

Точно так же малыш, рассказывая о том, как мама варит суп, нередко ссылается на мамины волшебные способности, на ее песенки, которые она поет во время готовки и которые, по мнению ребенка, являются непременным атрибутом. Он оказывается не в состоянии не только вычленить логику приготовления супа, хотя многократно наблюдал за этим, но даже воспроизвести отдельные действия мамы. Именно поэтому ребенок оказывается не в состоянии «покатать» кубик или «погладить» с его помощью рубашку.

Соответственно, для целенаправленного обучения (развития) воображения важно не просто создать условия, где ребенок сможет наблюдать за действиями взрослого, но и сопровождать эту деятельность комментариями. К примеру: «Вода закипела, вот как бурлит вода – буль-буль. Сейчас пожарю лук, сковорода уже нагрелась, шипит от злости – ш-ш-ш» – и т. п. Наблюдения ребенка за действиями взрослого, эмоциональное участие в них, сочувствие и сопереживание помогут ему в выполнении игровых заданий.

Кроме того, надо конструировать условия, способствующие принятию ребенком активной позиции. Например, «поиграть» с ним в то, как мама варила суп. Здесь не будет ни реальной кастрюли, ни воды, ни моркови с луком. Здесь будут кубики разной формы, детали конструктора, крышечка от бутылки с газированной водой. А главное – в этой деятельности ребенок сможет активно «помогать» взрослому.

Итогом такого обучения будет то, что ребенок научится самостоятельно «убаюкивать» флакончик и «гладить» кубиком. После этого можно переходить к следующему, этапу. Однако это отнюдь не означает, что к таким заданиям и играм больше нет возврата. Если они не надоели ребенку и он с удовольствием в них играет, следует расширять круг предметов и заданий.

Три года – следующий возрастной этап. Способность ребенка к выполнению вышеописанных заданий обеспечивает еще одну важную детскую деятельность: рассматривание картинок. У детей в этом возрасте «прорезывается» тяга к знаниям, появляется интерес и любовь к книге. Дети этого возраста могут довольно долго заниматься «чтением» и рассматриванием картинок. На этой их любви и построены самые разные задания, направленные на формирование (обучение) воображения.

Есть у В. Аксенова замечательный рассказ – «Маленький Кит, лакировщик действительности». У героя рассказа неприятности: он не хочет звонить своему начальнику, мечется, ссорится с женой, и единственная его отрада – маленький сын, которого он зовет Китом. Герой «сбегает» от всех и идет с сыном гулять. И сжавшаяся в комок душа его начинает потихоньку распрямляться. Вернувшись с прогулки, он укладывает сына спать, а перед сном происходит традиционное высаживание на горшок. Сидя на горшке мальчик требует книгу, и отец дает первую, попавшуюся под руку. Это оказывается «Волк и семеро козлят». Мальчик открывает книгу, смотрит на картинки и начинает по ним сочинять сказку. «Вот мама коза. Она собирается на работу, а вот козлятки, они весело играют…» Следующей должна быть картинка с волком, и отец невольно сжимается. Он не хочет, чтобы улетучилось хорошее настроение сына, чтобы у него пропал тот покой, который он селит в душах других. Но вот Кит перевернул страницу и продолжил, как ни в чем не бывало: «А вот козликин папа. Он пришел с работы и играет с козлятами…» За такое восприятие мира автор и назвал мальчугана лакировщиком действительности.

Что лежит за этим лакированием действительности? Может быть, сознательный уход от страшного, плохого, неприятного? Нет. Для малышей трех-четырех лет это, как правило, связано с непониманием (или недостаточным пониманием) изображенного. Картинка, как и фотография, запечатлевает какое-то мгновение, ситуацию. Мы с вами потому и понимаем картинку, что умеем ее «оживлять», предполагая, что было перед этим моментом, что последует затем и т. д. Элементарная, с нашей точки зрения, задача часто непосильна для детей младшего дошкольного возраста.

Например, воспитатель читает детям книгу. Все слушают, затаив дыхание. Когда на следующей странице появляется рисунок: каждый хочет его поближе рассмотреть. Картинка очень нравится ребятам. Когда же воспитатель предлагает изобразить, что там нарисовано (на картинке девочка, которая бежит от стаи лебедей), девочка 4 лет встает перед зрителями, поднимает ногу и… замирает. Когда ее просят рассказать, что нарисовано, она охотно перечисляет: «Девочка, гуси-лебеди, яблоня». На вопрос «А что делает девочка?» девчушка снова поднимает ногу и замирает.

Такое непонимание рисунков связано опять-таки с уровнем развития воображения. Поэтому для детей трех-четырех лет очень полезны задания, в которых следует разгадать смысл картинки. Например, придумать по картинке простую сказку или историю. Начинать такую работу следует со знакомых ребенку книжек. Если малышу трудно сочинить историю, то ему нужно помочь, задать наводящие вопросы: кто это? Что он делает? Куда идет? Что несет? Можно вопросы сопровождать показом на картинке той или иной детали. Например: «Что у девочки в сумке?» (показать на бутылочку, которая видна из сумки) и т. п. Когда ребенок научится осознавать изображенное, понимать картинку, его следует попросить показать, что делает герой. Если у него это получится, то можно продолжить обучение, если нет, то снова помочь вопросами и рассказом о том, что изображено на картинке.

Можно поиграть с детьми в такую игру: подобрать изображения, на которых разные герои совершают одни и те же действия, и попросить найти похожие картинки. Например: мишка бежит, сидит, лежит, падает; собачка лает, бежит, спит; мышка сидит, умывается, бежит и т. п.

Помочь ребенку в понимании картинок можно и оживив изображение. К примеру, взрослый (или, по договоренности с ним, другой ребенок) делает то, что нарисовано на картинке бежит (можно даже на месте), прыгает и т. п.

Наблюдая такие «ожившие» картинки, ребенок научается сначала находить иллюстрации, на которых изображено то, что делает взрослый (другой ребенок), а затем адекватно воспринимать статическое изображение. Такого типа задания особенно важны для современных детей, «перекормленных» мультфильмами, при просмотре которых не требуется воображение, так как все движения и действия героев уже задуманы и сконструированы их создателями.

На втором этапе, как и на всех последующих, ребенок нуждается в том, чтобы его внимание привлекали к картинкам и рисункам. Если в книжке нет иллюстраций или ребенку сказку рассказывают, можно самостоятельно изобразить происходящее в истории, составив иллюстрацию из мелких предметов.

Три-четыре года – третий этап развития воображения. Он состоит в организации индивидуальных режиссерских игр.

Вообще режиссерскую игру трудно увидеть со стороны. Во-первых, она практически всегда индивидуальна. Во-вторых, ребенок очень старается сохранить ее для себя, и вмешательство взрослого часто ведет к тому, что игра прерывается. Наконец, играть в нее ребенок предпочитает в укромном месте, куда взрослый не всегда может заглянуть, чтобы вмешаться.

При организации (обучении) режиссерской игры необходимо соблюдать три условия. Первое из них – наличие у ребенка индивидуального пространства для игры. В современных детских садах, да и в семьях это далеко не всегда предусмотрено, а существующий в некоторых домах игровой уголок тоже не всегда удовлетворяет ребенка.

Ребенок, к примеру, испугавшийся грозы, залезает в шкаф, под стол, в уединенное место, сделанное из диванных подушек и т. п. Там он чувствует себя в безопасности. Несмотря на разный характер таких безопасных мест, у них есть общая черта – все они имеют четкие границы и соразмерны физическим размерам ребенка.

В большинстве дворовых игр, есть такое понятие, как «домики»: убегая от «колдуна», надо успеть оказаться в «домике» – и он тебя не поймает, чтобы «Сенька Попов» не осалил, опять надо быть в «домике». Что же такое «домик»? Как правило, это очерченные на земле круги, границы которых никому нельзя переходить. Даже такую игру, как «дочки-матери», как правило, начинают с приготовления комнаты или домика, снова четко очерчивая границу своих владений.

Эта тяга огородить свои владения, свое место психологически вполне понятна. Внутри этих границ человек – хозяин, властелин. Такое ощущение необходимо даже взрослому для расслабления, снятия стресса, эмоциональной разгрузки. Не зря многие нынешние садоводы и огородники начинают освоение участка с того, что ставят заборы. А что же ребенок? Ему в гораздо большей степени, чем взрослому, нужно иногда почувствовать себя всемогущим, большим и сильным, независимым от мелких и крупных неприятностей. Без этого он не может играть, не может фантазировать, не будет совершать волшебство.

Поэтому не случайно одно из любимых занятий детей – строить себе домики. Домик может уютно расположиться под столом, стулом или внутри пространства, огороженного теми или иными предметами. Детям там хорошо, это необходимо для их психического развития.

Создать индивидуальное пространство ребенку помогут и разные ширмы – как готовые, так и сделанные руками взрослых, – их дети с удовольствием используют в режиссерской игре. Эти ширмы могут быть в виде занавеса, в виде книжки-раскладушки и любые другие.

Как правило, дошкольники нетребовательны, и, если, например, разрешить им сделать границы «государства» на полу из кубиков или других предметов, это тоже будет место для разворачивания режиссерской игры. Индивидуальное пространство может образоваться и на простом листе бумаги, – лишь бы он резко отличался от поверхности, на которой лежит.

Педагог Г. Урадовских придумала для детей подвижный фланелеграф. Для него берут несколько кусков ткани, лучше разных по расцветке, сшивают их в целое полотно, прикрепляют его к палке, чтобы фон можно было при необходимости поменять. Такой фланелеграф вешается на стенку и не занимает много места. Ребенок выбирает (отматывает) нужный фон, например, если он хочет играть в море, то голубой, и при помощи лоскутков разной формы, ниточек, из которых тоже можно делать различные предметы, придумывает сюжет.

Одним из самых любимых пространств для индивидуальной игры детей являются картонные коробки из-под обуви. В них можно устраивать и кукольные комнаты, и волшебные замки, и просторные гаражи, и многое, многое другое. Эти коробки могут быть разной величины, их можно оклеить одноцветной или разноцветной бумагой, вырезать в них при необходимости отверстия разной формы.

Второе условие, необходимое для организации режиссерской игры, – наличие у ребенка мелкого игрового и неигрового материала. Ранее уже указывалось, что для обучения воображению, как и дня режиссерской игры, необходимо умение соединять предметы по смыслу. Эти предметы должны быть у детей под рукой. Их главная особенность – многофункциональность. Для этого вполне подойдут те же кубики и коробочки, которые использовались на первом этапе. Кроме них, понадобятся и мелкие игрушки: машинки, куколки, разные зверюшки, кораблики, деревья и т. п. Этих предметов должно быть много, чтобы не ограничивать фантазию ребенка, а, наоборот, побуждать его к созданию новых сюжетов и новых смысловых связей.

Очень удачный материал для режиссерской игры – набор кубиков, придуманный психологом Е. Гаспаровой (рис. 1).

Рис. 1.

Набор кубиков Е. Гаспаровой

Для игры предлагаются простые кубики и кубики с личиками. Устанавливая между ними различные связи и отношения, ребенок создает (конструирует) сюжет. Простые же кубики могут использоваться и в качестве строительного материала, и как основа для придумывания новой игрушки.

Третье и, наверное, самое важное условие организации режиссерской игры – позиция взрослого, умелое руководство режиссерской игрой. В отличие от других видов игр, которые легко включают в себя взрослого как равноправного участника, режиссерские игры отводят ему скорее роль зрителя. Однако зритель этот может не только аплодировать и восторгаться, но и просить пояснить те или иные действия. Это развивает ребенка, обогащает созданный им сюжет. Часто от взрослого зависит и возникновение самой игры. Задания «Придумай и покажи сказку», «Покажи, что ты видел на прогулке», «Изобрази мультфильм» и т. п. помогают детям найти интересное занятие, служат толчком к появлению игры.

Возникновение у ребенка самостоятельной режиссерской игры связано с его участием в разного рода совместных с взрослым делах. Вначале малышу отводится роль зрителя, затем он конструирует режиссерскую игру совместно с взрослым. Например, взрослый рассказывает историю, а ребенок в определенный момент включается и старается изобразить рассказываемое, придумывает конец интересной истории.

Научившись подыгрывать взрослому в совместных сочинениях, ребенок может уже самостоятельно играть в режиссерскую игру. Конечно, первое время взрослому следует немного помогать ребенку в формулировке задания. Например: «Покажи и расскажи, что вчера было в передаче „Спокойной ночи, малыши!"» Дошкольнику бывает трудно самому выбрать цель и следовать ей в своей деятельности, поэтому такие задания очень помогут на первых порах. Выполнение творческих заданий, совместное сочинение и показ историй приведут к тому, что ребенок в полной степени овладеет режиссерской игрой и воображение, выступавшее в качестве истока этой игры, приобретет новые, очень важные черты.

Для детей этого возраста характерна еще одна игра – образно-ролевая, тесно связанная с театрализацией и почти полностью основанная на личном опыте дошкольника. Так, если ребенок уже сталкивался с особенностями создания различных образов (ходил в театр, смотрел кукольные спектакли, участвовал в самодеятельных постановках, знаком со специальными играми), то он достаточно легко организует и участвует в образно-ролевой игре.

Поэтому крайне необходимо с самого раннего детства водить ребенка на спектакли, а еще лучше – делать его участником домашних постановок. В дореволюционной России была замечательная традиция: почти в каждом доме в среде интеллигенции любой праздник, любое событие в семье сопровождались спектаклем. Это сближало взрослых и детей, давало им возможность более полнокровно общаться, вводило ребенка в мир прекрасного, учило перевоплощению. И это сказывалось на развитии воображения и творчества. Сейчас, к сожалению, этот замечательный опыт почти утерян.

А теперь рассмотрим такой случай. В группе детского сада у очень «демократичного» воспитателя дети никак не хотели убирать за собой игрушки. Что делать? Можно было, конечно, заставить их, применить «репрессивные» меры, но тогда установившиеся доверительные отношения, конечно, исчезнут. Педагог выбрала другой путь. Она сказала детям, что ей надо срочно уйти, а заведующая пришлет кого-нибудь другого. Воспитатель дружелюбно попрощалась с ребятами и вышла. Через минуту, надев на голову первый попавшийся платок, она вернулась. Она буквально «влетела» в группу и заговорила скрипучим чужим голосом: «Здравствуйте, ребята. Я Баба-яга. Я очень люблю детей, которые не убирают игрушки. Они мои большие помощники. Ой, ой, ой! Зачем же вы убираете игрушки? Ой, ой, ой! Я сейчас исчезну! Ой, не убирайте, пожалуйста, и, кстати, не мойте руки перед едой…»

Но игрушки были быстро убраны, это оказалось несложно, руки помыты, а дети, вместе с вернувшимся педагогом, весело обедали и обсуждали произошедшее.

Аналогичную историю приводит Д. Эльконин в своей книге «Психология игры». Там дело было не в детском саду, а дома, и расшалившиеся девочки не хотели есть манную кашу. Но когда папа, надев халат жены, превратился в воспитателя, а дочки стали девочками в группе детского сада, то каша показалась им необыкновенно вкусной и быстро была съедена.

Дети очень любят наряжаться и крутиться перед зеркалом. Поэтому организовать игру образного плана совсем не трудно. Можно поиграть так: взрослый, надев необычный наряд или не переодеваясь, молча кого-нибудь изображает, а ребенок угадывает, кто перед ним. Затем роли меняются, и уже сам малыш с помощью костюма и мимики загадывает загадки взрослому, а тот отгадывает их.

Есть замечательная детская игра «Дедушка Мазай», в которую с удовольствием играют все дети («Где мы были, мы не скажем, а что делали, покажем»). Эта игра, особенно если в нее играют дети разных возрастов, а еще лучше и взрослые, также способствует развитию воображения.

Вот еще одна игра подобного плана. В группе детского сада все дети лежат на полу, приподнявшись на локтях и широко открыв рот. Между ними ходит воспитательница. Она подходит к одному из детей и нажимает воображаемую кнопку. Ребенок «оживает» и быстро ползет за воспитателем, издавая непонятные звуки. Сейчас он не мальчик, а крокодил, а игра называется «Море волнуется…»

Мы уже отмечали, что образно-ролевая игра тесно связана с театрализацией. Полученные в процессе этой игры навыки дети успешно применяют в более старшем возрасте: в КВНах, конкурсах, при исценировке песен и просто для показа, например, «зачерствевшего сыра». Эта способность детей, особенно если она используется взрослыми, позволит детские праздники сделать разнообразными и веселыми: они не будут заучены или вызубрены на многочисленных репетициях, а станут подлинным сюрпризом как для детей, так и для взрослых.

Глава 10. Развитие воображения и обучение игре в среднем дошкольном возрасте

Возрастные особенности воображения детей четырех-пяти лет состоят в том, что основой его является прошлый опыт ребенка. Накопление опыта, его осмысление и расширение связаны с освоением сюжетно-ролевой игры, которая начинает доминировать. Она же в этом возрасте и есть воображение в действии. Поэтому основное внимание взрослых должно быть уделено сюжетно-ролевой игре.

Необходимо еще раз подчеркнуть: при том что этот вид игры наиболее исследован в дошкольной педагогике и психологии, множество теорий и подходов в изучении и развитии сюжетно-ролевой игры не только не продвинули вперед, а, скорее, наоборот, современная сюжетно-ролевая игра – это шаг назад по сравнению с подобной игрой детей в недавнем прошлом. Так, лет 15–20 назад дошкольники успешно играли в самые разнообразные игры – с большим количеством участников, по самостоятельно придуманным сюжетам, могли продолжать игру длительное время, широко использовали различные предметы-заместители. В настоящее время практически все содержание свелось к игре в «семью» с очень небольшим количеством участников: мама, ребенок, реже папа и еще реже бабушка и дедушка. Сюжет скорее можно назвать отобразительным, копирующим действительность, чем самостоятельным, творческим; игра возникает эпизодически и довольно быстро завершается, а если возникает вновь, то это не продолжение, а, как правило, ее повторение. В игре используются игрушки, являющиеся точной копией реальных предметов, или даже сами эти предметы.

Одна из причин неумения современных детей играть в том, что взрослые не умеют (да часто и не хотят) их этому учить. Сейчас появилось много родителей-энтузиастов, которые учат своих детей плавать с рождения, читать в два года, решать уравнения в три, но практически нет тех, кто бы специально учил ребенка играть. Это кажется непрестижным, этим нельзя похвастаться, это не может быть предметом гордости, и игру оставляют «на откуп» детям: научатся – хорошо, а не научатся – за это, с точки зрения взрослых, двойку не поставят. На самом деле, все наоборот: двойки в первом классе многие дети получают за то, что они не играли или не доиграли в дошкольном возрасте.

Почему же так трудно научить малыша играть? Если проанализировать те способы и методы, с помощью которых детей обучают игре, то большинство из них вписывается в формулу «делай, как я», где «я» – это образец, эталон. Однако эталоны в игре просто-напросто уничтожают игру.

Игре можно научить только в игре. Именно поэтому спонтанные детские компании часто разновозрастны. Такими же были игровые сообщества и в старых дворах. Многие известные дошкольные педагоги, как, например, Флерина, были убеждены, что группа детского сада должна состоять из детей разных возрастов. Современный опыт организации детских садов с разновозрастными группами свидетельствует, что такие условия способствуют становлению и развитию игровой деятельности.

При обучении детей педагогу следует особое внимание обратить на ту сферу деятельности, которую ребенок отображает в игре. Ребенок, как правило, реализует в игре то, что на него в реальной жизни произвело сильное эмоциональное впечатление. Иными словами, если создать яркую эмоциональную ситуацию, то ребенок, скорее всего, сделает ее предметом собственной игровой деятельности. Однако при этом следует учесть две особенности детей дошкольного возраста.

Первая особенность дошкольников, связана с содержанием игровой деятельности: далеко не всегда дети этого возраста способны вычленить в ситуации ее основную сущность.

Как-то ребенок в группе детского сада стал регулярно плевать на пол и говорить нецензурные слова. Никакие наказания, беседы по душам ничего не меняли в его поведении. Впоследствии оказалось, что он изображает (играет) шофера, причем конкретного дядю Васю, который ходит в кожаной куртке, плюет на землю, вылезая из своей кабины, и говорит какие-то особенные слова.

То есть для данного ребенка сущность игры в шофера состояла в том, чтобы плевать на пол и говорить особенные (в других случаях не используемые) слова.

Очень похожий случай пришлось наблюдать в группе детского сада у детей, которых водили в театр. В их игре в театр не было ни сцены, ни зрителей, а был буфет, в котором им покупали пирожные и мороженное.

Таким образом, необходимо познакомить детей с той сферой, которую они будут отображать в своей игре. Педагоги Н. Крылова и В. Иванова считают, что спасти положение могут экскурсии. Однако и тут может возникнуть та же проблема. Как отмечает сама В. Иванова, после экскурсии дошкольников в ателье, где шили одежду, дети вместо деятельности портных стали изображать стук машинок, который, как оказалось, произвел на них самое яркое впечатление.

Вторая особенность детей дошкольного возраста – небольшой опыт дошкольников. Многие сюжеты их игр бывают взяты из образовательных программ, рассказов других, чтения книг и т. п. С одной стороны, очень важно расширять опыт ребенка таким образом. С другой стороны, особенности восприятия ребенка дошкольного возраста таковы, что он нередко не понимает смысла того, что ему рассказывают (читают). Так, один ребенок, очень любивший сказку Аксакова «Аленький цветочек», после многократного ее прочтения задал вопрос: «Почему старшая дочка просит у батюшки в подарок туалет, ей некуда ходить писать?»

Все такого рода примеры, конечно, забавляют взрослых, но и позволяют обнаружить специфику восприятия дошкольников. Всегда нужно помнить, что эти искажения восприятия мешают реализации игровой деятельности, в особенности сюжетно-ролевой игры, и сводят на нет ее роль в психическом и личностном развитии ребенка.

Некоторые подсказки о том, как знакомить детей с окружающим для развития их сюжетно-ролевой игры, можно найти в исследовании, проведенном совместно Д. Элькониным и Н. Ковалевой. В этом исследовании две группы детей водили в зоопарк. Детям из одной группы просто показывали животных и рассказывали про них. Детям из другой группы рассказывали про людей, работающих в зоопарке, про функции, которые те выполняют.

Впоследствии дети второй группы увлеченно играли в зоопарк, а дети первой группы, хоть и имели яркие эмоциональные впечатления, так и не смогли поиграть в понравившуюся им экскурсию.

Таким образом, сюжеты для игры требуют не только эмоционального впечатления, но и особой психологической подготовки, как к самому событию (в данном случае экскурсии в зоопарк), так и в ее рефлексии.

Существует и обратный процесс: можно познакомить ребенка с окружающей действительностью с помощью все той же сюжетно-ролевой игры. К примеру, играя в парикмахерскую взрослый может устроить путаницу. Так, вначале он пугается, увидев на парикмахере белый халат, и говорит, что не хочет делать укол. Затем приносит краску для заборов, чтобы ему покрасили волосы; удивляется, почему в зале парикмахерской находятся одни мужчины и т. п. На основании таких действий и поступков взрослого дети осознают, что парикмахер носит халат, у него есть особая краска, которая не имеет ничего общего с краской для заборов, что в парикмахерской есть мужской и женский залы и т. п.

В такой совместной игре взрослый, помимо того, что создает условия для выделения ребенком сущностных характеристик ситуации, еще и акцентирует внимание детей на особенностях тех героев, которых они изображают. Так, к примеру, в игре в парикмахерскую, взрослый, изображая мастера, может быть добрым, строгим, старым, молодым, мужчиной, женщиной и т. п., в роли клиента – бояться или, наоборот, очень хотеть стричься, он может быть маленьким ребенком или стареньким дедушкой и т. п.

Итак, сюжетно-ролевая игра требует ознакомления ребенка с той сферой деятельности, которую он будет обыгрывать, а также особых методов обучения.

Последнее, о чем стоит упомянуть, говоря о сюжетно-ролевой игре – детские игрушки. Если посмотреть на арсенал игрушек современного ребенка, можно найти очень много таких, до которых он еще не дорос. А это значит, что они будут не помогать, а мешать развитию игры. Какими же свойствами должна обладать игрушка для вашего малыша?

Игрушка должна «слушаться» малыша, подчиняться его логике, «подыгрывать» ему. Тогда ребенок сможет перенести на нее функции любого предмета, использовать ее, как захочет, сможет включать воображение.

Ребенку этого возраста нужна игрушка, с которой можно действовать по собственному усмотрению. Вот мячик лежит спокойно, а если ударить по нему ногой, покатится; кубик не вертится, а если его бросить, он упадет и стукнется и т. п.

Таким образом, игрушка должна быть подвластна детям. Если ребенок еще мал, он способен осмыслить лишь то, что не имеет «своего поведения». И только тогда, когда малыш с одинаковой легкостью начнет использовать и механическую игрушку (то есть ту, в которую заложен способ ее применения), и такую, которая полностью зависит от его собственных движений, можно будет расширить ассортимент игрушек. Это правило относится не только к механическим игрушкам. Возьмем, например, куклу. Дети 1950-х гг. прошлого века с удовольствием играли с пластмассовыми голышами, которые «ничего не умели». Они даже не умели закрывать глаза, но это нисколько не смущало детей. Например, укладывая свою дочку спать, они поворачивали куклу лицом к стене или накрывали ей лицо платочком (как будто у нее глаза закрылись и она спит). Зато если захочется искупать ее в ванне, то и глаза закрывать не надо. А современные куклы чего только не умеют! Они и моргают, и говорят «мама», и ходят, и даже отворачивают голову, когда подносишь ложку. Правда, эти взрослые ухищрения ни к чему хорошему не привели: например, кладешь куклу в ванну, а она закрывает глаза и кричит «мама», надо это или не надо, что, конечно, не соответствует сюжету игры. (Да и не каждую куклу решишься окунуть в воду.) Ребенку с такой игрушкой ничего не нужно домысливать самому. Все заложено в самой игрушке, не остается места воображению.

Игрушка должна вызывать у ребенка эмоциональный отклик. Не зря игру называют школой эмоций. Дешевый голыш вызывал целую гамму чувств: его хотелось обогреть, накормить, приласкать, потому что он в первую очередь был малышом, по сравнению с которым любой ребенок чувствует себя взрослым. Нынешние же куклы являют собой, скорее, образец современной модной женщины. С ними и играют по-другому: переодевают, причесывают, красят маминой косметикой и т. п. Вместе с тем их и не особенно жалко, поэтому, причесывая, можно безжалостно драть волосы, переворачивать вниз головой. Современные игрушки мало эмоциональны, этим можно объяснить и то, что у детей часто нет любимых игрушек, что игрушки, которые с таким упорством малыш выпрашивал у родителей, забрасываются и забываются через несколько дней. Если спросить воспитателя, долго работающего в детском саду, как дети относятся к игрушкам, он непременно скажет вам, что нынешние дети плохо, небрежно, неаккуратно обращаются со своими игрушками. Только это характеризует не столько современных детей, сколько современные игрушки.

Все дошкольники должны обязательно играть в куклы. Сейчас же, к сожалению, не только мальчики, но и многие девочки предпочитают куклам и мишкам машины и технику. Между тем именно кукла, игра с ней помогают малышу научиться понимать другого человека, общаться с ним.

Итак, чтобы дети научились играть в полноценную сюжетно-ролевую игру, взрослому вместе с ними надо последовательно пройти пять ступенек.

1. Взрослый знакомит ребенка с той действительностью, которая впоследствии будет отображена в игре. Для этого он придумывает какую-нибудь историю, подбирает соответствующие книги и открытки, напоминает ребенку то, что тот уже знает, привлекает к рассказу его самого, других детей (особенно старших), взрослых. Довольно типичная ошибка – взрослые затевают игру сразу же после сочинения рассказов. Этого делать не стоит. Ведь ребенок, обладающий прекрасной памятью, просто точно воспроизведет то, что ему рассказывали, и для его воображения не останется места. Поэтому лучше, чтобы полученная информация «отстоялась». Можно попросить ребенка поговорить с друзьями, близкими, например, о парикмахерской, узнать, что интересного они там видели, можно самому сходить туда с родителями. Прямое знакомство с какой-либо сферой деятельности – очень эффективное средство. Только не надо думать, что простой приход ребенка, скажем, в ту же парикмахерскую даст ему необходимую информацию для игры (вспомним исследование Д. Эльконина и Н. Ковалевой).

Если есть возможность повести детей в парикмахерскую, магазин, театр, следует объяснить им, кто и чем там занимается, и тогда первая задача сюжетно-ролевой игры будет решена.

2. Взрослый играет вместе с детьми в особый вид сюжетно-ролевой игры – отобразительную игру. Сюжетно-отобразительную игру можно организовать и по «чужим» сценариям (на основе мультфильма, рассказа), и как повторение того, что происходило с самим ребенком. Надо предложить им поиграть в то, что они только что узнали, увидели, договориться, кто кем будет, и просто воспроизвести все это. Обыгрывание реальных отношений, событий дает ребенку возможность открыть для себя волшебные слова детства: «понарошку», «как будто», что очень важно для последующего развития и игры, и воображения.

3. Взрослый играет с детьми в еще один вид сюжетно-ролевой игры – в игру-драматизацию. На этом этапе, в отличие от предыдущего, ребенок может уже по своему желанию менять ход сказки или акцентировать то, что ему больше всего нравится. Например, в играх одного мальчика волк никак не мог обмануть трех поросят, притворившись овечкой. Они так и не открыли ему дверь.

4. Непосредственно игры с ребенком. Важно при этом, чтобы взрослый или более старший ребенок, который учит малыша, играл с ним каждый раз по-разному, дабы избежать простого запоминания и слепого повторения действий другого. Возьмем ту же игру в парикмахерскую. К одному «мастеру» в кресло садится «модная дама», к другому – «старый дедушка», к третьему – «капризная девочка». Малыш должен не просто стричь, но и вести себя подобающим образом – в зависимости от того, кто пришел к нему стричься. Когда же парикмахером становится взрослый, то он должен менять характер и облик своего персонажа: вот парикмахер очень сердитый, а теперь улыбается; вот он совсем маленького роста, а теперь очень высокий и ему приходится наклоняться; то он не умеет стричь и попал в парикмахерскую случайно, в другой раз он – лучший мастер и т. д. Таким образом, ребенок видит перед собой несколько образов, он может выбирать, если у него еще не хватает воображения, и, в то же время, начинает сам придумывать новые роли, включая, например, в реальную сценку в парикмахерской сказочные персонажи.

5. Самостоятельная игра ребенка – необходимое звено для того, чтобы ребенок мог участвовать в коллективной сюжетно-ролевой игре. Как правило, эта игра почти полностью копирует игры предыдущих этапов, только вместо реального партнера малыш должен будет играть с воображаемым или с игрушкой, за которую он тоже станет говорить. Игра на этой стадии очень напоминает режиссерскую, где ребенок играет одновременно все роли. Вот сейчас он, например, парикмахер, и к нему приходит стричься мишка, который может быть и сердитым, и капризным, и каким-либо еще. Малыш должен быть одновременно и этим мишкой, и мастером. Такая игра учит детей соподчинению ролей, взаимопониманию, учит общаться с реальными партнерами.

Во время обучения ребенка игре желательно убрать те игрушки, которые могут отвлечь его, помешать взаимодействовать с партнером, станут не средством игры, а ее целью. Так, когда малыш играет, например, в парикмахерскую, ему совсем не нужны настоящие инструменты: расческу с успехом заменит обычная линейка, а ножницами может стать карандаш. Обратите внимание, что делают дети, когда у них слишком много игрушек. Они, как правило, начинают ссориться, отнимать их друг у друга, а уж когда кому-нибудь достанется например шприц, он будет колоть им все подряд, надо это или не надо. Значит, игрушки пока можно убрать, а вот кубики, пластилин, ножницы, бумагу, а также «бросовый» материал предоставить в избытке. Нужны инструменты – сделай или представь их себе. И то, и другое станет развивать воображение. Настоящие же инструменты могут переключить внимание ребенка, и его деятельность будет идти не от замысла, а от наличия той или иной игрушки.

По мере развития сюжетно-ролевой игры ребенок научится не только решать стоящие перед ним задачи и проблемы, но и ставить их самому себе. Малыш «едет» на машине, вдруг останавливается посреди комнаты и говорит вслух: «Что же мне делать? Здесь море, а моя машина не умеет плавать». После некоторого раздумья: «Но я сейчас сделаю из нее пароход, и она поплывет». Это показатель того, что сюжетно-ролевая игра, которую мы организовывали, чтобы развить воображение детей четырех-пяти лет, свою основную задачу выполнила. Конечно, ребенок еще долго станет играть, а также учить играть детей более младшего возраста. Но для дальнейшего развития его воображения будут нужны уже другие способы и методы.

Глава 11. Развитие воображения и обучение игре в старшем дошкольном возрасте

У детей пяти-шести лет должен быть такой уровень развития воображения, при котором его основой, пусковым механизмом и ведущим компонентом является особая внутренняя позиция.

Она помогает ребенку подняться над конкретной ситуацией, посмотреть на нее со стороны, оценить с разных точек зрения. Такая позиция делает ребенка надситуативным и тем самым более свободным. Он начинает понимать контекст ситуации без наглядной опоры – предметного мира и прошлого опыта. Вместе с тем, внутренняя позиция обеспечивает ребенку еще одно качество – она дает ему возможность управлять своим воображением и, таким образом, делает воображение произвольным. Все это приводит к тому, что не воображение владеет малышом, а он сам становится его хозяином. Для детей этого возраста характерен вид игры, получивший в психологии наименование «игра с правилами».

Игра с правилами возникает после сюжетно-ролевой и является, по словам Д. Эльконина, ее прямым продолжением и продуктом. Эти виды генетически зависимы. Только в сюжетно-ролевой игре и игре с правилами существует прямо противоположная связь между компонентами игры. Так, по мнению Л. Выготского, развитие игры идет следующим образом:

Иными словами, если в сюжетно-ролевой игре налицо развернутая воображаемая ситуация, которая требует и игрушек для ее поддержания, и других игровых атрибутов, а существующие внутри нее правила еще мало заметны и самому ребенку, и окружающим его взрослым, то в игре с правилами эта формула как бы опрокидывается: на первый план выступают правила, они определяют поведение ребенка, а воображаемая ситуация уходит внутрь и сворачивается. Ее (так же как и правила на предыдущем этапе) трудно найти и вычленить из игры, но она существует, задавая контекст всей ситуации игры с правилами.

Связь этих видов игры дает в руки золотой ключик для их организации и развития соответствующего им уровня воображения. Если попытаться конкретизировать генетическую преемственность сюжетно-ролевой игры и игры с правилами, то оказывается, что необходим такой этап, когда ребенок должен осмыслить правила в соответствующем виде игры и, наоборот, выделить правила из разного рода ситуаций.

Вместе с тем, взаимосвязь двух видов игр требует от взрослых пристального внимания и наблюдательности. Так, не следует вводить игры с правилами, пока ребенок в полной мере не овладеет сюжетно-ролевой игрой. Однако достаточно посмотреть программу детского сада, чтобы убедиться в том, что с самого раннего детства малышей учат играть в игры с правилами. Появился даже особый вид игры – игра с правилами с элементами сюжета. Это та же игра с правилами, но в более легком, понятном для детей варианте. Однако эти игры являются играми с правилами лишь внешне. В них нет зависимости «правило → воображаемая ситуация». Более подходящим к их характеристике было бы соотношение «воображаемая ситуация → правила». Однако это и не сюжетно-ролевые игры, для которых характерна данная зависимость. По своей сути игры с правилами с элементами сюжета являются схемой, упрощенной моделью сюжетно-ролевой игры.

С одной стороны, эти игры призваны помочь детям в выполнении игровых правил. Например, ребенок должен убегать от взрослого, а он вместо этого бежит к нему или просто стоит на месте, в общем, не выполняет правило игры. Если же указанное правило поместить в определенную ситуацию, например взрослый будет волком, а малыш – зайцем, то ребенок легко выполнит необходимое правило.

Внешне все очень хорошо: не умеет дошкольник выполнять правила, ему помогают введенные взрослым элементы сюжета, и он начинает их выполнять. Однако сюжет придуман не ребенком, и правила не являются производными воображаемой ситуации, они также сформулированы и осмыслены взрослым. Именно поэтому подлинным субъектом такой игры является не играющий, а тот, кто ее задумал и организовал.

Такие игры противоречат закономерностям становления и развития игровой деятельности. Они мешают развиваться сюжетно-ролевой игре, так как ребенок имеет дело с ее моделью (ему незачем придумывать интересные сюжетные линии, вводить новых персонажей и т. п), мешают и становлению игр с правилами, нарушая преемственность.

Дело в том, что умение подчиняться правилам, пусть даже игровым, – очень важный показатель психического развития ребенка, который обеспечивается всем предшествующим ходом его воспитания и обучения. Если же мы, создавая ситуацию, помогаем ребенку осмыслить правило только в одной конкретной игре, то в следующий раз он вновь оказывается беспомощным, так как научиться этому от других невозможно.

Кроме того, введение игр с правилами с элементами сюжета до сюжетно-ролевой игры мешает и ее развитию. Ребенок, нацеленный на правила, не обращает внимания ни на сюжет, ни на роли, и весь психологический смысл сюжетно-ролевой игры для него пропадает. Игры с правилами с элементами сюжета, безусловно, должны занять место в жизни детей, но включать их следует лишь после достижения определенного уровня развития сюжетно-ролевой игры.

Процесс обучения воображению у детей пяти – шести лет неоднороден и предполагает пять этапов.

1. Детей учат объединять в единый сюжет как можно большее количество предметов. Для этого используются различные предметы (лучше мелкие), картинки с изображением предметов, маленькие игрушки, переводные картинки и т. п. Очень хорошим и полезным материалом для таких заданий оказываются кубики, на которых рядом с буквой изображен определенный предмет. Чтобы детям было легче и интереснее выполнять задание правильно, вначале можно ввести в игру «колдуна». Это может быть мелкая игрушка или кубик, или он может быть просто вымышленным. Детям вначале рассказывают примерно такую историю: «Жил-был колдун, он умел заколдовывать разные предметы и вещи. Заколдует – и тащит к себе в пещеру. Но колдун заколдовывал только ту вещь, которая была одна. Если же предметы объединялись, колдун не мог утащить их». После этого малышу предлагается объединить предметы. Если ребенок понял задание, то надо сразу дать ему набор игрушек или кубиков. Если он испытывает какие-либо трудности, нужно ему помочь: взять два любых кубика, например с бабочкой и ежом, и объединить их рассказом: «Однажды бабочка встретила ежа, очень удивилась и спросила его, почему он не летает. Еж ответил, что он не умеет летать, но зато может сворачиваться в клубок, и предложил научить этому бабочку. С тех пор они подружились». Конечно, рассказ может быть и другим, важно лишь показать ребенку принцип. Если и после этого малыш затрудняется в выполнении задания, предложите ему несколько игрушек, кубиков и попросите подобрать им подходящие пары. Когда ребенок научится делать это, дайте ему возможность объединять предметы, но уже самостоятельно.

Когда объединение двух предметов уже не будет представлять для ребенка трудность, можно усложнить задание, рассказав, что, например, прилетел другой волшебник, он умеет заколдовывать сразу два предмета, а вот три не может, поэтому необходимо объединять уже не два, а три-четыре предмета.

Количество предметов последовательно увеличивается. Малыш может уклоняться от выполнения задания, подменять его другим, более простым, в этом случае можно ввести и обещанного колдуна. Иногда простое напоминание: «Ой, сейчас прилетит колдун и все заколдует, унесет в пещеру, тогда не с чем будет играть!» – помогает справиться с заданием.

Итогом первого этапа будет умение объединять до 15–20 предметов или игрушек. При этом задания на объединение останутся в активном багаже ребенка и будут использоваться в самых разных ситуациях.

Одна мама как-то рассказала такую историю. Компания друзей ее сына в конце лета стала жаловаться, что все старые игры им надоели, и они хотят поиграть во что-нибудь новое, интересное. Женщина сказала, что однажды она была в другом городе и видела что там ребята очень увлеченно во что-то играли. При этом, с одной стороны, она не могла научить детей этой игре, так как ее не знала, но, с другой стороны, рассказала им содержание: там была мама-птица, и она принесла двум своим птенцам червячка. Птенцы долго спорили, кому он достанется, а потом один выхватил червячка и стал победителем.

Дети остались недовольны: «Это же не игра, это же сказка, рассказ», – сказали они. «Но мальчики в это как-то играли, – ответила женщина, – и им было очень весело». Не прошло и пятнадцати минут, как под окном раздался дружный хор: «Выходите».

Когда женщина вышла на улицу, дети предложили научить ее той игре, которая ей так понравилась. «Играть надо втроем, – начали рассказывать ребята, – один будет мамой, она ищет червячка, двое других – птенцы. Сначала они ждут маму. Мама делает вот так (дети замахали руками, изображая крылья), а потом берет прыгалку – это будет червячок. Она приносит его малышам, а они спорят, наскакивают друг на друга, потом птенчик берется за один конец прыгалки, а его брат – за другой, и каждый начинает тянуть добычу к себе. Победит тот, кто перетянет прыгалку, то есть кому достанется червячок».

Что же сделали дети в данном случае? Они сформулировали правила игры – на деле воспроизвели взаимосвязь сюжетно-ролевой игры и игры с правилами. Причем они сделали это сами, без помощи взрослого. В конечном счете, можно сказать, что здесь имеет место быть игра с правилами с элементами сюжета. Но эти элементы дети превратили в правила самостоятельно.

2.  Создание самими детьми игр с правилами с элементами сюжета (о чем шла речь чуть выше). Причем очень важно соблюдать при этом два условия:

1) каждый раз предлагать какое-то новое содержание, идя от простого к более сложному (если вначале выбирается сюжет, близкий соответствующей игре с правилами, то постепенно в игру с правилами превращают любое содержание);

2) создавать повод – зачем, для чего ребенку следует формулировать правила.

Поэтому нужен или взрослый, или другой ребенок, которого детям предстоит научить играть в эту игру. Введение в задание такого субъекта поможет ребятам чувствовать себя более свободными, более взрослыми и придаст заданию очень доступную и адекватную данному возрасту форму.

Когда дети научатся формулировать правила, выделяя их из сюжета, можно приступить к третьему этапу.

3. Обратная ситуация: взрослый (или ребенок) очень хочет поиграть в игру, но все время путает правила, то есть требуется «вмонтировать» правила в некий сюжет. Можно даже продемонстрировать это на деле или придумать рассказ про героя, которого сначала надо научить (в этом случае не нужно выделять правила из сюжета, а, наоборот, придумать сюжет, чтобы правила лучше запомнились).

Например, взрослый начинает играть с детьми в лапту-вышибалу Они бросают мяч, а он, вместо того чтобы убегать, бежит прямо к мячу, и его тут же вышибают. Ребята останавливают игру, объясняют правила, он все «запоминает» и снова во время игры начинает путать. «Нет, так ничего не выйдет, – огорченно говорит он. – Надо придумать какую-нибудь историю, чтобы я не путался». Дети несколько минут обсуждают создавшуюся ситуацию и находят выход. «Вот, послушайте, – говорят они. – Это (показывая на мяч) пуля. А вот (показывают на двух детей, которые должны «выбить» тех, кто в кругу) охотники. Вы – заяц. Зайцу надо убегать от пули, а то его убьют».

Дети сделали прямо противоположное тому, что делали на втором этапе. Они осмыслили правила, превратили игру с правилами в игру с правилами с элементами сюжета, но, главное, они научились очень важной вещи – находить смысл и контекст в любой ситуации. А постигли они это в процессе обучения другим играм с правилами. Ребята не просто сами поняли суть игры, они научились объяснять эту суть другим.

4. Непосредственное обучение играм с правилами. Научив детей осмыслять правила игры, взрослый заложил прочный фундамент развития их воображения. На первый взгляд кажется, что если основа есть, то дети самостоятельно смогут играть в игру с правилами, верно следуя им в любой ситуации. На самом деле правила гораздо легче «обходить», чем соблюдать.

Как-то пришлось наблюдать за игрой с правилами детей старшего дошкольного возраста: в летнем лагере они играли в футбол. Проходили матчи между детьми из разных отрядов, внутри отрядов, между мальчиками и девочками, между вожатыми, между ребятами и вожатыми. Старшие дошкольники не просто знали правила игры, они были асы, подмечали любую мелочь в игре как «своих», так и их соперников. Однако, когда они сами играли, то не соблюдали никаких правил: хватали мяч руками, не давали мяч не только противнику, но и «своим» и т. п. Чтобы научиться соблюдать правила, детям понадобилось некоторое время побыть болельщиками. Оказалось, что если правильно «болеть», то можно научиться соблюдать правила.

Еще один прием, способствующий точному выполнению правил, – ребенок в роли тренера. Например, вам нужно научить малыша провозить машинки по сложному лабиринту. Если просто посадить его за стол, он часто нарушает правила, перенося машинки через барьеры, или, что еще хуже, вообще бесцельно едет и гудит, даже не пытаясь провезти машинку к выходу из лабиринта. Ситуация меняется коренным образом, когда «ведет» машинку один ребенок, а управляет им другой – говорит, как надо ехать и куда. Другими словами, малыша можно научить выполнять правила, если вывести его из ситуации, сделать не активным ее участником, а болельщиком или тренером.

Эта позиция по своей психологической сути похожа на позицию играющего в режиссерской игре. Поэтому можно использовать и этот вид игры. Так, можно предложить ребенку поиграть в только что увиденный футбольный матч с кубиками или солдатиками. В режиссерской игре ребенок будет не белым и не красным, а, как сказал один малыш, он будет их «судьбой».

Описанные приемы очень подходят для детей этого возраста и в разных житейских ситуациях, если ребенок нарушил какое-то правило. Правило это может быть социальным и не иметь к игре никакого отношения: например, ребенок не хочет пользоваться вилкой и ест руками. Можно, конечно, заставить его есть как положено, и даже наказать, но позднее в этой же или аналогичной ситуации он вновь поведет себя точно так же. А если предложить ему научить какого-то абстрактного малыша держать правильно вилку или попросить объяснить (вы, к примеру, инопланетянин, который первый раз появился на Земле), как надо есть, то ребенок, конечно не сразу, но постепенно, начнет выполнять правила, на которые раньше почти не обращал внимания. Этот прием с успехом применяется также и в специальном обучении, когда ребенку надо проверить, верно ли решена задача или пример, правильно или нет написано нужное слово. С этой точки зрения взрослый должен быть для ребенка не эталоном, а антиэталоном.

Если сравнить игру с правилами и другие виды игр, то можно увидеть одну очень важную особенность. Так, если в остальные игры дети начинают играть почти сразу, иногда сами не замечая, что уже играют, то игра с правилами требует подготовительного этапа. Этот этап имеет непосредственное отношение к появляющейся позже учебной деятельности, он позволяет малышу действовать сознательно, не импульсивно, идти от замысла, последовательно реализуя его.

5. Взрослый акцентирует внимание на подготовительном, предшествующем игре с правилами этапе. До того как говорить о его организации, давайте посмотрим, чем дети в это время занимаются.

Вот группа ребят старшего дошкольного и младшего школьного возрастов собирается играть в «Штандер». Выясняется, что играть можно по-разному: в одном дворе играют так, в другом – иначе. Говоря психологическим языком, дети договариваются, как играть, вырабатывают совместный способ игры, распределяют участников, договариваются о стратегии и тактике. Д. Эльконин писал, что у нас есть четкий критерий, который показывает, как ребенок играет в старшем дошкольном возрасте. Если он играет хорошо, то к концу дошкольного периода он уже не столько играет, сколько договаривается о том, как играть. Таким образом, смысл подготовительного к игре с правилами этапа – в овладении способом игры. Чтобы закрепить это важное достижение (а в некоторых случаях – чтобы привести к этому достижению), необходимо искусственно удлинить этот этап, специально обратив на него внимание детей. Так, можно отыскивать или придумывать новые правила к играм, уточнять старые, использовать в новой игре старые правила. Здесь просто незаменим детский игровой опыт. Только в нем ребенок и приобретет навыки, необходимые для воображения.

Глава 12. Развитие воображения и обучение игре в предшкольном возрасте

В последнее время в научной и научно-популярной литературе часто обсуждается вопрос о том, являются ли дети шести-семи лет дошкольниками или это младшие школьники. В связи с проведением реформы общеобразовательной школы многие шестилетки перешли в школу и тем самым стали, по мнению многих исследователей дошкольного детства, относиться к другой возрастной ступени, которая имеет в психологии наименование младший школьный возраст. Решение этого вопроса принципиально важно, так как в зависимости от того, к какой возрастной ступени относятся эти дети, нам предстоит или развивать у них воображение средствами игры, как мы это делали на предыдущих этапах, или признать, что у них появляется новое психологическое новообразование и поэтому настает время развивать нечто другое.

Некоторое время назад у нас в стране началось массовое обучение по школьной программе детей шестилетнего возраста. Тогда этого хотели почти все: и дети, и их родители, которые правдами и неправдами стремились как можно раньше отдать своих малышей учиться, и педагоги, которые оспаривали право преподавать у шестилеток. Сейчас, спустя примерно десять лет, дети зачастую совсем не хотят идти учиться, их даже не прельщают учебники и ранцы, они уже в детском саду твердо знают, что дальше лучше не будет. Родители часто обращаются к врачу или, если есть возможность, к психологу, чтобы еще на год оставить ребенка в детском саду или дома. Учителя без оглядки бегут от шестилеток. Что же произошло? Неужели наши дети глупее всех в мире? Ведь главный аргумент в пользу обучения шестилеток был такой: во многих странах детей обучают с шести и даже с пяти лет.

А произошло вот что. Детей, которые по своей психологической сути являются дошкольниками, начали учить по-школьному. От этого они и впрямь поглупели, стали плохо усваивать даже то содержание, которое в прежние годы в подготовительной к школе группе детского сада не вызывало у них никаких сложностей. Опыт показал, что учить шестилеток надо дошкольными методами, то есть исходя из специфики их возрастного психологического новообразования, а именно – воображения.

Таким образом, дети шести-семи лет, несмотря на то где и как они обучаются и какими «школьными» навыками владеют, по психологическому возрасту являются дошкольниками и нуждаются, может быть, больше, чем кто-либо другой, в целенаправленном развитии воображения.

При определении условий развития воображения в этом возрасте обращает на себя внимание тот факт, что эти дети очень похожи на ребят предыдущей возрастной группы. У них такой уровень развития воображения, при котором главной является внутренняя позиция. Правда, в данном возрасте эта позиция позволяет детям не только действовать по замыслу, но и подчинять собственному замыслу деятельность, произведенную и осмысленную кем-то другим. Иными словами, дети могут не только осмысливать, но и переосмысливать ту или иную ситуацию.

Так же, как и у детей предыдущей возрастной группы, воображение является истоком их игры. Единственное отличие – доминирующий вид игры, здесь это игра режиссерская. Приемы обучения очень похожи на применявшиеся при работе с детьми пяти-шести лет, но они имеют свою специфику – последовательное прохождение четырех этапов.

1. Задание почти не отличается от того, которое давалось в предыдущей возрастной группе (объединить по возможности большое количество предметов). Материал подбирается тот же, а вот форма задания меняется коренным образом. Теперь мы уже не вводим «колдуна», который «заколдовывал» единичные предметы. В данном случае может быть использован другой стимул, более подходящий для детей старшего дошкольного возраста и не менее мощный – соревнование. В последнее время в психолого-педагогической литературе появляется много критики в адрес соревнования, причем не только детского. Эта критика вполне справедлива, так как соревнование, действительно, может вызвать самые негативные последствия: например, неприязнь детей друг к другу, подтасовывание результатов, достижение цели любым путем и т. п. Вместе с тем нельзя считать, что соревнование имеет лишь отрицательные стороны. Оно может быть и крайне полезно ребенку, «поворачивает» его к сверстникам, а также может сослужить службу в работе по развитию воображения.

Важно только, чтобы соревновательный момент не затмил собой другого ребенка, а включал бы в себя как необходимые компоненты сотрудничество и совместную деятельность.

Итак, ребенку или команде (не больше трех человек) предлагают набор кубиков (или мелких игрушек) и просят «подружить» кубики, объединив их единым сюжетом. Выигрывает тот (или та команда), кто сможет объединить большее количество предметов. Если дети будут при этом испытывать трудности, им нужно помочь, включившись в игру в качестве партнера по команде или в качестве соперника. Взрослый может предложить такой рассказ, используя кубики с картинками: «Жил-был ежик, и жил он в маленьком домике, а у него была подруга бабочка. Однажды собрался он к бабочке в гости. Он сел на поезд и поехал. Кругом было много флагов, ведь был праздник…» Партнерами по команде могут быть дети одного возраста, а также более младшие и более старшие. Как и в других случаях, лучшим партнером будет близкий ребенку взрослый. Кроме того, задание ребенок может выполнить и один, соревнуясь с воображаемым партнером.

Объединение детей в небольшие команды имеет два положительных момента. Во-первых, участие малыша в совместном с другими деле полезно для его обучения, особенно если партнеры и соперники имеют разный уровень развития. Дети в таких компаниях могут обучать сами и обучаться у других. Таким образом, развивается не только их деятельность, но и воображение. Во-вторых, участие в такого рода соревновании дает возможность малышу учитывать разные позиции, разные точки зрения, что весьма важно и для развития позиции режиссера в режиссерской игре, и для развития воображения. Главный итог нашей работы с детьми на этом этапе – умение объединять по 20–25 отдельных предметов-картинок в единый сюжет.

2.  Проведение индивидуальных режиссерских игр. Условия их организации будут теми же, что и для детей трех-четырех лет. Вместе с тем набор кубиков для ребят этого возраста, по сравнению с малышами (см. рис. 1), можно значительно разнообразить (рис. 2). Очень важно, чтобы кроме предложенных кубиков с картинками были и «пустые» кубики, которые ребенок может сам разрисовать и, тем самым, восполнить недостающий материал.

Рис. 2.

Набор кубиков для детей 6–7 лет

В детском саду, работающем по экспериментальной программе, довелось наблюдать за мальчиком шести лет. Он играл с кубиком, как сначала показалось, абсолютно «пустым». Но на одной грани кубика изображена запятая. Малыш говорил разными голосами, меняя интонации, увлеченно обыгрывая кубик. Когда его спросили: «Кто это?», – мальчик был очень удивлен. «Вы что, правда, не знаете? – спросил он. – Да это же слон сзади».

Другим подходящим материалом для режиссерской игры детей этого возраста могут быть фигурки, вырезанные из бумаги. Здесь опять взрослый должен подготовить необходимый набор, в который войдут человечек, дом, цветок, елочка, облако, солнце и, главное, бумага и ножницы, чтобы малыш мог сам действовать в соответствии с замыслом. Тогда не предметы будут управлять его игрой и сюжетом, а он сможет придумывать, что ему нужно, опираясь на свою внутреннюю позицию.

При организации режиссерских игр с детьми шести-семи лет применяют четыре задания:

1) самостоятельная игра;

2) показ истории, рассказанной взрослым или другим ребенком;

3) окончание незнакомой сказки, предложенной кем-то другим;

4) самостоятельная игра.

Конечно, не все дети нуждаются в выполнении всех четырех заданий. Некоторым достаточно будет двух-трех, так как они уже хорошо умеют играть самостоятельно в режиссерскую игру. Важно только, чтобы малыш имел достаточный опыт в играх этого вида, и тогда мы сможем предложить ему другие развлечения.

3.  Развитие умения совместно сочинять сказки. Давайте вспомним любимую большинством детей сказку С. Маршака «Кошкин дом». Когда к кошке приходят гости, они не скучают: петух поет под аккомпанемент хозяйки, свинья танцует, а потом они решают сочинить сказку. Все садятся кругом и начинают: «… Давным-давно жил-был козел… Клевал пшено… Капусту ел… И рыл навоз… И как-то раз яичко снес! Вот он мышей ловить пошел…» Не трудно догадаться, кому из героев сказки принадлежит та или иная строчка в этом творении. Сказка, конечно, кончается спором: кто клевал пшено – козел или свинья? Оказывается, что каждый сочинял сказку для себя и про себя. Это очень поучительный для нас, взрослых, пример того, как мы воспитываем и растим своих детей.

Малыш в новом красивом костюмчике лезет в лужу. Мама наказывает его. «Но ведь там утонул мой кораблик», – пробует защищаться мальчик. Но мама его не слышит. У нее своя и, конечно, с ее точки зрения, единственно верная позиция. Но пройдет совсем немного времени, и мама не сможет доказать своему повзрослевшему ребенку, почему нужно приходить домой засветло. Он тоже будет иметь, со своей точки зрения, единственно верную позицию. Так и возникают проблемы отцов и детей.

Неумение людей понять друг друга, встать на чужую позицию может привести к искажениям психического развития, препятствует психологической готовности детей к школе, мешает становлению полноценной учебной деятельности, не дает состояться ребенку как «волшебнику».

Способность совместно сочинять сказки, придумывать сюжеты лежит в основе развития воображения. Именно она, эта способность, дает возможность не только осмысливать, но и переосмысливать окружающее. А это и есть подлинная свобода, независимость от окружающего мира.

Все это и заставляет нас сделать содержанием третьего этапа умение совместно сочинять сказки. Такие занятия можно проводить в любое время. Дети очень любят сочинять по вечерам, особенно при необычном освещении, при свечах, например. Можно сесть кружком, и лучше не на стулья и кресла, а на пол – на ковер или подушки от дивана. Нужен взрослый, который начинает рассказ. Очень хорошо, если сказку сочиняют дети с различным уровнем развития воображения. Не надо бояться, что кому-то будет трудно с очень сильными детьми или, наоборот, скучно с более слабыми. От такой совместной деятельности выигрывают и те, и другие. Вовсе не обязательно, чтобы число участников было большим, вполне хватит пяти-шести «сказочников». Каждый участник может придумывать сколько захочет: одно-два предложения или самостоятельный отрывок. Очень важно только, чтобы все остальные внимательно его слушали и учитывали уже рассказанное при сочинении своей части. Участвующий в этих занятиях взрослый должен быть и инициатором, и направляющим, особенно если кто-нибудь начнет вести свою линию, не принимая во внимание позиции других.

Такие занятия выполняют еще одну очень важную функцию – они сближают нас с детьми, порой раскрывают нам в них что-то непонятное и загадочное, разрушают барьер между отцами и детьми.

4. Чтобы этот этап не вызвал затруднений, необходимо хорошо ориентироваться в приведенных ранее заданиях, так как этот этап вбирает в себя задачи всех предшествующих этапов. Ребенок самостоятельно или с партнером придумывает историю и изображает ее с помощью кубиков и игрушек. Его товарищ один или с помощниками, должен угадать, а затем рассказать и разыграть предложенную предметную ситуацию. Таким образом, ребенок не только создает и обыгрывает свой сюжет, но угадывает и показывает чужой, то есть предметно представляет свой замысел и создает замысел по предметной ситуации, придуманной другим.

Если проанализировать задания, то видно, что они моделируют специфику воображения в дошкольном возрасте, его компоненты и задачи, функции и возможности. Например, вы задумали сказку «Три медведя». Чтобы ее изобразить, берете три разных кубика, сажаете их за сделанный из других кубиков стол и ставите перед ними три тарелки разной величины, которые на глазах у ребенка вырезаете из бумаги. Малыш смотрит на построение, думает и рассказывает такую историю: «Мама, папа и сын были в зоопарке. Потом они проголодались и решили пойти поесть. Они сели за стол, но тут сын вспомнил, что его ждут друзья. Он оставил маму и папу (ребенок берет маленький кубик) и бежит во двор. Там он играет с детьми (кубик у малыша бегает, прыгает). Мама с папой его не дождались, взяли пирожные (собирает «тарелки») и пошли домой». После этого взрослый ему объясняет, что хотел показать, изобразить в предметной ситуации. Малыш весело смеется, предлагает показать теперь всю сказку «Три медведя».

В детском саду несколько детей задумали сказку, вернее мультфильм, и предложили остальным догадаться, что они покажут. На столе положили небольшой кусок синей бумаги, по форме напоминающий облако. Около него поставили кубик, на боковой грани которого дети нарисовали личико. Два других кубика, с нарисованными веселыми лицами, шли к кубику, стоящему около «облака». Один, что побольше, держал нитку с привязанным кружком, другой, что поменьше – только нитку. Они подошли к одинокому кубику и отдали все это ему. Тот поклонился, а потом начал прыгать, вероятно, изображая танец. Конечно, дети загадали Винни-Пуха с другом Пятачком, которые несли шарик и хвост ослику Иа. Он очень обрадовался подаркам.

Подобные задания могут очень помочь в овладении математикой. Вот, предположим, палочка – это дерево, а кубики – птички. Одни сидят, другие улетают и прилетают, – и всегда можно посчитать, сколько осталось. Ребенок входит в ситуацию задачи не абстрактно, не потому, что так сказала воспитательница, а логически, поэтому при таком подходе никогда не получается отвлеченные «полтора землекопа».

Вспомним одного из героев Н. Носова. Он никак не мог справиться с математикой. Каждый вечер отец пытался ему объяснять, а попросту говоря, решал за него задачи. Мальчик так бы и не научился решать задачи, если бы однажды к нему за помощью не обратилась младшая сестра. Она попросила его решить ей такую задачу: «Брат и сестра поехали за орехами. Брат собрал орехов в два раза больше, чем сестра. Всего они собрали 120 орехов. Сколько орехов собрали отдельно мальчик и девочка?» Задача была абсолютно непонятна мальчику, но поскольку ее задали в младшем классе, он не мог в этом признаться сестре и принялся решать. Он вспоминал все знакомые правила, но задача не поддавалась. Тогда он взял лист бумаги и нарисовал лес, орешник, брата и сестру. «Почему брат собрал в два раза больше орехов?» – ломал голову мальчик и наконец придумал: у него было больше, чем у девочки, места, куда класть орехи. У брата было два кармана (мальчик нарисовал их на курточке), а у сестры – один (нарисовал фартучек с одним карманом). Задача тут же преобразилась. В трех карманах было 120 орехов. Теперь решить ее не составило труда.

Что же помогло герою рассказа справиться с задачей? Ответить на этот вопрос очень легко. Конечно, воображение!

Итак, мы рассмотрели, как можно средствами игры развивать воображение в дошкольном возрасте, какие существуют задания для детей разных возрастов, какова логика, которой мы должны придерживаться, если хотим целенаправленно вырастить из ребенка «волшебника».

Вопросы и задания

1. Каковы основные характеристики дошкольного периода развития?

2. Как основные характеристики дошкольного возраста должны учитываться в процессе обучения детей?

3. Каково центральное психологическое новообразование дошкольного возраста? В чем его специфика? Какова его логика развития?

4. Каковы связи обучения и игры? В чем специфика игры детей дошкольного возраста? Как она развивается? Каковы условия ее целенаправленного развития у детей дошкольного возраста?

5. При игре в машинки ребенок предпочитает просто их двигать, гудя, имитируя звуки мотора. О чем это говорит? Как работать с таким ребенком, если ему 3 года (5 лет, 7 лет)?

6. Назовите основные условия для развития воображения и обучения игре детей младшего дошкольного возраста.

7. Придумайте (сконструируйте) ситуацию, где есть целенаправленное развитие воображения детей младшего дошкольного возраста.

8. Придумайте (сконструируйте) ситуацию, где ребенка младшего дошкольного возраста обучают игре.

9. Назовите основные условия для развития воображения и обучения игре детей старшего дошкольного возраста.

10. Придумайте (сконструируйте) ситуацию, где есть целенаправленное развитие воображению детей старшего дошкольного возраста.

11. Назовите основные условия для развития воображения и обучения игре детей предшкольного возраста.

12. Назовите основные условия для развития воображения и обучения игре детей старшего дошкольного возраста.

13. Придумайте (сконструируйте) ситуацию, где ребенка старшего дошкольного возраста обучают игре.

14. Придумайте (сконструируйте) ситуацию, где ребенка предшкольного возраста обучают игре.

15. Придумайте (сконструируйте) ситуацию, где есть развитие воображения детей старшего дошкольного возраста.

16. Придумайте (сконструируйте) ситуацию, где есть развитие воображения детей предшкольного возраста.

Литература

1.  Выготский Л. С. Воображение и его развитие в детском возрасте // Собр. соч.: В 6 т. – Т. 2. – М., Педагогика, 1982.

2.  Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – Изд. 2-е. – М., 1957.

3.  Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 1991.

4.  Кравцова Е. Е. Разбуди в ребенке волшебника. – М.: Просвещение, 1996.

5.  Кудрявцев В. Т. Воображение ребенка: Природа и развитие // Психологический журнал. – 2001. – № 5. – С. 57–68.

6.  Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986.

7.  ЭльконинД. Б. Психология игры. – М.: Владос, 1999.

Раздел 3 Игра и обучение детей дошкольного возраста

Глава 13. Проблема взаимосвязи детской игры и обучения

Вопрос о взаимосвязи детской игры и начального обучения получил достаточное освещение в психолого-педагогической литературе. Тем не менее имеющиеся решения этого вопроса нельзя признать исчерпывающими и окончательными. Несмотря на разнообразие теоретических позиций авторов, легко убедиться, что в отечественной психологии и педагогике господствует точка зрения, согласно которой обучение и игра являются совершенно разными вещами. Такое разделение было сделано еще до советского периода. Как указывает А. Усова, «вопрос этот был поставлен в свое время К. Ушинским, когда он говорил о том, что серьезное, под которым он понимал для детей учение, нужно отделить от игры. Как известно, К. Ушинский и игру считал для детей серьезной деятельностью. И все же он находил нужным отделить учение от игры. Это отделение игры от учения было сделано им в целях правильного проведения самого учения.

Психология игры и психология учения уже на этой возрастной ступени различны» (Усова А. П. Обучение в детском саду. – М., 1970. – С. 67).

Главное различие видится в том, что игра в отличие от обучения является собственной, свободной и самостоятельной деятельностью ребенка. «Игра, понимаемая как свободная деятельность ребенка, свободна от внешней регламентации, от предписания смысла, определенных игровых действий и положений, форм игры, но она обусловлена отражаемой в ней общественной практикой» (Там же, с. 60). Для обучение же характерно следующее:

1) инициатором и субъектом учения является взрослый, который определяет цели и содержание обучения, демонстрирует образцы действий, направляет, контролирует и оценивает процесс;

2) обучение направлено на усвоение нормативных, предусмотренных программой знаний;

3) обучение протекает в определенных организационных рамках, например в форме учебных занятий или уроков.

Интересно то, что исходя из одной и той же посылки, полагающей качественную разнородность игры и обучения, разные авторы приходят к различным (вплоть до прямо противоположных) выводам. Так, К. Ушинский отдавал безусловное предпочтение и пальму первенства детской игре. «Игра есть свободная деятельность дитяти, и если мы сравним интерес игры, а равно число и разнообразие следов, оставленных ею в душе дитяти, с подобными же влияниями учения первых четырех-пяти лет, то, конечно, все преимущество останется на стороне игры».

Надо отметить, что полностью отрицать игру и ее значение для развития детей дошкольного возраста не решается никто из видных отечественных авторов. Однако существенное умаление ее роли и выдвижение на первое место целенаправленного обучения встречается часто. Главный аргумент – соображение о принципиальной ограниченности игровой деятельности сферой непосредственного жизненного опыта ребенка, тогда как на самом деле «имеются две категории знаний и умений – одни приобретаются детьми в индивидуальном опыте или по ходу воспитательных мероприятий, другие даются детям взрослыми и не имеют прямого отношения к непосредственному детскому опыту» (Усова А. П. Обучение в детском саду. – М., 1970. – С. 45). Соответственно то, что составляет сильные стороны игры, – свобода и самостоятельность ребенка, заинтересованность и глубина получаемых впечатлений, – сопряжено с ее сущностной ущербностью, обусловленной ограниченностью собственного опыта детей в этой деятельности. В то же время моменты принудительности в организованном обучении, из-за которых оно, в отличие от игры, именуется серьезным и трудным делом, оказываются необходимой платой за те знания, которые могут быть приобретены. Отсюда делается вывод: «Нужно сказать вполне определенно, что в известных областях знаний ребенка в дошкольные годы нужно обучать» (Усова А. П. Обучение в детском саду. – М., 1970. – С. 47). Систематизированные знания, фиксированные в программе обучения, приобретаются детьми, согласно этой точке зрения, только в «опосредствованном опыте», то есть в таком опыте, который вносится взрослыми и не приобретается детьми самостоятельно.

«Некоторые полагают, – пишет А. Усова, – что развитие детей в дошкольном возрасте идет только путем непосредственного опыта. Здесь имеет место прямая переоценка роли детского опыта. Если стоять на этой точке зрения, то есть связывать умение только с непосредственным опытом, который дети приобретают в играх, в труде, в общении с окружающими их людьми, то, разумеется, ничем не оправданным является требование развития у детей учебной деятельности. При этих условиях она смысла не имеет» (Усова А. П. Обучение в детском саду – М., 1970. – С. 98). Естественно, сама А. Усова убеждена, что обучение дошкольников на специально организованных занятиях совершенно необходимо. «Практика показывает, что детей в дошкольном возрасте необходимо обучать для того, чтобы они могли овладеть сведениями и навыками, важными для их правильного развития на данной ступени и подготовиться к школе.

Учение в жизни ребенка есть особая деятельность, формирующаяся под влиянием организованных занятий. Опыт показывает, что, как бы игра ни учила детей сама по себе и как бы мы ни прилагали усилия к тому, чтобы в формах игры решить ряд важных учебных задач, часто возникает противоречие между тем содержанием, которое надо дать детям, и формой игры.

Например, будет чем-то крайне искусственным обучать детей рисованию только посредством игры или делать это же в отношении ознакомления с предметами и явлениями окружающего. Всестороннее развитие ребенка не может быть обеспечено полностью только игрой» (Усова А. П. Обучение в детском саду. – М., 1970. – С. 67).

Обязательное обучение детей на занятиях, введенное в середине 1950-х гг. в практику общественного дошкольного воспитания, оказало очень большое влияние на весь воспитательно-образовательный процесс, атакженапоискиновыхтеоретических решений в области психологии и педагогики начального образования. Разделение и противопоставление игры и обучения, вместе с введением обязательных занятий в детских садах, привело к сужению пространства и времени, где существовала детская игра. Кроме того, игровая деятельность оказалась практически полностью вытесненной из организованного школьного учения. Этот факт также, при желании, можно легко объяснить и обосновать его закономерность в свете вышеупомянутого разделения игры и обучения. Действительно, зачем нужна в начальной школе игра, если ведущей, то есть развивающей в этом возрасте является учебная деятельность? Тем более что «серьезные», то есть предусмотренные программой систематизированные знания могут усваиваться детьми только в организованном обучении урочного типа. Может быть игра нужна, чтобы подсластить горечь серьезной учебной работы? Именно эту функцию чаще всего выполняют игровые методы и приемы, используемые учителями в современной начальной школе. Игровая атрибутика, включаемая учителем в урок, как правило, вовсе не приводит к возникновению игровой деятельности. Присутствие куклы, от имени которой обращается к детям учитель, или введение других традиционно игровых предметов совсем не означает, что на уроке была игра. Подобные игровые приемы и предметы позволяют, в лучшем случае, как-то оживить процесс обучения и на какое-то время привлечь внимание детей. Дидактическая ценность такого «обыгрывания» уроков весьма сомнительна. Если же и встречается где-нибудь органичное и эффективное включение игры в школьное учение, то это, скорее, крайне редкое исключение, а не свойство массовой школьной практики.

Так обстоит дело с использованием игры в школьном обучении. Может быть, более привлекательную картину мы увидим в дошкольном воспитании, где обучение существует как в самостоятельном виде на занятиях, так и внутри игровой деятельности?

Достижение учебных целей с помощью детской игры имеет давнюю традицию как в отечественной, так и в зарубежной дошкольной педагогике. Наиболее приспособленные для обучения игры получили название дидактических. При удачном включении учебного содержания в состав игровой деятельности и при соблюдении условий, необходимых для разворачивания полноценной детской игры, процесс обучения выглядит довольно эффективным. Даже наиболее последовательные сторонники обучающих занятий вынуждены признать, что «впечатление от живого процесса такой игры-учения, конечно, очень приятное: все дети заняты серьезной игрой, рамки задания действительно делают такие игры дидактически содержательными» (Усова А. П. Обучение в детском саду. – М., 1970. – С. 50).

Следует, однако, внимательнее присмотреться к тому, что представляет собой дидактическая игра с психологической точки зрения. Самая главная особенность дидактической игры в том, что учебная задача никак не представлена ребенку. Ребенок в дидактической игре не осознает ее дидактизм, ничего не знает об учебной цели (а именно так и должно быть). Если «задидактизировать» игру, то она перестанет быть игрой. Поэтому дидактическая игра в глазах ребенка – обычная детская игра. Интересно, что с позиций детской психологии дидактическая игра как особый вид детской игры просто не существует. Тем не менее выделение дидактических игр в особый класс имеет свои резоны если не для детской, то для педагогической психологии. Дело в том, что при достижении учебных целей с помощью игры неизбежно используется и эксплуатируется сама игровая деятельность, несущая в этом возрастном периоде многие другие, не менее важные, чем обучение, функции. Поэтому необходимо выяснить, какую игру, когда и при каких условиях можно использовать в целях обучения, в каких случаях это категорически недопустимо. Совокупность этих требований будет определять область применения дидактической игры.

Одну из причин тотального неблагополучия нашего начального обучения есть основания видеть в ошибочном решении вопроса о взаимосвязи игры и обучения. Все вышеприведенные соображения подводят к мысли о необходимости по-новому подойти к этому вопросу, попытаться выявить реальные связи между игрой и обучением, а не возводить между ними непреодолимый барьер. Это значит, что нужно заново пересмотреть фундаментальные установки отечественной дидактики и психологии начального обучения, например критически отнестись к сформированному А. Усовой выводу: «Практика и исследования показывают, что учебная деятельность не вытекает непосредственно из разнообразных детских игр и не является игрой, а формируется под непосредственным педагогическим воздействием» (Усова А. П. Обучение в детском саду. – М., 1970. – С. 66). Точно так же следует переосмыслить данные более поздних исследований, где доказывается, что к концу дошкольного возраста игровая деятельность исчерпывает себя, становится ненужной и неинтересной детям, уступая место приходящей ей на смену учебной деятельности (Сапогова Е. Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6–7 лет. – М., 1986).

Задача выявления и теоретического осмысления взаимосвязи игры и обучения вряд ли может быть решена при том понимании обучения, на которое опираются многие исследования. Такое обучение не может впустить в себя игру, а тем более ассимилироваться с игрой уже по самому своему определению. В игре субъект – ребенок, а в обучении – учитель; игра свободна, а обучение – принудительная для ребенка деятельность; игра обретает свою форму в саморазвитии, а обучение протекает в заданных извне организационных рамках. Свести вместе игру и обучение с полярно противоположными сущностными характеристиками не представляется возможным. Следовательно критическому анализу и пересмотру должно быть подвергнуто само понятие «обучение».

Однако и с понятием игры полного благополучия и ясности нет. Более того, именно в неразработанности теории и практики детской игры видится действительная причина введения в 1950-х гг. обязательного обучения в форме учебных занятий в детских учреждениях. Невыявленность сути и закономерностей развития игровой деятельности, неразработанность условий формирования игры и методов адекватного руководства ею, неясность места взрослого в детской игре, непонимание специфической роли разнообразных видов игры в психологическом развитии ребенка, все это не позволяло теоретикам и практикам дошкольной педагогики увидеть возможности ведущей деятельности этого возрастного периода. Что, в свою очередь, создавало мнение о неспособности игры решать насущные задачи дошкольного воспитания, среди которых на первое место выдвигались задачи обучения и подготовки детей к школе. Зачастую неумение воспитателей профессионально и грамотно включиться в игру было причиной того, что они, в лучшем случае, только наблюдали за «свободной» игрой детей. Критика игры и игровых методов часто включалась в критику теорий свободного воспитания, дидактической системы М. Монтессори и других подходов, где взрослый принципиально не оказывает прямого обучающего воздействия на детей. Одним из главных аргументов было то, что при таком обучении далеко не все дети успешно продвигались в усвоении учебного материала. Часть детей оказалась неспособной к усвоению предусматривающихся знаний, и причина этому виделась в намеренном невмешательстве взрослого в процесс обучения. Такие дети были предоставлены сами себе, а «то, что ребенок способен достичь путем самообучения, даже на лучших и современных средствах, есть далеко не подлинные возможности его развития» (Усова А. П. Обучение в детском саду. – М., 1970. – С. 52). Отсюда делался вывод о необходимости дополнять игру прямым обучением на занятиях.

Для понимания действительных возможностей игры в плане обучения и степени внутренней необходимости использования в учебной деятельности детской игры, следует специально рассмотреть содержание понятия обучения, а также проблему игровой деятельности, – причем целесообразнее начать с игры хотя бы потому, что она генетически предшествует целенаправленному обучению.

Глава 14. Игра как ведущая деятельность и форма организации жизни дошкольников

Проблемы игры всегда привлекали внимание исследователей дошкольного детства, так как нельзя понять, что такое ребенок-дошкольник, не уяснив психологической природы детской игры. Однако в существо игровой деятельности также невозможно проникнуть без понимания особенностей развития самого ребенка, без знания своеобразия и психологической специфики этого возрастного периода.

Согласно С. Холлу, «ребенок в возрасте двух с половиной или трех лет до пяти-шести лет почти неизвестен науке. Ни о какой ступени человеческой жизни мы не знаем так мало, как об этой» [2] . С тех пор, как были написаны эти слова, прошло немало лет. В детской психологии за это время было накоплено множество фактов и создано много теорий, возникли различные научные школы и направления, даже ушла в прошлое целая наука – педология. Однако и сейчас можно согласиться с вышеприведенной оценкой научных знаний о ребенке.

Значительный вклад в разработку проблем детской игры в советской психологии был сделан исследователями, принадлежащими к научной школе Л. Выготского. Основоположник этой школы сумел органично связать ключевые вопросы детской игры с проблемой психологической специфики дошкольного периода развития ребенка. Такое счастливое соединение этих вопросов в один проблемный узел произошло в понятии ведущей деятельности. Согласно Л. Выготскому, «игра – источник развития и создает зону ближайшего развития… По существу, через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, то есть определяющей развитие ребенка» (Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. – М.: Просвещение, 1967. – С. 74–75).

Говоря об игре как ведущей деятельности дошкольного возраста, Л. Выготский подчеркивает, что она не является преобладающим типом деятельности ребенка. Эту же мысль высказывает и А. Леонтьев, когда приводит характерные признаки ведущей деятельности: «Признаком ведущей деятельности отнюдь не являются чисто количественные показатели. Ведущая деятельность – это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени» (Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М., 1965. – С. 505).

Такое ограничение ведущей деятельности во времени принципиально важно и подкреплено теоретическими соображениями. «В игре ребенок, – указывает Л. Выготский, – всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения» (Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. – М.: Просвещение, 1967. – С. 74). К сказанному Л. Выготским можно добавить, что нельзя долго находиться в прыжке или большую часть времени быть «на голову выше самого себя». Поэтому, принимая игру как ведущую деятельность, мы должны принять и ее обязательную ограниченность во времени.

Однако это требование теории противоречит хорошо известным фактам. На самом деле «ребенок-дошкольник в возрасте от трех до восьми лет много времени проводит в игре» (Эльконин Д. Б. Детская психология. – М., 1960. – С. 3). Об этом же свидетельствует З. В. Мануйленко: «Дети трех – шести лет играют много: и дома, и в детском саду, и на улице. Их трудно оторвать от игры, чтобы посадить покушать или уложить спать. Если ребенок неохотно или совсем не играет, – значит он нездоров». Не будет большим преувеличением сказать, что здоровый ребенок-дошкольник, предоставленный самому себе, либо спит, либо играет. По словам Сикорского, «за исключением сна и времени, потраченного на неприятные чувства, все остальное время здоровый ребенок обыкновенно употребляет на умственную работу, которая у него состоит из наблюдений, игр и забав». Критикуя взгляды на детскую игру, получившие название «теория избытка сил» и «теория отдыха», К. Бюллер писал: «Впрочем, видно с первого взгляда, что о потребности к отдыху не может быть и речи в детской игре. Ибо от чего же ребенок должен отдыхать? Он ведь ничего другого не делает, как только играет, ест и спит.

Факты говорят также против мысли об избытке сил; так как ребенок играет не только от избытка телесных сил, а играет с утра до вечера и до полного изнеможения».

Таким образом, большинство исследователей детской игры свидетельствуют, что «игра – основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста» (А. Усова). Поэтому глубоко прав был А. Макаренко, когда говорил: «У ребенка есть страсть к игре и надо ее удовлетворить. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь – это игра».

Однако, если это действительно так, если игра является основной и преобладающей деятельностью ребенка-дошкольника, то она никак не может быть ведущей деятельностью по определению и сути этого понятия. Недаром и Л. Выготский, и А. Леонтьев, и Д. Эльконин настаивали на том, что ведущая деятельность не является преобладающей. Противоречие это можно разрешить, если вспомнить, что игра качественно неоднородна. Ведущей деятельностью является не вся игра и не игра вообще, а только ее особая разновидность. Именно так решен этот вопрос Д. Элькониным, предложившим рассматривать в качестве ведущей деятельности дошкольного периода развития ребенка сюжетно-ролевую игру. Однако этот логически верный ход все же оставляет открытым вопрос о мере соответствия сюжетно-ролевого вида игры содержанию понятия ведущей деятельности.

В литературе отмечается чрезвычайное многообразие явлений, обозначаемых словом «игра». Даже если исключить все употребления этого слова в переносном и метафорическом значении, то остаются игры животных, различные виды игровой деятельности взрослых и крайне разнообразный мир детской игры. Все эти разнообразные явления объединяют два главных признака:

1) непродуктивный характер, то есть направленность этой деятельности не на достижение какой-то внешней цели или какого-то практически значимого результата, а на сам процесс и на переживания субъекта деятельности;

2) воображаемый план преобладает над реальным, поэтому действия осуществляются не по логике объективных значений вовлеченных в игру вещей, а по логике того смысла, который они получают в воображаемой ситуации.

Эти особенности игры могут рассматриваться как ее необходимые и достаточные признаки, позволяющие отличить игру от других видов активности. Так, например, зачастую игрой называют манипуляции младенцев с погремушками. К такому словоупотреблению подталкивает нас и специфический игровой предмет в руках ребенка, и явная непродуктивность его деятельности: младенец просто забавляется с погремушкой, постукивает ею, ощупывает, тянет в рот. Однако, с точки зрения вышеуказанных критериев, такое манипулирование еще не игра, так как не соблюдается второе, самое главное условие. Погремушка в руках младенцев не имеет никакого особого игрового смысла. Она есть только то, что она есть. Воображаемой ситуации, не совпадающей с наличным предметным полем, здесь нет. Поэтому в данном случае нет и игры, так как «за критерий выделения игровой деятельности ребенка из общей группы других форм его деятельности следует принять то, что в игре ребенок создает мнимую ситуацию» (Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. – М.: Просвещение, 1967. – С. 65).

Где же возникает расхождение наличного и воображаемого плана? Когда впервые «ребенок создает мнимую ситуацию»? Внимательное рассмотрение поведения детей в свете критериев игровой деятельности позволяет уточнить формулировку Л. Выготского. Дело в том, что впервые мнимую ситуацию создает не ребенок, а взрослый – в совместной деятельности и общении с ребенком. Где-то к концу младенческого – началу раннего возраста дети начинают отзываться на специфические действия и обращения близких взрослых, провоцирующих незамысловатую игру. Например, часто можно наблюдать игру в прятки, когда ребенок просто закрывает ладошками глаза, а взрослый, с подчеркнутой интонацией крайнего удивления, спрашивает: «Куда девался малыш?» К обоюдному восторгу пропажа быстро обнаруживается, и игра повторяется.

Столь же явственно присутствует мнимая ситуация в традиционных «ладушках» или, например, когда взрослый делает «козу», подкрепляя образ страшной козы нахмуренными бровями, строгим голосом и угрожающими движениями растопыренных пальцев. Если все это проделает незнакомый взрослый, то ребенок наверняка испугается и заплачет, так как никакого расхождения видимого и действительного в данном случае нет. Иное дело, когда «козу» делает близкий взрослый, в любви и доброжелательности которого ребенок уверен. В данном случае угрожающий характер наличной ситуации преодолевается доверием ребенка к взрослому. В подобных ситуациях возникает не просто расхождение, а подчеркнутое противоречие наличного и действительного, причем игровая действительность оказывается более достоверной и реальной, чем убедительность внешней ситуации.

У разных народов накоплен свой опыт и свои традиции в воспитании детей. Однако способ введения детей в игровую деятельность во всех культурах одинаков. Взрослый создает ситуацию расхождения видимого и смыслового поля с явным доминированием последнего. Это дает ребенку возможность выхода за ограничения трехмерной физической наличности в пространство воображения. Такое расширение свободы и возможностей сопровождается яркими положительными эмоциями и приливом энергии. Ребенок начинает стремиться к игровым ситуациям. Не умея их активно создавать, не владея своим воображением, он вовлекает в игру взрослого и через него получает доступ в мир игры.

Вопрос о побудительных силах и мотивах игровой деятельности является одним из наиболее спорных и запутанных в психологии. Почему играет ребенок? Что движет им в этой деятельности?

Если исключить откровенно биологизированные теории, то наиболее распространенной будет компенсаторная трактовка движущих сил игровой деятельности. Суть ее в том, что ребенок видит вокруг себя жизнь и деятельность взрослых людей, хочет в этой жизни принимать активное участие, однако, в силу возрастных ограничений и естественного недостатка необходимых для этого сил и способностей, не может в нее по-настоящему включиться. Поэтому возникшее стремление и потребность в осуществлении взрослой деятельности он удовлетворяет в особой замещающей деятельности – игре.

«Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но он не может осуществить этого действия, и не может осуществить его прежде всего потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия» (Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М., 1965. – С. 475).

В игре, согласно этому подходу, происходит удовлетворение и разрядка стремления к участию в жизни взрослых, которое возникает из непосредственного наблюдения ребенком событий окружающего мира.

В соответствии с таким пониманием мотивационно-потребностной основы игровой деятельности решается и проблема введения ребенка в ту или иную конкретную игру. Что нужно сделать, чтобы дети начали играть? В чем состоят необходимые условия, запускающие детскую игру? Согласно приведенной трактовке игра возникает из потребности ребенка воспроизводить в собственной деятельности то, что его окружает. Следовательно, первое, с чего надо начинать, это надлежащим образом познакомить детей с окружающим миром.

Исходя из такой психологической гипотезы даются соответствующие педагогические рекомендации. Эти рекомендации подкреплены исследованиями, где показана необходимость проведения экскурсий, посещения таких предприятий и объектов, в которые можно будет потом играть. При этом было установлено, что простого ознакомления с явлениями и событиями окружающей жизни для возникновения игры недостаточно. Оказалось, что «ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношений между ними, что ее содержанием является именно эта сфера деятельности» (Эльконин Д. Б. Детская психология. – М., I960. – С. 31).

Результаты этих исследований и соответствующие рекомендации были взяты на вооружение массовой практикой. Однако, как показывает опыт проведения таких экскурсий, ознакомления с деятельностью и отношениями между людьми также может быть недостаточно. Вспомним примеры, приведение в предыдущих главах. Это не значит, конечно, что заданная таким образом игра никогда не возникнет. Напротив, при умелом руководстве дети начинают играть в то, что они увидели на экскурсии. Однако, в чем именно состоит «умелое руководство» и почему знакомства с трудом взрослых и отношениями в труде зачастую недостаточно для возникновения игры, не совсем ясно.

По-видимому, исходная психологическая гипотеза о побудительных силах игровой деятельности в чем-то не верна. Так, можно усомниться в самых понятиях «потребности» или «мотива» игровой деятельности. Парадигма классического естествознания, требующая причинно-следственного объяснения явлений и вообще движения в логике обоснования через иное, навязала психологической науке свой подход. Наиболее весомые доказательства того, что нет никакого предшествующего игре мотива можно найти в фундаментальном труде Д. Эльконина. На основании многочисленных исследований он делает вывод: «Центральным в игре является выполнение роли, взятой на себя ребенком. Это и является основным мотивом игры» (Эльконин Д. Б. Детская психология. – М., 1960. – С. 197). Роль же не предшествует игре, а осваивается и конкретизируется в самой игровой деятельности.

С ролевым мотивом игры, наверное, вполне можно было бы согласиться, если бы не существовали игры, где ребенок не берет на себя никакой роли. Вспомним уже приводившиеся примеры самых начальных вариантов игры – в «ладушки» или «козу». В этих игровых ситуациях нет принятия ребенком на себя роли. Кроме того, на примере этих игр видно, что распространенное в психологической литературе определение игры как «отобразительной» деятельности не ухватывает ее сути. Нельзя сказать, что в вышеуказанных играх самым главным является отображение или воспроизведение в особой форме каких-то сторон окружающей реальности, отношений людей, социальных ролей и т. п. Современный городской ребенок, которому, в соответствии с его возрастом, делают «козу», как правило, никогда не видел реальной козы и ничего не знает об этом животном. Поэтому неизвестно, что отражает этот игровой персонаж.

Конечно, в более развитых видах игры широко используется тот содержательный материал, те события и те социальные отношения, которые имеют место в окружающем ребенка мире. Однако детская игра, это не отражение внешнего мира, а способ вхождения ребенка в мир человека.

О мотивах же игры можно сказать, что они лежат не впереди этой деятельности, не предшествуют ей во времени и не обуславливают ее как непосредственные причины, а, скорее, существуют как новые перспективы и возможности, открывающиеся ребенку в этой деятельности, то есть побудительные силы детской игры лежат в пространстве будущего, в области внутренней свободы, а не в отношениях каузальной необходимости. Факт, что все способствующее возрастанию свободы и возникновению новых возможностей вызывает у человека яркие положительные эмоции, являлся одним из основополагающих в учении Б. Спинозы. Именно поэтому в игре происходит не разрядка или удовлетворение какой-то потребности, не приведение в гомеостатическое равновесие системы «индивид – среда», а пробуждение новых сил и энергий, подключение ребенка к смысловым полям и истокам человеческой культуры.

Еще раз кратко остановимся на каждом из этапов игровой деятельности.

Важнейшим событием в процессе развития психики и личности ребенка является возникновение самостоятельной игровой деятельности. Ребенок двух с половиной – трех лет начинает играть сам, уже не вовлекая в эту деятельность взрослого. Что же представляют собой первые виды самостоятельной детской игры? Наблюдения показывают, что к этим играм также не применим ролевой критерий. Это режиссерская игра. Так, в работе Г. Лукова изучение осознания ребенком речи осуществлялось в играх, где дети не выполняли никаких ролей, а управляли по ходу развертывания сюжета действиями игрушек, выполнявших функции как людей, так и предметов, требовавшихся по ходу игры, то есть в режиссерских играх. Специальное изучение режиссерской игры у детей дошкольного возраста было предпринято Е. Гаспаровой.

Начальные формы режиссерской игры, свойственной детям раннего и младшего дошкольного возраста, отличаются известной примитивностью сюжета, однообразием действий с предметами, сравнительной непродолжительностью, ситуативностью возникновения и эпизодичностью. Совершенно по-другому выглядит полноценно развитая режиссерская игра в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Может быть, именно поэтому Д. Менджерицкая считала, что «режиссерские игры наблюдаются преимущественно в старшем дошкольном возрасте».

Почти одновременно с режиссерской игрой или несколько позже возникает еще один вид самостоятельной детской игры принципиально иной психологической природы. Ее отличием является то, что ребенок принимает на себя своеобразную роль – игровой персонаж – образ. Это образно-ролевая игра. Она состоит в том, что ребенок воображает себя кем или чем угодно и, соответственно, ведет себя так, как полагается действовать воображаемому объекту. Этого типа игры хорошо известны и описаны в литературе. Так, например, Д. Эльконин, анализируя взгляды Ж. Пиаже, приводит его примеры символической игры: «Девочка, которая задавала разнообразные вопросы относительно механизма колоколов, наблюдаемых на старой деревянной колокольне во время каникул, становится неподвижно возле стола своего дяди и издает оглушительный шум. Дядя делает ей замечание: „Ты же мне мешаешь, ты же видишь, что я работаю". „Не говори со мной, – отвечает малышка. – Я церковь". Точно так же, глубоко пораженная видом ощипанной утки на кухонном столе, девочка оказывается вечером распростертой на диване так, что ее считают больной, осаждают вопросами, которые сначала остаются без ответа, затем раздается приглушенный голос: „Я мертвая утка"» (Эльконин Д. Б. Детская психология. – М., 1960. – С. 134).

Впоследствии в сюжетно-ролевой игре главными становятся собственно человеческие роли и отношения. Важно отметить, что сюжетно-ролевая игра, возникающая и наиболее интенсивно развивающаяся в среднем дошкольном возрасте, синтезирует в себе те психологические достижения и новообразования, которые складываются в начальной режиссерской и образной игре. Эти две исходные формы детской игры выступают как относительно самостоятельные источники или корни сюжетно-ролевой игры. Предметное манипулирование и управление игрушками в режиссерских играх формирует у детей способность к сюжетотворчеству, умение видеть игровую ситуацию в целом, посмотреть на нее глазами разных персонажей. Способность к отождествлению, развивающаяся в образной игре, согласно оценкам многих психологов, является одной из фундаментальных общечеловеческих способностей и имеет большой вес в творческом потенциале личности. Без этой способности ролевая игра невозможна. Однако отождествление себя с той или иной ролью предполагает отождествление одновременно с двумя сопряженными ролями: «доктор – пациент», «водитель – пассажир», «продавец – покупатель» и т. д. В противном случае согласованные действия партнеров в ролевой игре просто невозможны. В этом плане значителен вклад как образной, так и режиссерской игры.

Двухпозиционность ролевых отношений, необходимость взаимодействия с партнером в логике развития отношений, задаваемых сопряженными ролями, требует от ребенка актуализации таких способностей, которых у него пока еще нет. Ведь ему надо договориться с таким же, как и он сам, малышом, во что и как они будут играть, затем устойчиво удерживать свою роль, действовать и говорить согласно этой роли, следя за всеми действиями и словами партнера, их соответствием роли и межролевой согласованности, а главное, все это должно быть не заученными стереотипами ролевого поведения, а развитием живой драмы человеческих взаимоотношений. Если же учесть, что у каждого из участников совместной игры свой характер, темперамент, симпатии, настроение и т. д., можно понять, насколько это трудное дело – согласованное взаимодействие детей в ролевой игре.

Особое значение для развития этой способности имеет повсеместно распространенная игра с куклой. Ситуация здесь упрощается, ведь партнером по ролевой игре становится кукла. Она не обижается, не бросает играть, если ей становится неинтересно, не говорит, что так делать нельзя, не навязывает своего образа действий, с ней не нужно согласовывать свой замысел игры. В этом смысле кукла – идеальный партнер по совместной игре. Отсюда, кстати, проистекает опасность доминирования этой переходной формы игры, когда ребенок в силу каких-то внутренних или внешних причин как бы застревает в ней и не переходит к коллективной сюжетно-ролевой игре с другими детьми. Особенно велика эта опасность для девочек, так как у них игры с куклами всячески поощряются взрослыми.

В ролевой игре с куклой ребенок должен научиться «видеть» партнера. Что делает девочка, носящая на руках куклу? Внешне картина ее поведения может быть очень проста и незамысловата, хотя внутренне она проигрывает всю гамму чувств будущей матери. Стержнем ее переживаний и действий является забота о ребенке-кукле. В этом направлении и должны быть сосредоточены подсказки и помощь ребенку, начинающему осваивать игру. Вовсе не обязательно такая помощь должна оказываться взрослым. Как раз более эффективно и действенно для ребенка-дошкольника будет подсмотреть, как умело обращается с младенцем-куклой старшая сестра или школьница – соседка по дому: она вовремя понимает, что ребенка надо перепеленать, а перед этим помыть, что он уже проголодался, что, кажется, надо вызвать врача, а пока следует поставить градусник.

Важно, чтобы дошкольник научился чувствовать и действовать в этой игре исходя из ее смыслового центра – ребенка-куклы, руководствуясь в своих реакциях состоянием и самочувствием куклы, заботой о ее благополучии. Научившись видеть в кукле живого, требующего неустанного внимания и заботы ребенка, дошкольники овладевают главным условием совместной ролевой игры – умением видеть друг друга и согласовывать свои желания и действия.

Л. Выготский подчеркивал, что «центральный тракт развития игры: от открытой мнимой ситуации со скрытыми правилами и скрытой целью… к скрытой мнимой ситуации с открытыми правилами, целью». В соответствии с этой логикой к концу дошкольного периода появляются игры с правилами.

«Несмотря на внешнее различие игр с ролями и игр с правилами, в пределах дошкольного возраста между ними существует настолько большое внутреннее единство, что можно говорить о единой линии развития игры, в ходе которого, лишь к концу дошкольного возраста, происходит выделение условных правил, никак не связанных с сюжетом» (Эльконин Д. Б. Детская психология. – М., I960. – С. 270). Этих игр великое множество. К ним относится большинство дидактических, настольно-печатных, подвижных, спортивно-соревновательных и других разновидностей как детских, так и взрослых игр. Особенностью игр с правилами является то, что овладение ими предполагает специальный подготовительный этап по усвоению правил. В сюжетно-ролевой игре нет такого этапа или особой деятельности по освоению роли и содержащихся в ней правил. Это происходит симультанно, а затем содержание роли конкретизируется и обогащается в ходе самой игры. Наличие подготовительного этапа в играх с правилами, на котором дети осваивают, видоизменяют и даже создают новые правила предстоящей игры, очень важно, так как деятельность детей в это время приближается по своему характеру к принципиально новому виду – учебной деятельности.

Подводя итоги, следует подчеркнуть, что игровая деятельность дошкольников качественно неоднородна и на протяжении этого возрастного периода претерпевает определенные прогрессивные изменения. На рубеже раннего и младшего дошкольного возраста возникают первые виды самостоятельной детской игры – элементарная режиссерская и элементарная образная игра. В своем развитии эти виды детской игры приводят к становлению сюжетно-ролевой игры, а последняя, развиваясь, ведет к закономерному выделению такого типа игр, которые получили наименование игр с правилами. Чрезвычайно важно, что, во-первых, эта последовательность имеет закономерный характер и, во-вторых, возникновение новых видов игры не отменяет уже освоенные ребенком, а все ранее сформировавшиеся виды детской игры продолжают развиваться, все более усложняясь и совершенствуясь.

Эти особенности развития детской игры позволяют сделать некоторые психологические выводы и дать педагогические рекомендации. Так, в разных фазах дошкольного детства в центре процессов психологического развития оказываются строго определенные виды игровой деятельности. Поэтому преждевременное обучение детей, например, играм с правилами, может внести искажения в процесс развития и чревато нежелательными последствиями.

Каждая фаза дошкольного периода характеризуется определенной совокупностью сосуществующих видов игровой деятельности, среди которых только один является новым, впервые формирующимся видом игры. Только этот вид игры на данном этапе развития с полным правом может быть назван ведущей деятельностью. В следующей фазе развития статусом ведущей деятельности будет обладать уже другой вид игры. Например, сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью в среднем дошкольном возрасте и уступает это место играм с правилами в старшем дошкольном возрасте.

Ведущий вид игровой деятельности при этом не является преобладающим, хотя к концу дошкольного возраста игра получает столь мощное развитие, что в целом, во всей совокупности ее разновидностей, игра становится именно преобладающей деятельностью. Те виды детской игры, которые уже перестали быть ведущей деятельностью и ушли из центра на периферию процесса психологического развития, становятся формой организации жизнедеятельности детей. Например, младшие школьники, предоставленные сами себе, тут же объединяются в игровые коллективы и пользуются малейшей возможностью, чтобы начать играть. Игрушки контрабандой проносятся в ранце в школу, а если учитель не очень строг, то игра затевается не только на переменах, но и на уроках, украдкой от учителя, под крышкой парты, на тетрадном листе бумаги, в одиночку или вместе с соседом, а иногда даже с большим числом участников, продолжаясь по нескольку дней. Очевидно, что игра, ставшая формой организации жизни младших школьников, могла принести много пользы. Однако при нынешней системе школьного обучения детская игра не только не становится формой организации жизни, но вообще вытесняется за рамки учебного процесса.

Те виды детской игры, которые перестали быть ведущей деятельностью и превратились в форму организации жизни детей, продолжают сами развиваться и вносить существенный вклад в развитие психики и личности ребенка. Например, режиссерская игра является первым видом самостоятельной игровой деятельности детей. Однако, будучи ведущей деятельностью, она носит пока довольно примитивный характер. К концу же дошкольного возраста, а также в младшем школьном возрастном периоде режиссерская игра выглядит по-другому. Она уже может быть не только индивидуальной, но и коллективной деятельностью детей с богатым, многоплановым сюжетом, с множеством персонажей и большим многообразием игровых ситуаций.

Следует отметить, что каждый вид детской игры вносит свой особый вклад в развитие психики и личности ребенка-дошкольника. Поэтому важно уделить должное внимание всестороннему развитию детской игры, не допуская перекосов или задержек на каком-то одном ее виде в ущерб другим. Только соблюдая закономерность смены ведущих видов игровой деятельности, а также способствуя развитию игры как формы организации жизни детей, можно обеспечить полноценность психического развития в дошкольном возрасте.

Глава 15. Обучение в игре и игра в учебной деятельности

Анализ проблемы взаимосвязи игры и целенаправленного обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте показывает, что этой связи в нашей образовательной реальности практически нет. Неудовлетворительность такого положения дел вполне очевидна. Ведь если игра и обучение существенно не связаны, то развивающее обучение в дошкольном возрасте невозможно, так как ведущей, а значит развивающей, деятельностью в этом возрастном периоде является именно игра. В таком случае возникает вопрос, что дает целенаправленное обучение дошкольникам, если психическое развитие у них происходит в деятельности, никак с обучением не связанной? Закономерной социальной реакцией на это, по-видимому, и явилось массовое разочарование в обязательных обучающих занятиях в детском саду и даже полный отказ от них.

Столь же деструктивной представляется ситуация с игрой и обучением в начальной школе. Если согласиться с тем, что игровая и учебная деятельность внутренне разнородны и взаимонезависимы, то при ведущей роли учебной деятельности для игры существенного места нет. Искусственность и порочность такого положения сразу же чувствуется. Действительно, только-только детская игра окрепла и развернулась, как школа накладывает на нее запрет. А ведь носителями игровой культуры являются не дошкольники, а именно младшие школьники. В дошкольном возрасте игра лишь осваивается детьми, а те виды игры, которыми ребенок только овладевает, с необходимостью просты и примитивны. Совсем по-другому эти же виды игровой деятельности выглядят у школьников. Игры учеников начальной школы – это будущее дошкольной игры, культурный эталон или «зона ближайшего развития» игровой деятельности. Богатство игрового опыта и высшие образцы детской игры можно найти только там, где эта деятельность уже сложилась, а следовательно, перестала быть ведущей. Отсюда мы вновь возвращаемся к вопросу о месте и роли игры в школьном учении.

Для решения этого вопроса имеют значение те выводы, к которым мы пришли в предыдущей главе. Различение игры как ведущей деятельности и игры как формы организации жизни дошкольников позволяет установить определенные закономерности развития игровой деятельности и в свете этого взглянуть на проблему взаимосвязи игры и обучения. Интересующие нас выводы в самом общем виде могут быть сформулированы следующим образом:

1) игра является не однородной, а качественно многообразной деятельностью, определенные виды которой осваиваются детьми на соответствующих этапах возрастного развития;

2) основными видами игровой деятельности являются последовательно осваиваемые детьми режиссерская, образная, сюжетно-ролевая игра и игра с правилами;

3) ведущей деятельностью на том или ином этапе дошкольного периода является не игра в целом, а только тот ее вид, который на данном возрастном этапе впервые осваивается ребенком;

4) освоенный вид игры уступает место новому виду, который обретает статус ведущей деятельности, но сам при этом не исчезает и не умаляется, а становится формой организации жизнедеятельности ребенка;

5) игра, ставшая формой организации деятельности, продолжает развиваться и обогащаться, создавая внутри себя условия для освоения конкретных видов деятельности и включенного в них предметного содержания.

Теперь рассмотрим само понятие целенаправленного обучения. Процесс обучения характеризуется тремя определяющими параметрами: позиция взрослого, характер програмных занятий (нормативность знаний), форма организации учебного процесса.

Если говорить о позиции взрослого в дошкольном обучении, то главный недостаток традиционного обучения связан с бесспорным доминированием прямого обучающего воздействия на детей. При прямом обучении и взрослый сознает, что он обучает, и ребенок знает, что его сейчас учат. Неразрешимый вопрос заключается в том, что за деятельность в данном случае осуществляет ребенок. Учебная деятельность, согласно принятым периодизациям психического развития, является ведущей в младшем школьном возрасте, а в полноценном, индивидуально присвоенном виде она может наблюдаться только у подростков. Поэтому, о какой «учебной деятельности» идет речь в работах по дошкольной педагогике, иногда совершенно неясно. Точно так же не имеет смысла, с психологической точки зрения, понятие трудовой деятельности, когда оно применяется к дошкольникам. Не умаляя значения трудового воспитания, необходимости вовлечения детей в «серьезные дела», привития им ответственности, умения довести начатое до конца, интереса и уважения к труду взрослых и т. п., все же следует подчеркнуть теоретическую несостоятельность понятия трудовой деятельности в дошкольном возрасте. Труд в онтогенезе появляется только тогда, когда можно сказать, что благодаря ему становится обеспеченным физическое существование человека. В современном обществе дети, к счастью, могут жить за счет труда взрослых достаточно долгое время. Необходимость категорического отрицания трудовой деятельности у дошкольников вызвана еще и тем обстоятельством, что иногда с помощью этого понятия оправдывается и теоретически узаконивается неблаговидная картина отчужденного обучения. «Учебная деятельность в дошкольном возрасте, – пишет А. Усова, – несомненно, представляет собой труд, но труд своеобразный, отличающийся от труда по самообслуживанию и помощи взрослым» (Усова А. П. Обучение в детском саду. – М., 1970. – С. 71). С нашей точки зрения, «учебная деятельность» дошкольников на занятиях с прямым обучением чаще всего является суррогатом отчужденной активности, не имеющей для детей ни смысла, ни развивающего значения, не представляющей для них интереса. Чаще всего такое обучение базируется на эксплуатации доверия ребенка к взрослому и на элементарном послушании.

Последовательное проведение принципов личностного подхода требует такой организации совместной деятельности ребенка и взрослого в обучении, когда субъектными характеристиками будет обладать в первую очередь сам ребенок. Известное выражение, что никого ничему нельзя научить, но каждый может только сам научиться, несет в себе большой заряд психологической эвристичности. Если ребенок не является субъектом учебного процесса, то и сам процесс, и полученные знания отчуждены от ребенка. Такие знания не отвечают собственным интересам и потребностям ребенка, они ему не нужны и самостоятельно им применяться не будут. Единственное назначение отчужденных знаний – воспроизведение усвоенного по требованию учителя. Надежды на то, что впоследствии эти знания будут когда-то осмыслены и ассимилированы учениками, как правило, не оправдываются.

Опыт экспериментальной работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста свидетельствует, что в организованном обучении взрослый вовсе не должен занимать исключительно доминирующую позицию, не должен узурпировать инициативу и смыслозадающие моменты деятельности.

Даже на целенаправленных обучающих занятиях больший удельный вес должно иметь не прямое, а косвенное обучение, отличающееся тем, что дидактическая задача в нем осознается только обучающим взрослым, да и то не всегда, а только в ситуациях, требующих педагогической рефлексии. При косвенном обучении взрослый намеренно приглушает свою субъектность в пользу ребенка, тогда как при прямом обучении он всегда находится в подчеркнутой позиции «над» ребенком. Искусство умалиться, вовремя отступить в тень, чтобы маленький человек мог возрастать и утверждаться в своих способностях, составляет один из секретов педагогического мастерства. Это не означает, что прямое обучение не может иметь место в детском саду. Как мы убедились, прямое обучение может быть вполне эффективным, однако сохранение личностного подхода предполагает, что инициатива и свобода самоопределения ребенка не должны страдать. Важно, чтобы и при прямом обучении ребенок оставался субъектом своих действий.

Вопрос о том, какие знания должны быть включены в программу дошкольного обучения, а какие – в программу начальной школы, – то есть вопрос нормативности знаний выглядит невероятно сложным, если не иметь четких ориентиров. Такими ориентирами, с нашей точки зрения, являются закономерности развития ребенка. Все другие соображения, как то: социальный заказ, интересы государства, требования высшей школы, традиции семьи и общества, догмы педагогики, веяния моды и т. д. – следует признать внешними, второстепенными и несущественными. Закономерности, выявленные детской психологией выступают в роли призмы, преломляющей исторически накопленный обществом опыт, содержание общественного сознания, культуры. В то же время, при такой проекции общественного опыта в пространство онтогенеза, в программное содержание неизбежно включаются и специфические моменты, составляющие предмет интереса детской психологии. Особенно важно это включение для начальных ступеней образования, где психологические факторы имеют решающее значение.

В дошкольном возрасте, как известно, формируются фундаментальные общечеловеческие способности, причем происходит это не автоматически, не путем органического роста или простого созревания задатков, а в активном жизнетворчестве самого ребенка, в его собственной деятельности и общении с окружающими. Однако и общению, и деятельности ребенок тоже учится, причем в значительной мере такое обучение должно быть целенаправленным и специально организованным.

Насыщение учебных программ психологическими моментами качественно меняет их вид и содержание, так как связано с обязательной вариативностью, гибкостью таких программ, что принципиально невозможно при традиционном понимании «нормативности» учебного содержания. Ориентация обучения на развитие детей требует учета индивидуальных особенностей каждого ребенка и приспособления учебного содержания к его варианту развития. Иными словами, нормативными и определяющими оказываются не подлежащие усвоению знания сами по себе, а психологические закономерности развития, в том числе, получившие преломление и выражение в содержании усваиваемых знаний.

Третьей характеристикой целенаправленного обучения является форма организации обучающих занятий. Неадекватность классно-урочной системы на начальной ступени образования видна уже из того, что урочная форма занятий возникла в дореволюционной гимназии, где дети начинали учиться с девяти-десяти лет, а часто и позже, то есть уже в подростковом возрасте. К этому возрасту, после хорошего домашнего обучения, у детей вполне могла быть сформирована учебная деятельность, а это делало уместными и оправданными многие неотъемлемые моменты и характеристики классно-урочной формы, такие как фронтальный метод работы, балльная система оценок (отметок), предметный (по дисциплинам) принцип разделения учебного содержания, домашние задания, регламентированность занятий, разрешенные движения, позы учеников и т. п. Эта гимназическая форма организации обучения была перенесена в начальную школу, где дети начинали учиться с восьми, затем с семи лет, потом было введено школьное обучение шестилетних детей, а сейчас, в связи с появлением про-, минигимназий и других подобных учреждений, в эту форму обучения вовлечены и совсем маленькие дети. Правда, надо отметить, что экспансия гимназической формы обучения на дошкольный возраст началась много раньше, вместе с введением обязательных занятий в детском саду, поскольку эти занятия тоже стали осуществляться по образу и подобию школьных уроков.

Итак, существующие теоретические взгляды на процесс целенаправленного обучения и воплощение этих взглядов в общеобразовательной практике нельзя признать удовлетворительными ни по одному из трех определяющих параметров.

Процесс целенаправленного обучения должно отличать только то, что в нем участвует взрослый, преследующий дидактическую цель. Дидактическая цель (дидактическая задача), в свою очередь, связана не просто с усвоением детьми нового содержания, а с обеспечением условий для оптимального развития детей, с таким усвоением учебного материала, при котором ребенку открываются новые возможности действия. Иными словами, дидактические цели обусловлены закономерностями развития детей, а не только учебными задачами. Соответственно, в содержание понятия целенаправленного обучения включается весь образовательно-воспитательный контекст, присущий развивающему обучению, а в предмет интересов дошкольной дидактики и дидактики начальной школы входят все режимные моменты в детском саду, вся жизнь ребенка в школе и в семье, а не только учебные занятия как таковые.

При такой трактовке понятия обучения вопрос о взаимосвязи детской игры и целенаправленного учения получает простое и естественное решение. Многие дидактические цели оказываются легко достижимыми в игре, а зачастую игра – единственный способ достижения такой цели. Эффективность использования игры в дидактических целях определяется тремя основными параметрами:

1) психологическая обоснованность дидактических целей, адекватность содержания возрастным и индивидуальным особенностям детей, прогностическая ценность в плане развития каждого ребенка заданий и других диагностических моментов – наиболее трудны для выполнения, так как предполагают психологически обоснованную образовательную программу, специально обученный и подготовленный педагогический коллектив, способный по ней работать, непосредственное участие в этой работе не только педагогов, но и практических психологов, поскольку закономерности, определяющие процесс обучения, задаются не только учебной программой, но и реальным ходом развития каждого конкретного ребенка;

2) соответствие игры уровню развития игровой деятельности детей – учебное содержание может быть ассимилировано игрой только тогда, когда данный вид детской игры перестал быть ведущей деятельностью, вполне освоен детьми и превратился в форму организации их жизнедеятельности;

3) соответствие учебного содержания виду и характеру конкретной детской игры, возможность обыгрывания дидактических материалов и заданий – то есть целесообразность использования именно игры, а не какой-либо другой деятельности (например продуктивной или, если речь идет о школьниках, учебной) для овладения тем или иным содержанием, так как далеко не всякое содержание может быть адекватно обыграно и усвоено в игровой форме, тем не менее практически все виды неигровой деятельности детей, принадлежащих к эпохе детства (по периодизации Д. Эльконина), существеннейшим образом связаны с игрой.

Вопрос о связи игры и обучения, происходящего в рамках учебной деятельности, тем более актуален, что игра и учебная деятельность имеют генетическую преемственность. Существующие в психолого-педагогической литературе попытки радикально развести игровую и учебную деятельность, на наш взгляд, неубедительны и теоретически безосновательны. Согласно классическим определениям ведущей деятельности, она, в частности, тем и отличается, что внутри нее формируются психологические предпосылки возникновения новой ведущей деятельности. «Во-первых, – пишет А. Леонтьев, – это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Так, например, обучение в более тесном значении этого слова, впервые появляющееся уже в дошкольном детстве, прежде всего возникает в игре, то есть именно в ведущей на данной стадии развития деятельности. Ребенок начинает учиться, играя» (Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М., 1965. – С. 505–506).

Генетическая преемственность игровой и учебной деятельности проявляется не только при переходе от одной возрастной ступени к другой, но и в функциональном плане: игровая деятельность, обеспечивает внутренние предпосылки и психологические условия возникновения деятельности учебной. Игра оказывается воротами, ведущими в учебную деятельность, как в онтогенезе, так и в собственной логике становления учебной деятельности на том или ином конкретном учебном содержании. На начальных этапах формирования учебной деятельности игровая пропедевтика имеет развернутый характер и больший удельный вес, чем тогда, когда она уже более-менее сложилась. В исследованиях В. Давыдова показано, «что начальная форма полноценной учебной деятельности может быть только коллективной и совместной деятельностью самих школьников, школьников и учителей». Игра как раз и позволяет установить содержательно опосредованные взаимоотношения в детском коллективе, то есть именно через игру детям этого возраста открывается смысл усваиваемых предметно-содержательных связей и отношений. Специальное изучение психологических особенностей учебной деятельности младших подростков показало, что игра не теряет дидактического значения и за пределами начальной школы, то есть она существует и в сформированной учебной деятельности.

Таким образом, если отказаться от жесткой привязки целенаправленного обучения к традиционной классно-урочной форме, то игровая деятельность закономерно обретает свое собственное и весьма немаловажное место в школьном обучении.

Итак, можно сформулировать следующие положения:

1. Одной из главных причин возникновения отчуждения и его негативных проявлений в сфере начального образования является теоретически узаконенное и повсеместно существующее разъединение игры и обучения детей как в дошкольных учреждениях, так и в начальной школе.

2. Для решения проблемы взаимосвязи игры и обучения следует по-новому подойти к пониманию игры как ведущей деятельности и к понятию целенаправленного обучения как в дошкольном, так и в младшем школьном возрасте.

3. Дидактическую функцию могут выполнять только те виды детской игры, которые перестали быть ведущей деятельностью и превратились в форму организации жизнедеятельности ребенка.

4. Игровая деятельность может и должна использоваться в обучении как дошкольников, так и школьников, однако закономерности ее использования в этих двух случаях существенно различные.

5. Процесс целенаправленного обучения характеризуется наличием дидактической цели у участвующего в этом процессе взрослого, причем дидактическая цель обусловлена не только задачей усвоения учебного содержания, но и обеспечением необходимых условий для развития ребенка.

Таким образом, проблема взаимосвязи игры и обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте при ее анализе закономерно приводит к следующим последствиям: пересмотру основополагающих принципов организации учебного процесса, в том числе более широкой трактовке самого понятия обучения; изменению позиции взрослого в обучении с тем, чтобы субъектом деятельности был обучающийся ребенок; изменению содержания образовательных программ, в частности, внесению в учебные программы психологических моментов, ориентирующих обучение на развитие психики и личности ребенка.

Необходимость «психологизации» образовательного процесса требует четкого выделения основных закономерностей психического развития ребенка, понимания педагогами действительного значения таких моментов в обучении, которые помогают не столько усвоению «позитивных» знаний, сколько развитию ребенка.

Вопросы и задания

1. Как вы понимаете связь обучения и игры в дошкольном возрасте?

2. Назовите сущностные характеристики режиссерской игры. Приведите пример.

3. Назовите сущностные характеристики образной игры. Приведите пример.

4. Назовите сущностные характеристики сюжетно-ролевой игры. Приведите пример.

5. Назовите сущностные характеристики игры с правилами. Приведите пример.

6. В чем общее и различное в режиссерской игре начала и конца дошкольного возраста?

7. Как вы понимаете выражение «игра – ведущая, но не преобладающая деятельность»? Какие следствия можно вывести из этого утверждения?

8. Приведите пример ситуации, где игра выступает как самоценная деятельность. Проанализируйте ее.

9. Приведите пример ситуации, где игра выступает как форма организации деятельности. Проанализируйте ее.

10. Придумайте (сконструируйте) ситуацию, где бы обучение проводилось в форме игры (игра выступает как форма организации деятельности).

11. Почему при обучении детей дошкольного возраста нельзя ограничиться дидактическими играми?

12. Почему дети с недоразвитием игры не могут учиться?

Литература

1.  Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 1966. – № 6.

2.  Кравцов Г. Г. Игра как ведущая деятельность и форма организации жизни дошкольников // Игра и развитие личности дошкольника: Сб. науч. трудов. – М., 1990.

3.  Кравцов Г. Г. Психологические проблемы начального образования. – Новосибирск: НГУ, 1994.

4.  Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры // Дошкольное воспитание. – 1947. – № 9.

5.  Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. – М., Просвещение, 1976.

6.  ЭльконинД. Б. Психология игры. – М.: Владос, 1999.

Раздел 4 Закономерности построения обучения в дошкольном возрасте

Глава 16. Структура процесса обучения

В предыдущих разделах учебного пособия мы проанализировали процесс спонтанного обучения, вычленили в нем закономерно сменяющие друг друга стадии и попытались понять, можно ли реактивное обучение привести в соответствие с этими закономерностями.

Очень ярко особенности спонтанного обучения проявляются у детей, овладевающих разными видами изобразительной деятельности. Наблюдения за детьми проводились в разновозрастных группах детского комплекса, где находились дети в возрасте от трех до семи лет. В группах были созданы необходимые условия для ведения изобразительной деятельности, имелись различные материалы – гуашь, акварель, восковые мелки, рисовальный уголь, цветные карандаши, достаточное количество бумаги разного качества и формата, кисточек. Специальные занятия по изобразительной деятельности не проводились, детям помогали только по их просьбе в случае затруднений. В то же время в группах была организована интересная для детей, содержательная жизнь, богатая событиями. Таким образом, у детей все время возникала потребность отразить в изобразительной деятельности свои впечатления и переживания. Спонтанные занятия детей рисованием поощрялись. Кроме того, условия разновозрастной группы позволяли младшим учиться у старших, уже владеющих какими-то умениями и навыками в рисовании.

I стадия. Погружение, творческое манипулирование

Оказалось, что, несмотря на такие, казалось бы, благоприятные условия для развития собственно изобразительной деятельности, почти все дети, вместо того чтобы сразу же начинать рисование на темы происходящих событий, вначале используют материал и инструменты не по назначению.

Даже совсем большие, шести-семилетние ребята, имея в своем распоряжении материалы, время и место для изобразительной деятельности, поддаются соблазну действовать с материалами, как с самоценными объектами, не имеющими статуса инструментов, средств для чего-то. Умеющие неплохо рисовать дети (что видно по их работам, сделанным ранее в других условиях), начинают пользоваться красками как малыши: разводят из них цветные «болота», экспериментируют с густотой краски, смешивают цвета, красят разные материалы – вату, бумажные обрезки разной фактуры. Они могут попытаться лепить из чуть засохшей гуаши, накладывать ее густо, слоями. Кисточки в процессе этой деятельности быстро стираются до основания, изводится много бумаги без видимого (для взрослых) результата.

Нередко ребята, имея возможность сочетать на первый взгляд несочетаемое, придумывают странные вещи – например, красят акварелью или гуашью конторский клей, смешивая его с краской, и потом что-то формуют из этого материала. Таким образом на листе или картонке могут возникнуть целые «пейзажи». У такого произведения нет изначального замысла, оно создается как бы случайно, в процессе своеобразной творческой манипуляции-экспериментирования. Это – самоценная для ребенка, творческая исследовательская деятельность. Она сродни детской возне в луже с привлечением палочек, песка и листьев – всего, что попадется под руку; или строительству песчаных замков на берегу, лепке из влажного снега – не тогда, когда есть замысел, скажем, соорудить крепость или снежную бабу, а тогда, когда ребенок как бы погружается в материал без предварительного замысла, идет за ним, за его свойствами и возможностями. Ребенок исследует, испытывает эти возможности, действует с материалом всеми доступными ему способами, сообразуясь с тем, что получается, и своим опытом.

Таким образом начинают действовать дети всех возрастов, но не все сразу. Среди старших детей немало таких, кто начинает рисовать привычным способом – так, как он это делает всегда, не решаясь использовать представившуюся возможность. Это дети с разным уровнем рисовальных умений. Одни из них рисуют довольно хорошо для своего возраста, другие хуже, вплоть до почти полной беспомощности. Их объединяет другая особенность: все они рисуют стереотипно, повторяя излюбленные, хорошо получающиеся приемы, которыми они овладели и пользуются из рисунка в рисунок. Их отличает и еще одно свойство – почти все они предпочитают фломастеры, а если их нет, то цветные карандаши. Даже когда они рисуют красками, то сначала намечают рисунок карандашом, аккуратно раскрашивая, а не рисуя кисточкой.

Этих ребят можно условно разделить на две группы. Одни рисуют слишком плохо, поэтому не уверены в себе, зажаты, боятся свободно пользоваться рисовальными материалами. Их рисунки беспомощны, и нередки прямые отказы попробовать нарисовать что-либо. Дети говорят, что они не умеют, не любят рисовать. Они предпочитают другие виды деятельности и сами почти не подходят к столу и полкам с рисовальными материалами. Рисунки, когда они все-таки появляются, бедны по цвету (как правило, дети предпочитают простой или темный карандаш) и пластически (в них повторяются, как правило, небольшие кружки и прямые линии, часто параллельные или пересекающиеся под прямым углом, маленькие прямоугольники), часто весь рисунок прижимается к нижней кромке листа. Все эти особенности говорят о тревожности, неуверенности, напряженности ребенка во время рисования, а часто и в более широком смысле. Действительно, такая неуверенность и тревожность относится именно к ситуации рисования лишь в немногих случаях – когда у ребенка был какой-либо негативный опыт, связанный с неуспешностью и отрицательной оценкой со стороны взрослого его рисовальных попыток. В этих случаях, при спонтанных занятиях в экспериментальных группах дети просто подолгу не подходили к рисовальному столу, избегали рисования. Но чаще те, кто имел такие особенности рисунка, проявляли ту же неуверенность в себе, заторможенность или излишнюю расторможенность, конфликтность и в других сферах жизни. У этих детей особенности рисунка свидетельствовали о личностных проблемах, причины которых, чаще всего, коренятся в особенностях семейного воспитания.

Другие дети, напротив, рисуют скорее хорошо для своего возраста, владеют многими приемами, пользуются яркими цветами, свободно располагают рисунок на листе и любят рисовать. Эти ребята, овладев несколькими (иногда многими) приемами, пользуются ими из рисунка в рисунок. Это такие приемы, как рисование домика «в перспективе», зверюшек «как в мультфильме», определенные способы изображения человеческого лица, фигуры, дерева, цветка и др. Сложность и совершенство владения приемами зависит от возраста, индивидуальных особенностей и возможностей ребенка. Характерно, что большинство этих детей очень ценит удовольствие, которое они получают от процесса рисования, достигнутого результата и оценки окружающих. Это удовольствие для них еще не исчерпано, и оно тормозит естественную исследовательскую активность, которая свойственна большинству детей в ситуации, когда они могут свободно пользоваться новыми интересными материалами так, как им хочется. Все это, на первый взгляд, не выглядит как какая-то проблема в развитии ребенка, но настораживает проявляющееся при длительном наблюдении однообразие и повторяемость одних и тех же объектов изображения и приемов рисования. Ребенок, выглядящий вполне развитым в плане владения изобразительной деятельностью, на самом деле практически не двигается вперед. Содержание жизни не перерабатывается им творчески, а скользит мимо него, заглушаемое его собственной стереотипной и повторяющейся, по сути репродуктивной, деятельностью. Как правило, такое «хорошее» рисование в соответствующем возрасте и выглядит хорошим, однако позднее оно, не развиваясь и оставаясь приблизительно таким же, просто потихоньку вытесняется из жизни ребенка, так как уже не вызывает похвал и удивления со стороны окружающих и не поддерживается таким образом. В этом, видимо, и состоит трагедия «вундеркиндов» в области рисования.

В результате дети обеих групп выпадают из общей, уже описанной тенденции – использовать краски и бумагу не как специализированные средства для рисования, а как самоценный материал для исследования, приобретения неспецифического опыта действий с ним. Однако именно для этих детей применявшийся способ введения нужного содержания в изобразительную деятельность оказался очень подходящим. Все они – не сразу, а постепенно, но все же довольно скоро – «соблазнились» свободой обращения с интересными, привлекательными, большинству детей обычно не доступными в таком объеме материалами и стали сначала робко, а затем все смелее действовать с ними в соответствии со своими интересами и возможностями. Хорошо рисующие дети иногда просто соскальзывали со своего обычного способа рисования на манипулирование сперва теми же фломастерами, которыми исполнялся обычный рисунок, а потом у них появлялся вкус к получающимся цветным пятнам и линиям, рисуемым жидкими красками. Ребенок, создавая пятна и линии на бумаге и следуя вниманием за ними, забыв об окружающем и о том, что у него должно получиться, как бы «отпускает» себя, расслабляется.

Такое «рисование» – прекрасный способ снятия напряжения, тренировки сосредоточения. Для детей первой группы оно имеет существенное психотерапевтическое воздействие. Когда в него вовлекается возбудимый, расторможенный или, наоборот, излишне зажатый ребенок, оно приобретает свойства естественного психокоррекционного средства.

Для маленьких, трех-четырехлетних детей такое «рисование» довольно естественно. Они еще не так далеко ушли от стадии «каракулей», «марания», для которой именно это и характерно.

У старших детей – у тех, кто хорошо рисует, и у испытывающих в этом трудности – такое «рисовальное поведение» кажется не по возрасту свободным и бессмысленным. Именно это и смущает вначале некоторых, наиболее личностно напряженных детей. Взрослых это тоже нередко смущает. Им жаль, что столько бумаги, кистей и красок переводится без видимого толка. Но скоро взрослые убеждаются, что толк есть, и немалый. Дети же, «погрузившись» в стихию красок, как бы спускаются вниз по возрастной лестнице и очень быстро начинают заново проходить тот путь, который они в свое время прошли, но недостаточно реализовали каждый его этап.

II стадия. Присвоение, «выращивание» способа действий

Для естественного изживания стадии каракулей характерно такое явление: ребенок, усовершенствовавшись в нанесении карандашных штрихов на бумагу, приобретая известную свободу в этом, теперь способен узнать в случайном скрещении линий что-то знакомое и назвать свой «рисунок» словом. Один раз узнав и обозначив что-то в своем рисунке, он стремится повторить, а потом и варьировать это.

С детьми в наблюдаемых группах, большими и маленькими, происходило то же самое. Только средства, которыми они «марали» бумагу, стали более богатыми, а дети были уже не совсем маленькие, поэтому узнавание и воспроизведение оказались достаточно сложны и интересны. Этот процесс соразмерен уровню развития воображения и фантазии детей, а так как мы специально использовали средства игры и общения, то и в изобразительной деятельности это проявлялось достаточно богато.

Время, которое необходимо каждому ребенку на то, чтобы фаза чистого погружения в материал реализовалась и завершилась выходом на случайно получающееся изображение, очень сильно варьируется у детей – как в зависимости от возраста, так и индивидуально. Есть подвижные дети, которые очень быстро и разнообразно пробуют действовать, а если получается что-то интересное, скоро насыщаются и пробуют какой-то новый способ, взяв другую кисточку или краску, иначе повернув лист. Другие дети, с медленной насыщаемостью, могут подолгу разводить одну красочную лужу, купаясь в ней взглядом, кистью или даже пальцами, не уставая от этого, не желая чего-то нового.

Важно то, что каждый – и большой, и маленький, и быстрый, и медлительный – может полностью реализовать свою потребность в свободных действиях с красками и бумагой, приобрести собственный опыт, свое представление о материалах и их возможностях.

В тот момент, когда ребенок начинает вкладывать в свои действия с бумагой и красками какой-то смысл – вначале нечаянно узнанный, а потом и придуманный, – он начинает слышать то, что говорится рядом, разглядеть то, что делается кем-то другим. Для него возникает закономерный вопрос: а как еще можно? Начинают возникать замыслы, порожденные теми возможностями материала, которые ребенок теперь знает хорошо, и теми впечатлениями, которые, помимо рисования, наполняют его жизнь. Если он стал узнавать что-то в своих «морях и реках» из краски, значит, эти впечатления, раньше на время занятий рисованием как бы оттесненные в сторону, пробили себе путь и сюда. Значит, материалы для изобразительной деятельности, которые были самостоятельными, полноценными объектами действий, заслоняющими на время все остальное, теперь превращаются именно в материалы, в средства для достижения какого-то результата.

На этой, второй стадии и происходит собственно овладение конкретными способами действия, присвоение их. И это будет действительно присвоением, а точнее, выстраиванием заново, воссозданием в ходе индивидуального развития ребенка способа, закрепленного в культуре. Некоторые способы могут быть и не общекультурными, а изобретенными тем или другим ребенком лично, как, например, уже упоминавшееся раскрашивание клея или использование этого же клея в качестве носителя цвета – краски, дающей блестящее желтоватое покрытие, контрастирующее по фактуре с матовой гуашью. Такое использование клея придумала одна шестилетняя девочка, и оно широко распространилось в ее группе.

Однако и существующий в общечеловеческом опыте способ ребенок часто не усваивает как готовый, а заново открывает для себя. Для него это самое настоящее открытие, которое субъективно принадлежит ему лично, как и реальные его изобретения. Потом ребенок может увидеть, что и другие делают так же или примерно так же, как и он. Его это почти всегда заинтересовывает, он начинает сравнивать, как выходит у него, а как – у другого, возникают варианты, нюансы, способ действия обогащается у обоих. Например, в одной группе дети самостоятельно открыли технику, близкую к монотипии (нанесение на бумагу отпечатка рисунка, сделанного на другом материале, например, на пластмассовой дощечке-палитре). Первый отпечаток вышел случайно у двоих детей, возившихся с палитрой. Им это понравилось, и они, помыв дощечку, стали нарочно рисовать на ней и делать отпечатки на листах бумаги. Другие дети тоже заинтересовались – и пришлось найти еще несколько подходящих дощечек. Дети прилаживали бумагу к дощечке, кто просто рукой, кто ровным краем пластмассовой игрушки, кто носовым платком (было найдено несколько способов, ребята сравнивали, у кого лучше получается). В конце концов, воспитатель показала общепринятый, закрепленный в ремесле художников способ – «накатывание» круглой стороной ложки. Этот общекультурный способ возник для детей в широком контексте различных вариантов, при ясно осмысленной ими задаче. Оказалось, что ложкой «накатывать» рисунок удобнее всего: у нее есть ручка, она в меру круглая, хорошо прижимает лист к дощечке. Но ложка не стала единственно возможным инструментом. Ее можно было легко чем-то заменить – хоть рукой, – ведь детям теперь ясна функция, которую она выполняет, а значит, нетрудно подобрать то, что эту функцию может выполнить.

На второй стадии процесса усвоения разворачивается настоящая исследовательская деятельность. В отличие от первой, когда предметом деятельности был материал для рисования и его неспецифические свойства и возможности, теперь это собственно изобразительные свойства материала. Очень точно вычленяются детьми изобразительные задачи, которые решаются тем или другим способом. Задачи, способы решения личное прочтение их каждым ребенком очень разнообразны, но детям, как правило, интересно делиться друг с другом «секретами мастерства». Кроме того, они часто спрашивают совета и помощи у взрослых. Эта помощь бывает действительно эффективной, так как она является не навязанным ребенку «сверху» поучением, а ответом на запрос самого ребенка.

В деятельности детей на этой стадии есть интересная особенность. Ребенок может подметить или открыть для себя какой-то новый способ, хотя бы всем известное примакивание. Если он открывает его в процессе творческой манипуляции, то, как правило, увлекается получающимися от мягкого прижатия кисти к бумаге округлыми аккуратными пятнышками.

Ребенок экспериментирует с ними. Он делает их голубой краской и говорит: «Снег». Потом он располагает их двойной цепочкой и говорит: «Следы медведя». Эти пятна – особый способ действия с краской, кисточкой и бумагой – являются сейчас предметом его исследовательской активности. Он смотрит, как они у него получаются, и придумывает все новые и новые их смыслы. Но когда этот же ребенок в этот же день, увлечется сюжетным рисунком, он вряд ли использует новый прием. Если он увлечен не способом изображения, а самой целью изобразить, скажем, морской бой, то приемы, используемые им при этом, будут те, которыми он владеет хорошо и давно, то есть они для него перестали быть предметом интереса и стараний, а стали средством выразительности. А примакивание пока именно предмет, а не средство. Средством оно становится постепенно, по мере накопления опыта его применения, освоения его возможных значений.

То обучение детей как дошкольного, так и школьного возраста, которое строится по программе взрослого, даже очень хорошо организованное и интересное детям, страдает обычно одним существенным недостатком: оно ограничивается лишь описанным выше процессом. Осваиваемый способ действий остается для детей предметом овладения, но не превращается в личное, им принадлежащее средство индивидуальной выразительности. В этом случае не помогает сколь угодно занимательное игровое оформление подачи материала, не спасает и высокая активность детей на занятии или уроке. Все равно способ, остающийся предметом освоения, пусть даже внешне успешного, не делается их личной возможностью, не встраивается в формирующуюся личность в качестве ее принадлежности. Дети могут с удовольствием участвовать в уроке – он веселый, увлекательный, на нем все получается и тебя за это хвалят, но прошел урок – и то, что на нем было нужно изучать, уже не пригодится в других жизненных ситуациях до следующего урока по этому же предмету у этого же учителя.

Именно отсюда трудности учителей, которым приходится сменять своего коллегу, почему-либо ушедшего из школы, не доведя класса. Дети учатся конкретно и ситуативно, а приобретаемые ими знания, умения и навыки тоже, в большой мере, конкретно-ситуативны. Деятельность, которая организуется учителем на уроке, не принадлежит полностью самим детям, значит и способы действия, которые в ней используются, более того, специально отрабатываются, тоже не принадлежат им самим. Учение становится самоценным, оно не нужно для того, чтобы потом с помощью новых умений делать важное и нужное лично для ребенка, а существует само по себе, чтобы знать и уметь сделать что-то, личностного смысла не имеющее. А другой учитель – он и спрашивает немного по-другому, и отвечает, если его спросишь, тоже не так, и неизвестно, это ли в точности ему надо от тебя или не совсем это. И только когда опытным путем дети установят, что новый учитель считает хорошим, поймут, каким должен быть определенный образ действий, поведения и взаимодействия с ним на уроке и во внеурочное время, ребята обретают под ногами почву.

Все это свидетельствует о том, что для детей ситуация урока выступает целостно, и они не знают, что в ней главное: собственно предметное содержание или особенности взаимодействия с учителем по поводу этого содержания. Точнее, они не различают этих двух вещей, а непосредственно для них, несомненно, более значимо взаимодействие с учителем, от которого невозможно отделить предмет обучения. Значит, учебная деятельность как таковая у них еще не сложилась, ведь выделение учебной задачи – необходимый ее компонент. В то же время вне учебы или при спонтанном обучении, у дошкольников вполне возможно сформировать ориентацию именно на сам предмет деятельности (будь то какой-то интересный для ребят материал, способ действий с ним или решение содержательной задачи при посредстве этого материала и способа).

III стадия. Использование нового способа в собственной творческой деятельности

Спонтанное обучение происходит только в том случае, когда разворачивается собственная деятельность ребенка – неспецифическая манипулятивно-исследовательская, игровая или продуктивная, а часто смешанная, где совмещаются особенности всех трех перечисленных видов. Компоненты этой собственной деятельности принадлежат самому ребенку, не отчуждаются, поэтому ее содержание остается для него актуальным.

Способность детей строить собственную деятельность – одна из важнейших предпосылок построения в дальнейшем, при переходе к реактивному обучению, учебной деятельности. Отсутствие у многих детей предшкольного и школьного возраста способности строить такую деятельность хотя бы на каком-то освоенном материале – одна из главных проблем современного начального (и не только) образования.

Именно построение своей собственной творческой деятельности с использованием новых, приобретенных умений и знаний и есть третий, очень важный этап процесса обучения, если он протекает полноценно. Ребенок, открывший для себя, например, способ «примакивания», освоивший его, начинает применять его при свободном рисовании, будучи увлечен уже не собственно этим способом, а предметным или сюжетным содержанием изображения и стараниями передать его как можно яснее и лучше.

Это означает, что способ действительно стал принадлежать лично ребенку, это теперь его собственная возможность, его инструмент. Результат обучения стал «кирпичиком» развивающейся, строящейся личности ребенка – одним из выстроенных, воссозданных, выращенных заново способов действия, выработанных при этом на протяжении многих поколений человеческой культурой. Если такой «кирпичик» не выращен «изнутри», а привнесен «снаружи», он, не становясь тканью развивающейся личности, так и остается механически к ней приложенным и при первой возможности, как только его перестанут насильственно «прилаживать», потеряется, едва ли оставив заметные следы.

Правда, бывает и так, что привносимое извне умение или знание попадает в своеобразный резонанс с теми образованиями, которые уже есть в развивающейся личности. То есть у ребенка в его багаже уже есть что-то подобное, или противоположное, или еще как-то связанное по смыслу, форме, месту в его жизни, что сделает новое небезразличным, относящимся к ребенку и его опыту, и, в конечном итоге, не будет отчуждаться им. Можно предположить, что именно таков механизм обучения, которое, строясь не «изнутри», а «снаружи», по программе взрослых, все-таки дает настоящие, а не формальные результаты. Поэтому хорошие педагоги всегда строят обучение с учетом личного опыта, интересов и способностей детей.

И все-таки почти всегда обучение, строящееся по программе взрослого, и у дошкольников, и у школьников страдает отсутствием этого последнего этапа. Использование нового способа нередко организуется на уроке или занятии, но только в специальных учебных задачах, носящих для ребенка тот же условный характер, не имеющих к нему прямого отношения (за исключением успешности, которая может его лично очень волновать, но тогда его волнует именно использование нового способа, а не собственно содержательная сторона деятельности; способ остается самоценным, не входящим в пространство непосредственно значимых для ребенка смыслов).

Возможен еще один путь – создание вместе с детьми нового пространства актуальных смыслов. Это обычное явление для средней школы, где дети начинают увлекаться началами наук, однако его можно наблюдать все реже и реже. Происходит это оттого, что создание новых актуальных смыслов предполагает наличие самого этого идеального внутреннего пространства, где они могут «поселиться», которое с их помощью может быть структурировано. Для этого надо, чтобы ребенок, подошедший в своем развитии к соответствующему этапу, имел пространство актуальных смыслов, которое адекватно его возрасту.

Рассмотрев процесс спонтанного, не детерминированного программой взрослого обучения детей дошкольного возраста, мы выделили три этапа этого процесса, три его стадии.

1. Погружение в материал – свободное экспериментирование с новым материалом, которое внешне выглядит как неспецифическое манипулирование с ним. Это глубоко творческий процесс приобретения ребенком его собственного, неповторимого, личностно окрашенного опыта действий с этим материалом всеми доступными ему способами. В результате некоторые способы оказываются предпочтительней, доставляют больше удовольствия, другие постепенно тормозятся, забываются, потому что ничего интересного ни в них самих, ни в их результатах не оказалось.

2. Возникновение среди способов действия с новыми материалами тех, которые предпочтительней в соответствии с общекультурным смыслом, выделение этого смысла как актуального для ребенка, выстраивание собственно тех способов действия, которые заложены в материале, отработка этих способов, как предмета заинтересованного освоения и превращение их из самоценного предмета детской деятельности в ее средство.

3. Ребенок использует полученное знание или умение в собственных, не отчужденных для него, лично актуальных целях. Он делает новое средство инструментом собственной творческой деятельности.

Три перечисленные стадии процесса обучения не сменяют друг друга механически. В условиях сложной, многомерной и многосмысловой неотчужденной детской деятельности одни ее компоненты и стороны могут находиться на стадии погружения (включаясь как фрагменты-отвлечения, без утери общего смысла и цели деятельности, в которую они входят), другие – в стадии отработки способа, и третьи, наконец, собственно на стадии использования в качестве уже присвоенного полноценного средства. В осуществлении сложной, многомерной деятельности могут возникать все новые и новые аспекты, проходящие перечисленные стадии. Но каждый отдельно взятый способ действия должен для полноценного становления пройти все три стадии, хотя не всегда они бывают внешне явственно развернуты.

В целом процесс освоения новых для ребенка сфер жизнедеятельности, выстраивания присущих новой сфере способов действия и на этой основе качественно новой для него творческой деятельности, можно охарактеризовать как индивидуализацию элементов той или иной области культуры. Индивидуализация – это воссоздание, выращивание в процессе онтогенеза того, что существует в пространстве человеческой культуры и является результатом филогенетического развития.

Рассмотрим теперь кратко те же закономерности процессов спонтанного обучения на других конкретных примерах. Например, понаблюдаем, как младенец второго года жизни учится есть ложкой.

Ложка – один из предметов, с самого раннего возраста окружающих ребенка. Она используется по назначению для его кормления постоянно, изо дня в день. Тем не менее ребенок, которому уже минул год и который, без сомнения, знает, для чего используется ложка, относится к ней, как ко всем другим предметам – ситуативно. Действия с ложкой неспецифичны, они детерминируются конкретной ситуацией: если ребенок сидит на высоком стульчике, то ложку интересно бросать на пол или стучать ею о стол; если ребенок находится на полу, взять ее двумя руками и сосать или ползти с ней в руке; если рядом есть кто-то из взрослых, дотронуться ею до этого человека или отдавать ее ему, а потом отбирать обратно и т. д. Во время кормления ребенок, имеющий в руках ложку, пока мать кормит его другой, может возить ею по тарелке, но не пытаясь есть, а просто подражая взрослому.

Это, несомненно, первая стадия процесса спонтанного обучения. Ребенок, возясь с ложкой, как с любым другим предметом, приобретает свой собственный опыт. У него формируется определенное представление об этом предмете как твердом, прохладном и нагревающемся от его руки, рта или щеки, кусая который, можно сделать больно десне; он узнает что она звенит по-разному, когда бьешь ею о стол, тарелку, другую ложку или кастрюлю, а на пол она падает с особенным звуком; он приобретает представление о ее весе, гладкости и множестве других признаков, которые не осознает не только младенец, но и занимающийся анализом этого предмета взрослый. Это собственный багаж ребенка, тот веер свойств и возможностей, связанных с ложкой, среди которых у него должны выделиться и стать актуальными те функции этого предмета, которые закреплены как общекультурный способ ее использования.

Чуть подросший малыш (с кем-то это случается в год, а с кем-то немного позже), имея уже свой опыт обращения, игры, разнообразных действий с ложкой, начинает наконец выделять ее функцию. Разумеется, он знал о ней и раньше, но тогда он не соотносил функцию, которую реализуют взрослые, пользуясь ложкой для его кормления, со своими собственными действиями с ней. Он даже мог подражать матери на уровне внешнего копирования действия, но ему не приходило в голову, что можно попытаться удовлетворить свой реальный голод с помощью ложки.

Период, когда ребенок начинает выделять функцию ложки, подражая взрослому на уровне копирования действия, – первая подстадия второй стадии обучения. Ребенок может в это время, подражая матери, пытаться зачерпывать ложкой и нести ее ко рту. Он много проливает, но старается, и навык потихоньку вырабатывается. Однако если сейчас оставить проголодавшегося ребенка наедине с тарелкой еды и ложкой, он не воспользуется последней, а, руководствуясь непосредственным побуждением, схватит пищу руками и потащит в рот. Ложка, которой он как будто, умеет пользоваться, еще не стала его личным средством, инструментом. Если выразиться точно, он умеет с ней действовать, но пользоваться ею он еще не умеет.

И только тогда, когда проголодавшийся малыш, если мама задерживается с началом кормления, а еда и ложка перед ним, хватает ложку и действует ею активнее, чем обычно, проливает при этом меньше, и не отвлекается, ест быстро и сосредоточенно, можно сказать, что ложка стала его собственным средством, он ею овладел. Именно с этого времени можно наблюдать, как детские шалости за едой включают пользование ложкой как инструментом: он набирает еду в ложку и выливает обратно, зачерпывает из чашки и выливает в тарелку, пытается «кормить» мать, щель между столом и стенкой или игрушку, имеющую внутри полость, куда можно залить немного супа. Произошло овладение инструментом, его индивидуализация. Это умение уже не может стать отчужденным, «потеряться», как это нередко бывает с теми умениями, которые дети приобретают при целенаправленном обучении.

Глава 17. Развитие общения и обучение взаимодействию в дошкольном возрасте

Человеческое сознание возникает в общении, реализуется в общении и получает высшее воплощение в общении. Во всех психологических теориях, во всех периодизациях психического развития ребенка говорится, что началом начал в становлении психики ребенка является его общение с близким взрослым. Мать для ребенка этого возраста является миром в целом. Если в естественном развитии общения ребенка и матери имеют место какие-то отклонения, это оборачивается печально известными последствиями депривации общения. Оказывается, что без воздуха полноценного общения человеческое существо не развивается не только психически, но и физически. В случаях серьезной депривации общения, например при известных явлениях госпитализма, отмечается высокая заболеваемость детей и детская смертность, а также общее катастрофическое недоразвитие – например, дети трехлетнего возраста не в состоянии держать голову и т. д.

Что же отличает полноценное человеческое общение, каким оно является, скажем, в хорошей семье? Педагоги и психологи прекрасно знают, что такое депривация общения. Эта проблема крайне актуальна в детских домах и домах ребенка, хотя штатное расписание этих учреждений таково, что в общей сложности на каждого воспитанника приходится достаточно много взрослых людей. Почему же все эти взрослые не могут дать детям то, что дает ребенку семья?

В детской психологии ответ на этот вопрос был дан Д. Элькониным, который утверждал, что нет отношения «ребенок и общество», а есть отношение «ребенок внутри общества». Обществом в данном случае является мать ребенка, близкий взрослый человек. Физическая отделенность от матери после рождения ребенка никак не означает, что порвана пуповина психологического со-бытия. Весь опыт и данные детской психологии свидетельствуют, что эта пуповина, эта жизнь ребенка в общей с взрослым эмоциональной ауре должна сохраняться на протяжении всего дошкольного детства. Ребенок не просто находится внутри создаваемой взрослым психологической ниши, он должен быть в самом центре личности взрослого. Новорожденный еще ничего не может, но он уже диктует как царь и правитель, он определяет заботы и образ жизни всей семьи. Это и есть то самое необходимое условие психического и личностного развития, которого лишены дети, воспитывающиеся в детских домах. В то же время, современная семья, даже самая благополучная, самая хорошая, культурная и материально обеспеченная, в принципе не в состоянии дать ребенку всю полноту содержательного общения. Современная семья в своей типической массе нуклеарна, то есть состоит из отца, матери, одного ребенка или, в лучшем случае, двух детей. Такая семья в принципе не может дать ребенку то, что давала многопоколенная крестьянская патриархальная семья, где было много детей разных возрастов и принимавших участие в их воспитании взрослых. Компенсировать недостаточность современной семьи как главного института воспроизводства человека, призваны учреждения дошкольного и начального школьного образования.

Говоря о психологии общения, необходимо затронуть еще один аспект он связан с выделенным Д. Элькониным противоречием психического развития ребенка, которое заключается в наличии двух противоположных тенденций, а именно: тенденции к совместной жизни с взрослым, к максимальной общности с ним и, одновременно, тенденции к самостоятельности, к отделению себя от взрослого. Обычно при обсуждении проблем общения доминирует первая тенденция, утверждающая стремление ребенка к общности с взрослым. Само слово «общение» несет в себе именно эту семантическую нагрузку, предполагающую единение в акте коммуникации и совместной деятельности. Однако вторая тенденция, устремленная к отдельному, индивидуализированному бытию и само-стоянию, является не менее фундаментальной. В этом плане можно сослаться на знаменитый кризис трех лет или не менее яркий кризис подросткового возраста, когда дети намеренно и в чем-то утрированно и неадекватно идут на нарушение всех норм и правил, на конфликт с взрослым человеком, притом что этот взрослый очень значим для ребенка.

Л. Выготский писал, что ребенок трех лет в буквальном и переносном смысле выдергивает свою руку из руки взрослого. Он не хочет, чтобы его водили за ручку. Он говорит: «Я сам!» При этом вместе с утверждением самости мы имеем полную картинку негативизма в поведении детей: упрямство, строптивость, непослушание, капризность, действие по принципу «даже если не очень хочется, но лишь бы было по-моему» и т. д.

Что же это такое? Как можно понять и осмыслить тот факт, что ребенок до трех лет был «ангелом», а потом с ним вдруг что-то произошло и вся семья не может найти не него управу?

Припоминается в этой связи один забавный случай, рассказанный матерью трехлетнего малыша. Ей на работу позвонила выведенная из терпения бабушка: «Дочка, сделай что-нибудь. Я больше не могу. Он на всех плюется». Единственное, что может делать мать, находясь на работе, это поговорить с сыном по телефону. Она рассказывает ему, что плеваться нехорошо, а уж плеваться на собственную бабушку тем более. Потом бабушка, присутствовавшая при этой беседе, рассказывала, что ее внук отстранил от уха трубку, из которой звучали материнские поучения, и обращаясь к бабушке, спросил: «Куда на маму плюнуть?» Впоследствии этот ребенок вполне овладел нормами поведения, и больших проблем с ним у родителей не было.

Удивительно, что ребенок как будто знает: если он сейчас, в свои три годика, не сломает всю систему взаимоотношений с взрослым, не отстоит право действовать по-своему, то он и не состоится как личность. Конечно, ребенок всего этого не знает. Просто в самой природе человека есть изначальное стремление к свободе, а свобода невозможна, если все определено правилом, нормой, предписанием, законом.

В скрытом виде во всех личностных деяниях присутствует отрицательность. Без потенциала и возможности негативного действия нет свободы воли. Однако если этот потенциал вдруг обнаруживает себя в реальном плане, в явном виде, подменяя собой позитивное, нормосообразное действие, то мы имеем дело с деструктивным, девиантным, а то и с откровенно преступным поведением. Иными словами, без возможности отрицательного действия невозможно свободное и при этом позитивное, нормативное, узаконенное, социально одобряемое действие. Но как только отрицательность в действии и общении становится самодовлеющей, теряется вектор позитивной творческой направленности и конструктивного самоопределения человека.

Это предварительное решение проблемы отрицательности в общении и действии, утверждающее самые общие психологические условия и механизмы свободного волеизявления. Конечно, оно не дает ответа на все психолого-педагогические проблемы, которые возникают при воспитании маленьких детей.

Где кончаются детские шалости, детское озорство, а где начинаются настоящие хулиганские действия? Как строить педагогическую систему, чтобы предусмотреть не только позитивный, нормосообразный способ поведения ребенка, но и подводную часть айсберга, аккумулирующую в себе энергию негативной направленности, которая должна остаться потенциальной энергией? До каких пор, до каких границ можно и нужно смотреть сквозь пальцы на проступки малыша? Где должно прозвучать категорическое взрослое «нельзя», которое должно быть безоговорочно принято ребенком?

Все эти и им подобные вопросы решаются не в общетеоретическом плане, а в реальной совместной жизни детей и взрослых, где учитываются особенности личности каждого ребенка.

Общение – первый собственно человеческий акт в жизни ребенка. Без общения не может формироваться человеческая психика. Депривация общения, как известно, ведет к задержкам умственного и физического развития, к заболеваниям, девиантному поведению и другим явлениям негативного порядка. Каждый ребенок несет в себе опыт общения с окружающими. Опыт общения и совместной деятельности, приобретенный, в первую очередь, в семье, – это актив, потенциал и тыл ребенка, на фундаменте которого строится его развитие. Все, чем овладевает ребенок, вначале обязательно проходит стадию совместной, неотделимой от общения деятельности, и только после этого может быть присвоено им индивидуально. Общение и совместная деятельность – это та основа и ткань, на которой строится вся жизнь детей. Культивирование общения в группах детского сада и на уроках в школе является одной из важнейших целей и, в то же время, основным средством воспитания и обучения.

При организации и теоретическом осмыслении общения с детьми возникает закономерный вопрос: как выделить общение из ряда других явлений, внешне с ним схожих? Два малыша мирно играют рядом. Они общаются или нет? Группа детей играет в больницу. Один ребенок – «доктор», он выслушивает всех «пациентов», смотрит с помощью шпателя горло, делает всем уколы. Внешне очень похоже на общение, а как на самом деле?

В толковом словаре русского языка общение связывается со словами общность, община. Это может служить и главным критерием для определения подлинного общения человека с другими людьми. Если есть общий контекст, общее поле, значит, человек общается. Часто на занятиях в детском саду или на уроках в школе можно наблюдать такую картину: ребенок на вопрос учителя или воспитателя дает «нужный» ответ, не совпадающий с его реальным поведением. Объяснить это возможно, если предположить, что у ребенка и взрослого разные контексты, что у них нет общности, а значит и общения. Ответ ребенка – следствие не личностного развития ребенка, а результат работы его памяти.

Свидетельством наличия настоящего общения является способность к идентификации – умению отождествиться с партнером по общению, встать на место партнера. Педагоги знакомы с тем фактом, что ребенок может слушать и не слышать, смотреть и не видеть. Но взрослые также не умеют слушать и слышать детей и поэтому часто не понимают их.

Критерием общения может служить наличие коллективного субъекта. Другими словами, в общении всегда есть диалог. Даже в индивидуальной деятельности ребенок удерживает две позиции. Например, игра с воображаемым партнером или игра с куклой, когда ребенок говорит и за себя, и за куклу разными голосами, может быть понята только с позиций внутренней многосубъектности.

Все эти условия и критерии общения проявляются на всех возрастных ступенях развития ребенка. Вместе с тем в каждом возрасте общение имеет свою специфику. Общение маленьких детей всегда основано на их личных, конкретных отношениях, симпатии друг к другу и взрослым. Эти отношения избирательны. У каждого ребенка бывает один или несколько предпочитаемых сверстников, так же как и любимых взрослых. У детской дружбы есть своя динамика – начало взаимной приязни (возникшее в общей игре, связанное с прежним знакомством по двору и т. д.), ее укрепление, неизбежные ссоры, примирения, возможное охлаждение при возникновении новой дружбы. Все это реальные факты детской жизни. Учитывая их, взрослый может влиять на развитие ребенка. При этом и он сам вступает в личные, очень значимые для обеих сторон отношения. Отношение воспитателя и ребенка, учителя и ученика могут развиваться по-разному, в зависимости от конкретных условий и возникающих проблем. Неизменным остается только чувство симпатии и уважения со стороны взрослого по отношению к каждому из подопечных.

Жизнь детей состоит из множества дел, общих либо для всех детей сразу, либо для небольших детских объединений. В повседневных делах, играх, в освоении нового они чувствуют себя уверенно и комфортно вместе с привычной компанией. Ребенку очень нужно посмотреть, как выходит то или иное дело у его приятеля, особенно если оно не получается у него самого, помочь соседу, что-то показать друг другу и т. д.

Когда дети научаются содержательно взаимодействовать с двумя-тремя друзьями, взрослый может предложить им объединиться для некоторых дел по-другому, в соответствии с замыслом. Это помогает детям найти новые эмоциональные и деловые контакты, служит поддержанию атмосферы симпатии и уважения друг к другу. Кроме того, некоторые дети, привыкшие в своей компании играть одну и ту же роль, например лидера или исполнителя, нуждаются в смене ролей и смене партнерских взаимоотношений.

В детском саду и в семье наряду с общением и совместными видами деятельности должна иметь место и индивидуальная деятельность ребенка. Для ее организации важно создать необходимые условия. У ребенка должен быть свой уголок, свое место, свое время и пространство, где он может дать волю воображению. Для такой деятельности нужно много мелкого игрового материала: строительные наборы и конструкторы, настольно-печатные игры, дидактические игрушки. Развитие индивидуальной деятельности ребенка является обязательным условием появления новых, более высоких форм общения, сотрудничества и взаимодействия.

В процессе общения взрослые и дети могут занимать по отношению друг к другу разные позиции. Это могут быть позиции «сверху», «снизу», «рядом», «в стороне» и т. д. Обычное представление о взаимных позициях взрослого и ребенка сводится к тому, что ребенок должен быть послушен взрослому, должен у него учиться, то есть находиться в позиции «снизу». Вместе с тем в последние годы все привыкли к тому, что в педагогическом процессе самой правильной, желательной и обоснованной позицией для взрослого по отношению к ребенку является позиция демократического сотрудничества, позиция «на равных».

Однако каждому педагогу и родителю понятно, что без позиции «сверху», то есть без прямого руководства, прямого обучения и оберегания ребенка от различных опасностей, несчастных случаев нельзя построить жизненно разумный воспитательно-образовательный процесс. Дети и сами очень часто обращаются к взрослому как к более сильному, знающему, умелому и авторитетному человеку. В то же время они тяготятся чрезмерной опекой, неотступным руководством и поучениями. Остается непонятным, как быть со столь привычной в образовательных учреждениях и даже в семье позицией взрослого «сверху»? Как к ней относиться? Как ею пользоваться?

С другой стороны, не совсем ясно, как реализовать в условиях детской группы или учебного класса позицию «рядом». Легко сказать, «быть вместе с детьми, рядом с ними». Многие педагоги, которые пробовали перейти в своей работе к новым формам и методам, сталкивались с тем, что как только они покидают привычную позицию (стоя у доски перед сидящими детьми), собрав, по возможности, на себе и своих действиях все их внимание, то почва уплывает у них из-под ног. Дети, почувствовав свободу, начинают активно исследовать ее границы, и единственным выходом как для взрослого, так и для ребенка оказывается бегство назад – в привычные для педагога и детей, не приносящие им радости, однако безопасные пределы позиции «взрослый сверху – дети снизу».

Что же такое позиция «рядом»?

Любая мама, пока ее ребенок еще совсем маленький (от рождения до двух-трех лет), чувствует себя как бы слитой с ним, она живет с ним единой жизнью. По отношению к такому малышу нет нужды выбирать позицию уже потому, что сам малыш еще совершенно неспособен встать в какую бы то ни было позицию. Что толку руководить годовалым ребенком, поучать его, объяснять ему те или иные истины из позиции «сверху» – нужно просто быть с ним вместе, стать его частью и сделать его своей частью, одновременно сохраняя самобытность каждого?

Базовая стадия развития человеческого общения получила в психологии название «сознание типа „пра-мы"». В максимальной мере она реализуется в младенческом возрасте – в то время, когда общение является ведущей деятельностью ребенка и в его русле происходит психическое развитие. Эта форма общения вместе с присущей ей специфической позицией «пра-мы» дает, расцепляясь, разные варианты взаимных позиций взрослого и ребенка. Это происходит по мере того, как ребенок приобретает опыт общения и научается отделять себя от окружающего его мира, в том числе от других людей.

Какая же позиция по отношению к взрослому возникает у ребенка первой – «сверху» или «снизу»? Казалось бы, первой должна появляться позиция «снизу», но в реальности это не так. Маленький ребенок, преддошкольник, определенно более склонен требовать, чем просить. Там, где все происходит «по-хорошему», без капризов и необоснованных требований, ребенок еще не выходит за рамки позиции «пра-мы» (в этом нет нужды). Позднее, в дошкольном возрасте, он способен произвольно вставать в позицию просящего, использовать разные «волшебные» слова и вообще при желании вести себя демонстративно хорошо. Требование же, в отличие от просьбы, – акт более непосредственный, вытекающий из аффективно окрашенного желания или намерения, свойственно именно маленьким детям, впервые утверждающим свое «я».

Вместе с тем требование – это симптом, говорящий об осмыслении своего отношения к взрослому как источнику возможного удовлетворения желания.

Зарождаясь в раннем возрасте и проходя различные стадии становления в дошкольном и младшем школьном, умение ребенка принимать позиции «сверху» и «снизу» совершенствуется. Динамика овладения этими позициями в общении ребенка с другими детьми несколько отличается от того, что происходит при его общении с близкими взрослыми. Если в общении с взрослым ребенок сперва научается требовать и только потом просить, то между детьми все происходит наоборот. Ребенок раньше начинает ориентироваться на детей старше себя. Они привлекают малыша, ему бесконечно интересно все, что они делают, он стремится им подражать, он занимает в общении с ними позицию учащегося, подстраивающегося «снизу». Однако происходит это на основе уже сложившегося умения быть «сверху», «над» взрослым, умения добиться чего-то с его помощью, подчинив его действия своей воле. Осмысленное подчинение возможно только тогда, когда произошло понимание, как с помощью другого достичь желаемого результата.

В играх со старшими детьми, а потом в совместной деятельности со сверстниками привлекательность заключается в самом общении. В случае же контактов с взрослым самоценность общения для трех-четырехлетнего, да и более старшего ребенка уже не обеспечивает его готовность подчиняться.

Для того чтобы ребенок стал чему-то активно учиться, выполнять какие-либо требования, ориентироваться на руководящего общей деятельностью взрослого, нужно, чтобы эта деятельность была для ребенка интересна, чтобы ему хотелось в ней участвовать. Необходим общий контекст совместной деятельности, равно актуальный как для взрослого, так и для ребенка.

В рамках контекста общей деятельности увлеченные ею ребенок и взрослый неоднократно меняют позиции «снизу» и «сверху». То же самое происходит у подросшего ребенка при общении с другими детьми. Он начинает активно занимать позицию «сверху» по отношению к детям младше или личностно слабее себя, продолжая с удовольствием и интересом ориентироваться на старших или более бойких, умелых и популярных детей, на их дела и игры, активно подражая им и учась у них. В результате к концу дошкольного возраста у ребенка складывается способность к внеситуативному, произвольному общению с взрослыми и другими детьми, реализуемая в различных играх и занятиях.

Что же происходит с позициями «рядом» и «вместе»? Приобретают ли они новые формы или так и остаются сохранившимся с младенчества рудиментом позиции «пра-мы»?

Необходимо сказать, что позиция «пра-мы», уступая главенство другим формам и позициям общения, сохраняет актуальность не только в дошкольном, но и в младшем школьном возрасте, а у некоторых детей и дольше. Она используется учителями при индивидуальной работе с детьми, имеющими трудности в обучении. Например, волшебное действие может оказать рука, лежащая на плече или голове не уверенного в себе школьника, выполняющего трудное задание в тетради. Эта рука – знак общности, единства с взрослым, защищенности, которую дает позиция «пра-мы».

На основе становления произвольности общения появляется позиция делового предметного общения, которую можно условно назвать партнерской. По своей сути это позиция «на равных», хотя психологический анализ наверняка позволит выделить в ней микрофазы позиций «снизу» и «сверху» и у того, и другого партнера. Такое партнерское общение возникает вместе с развитием коллективно-распределенных форм детской игры. Одновременно с коллективными формами игры развиваются и коллективные формы продуктивной деятельности: музицирования, бытового детского труда, предшкольные коллективные формы обучения. Все это – почва для формирования и реализации партнерского делового общения «на равных». Основным диагностически значимым признаком, по которому можно определить, что ребенок владеет партнерским общением, является переход к играм с правилами.

Партнерское общение при коллективно-распределенной деятельности в детской группе, классе или просто в дворовой компании дает в результате то, что обычно называют коллективным субъектом деятельности. Это высшая форма общности и общения, которая, по сути, является возвратом к ситуации «пра-мы», только на новом, высшем уровне ее развития. Это такое «прамы», которое возникает не до, а после освоения всех возможных позиций и их превращения в произвольные. Оно включает в себя все позиции в свернутом, потенциальном виде. В этом случае любые дополнительные друг к другу или не зависимые друг от друга позиции могут развернуться при необходимости в любой момент.

Следует упомянуть еще один вид позиции в общении – нарочитую отстраненность взрослого по отношению к ребенку. На первый взгляд, такая позиция вовсе не подразумевает общения. Но это не совсем верно. Так, присутствие в классе учителя, демонстративно занятого своим делом, но готового прийти на помощь тому, кто в этом нуждается, очень значимо для детей. Вполне возможно, что никто из них и не подойдет к нему с вопросами, но они будут чувствовать себя увереннее, чем если бы остались один на один с заданием. То же можно сказать о маме или бабушке, которая сидит с шитьем около ребенка, делающего уроки, рисующего, что-то мастерящего. Она здесь, она видит, как у него идут дела, и он знает это, ориентируется на нее и ее отношение к происходящему.

Позиция демонстративной отстраненности является для ребенка потенциальным источником разворачивания общения в любых доступных ему позициях. Ее актуальность и значимость для ребенка – это результат долгого пути развития общения.

Общение взрослого человека включает все те стадии и этапы, которые реализовывались у ребенка в развитии. Взрослый умеет произвольно использовать их в построении своего общения с разными партнерами. Если трудности в общении все же возникают, это означает, что в свое время, в детстве, соответствующая стадия развития общения почему-то оказалась не прожитой им полноценно и этот пробел продолжает сказываться в его взрослой жизни.

Для детей разных возрастов характерны различные формы общения друг с другом: в предметной деятельности, игре, учении может иметь место сочетание различных форм совместной деятельности и общения.

Малыш может не принимать активного участия в общении. Все в этом случае приходится выстраивать. Тем не менее ребенок впитывает в себя поступающую информацию как губка. В этом возрасте для обеспечения полноценного общения необходим тесный физический контакт ребенка с взрослым, эмоциональная окрашенность его. Трудно говорить об общении между детьми раннего возраста, хотя, наверное, многие из нас наблюдали, как оживляются два малыша, когда их коляски оказываются стоящими рядом, или как двух-трехлетний малыш сосредоточенно наблюдает за младшим ребенком, лежащим в коляске или кроватке, и несет ему пустышку, погремушку. Все это можно считать первыми шагами во взаимодействии, первым сотрудничеством, первыми формами общения.

Характерно, что дети младшего дошкольного возраста общаются в ходе предметной деятельности и игр первоначального вида. Для них общение является непроизвольным и в основном невербальным. При этом они занимают позиции «рядом», то есть каждый из них играет в свои игрушки, делает свои куличики, однако делают они это в одной и той же песочнице рядом друг с другом. Поводом для общения может быть любой предмет или вид деятельности, являющейся интересным для малыша. Для общения с таким малышом взрослый или старшие дети должны встроиться в контекст его деятельности. Только в этом случае удается выстроить подлинное общение. При общении со старшими детьми малыш чаще всего принимает пассивное участие в их играх и занятиях, занимает позицию «рядом» – позицию наблюдателя, впитывающего впечатления.

Впоследствии, когда общение становится вербальным, более индивидуальным и более коллективным, появляются начала многопозиционного диалога, возникают возможности совместной деятельности «на равных». Дети уже могут проникать в чужой контекст и развивать его дальше самостоятельно, формировать из своих личностных контекстов общий смысл в рамках совместной деятельности. Ребенок начинает включаться в сюжетно-ролевые игры старших детей, исполняя посильные для него роли.

У старших дошкольников возможности общения со сверстниками развертываются шире. Развивается и совершенствуется коллективная деятельность в рамках сюжетно-ролевой игры. В ходе ее пятилетние дети произвольно занимают дополнительные позиции в отношении друг к другу. Высший результат в этом направлении – добровольное согласие принять «неинтересную» роль, чтобы сохранить целостность игры. При этом организующую роль играют старшие дети или взрослый.

Шестилетние дети начинают осваивать новые виды общения в рамках игры с правилами, при этом уже освоенные формы и виды общения сохраняются и развиваются.

Дети семилетнего возраста, попадая в школу, оказываются в новой социальной ситуации – они начинают учиться. Главный результат развития в младшем школьном возрасте – формирование учебной деятельности, это накладывает отпечаток на общение между детьми этого возраста и на особенности его организации взрослыми.

Сформировать учебную деятельность у ребенка – значит научить его учиться. Л. Выготский говорил, что только через общение с другими людьми мы становимся самими собой. Относительно учебной деятельности младших школьников можно сказать, что только после того, как ребенок окажется способным учить другого, он сможет научить себя. Чтобы учить другого, то есть общаться с другими по поводу совместных действий и учебного материала, ребенок должен владеть всеми позициями в общении.

Овладение этими позициями начинается в играх: образных, режиссерских, сюжетно-ролевых, в играх с правилами. При этом игры с правилами становятся базой, на основе которой получают развитие наиболее сложные и формализованные виды общения.

Часто, отделяя младших школьников от дошкольников, мы забываем, что дети этих возрастов относятся к одной и той же эпохе – эпохе детства. Д. Эльконин писал, что человек, относящийся к этой эпохе, – это человек играющий. Для дошкольника игра – ведущая деятельность. Для младшего школьника ведущая деятельность – учебная, однако игра не теряет своей актуальности, а становится формой, на базе которой развивается учебная деятельность. Преемственность в организации жизни дошкольников и младших школьников существенно зависит от того, как организовано общение детей этих возрастов и не в меньшей степени от того, как общаются взрослые – учителя, воспитатели и родители.

В общении друг с другом дети легче всего выбирают позиции «под» и «над». К началу школьного обучения нормально развивающийся ребенок умеет удерживать эти позиции и даже стремится к тому, чтобы быть учеником, и, одновременно, он любит играть в школу, где пытается в игровых ролях утвердиться в позиции «над»; позиция же «на равных» предполагает постоянный переход из одной позиции – «над» – в другую – «под». Именно таким образом у детей возникает умение подстраиваться друг к другу, находить общий язык, отождествлять себя с той или иной ролью в общении и совместной деятельности, а главное, приблизиться к тому, чтобы обрести собственное «я».

В последнее время, по наблюдениям психологов, растет неудовлетворенность общением между взрослыми и детьми: дискомфорт в общении испытывают обе стороны, как дети, так и взрослые. Пытаясь разобраться в проблемах педагогики, психологи стараются проникнуть в начало становления человеческого общения. А истоки общения лежат во взаимоотношениях между матерью и грудным ребенком. Для ребенка мать – его глаза, его руки, его ноги и олицетворение всего богатого и разнообразного мира. Ребенок для матери, в свою очередь, настолько значим, что она уже не принадлежит самой себе. Поэтому ей удается угадать и предвосхитить каждый его вздох, каждое желание. Так закладывается позиция «пра-мы», которая базируется на родительских отношениях, складывающихся из общего жизненного дыхания и общего жизненного пространства. Чем ярче и полнее проживается ребенком позиция «пра-мы» в раннем детстве, тем гармоничнее в будущем складываются его отношения с окружающим миром и самим собой.

Несмотря на то что значимость этой позиции для психического развития ребенка по мере его взросления снижается, возможности для ее использования остаются. Часто родители интуитивно используют эту позицию и с детьми более старшего возраста, например в тех случаях, когда ребенок испытывает затруднения при выполнении какой-либо деятельности или овладении тем или иным навыком. В этих случаях взрослый обычно берет руку ребенка в свою и начинает вместе с ним выполнять задание. Этим приемом часто пользуются и педагоги.

Позицию «пра-мы» в различных вариантах можно использовать как в работе с заторможенными, безынициативными, робкими детьми, так и в работе с неуправляемыми, гиперподвижными, расторможенными детьми. В первом случае такая работа помогает ребенку почувствовать уверенность, доверие к себе, радость от успеха, желание самому сделать что-то без помощи взрослого; во втором – ребенок пытается (с помощью взрослого) проникнуть в ритм другого человека, научается управлять собой и встраиваться в общий ритм деятельности, получать удовольствие от общения и работы с другим человеком. Часто при серьезных проблемах в общении у детей психологу эту позицию «пра-мы» приходится восстанавливать. Но использование этой позиции требует от педагога особой профессиональной тонкости и аккуратности. Опасность заключается в том, что взрослый, находясь в этой позиции, достаточно легко может «задавить» ребенка, навязать ему свой ритм. Учитывать следует и тот факт, что взрослая жизнь аритмична, разорвана на части, подчинена механизму деловой сосредоточенности. Прямое вторжение во внутренний ритм ребенка, как правило, не дает ожидаемого эффекта. Взрослые зачастую сами нуждаются в восстановлении своего внутреннего ритма, душевной стройности. В этом плане дети целостнее, гармоничнее, выше взрослых и, что самое главное, всегда готовы поделиться этой гармонией.

Существует очень известный и сильный прием (к сожалению, взрослые редко им пользуются) – молчание. Это не только период времени, когда мы не употребляем слов. В своей основе молчание – это внутреннее состояние, когда мысли улеглись, сердце умирилось, человек вошел внутрь себя и изнутри смотрит на мир. В таком состоянии человек возвращается к себе, у него меняется ощущение как самого себя, так и окружающего мира. В работе с детьми взрослым часто не хватает именно этого безмолвия и внутренней тишины. Иногда бывает необходимо понаблюдать за ребенком всего несколько минут, помолчать вместе с ним – и вдруг что-то неуловимо меняется в отношениях, начинает выстраиваться новое содержание, некая общность, не подавляющая, а гармонизирующая и поднимающая на новую высоту участвующих в общении. Из этого вытекает еще одно предупреждение взрослым: очень осторожно использовать слово «поторопись». К сожалению, взрослые часто его используют. В результате мы имеем разрушение детской деятельности и внутреннего ритма жизни ребенка, а вместе с этим и его общего самочувствия.

Есть и другая опасность, которая подстерегает взрослых при неправильном использовании позиции «пра-мы». Кроме формального давления, имеет место и смысловое давление на детей. Зачастую, подходя к ребенку, взрослый точно знает, чему он хочет и должен научить ребенка, и ему не важно, что ребенок в это время живет своей жизнью, своими смыслами. В результате такого столкновения разрушается в первую очередь смысловой контекст жизни ребенка. Взрослый «впихивает» в ребенка содержание образовательных программ. Поэтому, наверное, редко удается профессионально овладеть так увлекавшей человека в детстве деятельностью. Немногие родители разрешают себе доверие и сопереживание интересам детей. Можно привести пример исключительный в своем роде, но в то же время и в высшей степени показательный для явлений такого плана. Матери Владимира Набокова удалось разглядеть в увлечении ее сына бабочками не просто детскую блажь, а настоящую страсть на всю жизнь. И она смело отменяла учебные занятия ради ежедневной пятичасовой прогулки сына с сачком. Конечно, она не предполагала тогда, что имя ее сына будут носить три открытые им бабочки, и Лозаннский музей с благодарностью примет посмертный набоковский дар – уникальную коллекцию из 4323 волшебных созданий.

Таким образом, решать педагогические задачи можно и нужно, не ломая смысловой контекст жизни ребенка, а используя и сохраняя его. В каждом случае эта работа, конечно, индивидуальна и неповторима. Сложная многоуровневость проблем общения взрослого и ребенка – наиболее трудная и наименее осознаваемая взрослыми.

Постановка и разработка проблемы критических возрастов в советской психологии впервые была осуществлена Л. Выготским. Осуществить логико-методологический анализ категории развития, рассмотрев существующие в то время концепции психического развития, обобщив материалы, полученные благодаря собственным психологическим исследованиям, Л. Выготский разработал периодизацию психологического развития ребенка, в основу которой положил понятие о центральных психологических новообразованиях. «Самое существенное содержание развития в критические возрасты, – указывал Л. Выготский, – заключается в возникновении новообразований».

Старший дошкольный возраст (шесть-семь лет) традиционно выделяется в педагогике и психологии как переходный, критический период детства, получивший наименование «кризис семи лет». Психологическим новообразованием, выражающим сущность кризиса семи лет, Л. Выготский считал «обобщение переживания», или «интеллектуализацию аффекта». У детей, прошедших кризис семи лет, обобщение переживания выражается в потере непосредственности поведения. У них появляются «не только отдельные аффективные реакции на отдельные явления, а обобщенные неопредмеченные аффективные тенденции» (Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. – Т. 4. – М., 1984).

К концу дошкольного возраста дети утрачивают непосредственность и ситуативность реакций. Их поведение становится более независимым от наличных воздействий среды, более произвольным. Такие явления, как манерничание и кривляние, тоже связаны с произвольностью – ребенок сознательно берет на себя какую-то роль, занимает заранее подготовленную позицию, видимо, не всегда адекватную ситуации, и затем ведет себя в соответствии с этой ролью. Отсюда и неестественность поведения, неустойчивость, непоследовательность эмоций и беспричинные смены настроения. Со временем это проходит. Остается способность действовать не только под диктатом наличной ситуации, но и внеситуативно, в соответствии со свободно принятой внутренней позицией, внутренняя свобода выбора той или иной позиции, свобода конструировать свое личное отношение к различным жизненным ситуациям. Остается внутренний мир личности, мир чувств, пространство внутренних действий и работы воображения.

Развитие новообразования в стабильном возрасте «представляет собой исходный момент для всех динамических изменений „я"» (Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. – Т. 4. – М., 1984. – С. 258). Согласно периодизации психического развития, предложенной Л. Выготским, центральным психологическим новообразованием дошкольного развития является воображение. Кризис семи лет подготавливается всем предшествующим развитием ребенка в стабильном возрасте. Генезис переходного периода связан с центральным психологическим новообразованием стабильного периода развития, которое, по мысли Л. Выготского, ответственно за «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» (Там же). Именно новообразование задает для ребенка социальную ситуацию развития, которая «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому, ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным» (Там же).

Многие авторы указывают на воображение как на основу человеческого творчества, связывают развитие воображения с общим психическим развитием ребенка, считая, что развитие воображения является непременным условием психологической подготовки детей к школе (Л. Выготский, В. Давыдов, О. Дьяченко, А. Кириллова, Е. Сапогова, Ю. Полуянов и др.). Например, в исследовании Е. Сапоговой были получены убедительные данные, согласно которым «уровень развития символической функции и воображения обуславливает степень внутренней готовности к школе… Если уровень развития этого новообразования не достиг того, который достаточен для перехода ребенка к школьному обучению, то помещение ребенка в условия учебной деятельности является преждевременным» (Сапогова Е. Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6–7 лет. – М., 1986. – С. 172, 173).

Большой вклад в разработку проблемы стабильных и критических возрастов внесли исследования А. Запорожца, А. Леонтьева и Д. Эльконина. В этих исследованиях получило развитие фундаментальное понятие возрастной психологии – понятие ведущей деятельности. Оно положено в основу предложенной Д. Элькониным периодизации психического развития ребенка. Ведущая деятельность рассматривается здесь как определяющая психологическую специфику каждого возрастного периода, а переходные возрасты соответственно характеризуются как возрасты, в которых происходит смена ведущих типов деятельности. Таким образом, проблема кризиса семи лет или, другими словами, проблема психологической готовности к школьному обучению, получает свою конкретизацию как проблема смены ведущих типов деятельности в данном возрастном периоде. Применительно к интересующему нас возрасту, это переход от сюжетно-ролевой игры к учебной деятельности.

Согласно периодизации психического развития ребенка, предложенной Д. Элькониным, кризис семи лет знаменателен тем, что ребенок от ориентации на усвоение социальных норм и отношений между людьми обращается к усвоению способов действий с предметами. В то же время кризис семи лет лежит внутри эпохи детства, что позволяет охарактеризовать его как переходный возраст. Это же обстоятельство позволяет сделать предположение о тесной связи между разделяемыми и одновременно соединяемыми периодами с ведущими деятельностями: сюжетно-ролевой игрой и учебной деятельностью.

Генетическая преемственность игровой и учебной деятельности и некоторые психологические механизмы перехода от игры к обучению раскрываются в работе В. Недоспасовой. На основании результатов проведенных экспериментов автор приходит к выводу, «что важным условием перехода к учебной деятельности является формирование условно-динамической позиции. Развитие основной характеристики позиции условности проходит ряд этапов: «… от развернутого этапа социальных отношений между ребенком и взрослым, между ребенком и другими лицами в ситуации, через установление функционального значения позиции до этапа, когда позиция превратилась в отсчетную точку ситуации, в ориентировку на отношения внутри задачи».

Реализация такого подхода представлена в книге «Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста» под редакцией Д. Эльконина и А. Венгера. Авторы, опираясь на положения концепции Л. Выготского, выявляют психологическое новообразование кризиса семи лет, связывая его с возникновением условно-динамической позиции по отношению к взрослому.

В связи с проблемой диагностики психического развития следует отметить, что на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возрастов появляется новый тип общения, который необходим для успешности последующего обучения детей в школе.

Анализ литературных источников по вопросу о характере и особенностях общения ребенка с взрослым в дошкольном возрасте позволяет заключить, что происходит к концу дошкольного периода в развитии общения детей, а именно: общение приобретает крайне важную специфическую черту – произвольность. Содержание и строение общения к концу дошкольного возраста начинают определяться уже не только непосредственной предметной ситуацией и непосредственными взаимоотношениями с окружающими, но и сознательно принимаемыми задачами, правилами, требованиями, то есть определенным контекстом.

Подтверждение этому мы находим в исследованиях А. Запорожца, 3. Истоминой, Я. Неверович и др., посвященных специальному изучению возникновения и развития произвольности у детей дошкольного возраста. В этих исследованиях отмечается, что произвольность поведения впервые возникает в старшем дошкольном возрасте.

Большое значение имеют результаты, полученные в исследованиях, выполненных М. Лисиной и под ее руководством. В них показано, что в старшем дошкольном возрасте появляются новые, «внеситуативные» формы общения ребенка с взрослым, причем эти формы общения влияют на усвоение детьми нового материала (Смирнова Е. О. Влияние формы общения со взрослым на эффективность обучения дошкольников // Вопросы психологии. – 1980. – № 5).

Во многих зарубежных исследованиях по проблеме школьной зрелости (Г. Гетцер, А. Керн, Г. Штребел и др.) указывается на отсутствие импульсивных реакций как на важнейший критерий психологической готовности детей к школе. Литературные данные и результаты специальных исследований свидетельствуют, что наиболее существенные моменты психологической готовности детей к школьному обучению связаны с характером и особенностями общения детей, уровнем развития способности осуществлять содержательную совместную деятельность.

Наиболее часто встречающейся формой общения в детских учреждениях является общение педагога с группой детей. Как правило, такое общение демонстрирует позицию взрослого «сверху». Его отличительные черты – фронтальность и вербальность. Педагог стоит перед группой детей, громким голосом давая им задание, что-то объясняя, сообщая. Такая позиция хороша, когда нужно задать контекст будущего действия или, наоборот, подвести итоги проделанной работы. Однако дети не могут долго находиться в позиции «снизу» и отвлекаются, «выпадают» из общего действия, поэтому для более эффективной работы нужно, чтобы педагог использовал в общении с детьми и все остальные позиции.

1.  Позиция взрослого «снизу» необходима, когда воспитатель или учитель хочет вызвать инициативные действия детей, чтобы помочь им лучше усвоить материал или проверить понимание какого-либо вопроса. Для этого он может изобразить «незнайку» или «неумейку», может просить детей объяснить ему что-то, научить его чему-то. Дети с радостью включаются в эту игру и закрепляют полученные знания. Общение в этой позиции может быть как вербальным, так и невербальным, как групповым, так и микрогрупповым, индивидуальным. Для успешного использования этой позиции общения взрослый должен быть уверен в том, что у детей есть «задел»: они готовы самостоятельно справиться с деятельностью и «руководить» при этом взрослым. Очень хорошо удается работа в такой позиции, если в группе есть второй взрослый, который подыграет, не оттесняя, а вовлекая детей.

2.  Позиция «на равных» – имеет смысл, когда контекст деятельности уже задан и требуется обсуждение и выполнение поставленной задачи. Сюда можно отнести и партнерские взаимоотношения, когда происходит постоянная смена позиций «сверху» – «снизу» (что-то попросил – позиция «снизу», что-то подсказал – позиция «сверху»), а в среднем получается позиция «на равных». Общение может быть вербальным и невербальным, например вербальным в процессе обсуждения и невербальным во время совместного действия.

3. Часто при работе с группой используется позиция демонстративной отстраненности, о которой уже было сказано: взрослый, находясь в одном помещении с детьми, занятыми какой-либо деятельностью, не участвует в ней, увлеченный чем-то своим. Эта позиция потенциально содержит в себе возможность выхода в любую другую позицию общения.

4. В общении педагога с детьми возможно также и «отсутствие» позиции, что является высшим пилотажем в педагогическом общении, но, естественно, такая позиция не должна наносить ущерб воспитательно-образовательной работе. Ее использование допустимо лишь при наличии высокоорганизованной группы, которая способна без помощи воспитателя или учителя оставаться в контексте действия. Это бывает, когда все дети и взрослый увлечены одним, важным для всех делом, им все ясно в работе и нет нужды руководить кем-то, учить кого-то, просить у кого-то помощи, кого-то слушаться.

Приведем пример смены позиции в общении с детьми. Группа собралась в поход. Пока дети идут по городским улицам, педагог находится в позиции «сверху», следит, чтобы никто не отстал, чтобы все дети переходили улицу на зеленый свет. Дети с готовностью принимают его позицию, потому что понимают ее необходимость и целесообразность. Другая ситуация – в лесу, где можно использовать любые варианты позиций: «снизу» – воспитательница не знает, что это за дерево, она споткнулась, натерла ногу, ей нужно помочь, подсказать; «на равных» – все вместе собирают хворост, разжигают костер, собирают корешки для поделок, советуясь друг с другом, помогая друг другу; «сверху» – взрослый учит обращаться с костром, рассказывает об особенностях растений, которые нашли дети и т. д.; в какие-то моменты взрослый может находиться в отстраненной позиции или его позиция может сознательно отсутствовать. Позиции легко и плавно переходят одна в другую. При этом как только возникают какие-либо затруднения, педагог занимает позицию «сверху». Такая реакция абсолютно необходима, дети ждут от взрослого именно этого, взрослый остается взрослым, и именно он несет ответственность за все.

Использование в педагогическом процессе различных позиций в общении требует от педагога умения играть. Дети должны поверить в его позицию «снизу» или позицию «на равных», к которым они, может быть, не привыкли. Чтобы научить детей общаться с взрослыми используют «парную педагогику». При работе с группой детей часто используется сразу нескольких позиций, и здесь особенно хорошо видны все преимущества «парной педагогики», когда с детьми одновременно общаются два педагога. В то время, как один педагог держит основной контекст, задает нормативное содержание, другой общается с детьми, используя самые разные позиции, беря на себя ту или иную дополнительную, конфликтную, сопряженную роль по отношению к своему напарнику, чтобы помочь детям встроиться в контекст общей деятельности.

Вопросы и задания

1. Каковы особенности стадии «погружения»?

2. Приведите пример, когда для ребенка в обучении создаются условия для стадии «погружения».

3. Каковы особенности стадии «овладения»?

4. Приведите пример, когда для ребенка в обучении создаются условия для стадии «присвоения».

5. Каковы особенности стадии «использования»?

6. Приведите пример, когда для ребенка в обучении создаются условия для стадии «использования».

7. Придумайте (сконструируйте) ситуацию, где бы обучение детей дошкольного возраста проходило все три стадии процесса обучения.

Литература

1.  Кравцов Г. Г. Психологические проблемы начального образования. – Новосибирск: НГУ, 1994.

2.  Смирнова Е. О. Влияние формы общения со взрослым на эффективность обучения дошкольников // Вопросы психологии. – 1980. – № 5.

3.  Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. – М., Просвещение, 1976.

Раздел 5 Предметное содержание обучения детей дошкольного возраста

Глава 18. Обучение и развитие речи в дошкольном возрасте

Родители и педагоги всегда обращали внимание на развитие речи ребенка. В последнее время этот интерес увеличился, в первую очередь за счет многочисленных проблем, с которыми сталкивается семейная, дошкольная и даже школьная педагогика в этой связи: дети стали гораздо позже начинать говорить, у значительного числа дошкольников есть трудности речевого развития, особенности речи мешают их психологической подготовке к школьному обучению. Наличие в программах детских садов специальных занятий по развитию речи часто не только не решает проблем речевого развития, но и приводит к тому, что некоторые малыши перестают любить говорить. Так, постоянные исправления детских аграмматизмов, требование определенным образом строить ответы на вопросы, дидактические замечания, касающиеся детских высказываний, нередко ведут к тому, что дошкольники предпочитают не разговаривать с взрослыми или обходятся специальным детским лексиконом, свойственным малышам: «би-би», «ля-ля», «бай-бай» и т. п. Помимо этого дети довольно часто используют в речи тот материал, который они запомнили. Например, нередко можно встретить ребенка пяти-шести лет, который (как правило, на радость взрослым) по-взрослому рассуждает. Однако, если попытаться проанализировать содержание его речи, то легко можно увидеть, что он не имеет никакого отношения к рассуждениям как таковым. Это воспроизведенный по памяти текст, который он слышал от кого-то из взрослых.

Часто такое явление оказывается гораздо более вредным для развития малыша, нежели неумение его сверстника сформулировать простое желание. Научить формулировать желания и намерения оказывается значительно проще, нежели изменить речь маленьким резонерам. Они привыкают пользоваться механической памятью, не осмысляя, что и зачем говорят, а восхищение взрослых убеждает их во мнении, что так говорить хорошо.

Если попытаться ответить на вопрос, что происходит с речью современных дошкольников, то можно выделить несколько факторов, которые и являются причиной многочисленных и разнообразных проблем развития речи детей.

Один из них связан с тем, что большое число детей проходит кризис трех лет, начинающий дошкольный период развития, значительно позже этого срока. В процессе кризиса дети должны начинать осознавать себя субъектами собственной речи, то есть понимать, что при помощи слова они могут удовлетворить желание, заменить недостающий или отсутствующий предмет, показать и рассказать, что малыш собирается делать с тем или иным предметом. Помимо этого дети, по словам В. Зинченко, «открывают для себя значения слов». Иными словами к трем годам ребенок должен не запомнить, а открыть для себя, что стол – это стол, а чашка – это чашка; что за столом можно есть, рисовать, играть в настольные игры, а из чашки можно пить любимый сок или компот. В этом случае ребенок может не только выполнять действия с этими предметами и понимать, что будет, когда ему говорят, «сейчас будем пить чай», но и брать кубик, делать вид, что он из него пьет и называть его чашкой и т. п.

Такое владение речью – основа становления и развития воображения – должно сформироваться у малышей до трех лет. Следовательно, если кризис трех лет происходит позже, воображение как центральное новообразование этого возраста тоже запаздывают по отношению к реальному возрасту детей.

Не останавливаясь подробно на условиях развития речи в раннем возрасте (для этого есть специальная образовательная программа), выделим все же некоторые принципы, которые приходится использовать с целью направленного развития или коррекции детей с задержкой развития.

I принцип. Организация речевой среды

Для того чтобы дети хорошо и вовремя начинали говорить, для развития их речи им необходима специальная речевая среда.

Многим известен такой феномен, когда люди, много лет учившие иностранный язык и не очень в этом преуспевшие, за короткое время прекрасно обучались общаться на иностранном языке, как только оказывались за границей. Разгадка этого чуда очень проста: они оказывались внутри речевой среды, которая позволяла им эффективно и в очень короткий срок овладевать иностранной грамматикой и лексикой.

Аналогичным образом развивается и речь детей: если они погружены в речевую среду, то через небольшой отрезок времени откроют для себя значения слов и научатся управлять собственной речью.

Организация такой среды требует соблюдения некоторых условий.

1.  Нормальная, культурная (соответствующая той культуре, где живет малыш) речь, а не какие-то специальные слова и выражения, использующиеся только для ребенка.

2.  Речевое общение с ребенком. С ним надо много, интенсивно и разнообразно общаться. Это общение, как правило, протекает в двух формах – хорошо знакомые нам диалоги и специфически человеческое общение «пра-мы». В этом общении нет отдельно ни взрослого, ни ребенка, есть общий коллективный субъект. Вначале взрослый действует и с помощью слов (общения) вовлекает ребенка в свою деятельность: «Мы сейчас позвоним бабушке» или «Мы сейчас будем варить суп» и т. п. При этом ребенок, хотя и не варит суп, не звонит по телефону, психологически становится полноценным субъектом этой совместной с взрослым деятельности. Позже ребенок уже самостоятельно начнет приписывать себе результаты деятельности взрослого: «Дорога была очень плохая, мы с трудом вели машину», – говорит малыш. И не надо уличать его во лжи. Он, сидя с папой в машине, сопереживал тому, что делал папа, и с помощью позиции «пра-мы» стал субъектом этой деятельности.

3.  Организация интенсивного общения около ребенка.

Для лучшего понимания последнего условия попробуем разобраться в ситуации, внешне очень далекой от обсуждаемых проблем. Речь идет об обучении ребенка второму языку. Многие родители, желая обеспечить детям хорошую карьеру в будущем и понимая роль знания иностранных языков практически в любой профессии, испытывая при этом некоторую неудовлетворенность от того, как они сами учили иностранный язык, стремятся начать обучение дошкольников английскому языку в три-четыре года. В некоторых случаях, убедившись, что занятия, проходящие три (а то и реже) раза в неделю, мало что дают малышу, родители начинают говорить с ребенком, например, только по-английски.

Приходилось встречать детей, которых учат сразу двум языкам, и при этом мама говорит с ним только по-английски, а папа – только по-французски. Аналогичную картину можно увидеть в семьях, где родители имеют разные национальности. В подобных случаях ссылаются на довольно известную статью Л. Выготского о двуязычии. Речь в статье идет о маме полячке и папе французе, говорящих с ребенком каждый на своем языке, и ребенке, который таким образом с рождения имеет два родных языка.

Однако, несмотря на схожесть ситуаций, основная масса таких детей не только не овладевают иностранными языками, но путаются в собственном. Причина таких результатов в следующем. В примере Л. Выготского родители, помимо общения с ребенком, много общались между собой на разных языках – в одних случаях на французском, в других на польском, так как оба хорошо владели двумя языками. Таким образом, ребенок оказывался погруженным в определенную речевую среду. Именно это и привело к тому, что ребенок усвоил два языка. Когда же общение (причем, далеко не всегда это именно общение) касается только непосредственных ситуаций взаимодействия с ребенком, то он, если и начинает пользоваться отдельными словами и выражениями, то опять-таки использует свою механическую память.

Таким образом, третье условие в организации речевой среды связано с полноценным общением, которое можно назвать общением около ребенка. Причем можно быть уверенным, что даже если малыш и не обращает внимания на то, что и о чем говорят взрослые или взрослый с другим ребенком или взрослым, он все равно получит основу для дальнейшего речевого развития.

II принцип. Взаимосвязь речи и предметной деятельности

С этой точки зрения, можно выделить несколько этапов развития речи. В начале взрослый, действуя на глазах у ребенка, комментирует это с помощью слов: «Вот я возьму кастрюлю, налью туда воды, поставлю на огонь…». Постепенно, наблюдая за деятельностью взрослого, ребенок начинает вычленять отдельные слова и выражения. И когда через некоторое время мама говорит: надо сварить суп, ребенок сам принесет ей кастрюлю. Он «открыл» для себя, что кастрюля – это кастрюля.

На следующем этапе взрослый наблюдает за действиями малыша и также комментирует их: «кинул мячик», «достал чашку» и т. п.

Постепенно ребенок включается во взрослые комментарии и на третьем этапе он комментируют действия другого ребенка, а потом и взрослого.

Наконец, на последнем этапе ребенок приобретает способность самостоятельно действовать, сопровождая действия речью, а потом просто говорить.

Итак, открыв для себя назначения большинства окружающих его предметов и осознав, что с помощью слова он может заменять их и даже с действия с ними, ребенок вступает в дошкольный возраст.

С одной стороны, у него есть хорошая основа не только в виде понимания и умения использовать слова и выражения, но и в качестве способов расширения своей лексики. В то же время речь у вступившего в дошкольный период малыша еще очень плохо и мало развита и от того, удастся ли взрослым создать условия для ее дальнейшего развития в дошкольном детстве, зависит, как и когда ребенок научится читать, будет ли он любить это делать, как он станет общаться, сможет ли наладить дружеские связи и личную жизнь и многое другое.

Нельзя сказать, что условия развития речи в дошкольном возрасте очень трудно создать и соблюсти. Однако часто из-за незнания законов развития психики и непонимания психологических особенностей дошколят взрослые, сами не подозревая, препятствуют тому, чтобы их дети хорошо научились говорить.

И здесь можно обозначить необходимые условия.

1.  Интенсивное общение, теперь на более высоком уровне, – речевое взаимодействие между взрослыми или более старшими детьми, совместная деятельность, сопровождающаяся речью.

2.  Развитие воображения и игры. Описанные в одной из предыдущих глав методы и способы обучения игре и развития воображения могут и должны быть использованы как методы речевого развития ребенка.

В младшем дошкольном возрасте интенсивное речевое развитие происходит в режиссерской игре, где соединение предметов по смыслу происходит в речи и с ее помощью. Первые сюжеты игр малышей, пусть очень несовершенные и короткие, с самого начала обеспечивают творческий характер речи ребенка. Малыш, объединяя папину ручку и мамину помаду, придумывает сюжет, в котором они поменялись ролями, и теперь помада стала ручкой, а ручка помадой; в следующий раз помада станет светофором, а ручка машиной и т. п. При этом все, что он скажет, он, с одной стороны, почерпнул из своего опыта, а с другой – сотворил сам.

Аналогичным образом развитие речи происходит и в образной игре, где можно не только принимать разные позы или двигаться, как то или иное животное, но и с помощью слов создавать характер. К примеру, как-то в летнем лагере играли с детьми в лягушек и оказалось, что Царевна-лягушка и лягушка красавица имеют совсем разный характер. При этом, конечно, лягушек сначала характером награждал взрослый, а потом уже дети стали не просто прыгать и квакать, но и соотносить свои действия с характеристиками изображаемых животных.

Параллельно этим видам деятельности можно вводить и иные, также имеющие игровой характер: описать то, что увидели (на картинке, при изображении другими людьми, в мультфильме), а затем показать описанное самостоятельно. Конечно, такие задания для детей младшего дошкольного возраста должны носить очень простой характер. Например, показать картинку, где девочка дует на блюдце с чаем. Когда малыш, может быть с вашей помощью, скажет, что делает девочка, он сам начнет дуть на воображаемое блюдце с воображаемым чаем.

Также способствуют развитию речи задания на продуктивную деятельность, когда ребенок что-то рисует или лепит. Осмысливая продукт деятельности малыша, взрослый не только развивает его речь, но и способствует развитию у ребенка продуктивной деятельности.

В среднем дошкольном возрасте у детей центральное место начинает занимать сюжетно-ролевая игра. В ней, наряду с сюжетом, который может быть предварительно проговорен, возникает еще и ролевое (игровое) общение. Взрослый, играя ту или иную роль, своими вопросами, объяснениями, репликами может создать условия для дальнейшего речевого развития детей. Именно таким образом ребенок теперь знакомится с новыми словами или предметами, именно так он осваивает определенные грамматические конструкции, именно с помощью игры его речь становится все более богатой и содержательной. Если ребенка попросить после игры рассказать кому-то из родителей, другому воспитателю, ребенку, которого не было в группе, как проходила игра, это не только даст новый толчок в развитии речи, но и обеспечит возникновение рефлексии, необходимой для школьного обучения.

Любовь ребенка к продуктивной деятельности делает последнюю важным средством развития речи. В ней, помимо разного рода действий (кто-то пошел, кого-то увидел и т. п.) специальное внимание уделяется той части речевой деятельности, которая ответственна за отношение ребенка к окружающему миру (это красиво – а это плохо, это добрая – а это злая и т. п.). Взрослый, организуя собственно продуктивную деятельность ребенка, должен вместе с ним рассматривать рисунки, скульптуры, чьи-то поделки, сам что-то делать на глазах у малыша. Это не только развивает совместную и продуктивную деятельность, но и является обязательным условием развития речи в дошкольном возрасте.

В старшем дошкольном возрасте возникает игра с правилами, также обеспечивающая развитие речи ребенка: ему необходимо формулировать правила игры, придумывать к ним сюжет, общаться с другими участниками игры и т. п. Чтобы игра с правилами способствовала развитию речи, взрослому необходимо стать ее участником. Намеренно нарушая правила, меняя их, задавая свои вопросы или не всегда правильно отвечая на вопросы ребенка, взрослый направляет внимание малыша на определенные структурные компоненты игровой деятельности, связанные с разными сторонами речи детей.

Аналогичная ситуация происходит и в поздней режиссерской игре, когда ребенок выступает уже полноценным сочинителем, а взрослый ненавязчиво и эмоционально направляет его речь в нужное русло.

В этом возрасте для развития речи очень полезно совместное сочинительство, когда дети вместе сочиняют сказку или сюжет будущей игры. Можно предложить такую игру. Все дети, сидя в кружочке совместно рассказывают сказку, к примеру «Колобок», а когда очередь дойдет до взрослого, он меняет привычную логику действия, например говорит, что колобок не сел лисе на нос, а покатился дальше, и тогда возникнет новая сказка, где колобок встречается, например, с Котом в сапогах или Красной Шапочкой, а может начать взаимодействовать даже с такими героями, которых нет в известных детских сказках.

3.  Организация совместной жизни ребенка и взрослого.

В одном известном анекдоте ребенок много лет молчал и только в день своего шестнадцатилетия, отодвинув угощение, сказал: «Бифштекс не прожарен». На вопрос, почему он молчал столько лет, он ответил: «Раньше все было нормально».

Иногда, анализируя плохую речь того или иного дошкольника, педагог констатирует, что у него тоже до поры до времени «все в порядке» – ему незачем и нечего говорить. Многие родители, забрав ребенка из детского сада, не знают, о чем с ним поговорить, и в лучшем случае спрашивают, что он ел.

Точно так же на выходных, проведя с ребенком весь день, они не умеют с ним просто поговорить. Если ребенок шалит, то речь взрослых содержит замечания, если тихо сидит и никому не мешает, то его, может быть (и то далеко не всегда), спросят, что он делает, и совсем не обязательно выслушают ответ.

Современные дети отчуждены от собственных пап и мам, они не знают, где и кем те работают, а даже если знают, то в большинстве случаев не понимают, чем конкретно те занимаются. Желая детям лучшего, родители сажают их перед телевизором и идут готовить обед, мыть посуду, стирать белье, убирать комнату и т. п. А ведь упущенные ситуации непосредственного общения являются необходимой содержательной основой развития речи. Речь не будет развиваться только на определенных занятиях и в определенное время. Ребенок говорит, даже когда молчит, он мыслит с помощью речи. Именно поэтому надо вместе с ним готовить, убирать, мыть, шить и т. п. Это относится не только к родителям, но и к воспитателям. Они готовятся к занятию, убирают в группе, чистят снег, любуются видом из окна и т. п. Конечно, можно не только включать ребенка во взрослую деятельность, но и специально ее организовывать. В некоторых учреждениях, работающих по экспериментальным программам, дети вместе с взрослыми делают винегрет, лепят пироги и пельмени и т. п.

Важную роль в развитии речи, особенно в старшем дошкольном возрасте, играет планирование и рефлексия. Здесь, как и в предыдущих случаях, взрослый показывает пример: завтра к нам придут гости из другой группы – надо убраться, приготовить угощение, придумать, во что мы будем играть; вчера у нас были гости, мы хотели поиграть в гуси-лебеди, но у нас не хватило времени, зато мы всем подарили подарки и пригласили приходить еще. Постепенно взрослый передает эти функции ребенку, сначала попросив его дополнить, затем придумать что-то необычное и т. п.

Дошкольники очень любят такие ситуации, когда взрослый рассказывает, что он увидел нового или неожиданного по дороге на работу. Это могут быть какие-то реальные или похожие на реальные события, а может быть и явный вымысел.

Например, можно увидеть огромную лужу и кошку, которая в ней оказалась, а можно встретить говорящую белочку или белого медведя. В любом случае дети с удовольствием послушают рассказ и тут же начнут делиться своими впечатлениями: они тоже расскажут, что видели лужу, но кошки в ней не было, а плавала какая-то палка, или попросят передать говорящей белочке какой-то секрет и т. п.

Интенсивное развитие речи возможно, если все перечисленные условия соблюдаются и в дошкольном учреждении, и в семье. В этой связи можно давать детям особые «домашние задания»: чтобы они рассказали родителям, как они играли (пели, рисовали) и попросили их придумать или вспомнить другую игру (песню, картинку). Во-первых, это создаст возможности для дополнительного развития речи, а во-вторых, поможет дошкольникам целостно воспринимать свою жизнь.

Глава 19. Обучение вниманию и особенности его развития в дошкольном возрасте

Развитие внимания в дошкольном возрасте идет в двух направлениях. Первое направление связано с умением ребенка концентрироваться на каком-то объекте, предмете, ситуации и т. п. В начале дошкольного периода развития количество этих предметов и ситуаций невелико и время, которое ребенок может им уделить (удержать свое внимание на них) непродолжительно. К концу дошкольного возраста и количество объектов, и время удерживания объектов внимания значительно увеличиваются.

Несмотря на разницу в развитии внимания младших и старших дошкольников оно (в рамках рассматриваемого направления) имеет одну общую существенную черту. Внимание детей управляется извне. Это могут быть какие-то специальные объекты, например новые игрушки, оригинальные, не похожие на все остальные цветные карандаши, по-особому раскрашенный мяч и т. п. Помимо таких предметов внимание детей может детерминироваться взрослым, который специально меняет интонацию, тембр и громкость голоса. Он может использовать специальные средства – звонить в колокольчик, хлопать в ладоши. Помимо этого, к сожалению не всегда уместно, взрослые используют похвалы и наказание тем, кто внимательно или, наоборот, невнимательно слушает их.

Второе направление развития внимания связано со способностью ребенка самостоятельно управлять своим вниманием, концентрировать его, переключать с одного объекта на другой.

Чтобы выделить специальные приемы целенаправленного развития внимания в дошкольном возрасте, необходимо обозначить его специфическое содержание. Что делает человек, когда он внимателен или чего он не делает, проявляя невнимательность?

В известном стихотворении С. Маршака про рассеянного с улицы Бассейной, фактически дан ответ на данный вопрос. Почему человек вместо шляпы надел сковороду? Да потому, что он не сконцентрировал внимание на шляпе, которую ему было необходимо надеть. Или, иными словами, он не выделил для себя главное из того, что ему было необходимо делать перед выходом на улицу. Он взял первое попавшееся под руку. Это оказалась сковорода.

Итак, внимание связано со способностью выделять главное или, как говорят психологи, фигуру. По отношению к ней все остальное – фон, на него можно не обращать специального внимания. В соответствии с первым направлением развития внимания важно, по какой причине эта фигура предстает перед ребенком. В одном случае она становится фигурой потому, что обладает какими-то особыми свойствами и характеристиками, в другом фигурой ее делает взрослый – с помощью речи или каких-либо иных средств.

Второе направление развития внимания касается индивидуальных особенностей малышей. Ребенок, любящий машины, в любой ситуации, на любой картинке, даже если машина занимает самую маленькую часть или вообще плохо видна, обратит на нее внимание. В других случаях, ребенок, желая получить похвалу от взрослого или просто сделать ему приятное, может довольно долго удерживать внимание на какой-либо фигуре, не отвлекаясь на все остальное. Итак, развитие внимания в дошкольном возрасте связано со способностью ребенка выделять в картинках, ситуациях, играх, общении какую-то фигуру.

Приемы развития первого вида внимания (непроизвольного) и второго вида внимания (произвольного) очень похожи, но все же имеют и некоторую специфику. Общее в этих приемах обусловлено тем, что ребенок самостоятельно или с помощью извне выделяет фигуру, если ему понятно, зачем он это делает. Если он этого не понимает внимание задержится не надолго. Педагоги хорошо знают, что с большим трудом привлекая внимание ребенка, длительно удержать его они не могут. Дети поднимают головы, «таращат» глаза, а через очень короткое время отвлекаются, начинают заниматься своими делами, выделяют другую фигуру и т. п. Именно поэтому методы целенаправленного развития разных видов внимания в дошкольном возрасте близки друг другу. Часто они следуют один за другим – например, чтобы создать ситуацию, способствующую самостоятельному выделению ребенком фигуры и удерживанию ее в течении длительного времени, надо сначала помочь ему, используя новые объекты или придав уже знакомым объектам какие-то необычные характеристики.

В одной из предыдущих глав говорилось о ситуации совместного придумывания сказки, вернее изменения старой сказки. Это задание тоже может быть использовано для развития внимания. С одной стороны, это будет внимание к тому, что сказали другие дети. Сосредоточиться на этом бывает не всегда просто и от того, что дети не умеют слушать и слышать друг друга, отсюда и довольно серьезные проблемы в школьном обучении. С другой стороны, в любой сказке – старой, обновленной, новой – есть определенная логика, на которой тоже бывает довольно трудно удержать внимание. Например, ребенок, услышав про Кощея бессмертного или Бабу-ягу, непроизвольно делает их фигурой. Это ведет к тому, что из сказки он запоминает и может воспроизвести лишь то, что связано с этим героем. По этой же причине детям дошкольного возраста бывает очень трудно что-то пересказать, рассказать о чем-то и т. п.

Занимаясь «манипуляциями» с текстами сказок, наделяя предметы какими-то новыми, не присущими им в действительности характеристиками, взрослый создает условия для развития внимания. Взрослый может предложить сделать Бабу-ягу доброй, а зайчика главным злодеем, придумать, что не заяц боится лисы, а лиса прячется от зайца, нарисовать мышку, которая больше кошки и т. п. Конечно, во всех этих взрослых придумках ребенок принимает самое активное участие – он вместе с взрослым сочиняет сказку, рисует картину, придумывает, почему те или иные предметы оказались не на своих местах (например, рыба на окошке, а кошка в пруду) и т. п.

Использование таких ситуаций с детьми ведет к тому, что их внимание развивается, увеличивается его объем. Теперь малыши могут удерживать одновременно не один, а несколько объектов, повышается их уровень переключаемости внимания, они научаются переходить в сознании от одной фигуры к другой, а главное, возникает способность самостоятельного управления вниманием.

С успехом можно использовать и традиционные для нашей культуры игры, которые специально направлены на развитие внимания: разнообразные «фанты», где нельзя говорить какие-то «запрещенные слова» или что-то делать, «садовник», который по очереди «любит» разные цветы, «пол, нос, потолок» и др.

Все указанные приемы работают на развитие и произвольного, и непроизвольного внимания. Однако для развития первого важны задания и упражнения, где ребенок мог бы сам себя проконтролировать. Для этого ему можно предложить какое-нибудь задания и поставить перед ним песочные часы. Или попросить малыша рисовать, например, красным карандашом, а после звонка, хлопка в ладоши и т. п. начать использовать синий. Можно задание усложнить: сначала рисовать картинку как следует, используя те цвета, какие нужно, а после какого-то сигнала поменять синий карандаш на красный, желтый на зеленый и т. п.

Для любого возраста хороши задания, где надо посмотреть на картинку, фотографию, а затем сказать, что там было изображено, или (для детей старшего возраста), ответить на вопросы типа: «Сколько у маленькой девочки было бантиков?»

Можно поставить предметы на стол попросить ребенка посмотреть, а затем, когда он отвернется, поменять предметы местами, взять один предмет или заменить его другим. Ребенок должен сказать, что изменилось. Как правило, дети старшего дошкольного возраста могут играть в эту игру самостоятельно, причем не только с друзьями, но и одни. Они так и говорят: «Я тренирую свое внимание».

Все задания на внимание хорошо проводить в группе детей. Следует обращать внимание на то, чтобы один и тот же ребенок не был все время отстающим или, наоборот, победителем. В этом случае с ним надо работать индивидуально или найти ему более сильных (слабых) соперников.

Очень полезным, способствующим развитию внимания детей старшего дошкольного возраста может стать своеобразный диктант. Взрослый или, позже, один из детей диктует последовательность: одна клеточка влево, две клеточки вправо, одна вниз. Другие в тетрадях закрашивают соответствующие клеточки. В результате должен получиться узор или простые изображения предметов. Рисование таких узоров и придумывание их с целью продиктовать другим способствуют развитию произвольного внимания и в значительной степени обеспечивает подготовку детей к школьному обучению.

Глава 20. Целенаправленное развитие памяти в дошкольном возрасте

Трудно найти дошкольника, у которого были бы проблемы с памятью. Дошкольников часто сравнивают с магнитофонами. Они запоминают все – что надо и что не надо.

Аналогичного мнения придерживаются и педагоги. Они считают, что хорошо запоминающие дети являются и более способными, чем те, кто запоминает хуже. Как правило, дети, обладающие такой памятью, более успешны на занятиях, так как быстро запоминают, что говорит педагог, и довольно точно воспроизводят его слова в ответах на вопросы. Хорошо запоминающие дети, как правило, постоянно выступают на праздниках, так как они быстрее, чем остальные, выучивают стихи и песенки, запоминают движения в танцах. Они часто выглядят более умными и развитыми, так как ведут себя по-взрослому, запоминая и воспроизводя поведение взрослых.

Скорее всего именно поэтому педагоги и родители стараются всеми способами развивать память у дошкольников. И те, и другие абсолютно уверенны, что хорошая память обеспечит детям раскрытие их талантов, высокий уровень умственного развития и успешное обучение в школе.

Способы улучшения такой «магнитофонной» памяти очень просты: запоминай как можно больше, и объем памяти у тебя будет расти. Некоторые педагоги и родители предлагают для запоминания стихи, специалисты по иностранному языку – тексты, музыканты – песенки. Результат не заставляет себя долго ждать. Поначалу с трудом выучивая стихотворения, песенки, тексты, ребенок впоследствии уже не испытывает затруднений. Если предлагать что-то для запоминания регулярно, практически ежедневно, то результат – большой объем запоминания – возникает довольно быстро. Однако психологическая готовность к школьному обучению, мышление, речь и, главное, воображение и игра не развиваются по мере развития такой механической памяти, мало того, ребенок испытывает в этих направлениях проблемы. И связано это именно с хорошим развитием того вида памяти, который получил в психологии название механической.

Чтобы убедиться, что механическая память может стать серьезным препятствием в развитии дошкольников, обратимся к довольно типичной ситуации. Примерно в четыре года у ребенка появляется любимая сказка. Он без конца просит прочитать ее или рассказать и строго следит за тем, чтобы взрослые ни в коем случае не переставили в ней ни одного слова, не выкинули ни одного предложения. При этом они не хотят слушать никаких других сказок, они не могут в эту сказку играть, так как тогда происходит изменение текста. Оказывается, что то, что она стала содержанием памяти ребенка, мешает ему воспринимать новые сказки, осмыслять образы героев, выделять в сказке структуру, и, что еще важнее, быть субъектом собственной деятельности. Последнее, пожалуй, является самым главным для детей дошкольного возраста.

Именно механическая память ответственна за то, что дошкольников часто сравнивают с магнитофонами. Ведь магнитофоны не выделяют главного и второстепенного, не вносят в содержание никаких своих эмоций и смыслов. Они, как, впрочем, и взрослые люди, пользующиеся исключительно механической памятью, беспристрастно воспроизводят все, что услышали. Единственное, что отличает механически запоминающих детей от магнитофонов – это то, что они запоминают и, соответственно, воспроизводят не только слуховые восприятия, но и зрительные. В. Драгунским в «Денискиных рассказах» описан случай, когда мальчики не могли спеть до конца подготовленные частушки, постоянно повторяя «Где это видано, где это слыхано, папа решает, а Петя сдает», выкидывая, при этом, руку вперед. Подобное можно увидеть практически на любом празднике в детском саду, где дети читают детские стихи, но с взрослыми интонациями и жестами так, как показала воспитательница или музыкальный руководитель.

Однако механическая память не единственный вид памяти дошкольников. В этом периоде развития возникает память, на которую и педагоги, и родители практически не обращают внимания. Речь идет об опосредствованной памяти, то есть памяти, в которой используются специальные мнемические средства (средства для запоминания).

Наверное, все слышали или читали про первобытных людей, которые для того, чтобы что-то запомнить, делали зарубки на палке. В прошлом веке, а некоторые и сейчас завязывают узелок на носовом платке, загибают палец и т. п. Оказывается, что эти замечательные средства далеко не всегда помогают запоминать. Например, некоторые, глядя на узелок, говорят, что хотели что-то запомнить, но что не помнят. Или даже по-другому. К примеру, для того, чтобы запомнить какое-то слово, человек берет определенный предмет. Но когда приходит пора вспомнить, они придумывают рассказ про тот предмет, который на самом деле должен был выступить средством для запоминания. Эти примеры применимы к детям младшего дошкольного возраста, которые, если и запоминают, то делают это механически. Любые средства не помогают, а, скорее, мешают им запоминать. Однако уже к среднему дошкольному возрасту, конечно, при определенных условиях, опосредствованное запоминание может в некоторой степени помочь ребенку и запомнить, и воспроизвести то, что он запомнил.

Первое условие возникновения опосредствованной памяти, как ни странно, связано с трудностями при механическом запоминании. Зачем человеку, способному все запомнить непосредственно, механически, нужно какое-то средство. Именно поэтому не целесообразно слишком развивать у ребенка способность к механическому запоминанию.

Второе условие касается специальных игр-заданий на запоминание, в которых используются разные средства. Для этих целей хороши, например, разного рода шифровки. Ведь для того чтобы изобразить какой-то предмет геометрической фигурой, а затем вспомнить, что эта геометрическая фигура означает, необходима опосредствованная память.

Такие картинки или письма, где надо шифровать и дешифровать, решают еще одну важную задачу. С их помощью можно существенно изменить общение и взаимодействие детей друг с другом. Помимо этого такие шифровки обеспечивают психологическую готовность к обучению чтению.

В среднем дошкольном возрасте можно детей начать учить рисуночному письму. Рисуночное письмо – это письмо, выполненное с помощью рисунков. Как правило, в них воспроизводится логика текста, игры, рассказа, деятельности. Если по мере выполнения этой деятельности (слушания рассказа, рисования картинки, проигрывания и т. п.) взрослый будет обращать внимание ребенка на то, что какой-то объект, какая-то его часть и т. п. будет обозначаться схематическим рисунком, то ребенок овладеет опосредствованной памятью, научится выделять логическое связи и отношения, что важно для становления и развития планирования и рефлексии, научится составлять и понимать разные схемы.

Для детей старшего дошкольного возраста целесообразно использовать такие же упражнения и игры, только более сложного содержания. Помимо этого для развития опосредствованной памяти можно использовать некоторые игры с правилами. Например, чтобы не говорить запрещенных цветов, можно использовать картинки с этими цветами или для того, чтобы «правильно» отвечать на вопросы, использовать картинки с нарисованными на них определенными предметами.

Развитию опосредствованной памяти способствуют игры в ассоциации, где дети должны говорить, что им приходит в голову при восприятии того или иного слова, картинки, предмета и т. п. Такие задания могут быть несколько изменены. Так, например, можно пробудить ассоциации, попросив ребенка называть те слова, которые их вызвали. Детей старшего дошкольного возраста можно попросить сделать то же самое, но не из собственной позиции, а с позиции другого ребенка. Так, в начале игры несколько детей говорят ассоциации на слова и т. п., а затем детям говорят: «Теперь Таня будет Ирой, а Ира Петей, а Петя Ваней и т. п., и они должны будут сказать, какое слово я говорила вначале». После этого можно начать перечислять ассоциации, данные детьми. Такие задания, помимо опосредствованной памяти, будут способствовать развитию внимания детей к своим сверстниками и соответственно, общению и взаимодействию, а также развитию важной характеристики мышления – способности к децентрации.

Глава 21. Целенаправленное развитие мышления в дошкольном возрасте

Развитие мышления у детей дошкольного возраста является, пожалуй, одной из наиболее востребованных задач дошкольного образования, которую приходится решать как в различных образовательных учреждениях, так и в семье. Нередко выбор родителями образовательного учреждения для своего ребенка, также как и реализация в детском саду той или иной образовательной программы, связаны с тем, что то или иное обучение (воспитание) дает умственному развитию ребенка.

В истории дошкольного образования принято выделять наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Правда, необходимо отметить, что последнее практически не встречается у детей дошкольного возраста.

В последние годы ряд авторов (Н. Веракса, В. Кудрявцев) выделяют диалектическое мышление. Признавая его значимость, отметим все же, что оно в большей степени является характеристикой мышления, нежели его особым видом.

Привлекательность развития мышления в дошкольном возрасте привела к созданию множества разных приемов целенаправленного развития мышления в дошкольном детстве. Однако есть весомые основания говорить, что вопрос об умственном развитии и развитии мышления в дошкольном детстве в значительной мере остается открытым.

В 70-е гг. в отечественной психологии было широко представлено направление по формированию понятийного мышления у детей дошкольного возраста. Исходя из идеи Ж. Пиаже о том, что у дошкольников своеобразное мышление, которое отличается отсутствием механизма децентрации, целая психологическая школа под руководством П. Гальперина снимала у детей дошкольного возраста феномены Ж. Пиаже.

В результате экспериментов выяснилось, что у детей дошкольного возраста возможно целенаправленно сформировать, например, способность пользоваться меркой, которая помогала детям решать умственные задачи. Решение задач дошкольниками позволяло исследователям сделать вывод о том, что у детей появилось понятийное мышление. Однако, как справедливо отмечала представитель этой школы X. Тепленькая, исследование мышления детей показало, что никаких качественных изменений в общем развитии у них не произошло.

Более того, дети, хоть и использовали средства решения умственных задач, которым их научили, не использовали их в своей спонтанной деятельности. К трудностям в решении задач также приводило их необычная формулировка, аффективный характер содержания и т. п. Иными словами, детей учили, чтобы создать условия для умственного развития, а умственное развитие осталось без изменения.

Рассмотрение умственного развития детей дошкольного возраста в контексте построения их обучения позволяет сделать несколько парадоксальных заключений.

Согласно теории Л. Выготского, в каждом возрастном периоде есть особые психические функции (центральная психическая функция и центральное психологическое новообразование), которые определяют своеобразие развития в данном психологическом возрасте. Как уже указывалось, центральным психологическим новообразованием дошкольного периода является воображение. А центральной психической функцией в дошкольном возрасте являются эмоции.

При этом нельзя сказать, что воображения не существует до данного периода развития. Маленький ребенок, к примеру, начинает активно двигать ручками и ножками, видя, как мама берется за пуговицу халата, ведь данное действие означает, что его будут кормить. Это проявление воображения. Правда и в младенчестве, и даже в раннем возрасте оно еще не является самостоятельной психической функцией, а реализуется в общении и предметной деятельности детей. Новым в дошкольном возрасте является то, что воображение становится самостоятельной психической функцией. Если и для малыша, и для ребенка раннего возраста задача вообразить что-либо была непонятной, то дошкольник не только принимает ее, но и сам может поставить такую задачу перед взрослым или другими детьми.

Данный пример показывает, что функции могут реализовываться в разных видах деятельности, но до определенного времени не существуют как самостоятельные психические функции. Применительно к мышлению, можно сказать, что в дошкольном возрасте оно не существует в качестве самостоятельной психической функции, хотя ребенок и решает разного рода задачи (функция мышления).

А. Запорожец, много лет занимавшийся мышлением дошкольников, любил на лекциях приводить в качестве примера следующий эксперимент. Детям дошкольного возраста предлагалось достать игрушку, которая была помещена на шкаф. Достать ее непосредственно дети не могли. Рядом был расположен специальный механизм – рычаг, повернув который, ребенок получал игрушку. Большинство детей некоторое время пытались достать игрушку без помощи рычага: вставали на цыпочки, прыгали, тянули руку и т. п. После того как они убеждались, что игрушку им не достать, они (кто раньше, кто позже) догадывались использовать рычаг для решения данной задачи. Исключение составлял один мальчик, который не уставал прыгать, тянуть руки, чтобы достать игрушку. На предложение экспериментатора сесть и подумать, как достать игрушку, ребенок ответил: «Мне не надо думать, мне надо доставать».

Этот мальчик был исключением, однако А. Запорожцу данное исследование позволило вывести особенности мыслительного процесса детей дошкольного возраста: дети не думают (не зря они довольно длительное время пытаются достать игрушку без помощи рычага) – они достают. Перед ними практическая задача, которую они пытаются решить практическими методами.

С одной стороны, это яркий пример ручного или, как его называют, наглядно действенного мышления, которое, кроме всего прочего, является важным видом мышления и в более старшем возрасте. С другой стороны, это пример того, что мышление еще не стало самостоятельной психической функцией у детей дошкольного возраста.

Можно ли и нужно ли развивать данное мышление у дошкольников с промощью обучения? Учитывая лидирующую роль обучения в психическом и личностном развитии ребенка, конечно, необходимо. Правда, умственное развитие и воспитание детей дошкольного возраста внешне очень мало похоже на развитие мышления.

Дошкольник нуждается, с одной стороны, в разного рода практических задачах, которые он может также практически решать. Иными словами, для умственного развития ребенка дошкольного возраста ему необходимы условия для развернутой разнообразной предметной деятельности, а не специальные занятия.

Н. Поддьяков, также много лет изучавший мышление детей дошкольного возраста, подчеркивает необходимость и значимость детского экспериментирования. Не будет преувеличением сказать, что с детским экспериментированием связана одна из магистральных линий умственного развития дошкольника и, в первую очередь, наглядно действенного мышления.

Конечно, такое умственное воспитание не предполагает специальных занятий и фронтальных форм обучения. Оно растворено в жизнедеятельности детей и осуществляется дома, в группе, на прогулке. Кроме того, оно требует особой позиции взрослого, который, с одной стороны, «на равных» исследует, что тонет, а что не тонет в воде, что лучше катится, подпрыгивает, всовывается в дырочку и т. п. А с другой стороны, помогает детям обобщать те выводы, к которым они приходят в процессе своей практической деятельности и экспериментирования.

В старшем дошкольном возрасте, наряду с наглядно-действенным мышлением у ребенка появляются некоторые образы, с помощью которых он может решать мыслительные задачи. Нередко дети начинают рисовать схемы, модели, планы и т. п. кукольной комнаты, волшебного царства, поля битвы.

Эти рисунки по своему характеру напоминают эгоцентрическую или внутреннюю речь и, в большинстве случаев, никому, кроме автора не понятны. Автор же за черточкой, изображенной на листе бумаги, видит не просто кровать для куклы, но кровать с золотыми набалдашниками, на которой лежат пять синих и три красных подушечки, или не просто дверь во дворец, но дверь с ручками из золота в виде голов невиданных животных и т. п.

Многие взрослые не видят в таком детском творчестве никаких признаков умственного развития ребенка. Однако умение с помощью черточки изображать как отдельные предметы, так и отношения между ними по своей сути является продуктом обобщения, характеризующим мыслительные процессы ребенка. Возникая в недрах детской продуктивной деятельности, способность ребенка схематически изображать разные ситуации помогает ему решать задачи уже не только практически (с помощью наглядно-действенного мышления), но в умственном плане. Не зря, например, способ обучения детей решению математических задач, также как пути коррекции младших школьников, испытывающих трудности в решении задач по арифметике, связан с рисованием условий задачи.

Особенности наглядно-образного мышления дошкольника заключаются в том, что, во-первых, оно возникает на базе наглядно-действенного мышления, то есть если у ребенка недостаточно опыта в практическом решении задач, у него будет низкий уровень наглядно-образного мышления. Вторая особенность наглядно-образного мышления дошкольника в том, что оно непосредственно связано с воображением детей (в основе слова imadgination, «воображение», лежит слово imadge – «образ»). Соответственно, развитие этого вида мышления предполагает создание условий для целенаправленного развития воображения (см. раздел 2).

Итак, развитие мышления в обучении детей дошкольного возраста предполагает:

• организацию разнообразной предметной деятельности и условий для детского экспериментирования;

• направленность обучения на развитие воображения ребенка, которое обеспечит ему не только высокий уровень развития мышления в дошкольном возрасте, но и преемственность дошкольного и школьного содержания и видов обучения.

Последнее, на что хотелось бы обратить внимание, – позиция обучающего. В связи с особенностями мышления детей дошкольного возраста взрослый должен не декларировать, не объяснять, а всячески стимулировать ребенка на мыслительные процессы. Для этого взрослый не боится ошибки ребенка при решении задач, предлагает вместе подумать и порассуждать, решать разного рода задачи с помощь реальных предметов или рисунков, схем, моделей и т. п. Такая политика позволяет ребенку не механически запоминать то, что сказал взрослый, а самому открывать для себя решение конкретных заданий и целого класса задач и проблем.

Глава 22. Развитие эмоций у детей дошкольного возраста в процессе обучения

Как уже упоминалось в предыдущей главе, эмоции являются центральной психической функцией дошкольного периода развития. В контексте культурно-исторической концепции Л. Выготского это означает, что в процессе дошкольного возраста ребенок обретает способность к управлению собственными эмоциями.

Иными словами, если в начале дошкольного периода развития эмоции правят ребенком, он не может их сдержать, управлять их проявлением и т. п., то к началу младшего школьного возраста он становится субъектом собственных эмоциональных процессов.

Хорошо известны случаи, когда мама, к примеру, предлагает ребенку купить ту игрушку, которая ему понравится, ребенок, как правило, выбирает игрушку у первого же прилавка. Однако, когда он подходит к следующему прилавку, то оказывается, что именно там находится игрушка, о которой он всю жизнь мечтал и т. п. Каждый раз ребенок безудержно радуется, получив игрушку, и столь же безудержно огорчается, когда ему отказывают в покупке. Все разговоры о том, что он выберет лишь одну игрушку, что он никогда не будет так делать и т. п., не работают. То есть ребенок, давая обещание, свято верит, что он его выполнит, однако, когда эмоции «захлестывают» его, справиться с ними он никак не может. Это характеристика эмоциональной сферы ребенка младшего и среднего дошкольного возрастов.

Характеристики эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста легко увидеть на примере, который описывает К. Чуковский своей книге «От двух до пяти». Женщина пытается утешить плачущую девочку, а та заявляет: «Я плачу не тебе, а тете Лиде». Несмотря на название книги, этой девочке, скорее всего больше, чем пять лет: она управляет своими эмоциями – плачет, чтобы что-то получить, при этом плачет тете Лиде, то есть как-то особенно, чтобы именно тетя Лида выполнила ее желание.

Итак, развитие идет от ситуаций, где эмоции правят ребенком, к ситуациям, когда ребенок реализует вполне произвольные эмоции. Например, он берет без спросу какую-то папину вещь. Папа сердится за это на него, наказывает ребенка, ребенок обещает больше никогда эту вещь не брать, но через короткое время, увидев эту вещь, он снова ее хватает. Его эмоции по отношению к этой вещи оказываются сильнее его. К концу дошкольного возраста ребенок приобретает способность справиться с ними. Он начинает рассуждать: если я возьму эту вещь, папа будет сердиться и не пойдет со мной гулять – я не буду ее брать. Иногда, обретая такую способность, ребенок просит папу убрать эту вещь с глаз долой. Некоторые дети используют другой прием: увидев понравившуюся вещь, которую брать нельзя, они закрывают глаза, чтобы ее не видеть.

Возможность обобщить свои эмоции появляется тогда, когда ребенок понимает, что один и тот же поступок, как правило, имеет одни и те же последствия. Поэтому они предпочитают не играть с взрослым в игру, в которой взрослый всегда выигрывает, не брать чужие вещи, если за это наказывают, не пускать игрушечные поезда, которые сходят с рельсов и т. п. Такое обобщение эмоций дает детям возможность некоторым образом управлять ими хотя бы для того, чтобы избегать ситуации, чреватые отрицательными переживаниями, или, наоборот, создавать ситуации, в результате которых они получают положительные эмоции.

Более высокий уровень управления собственными эмоциями возникает тогда, когда ребенок выходит из кризиса семи лет, венчающего дошкольный возраст и открывающего младший школьный период развития. Такой уровень управления эмоциями связан со способностью детей к их переосмыслению: «Ну и что, что я проиграл, я нарочно хотел проиграть», «Ну и что, что меня наказали, я нарочно хотел, чтобы меня наказали» и т. п. Л. Выготский называет такую особенность управления эмоциями «интеллектуализацией аффекта».

Обучение в дошкольном возрасте решает три задачи, связанные с эмоциональной сферой.

1.  Эмоциональное наполнение жизнедеятельности детей дошкольного возраста.

Решение этой задачи предполагает особые требования к содержанию обучения. Психологические особенности ребенка дошкольного возраста таковы, что для эффективного обучения он нуждается в эмоциональном отношении к содержанию обучения. Ребенку должно быть нужно научиться читать, считать, рисовать рисунок, изготовлять аппликацию и т. п.

Например, ребенок хочет найти игрушечного мишку, которого спрятала волшебница. Для этого он должен написать ей письмо, или разгадать загадку, или отправиться в путешествие и по плану найти волшебную палочку. Написание письма, разгадывание загадок, изготовление рисунка, поиск волшебного предмета по плану и т. п. – это содержание обучения. Но оно возможно лишь тогда, когда ребенок сам очень хочет найти мишку. Конечно, для такого желания тоже надо создать особые условия, например, подсказать ребенку интересное занятие, которое может быть реализовано с игрушечным мишкой.

Такое построение обучения позволяет, с одной стороны, обеспечить его эффективность, а с другой стороны, делает жизнь ребенка эмоционально насыщенной.

2.  Обобщение эмоций.

Для решения этой задачи необходимо соблюдение двух условий. Во-первых, ребенок дошкольного возраста нуждается в многократно повторяемых ситуациях. Любовь дошкольников к одному и тому же породила миф о консервативности детей данного психологического возраста. Однако дошкольники не консервативны. Они ситуативны, и поэтому даже одинаковые или близкие по содержанию ситуации воспринимают каждый раз как новые. Известен, например, случай, когда ребенок старшего дошкольного возраста много раз ходил смотреть один и тот же фильм, каждый раз надеясь, что главный герой на этот раз не утонет в реке.

Во-вторых, необходима подробная рефлексия как самой ситуации, так и эмоций, которые в результате нее возникли. Это касается как незапланированных событий, внутри которых ребенок случайно оказался (на улице его облаяла собака), так и тех ситуаций, которые взрослый специально конструирует, – просмотр фильма, совместное чтение книги и т. п. Конечно, соблюдение этого условия предполагает, что взрослый смотрит фильм, слушает сказку и т. п. вместе с ребенком.

Рефлексию ситуаций и эмоций, которые они вызывают, можно проводить разными способами. Наиболее популярным способом рефлексии для детей этого возраста является игра в то, что произвело на них сильное эмоциональное впечатление. Этот же способ можно использовать и взрослым в общении с детьми. Например, многократный рассказ (папе, бабушке, старшему брату, соседке и т. п.) о том, как собака облаяла ребенка, а затем игра в эту ситуацию (ребенок сначала будет собой, затем мамой, а потом хозяином собаки и даже самой собакой) позволят ребенку, с одной стороны, избавиться от страха, а с другой – начать управлять собственными эмоциями.

По окончании можно задать ребенку ряд вопросов, отвечая на которые, он начнет осознавать и содержание ситуации, и те эмоции, которые он переживал. А можно просто в присутствии ребенка рассказать о том, с чем ребенок столкнулся, делая особый упор на его эмоциональные переживания.

3.  Интеллектуализация эмоций или возможность их переосмысления.

Для решения этой задачи необходим игра. В игре ребенок испытывает эмоции, связанные с исполняемой им ролью и, одновременно, эмоции, касающиеся его позиции как играющего. Л. Выготский подчеркивал, что в игре в больницу ребенок плачет как пациент и, одновременно, радуется как играющий. Поэтому организация любых игр не только позволяет ребенку реализовать разные эмоции, но и помогает эмоциям стать предметом детского сознания.

Интеллектуализации эмоций очень помогают вопросы взрослого, касающиеся характера того или иного персонажа, героя: какой он врач – строгий или добрый, молодой или старый, веселый или грустный, есть ли у него дети, как их зовут, сколько им лет, что они сейчас делают; почему Красная Шапочка сказала волку про дорогу к бабушке – она была маленькая и глупая, или хотела, чтобы волк оставил ее в покое, или знала, что дровосеки ей помогут. Ответы на все эти вопросы можно реализовать в игре, совместном рассказывании сказки, театральном представлении, совместном чтении книги.

Ребенок учится управлять своими эмоциями и в специальных играх-упражнениях типа «Царевна Несмеяна», когда одному ребенку надо заражать эмоцией веселья, а другому – сдерживать собственные эмоции. Такого типа игр-упражнений можно придумать множество, опираясь при этом и на психологические особенности ребенка, и на ту культурную среду, в которой он живет.

Глава 23. Развитие воли в процессе обучения детей дошкольного возраста

Развитие воли в дошкольном возрасте является магистральной линией обучения/развития дошкольников. В большинстве учебников и пособий по детской психологии указывается, что главным достижением психического развития в дошкольном возрасте является произвольность, которая даже может выступить критерием психологической готовности детей к школьному обучению. Одновременно специальное исследование волевой сферы детей дошкольного возраста, проведенное В. Котырло, позволило ей сделать вывод о том, что воли у детей дошкольного возраста нет.

Нередко воля и произвольность в дошкольном возрасте понимаются как способность ребенка подчиняться правилам. В этой связи принято выделять игру с правилами как основной вид деятельности, способствующий развитию воли и произвольности в дошкольном возрасте. Однако далеко не всегда подчинение правилам является критерием наличия воли и произвольности у детей дошкольного возраста.

Дети в тихий час смирно лежат в кроватках, зажмурив глаза. Однако стоит воспитателю выйти из группы, как большинство детей, забыв про сон, начинают скакать, кидаться подушками, драться и т. п. Мы видим, что, если они и подчинялись правилам – тихо лежали в кровати, это совсем не было проявлением их волевого поведения.

В этом плане интересной и перспективной представляется позиция, заявленная в культурно-исторической концепции, согласно которой произвольное поведение рассматривается как поведение свободное, т. е. построенное субъектом действия по собственным правилам и в то же время согласующееся с принятыми в обществе нормами.

Л. Выготский отмечал, что в современном воспитании «на место принудительной дрессуры выдвигается самостоятельное овладение поведением» (Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. – Т. 4. – М., 1984. – С. 63). Автор учения о развитии высших психологических функций придавал проблеме произвольности большое значение. Превращение элементарных психологических функций в высшие является главным моментом в процессе психологического развития ребенка. Отличительной чертой высших функций является произвольность. Произвольные процессы Л. Выготский определил как «опосредствованные знаками и прежде всего речью». Кроме того, он подчеркивал осознанность произвольных процессов. «Осознать – значит, в известной мере, овладеть» (Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. – Т. 4. – М., 1984. – С. 251). Утверждение о том, что сознательность или осознанность является основной характеристикой произвольного поведения, содержится практически во всех определениях, имеющихся в психологической литературе. Так, А. Запорожец отмечает: «Сознательно регулируемые действия называются произвольными или волевыми» (Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. – М.,1986. – С. 153).

Таким образом, воля (произвольность) – это способность подчиняться правилам, инструкциям, нормативам, образцам. Вместе с тем важно, чтобы эти образцы и нормативы стали моментами подлинной произвольности, они должны стать внутренними правилами ребенка. Произвольность характеризуется тем, что ребенок перестраивает свое поведение (или заново строит) в соответствии с этими правилами. Чтобы все это получилось, ребенок должен уметь отделить свою деятельность (или поведение) от самого себя и соотнести с имеющимися знаниями, правилами, инструкциями – другими словами, ребенок должен уметь осознать себя в своей деятельности.

Выделенные характеристики произвольного поведения позволяют наметить пути и методы целенаправленного обучения (формирования) у детей произвольности.

Волевое развитие предстает как освобождение от внешних зависимостей, а сама воля – как функция, привносящая в ситуацию смысл. Личностное, внутреннее свободное поведение всегда предполагает участие воли. Такое понимание воли с необходимостью указывает на ее теснейшую связь с произвольностью. С нашей точки зрения, невозможно сформировать у детей подлинную произвольность, не развивая волевую сферу личности.

Исследования Г. Кравцова, Л. Кожариной, Е. Плашаевой и др. позволили проследить динамику становления произвольности в дошкольном возрасте и выявить ряд интересных особенностей этого процесса. Суммируя экспериментальные данные, можно выделить некоторые тенденции в развитии произвольности. Кроме прямого и поступательного роста различных показателей, свидетельствующих об интенсивном развитии произвольности на протяжении дошкольного возраста, обнаружились и некоторые качественные стадии становления произвольного поведения.

В младшем дошкольном возрасте дети как бы растворены во взрослом, полностью не отделяют себя от него, поэтому и правило, инструкция, идущие от взрослого, часто просто не воспринимаются детьми, по крайней мере, они не перестраивают свое поведение согласно инструкции. Они, как правило, просто не принимают поставленную перед ними задачу. Например, они улыбаются взрослому – и ничего не делают или просто занимаются понравившимся им делом или предметами.

В среднем дошкольном возрасте дети уже четко отделяют себя от взрослого, в чем-то намеренно противопоставляют себя ему, всячески пытаются подчеркнуть разное положение – свое и взрослого. Именно это и приводит в данном возрасте к резкому увеличению числа детей с волевым поведением.

Дети старшего дошкольного возраста уже не только не ориентированы таким образом на взрослого, но, наоборот, взрослый уже мешает им проявлять произвольность. Вероятно, это связано с близким кризисом семи лет. Они, в отличие от детей среднего дошкольного возраста, ориентируются в основном на логику предметной ситуации, а не на взрослого и его инструкции и правила. Иногда дети как бы намеренно не слушали, когда взрослый рассказывал правила игры, а пытались сами найти их, вычленить и соответствующим образом строить свое поведение.

Дети шести-семи лет уже не боятся диктата взрослого, так как научились строить с ним сознательные отношения «на равных». Если детям пяти-шести лет в установлении таких отношений нужна была помощь взрослого или явная логика разворачивания самой ситуации игры, то к шести-семи годам они строят свои отношения с взрослым вне зависимости от ситуации, исходя не из непосредственной ситуации эксперимента, а из своего прошлого опыта, в том числе и опыта общения с другими людьми. Можно сказать, что у них появляется, согласно терминологии М. Лисиной, внеситуативное общение. Характерной чертой этого общения является его произвольность, что согласуется с результатами исследования Е. Кравцовой, обнаружившей у детей старшего дошкольного возраста «произвольно-контекстное» общение ребенка с взрослым.

Кроме линии развития общения в связи со становлением произвольности были обнаружены следующие факты. Дети младшего дошкольного возраста в ситуации эксперимента абсолютно раскованы и не испытывают никаких затруднений. Уже начиная со среднего дошкольного возраста поведение детей начинает отличаться напряжением, они как будто преодолевают вставшую перед ними преграду, пытаются найти способы ее преодоления, проявляя при этом некоторые усилия. Можно даже сказать, что многие дети, несмотря на то что все методики носили игровой характер, уставали после выполнения задания. Эти усилия с возрастом уменьшаются, и дети шести-семи лет, показавшие самый высокий уровень развития произвольности, уже почти так же свободны, как и дети младшего дошкольного возраста. Таким образом, становление произвольности поведения в дошкольном возрасте идет от «до-ситуативной» свободы малышей к появлению преград и приложению усилий к обретению в старшем дошкольном возрасте «надситуативной» свободы. Эти данные позволяют предположить, что психологическим механизмом становления произвольности является постепенное «оволивание» поведения – последовательное проникновение в поведение детей воли через применение ребенком усилий к обретению свободы в действии.

Согласно имеющимся в психологии данным, волевое поведение возникает в том случае, если субъект сталкивается с личностно значимой для него проблемой, задачей, противоречием. С нашей точки зрения, это является существенным отличием волевого действия от произвольного, которое строится на уже освоенных нормах, правилах, образцах. Волевое действие личностно значимо, и в нем ребенок проявляется как целостная личность, тогда как в произвольном поведении он может быть относительно «частичен», так как использует при этом только необходимые для решения стоящей перед ним задачи способности.

Экспериментальное исследование развития воли в дошкольном возрасте позволило выявить шесть уровней ее развития. Не углубляясь в анализ полученных данных, отметим только наиболее существенные, «качественные» моменты в развитии волевого поведения у дошкольников. Так, скачок в развитии волевого поведения, обнаруженный у детей четырех-пяти лет связан с возможностью осмысления и переосмысления, которая появляется у детей этого возраста. Такое осмысление может происходить по-разному.

В игре «Съедобное – несъедобное» ребенок, бросив мяч взрослому, говорит: «Я сказал корова, а ведь корову можно зарезать и съесть, значит, она съедобная». Проводя смысловой анализ слова «корова», ребенок проверяет не только себя, но и действия взрослого, поймавшего (или не поймавшего) брошенный мяч. С нашей точки зрения, такая связь смысла с отнесенностью к другому человеку подтверждает позицию Д. Эльконина, считавшего, что смысловая сторона деятельности связана с обращенностью на мир людей, на того, кому адресовано действие ребенка. Эта особенность волевого действия связана с тем, что можно назвать его «двусубъектностью». Ребенок не может овладеть ситуацией, если он не будет одновременно и в позиции бросающего мяч, и в позиции того, кто этот мяч ловит.

В целом развитие волевого поведения оказалось соотнесенным с постепенным отходом ребенка от узко эгоцентрической позиции к учету позиции взрослого и возможности находиться сразу в двух этих позициях, а затем к надситуативной позиции, отличающей произвольное поведение. Таким образом, развитие волевого поведения идет от принятия и осмысления проблемы к ее снятию.

Сопоставление результатов изучения волевого и произвольного поведения позволяет утверждать, что это тесно связанные составляющие единого процесса развития личности ребенка. В то же время, развитие воли и произвольности вовсе не тождественные процессы. Например, согласно полученным Л. Кожариной данным, произвольное поведение изменяется сравнительно плавно (число детей с высоким уровнем произвольности растет от одной возрастной группы к другой примерно в одинаковой пропорции), тогда как в развитии волевого поведения имеет место скачок, приходящийся примерно на возраст четырех-пяти лет. Кроме того, как при сравнении групп, так и при рассмотрении индивидуальных показателей, обнаружилось, что в «волевом» варианте игровых заданий дети более успешно справились с ситуацией, несмотря на то что она была объективно сложнее и труднее для них, чем в «произвольном».

Дети младшего дошкольного возраста. Основная задача обучения (развития, коррекции) воли заключается в том, чтобы научить ребенка выделять себя из окружающей жизни и осознавать себя как отдельность. Особенности поведения многих детей этого возраста свидетельствуют о том, что они как бы «растворены» во взрослом и окружающей обстановке. В работе с такими детьми можно использовать разные приемы, например разыгрывать разговор с «глухой бабушкой», отвечать которой надо только при помощи рук (бабушка может спросить: «Где Саша?», «Чья это кукла?», «Чья рубашка?» и т. п.). Осознанию ребенком себя помогает образная игра, в которой взрослый и ребенок изображают по очереди «поезд», «кошку», «машину», «зайчика» и т. д., спрашивая при этом друг друга: «Кто я?»

После того как ребенок научился выделять себя из окружающего, ему необходимо помочь повернуться к взрослому, обратить внимание на его действия и позицию, попросить помощи у взрослого. Для этого ребенку можно предложить играть в экспериментальной комнате с любыми игрушками, при этом самые интересные и привлекательные вещи ставятся так, что ребенок не может их достать без помощи взрослого. Также детям можно дать неотточенные карандаши, запакованную бумагу, сухие краски для продуктивной деятельности; красивый, но спущенный надувной мяч для подвижной игры; различный строительный материал, сухую глину для творчества. Взрослый во всех этих ситуациях намеренно и демонстративно отстранен (например, сидит за столом и занимается своими делами, иногда даже выходит из комнаты), но у ребенка всегда должна сохраняться возможность обратиться к нему за помощью или пригласить поиграть. Обычно дети пытаются самостоятельно сделать что-то, используя предложенные предметы, но скоро убеждаются, что сами с ними справиться не могут. Тем не менее первое время они, как правило, не обращаются к взрослому, а выбирают для деятельности другие предметы. Лишь приобретя опыт, ребенок обращается к взрослому за помощью. Если ребенок так и не обратился за помощью по истечении значительного времени, взрослый сам предлагает свое участие и помощь. В другой раз малыш уже сам инициирует общение с взрослым и принимает посильное участие в совместной деятельности.

Дети среднего школьного возраста. Особый акцент следует делать на выделении активной позиции взрослого и намеренном противопоставлении позиции ребенка и взрослого. У детей формируют способность контролировать свою позицию и позицию другого. Если сначала смысл ситуации, как правило, задается взрослым и дети идентифицируют себя с взрослым, то постепенно ребенок учится сам выделять для себя смысл ситуации, проигрывать различные роли, позиции, удерживать свою позицию и подчинять поведение выделенному им смыслу ситуации.

В работе с детьми этого возраста целесообразно использовать три группы методик:

1) задания, где ребенок должен идентифицироваться с взрослым:

• ребенок и взрослый рисуют на одном листе бумаги одним карандашом или одной кисточкой по очереди, добавляя по одной детали, реализуя общий замысел (на начальных этапах обучения этой деятельности они совместно обговаривают то, что будут изображать, по мере овладения способами этой деятельности ребенок обретает способность не только догадаться, что изображает взрослый, но иногда и предвосхитить его действия, вписаться в логику общего рисунка);

• ребенок и взрослый совместно сочиняют истории, рассказы, сказки, например несколько дней подряд сочиняют историю о том, как Красная Шапочка попала в город «наоборот», где люди ходили на головах, ели ногами, читали ушами и т. д. (такие длительные и увлекательные истории дети могут продолжать сочинять после большой предварительной работы на индивидуальных занятиях с педагогом и дома с родителями, – вначале, как правило, дети учатся продолжать предложение, начатое экспериментатором: «В лесу жил длинноухий, пугливый… (заяц)»; «Мама купила большой, оранжевый… (апельсин)», подбирать картинки по смыслу развития сюжета);

• дети понимают и комментируют пантомиму взрослого (перед этим целесообразно предложить более простую игру типа «Тень»: взрослый и ребенок идут по дороге, взрослый впереди, а ребенок на 2–3 шага сзади, ребенок-«тень» должен повторять все действия взрослого);

2) задания, где позиции взрослого и ребенка оказываются противоположными по смыслу:

• игра «Покажи наоборот», где взрослый показывает какое-то движение, а ребенок должен показать противоположное (взрослый «плачет», а ребенок «смеется», взрослый стоит, а ребенок марширует или бежит и т. п.);

• игра «Кто что любит», где взрослый говорил одно, а ребенок должен сказать что-то свое, отличающееся от того, что сказал взрослый (например, «Я люблю Буратино, а ты?», «Я люблю ананасовый сок, а ты?» и т. п.);

• особое значение на этом этапе обучения имеют методики, где уже не один, а несколько детей противопоставляются взрослому, когда ребенок должен актуализировать и удерживать две позиционные тенденции – идентификацию с другими детьми и противопоставление с взрослым (игры типа «Поймай свой хвост», «Иголочка и ниточка», «Наседка и дракон» и т. п.);

3) задания, где ребенок самостоятельно открывает для себя смысл ситуации, исходя не столько из инструкции, сколько из логики самого предметного содержания:

• складывание разрезных картинок, выкладывание картинок в определенной последовательности согласно развитию сюжета;

• игра «Необыкновенное лото» – картинки зверей в разных позах, на общей карте эти же звери, но в других позах, ребенок должен самостоятельно догадаться, какие картинки выбрать, чтобы закрыть зверей на общей карте.

Таким образом, в обучении дети среднего дошкольного возраста постепенно научаются идентифицироваться с взрослым, противопоставлять свою позицию и позицию взрослого, удерживать одновременно обе позиции и, наконец, самостоятельно выполнять предложенную деятельность, находя ее смысл с учетом логики и содержания предметных отношений.

Дети старшего дошкольного возраста. Дети учатся подчинять свое поведение смыслу ситуации, быть одновременно в двух или более позициях, чувствовать себя субъектом собственной деятельности, быть источником деятельности, ее исполнителем и контролером, – только при этих условиях ребенок может не только выявить для себя смысл ситуации, но и подчинить ему свое поведение и деятельность. С этой целью в обучении целесообразно использовать четыре типа методик:

1) задания, где ребенок должен адекватно воспринимать правила и инструкции взрослого, при этом смысл деятельности лежит вне сферы их общения – например, ребенку предлагается лист бумаги с вырезанными в нем отверстиями разной формы, а также разнообразные вырезанные кусочки бумаги, взрослый рассказывает, что это одеяло Буратино, а дырки в нем прогрызла крыса Шушера, чтобы Буратино не было холодно, одеяло надо «залатать» – подобрать каждой дырке свой кусочек бумаги;

2) задания, направленные на обучение детей действию с правилами, лучше всего для этого подходят игры, в которых ребенок выполняет правила наоборот:

• ребенку надевается на палец «вредное» колечко и он превращается в мальчика (девочку) «наоборот» – дразнится, обезьянничает, мешает всем, ходит задом наперед и т. п., пока колечко не снимается;

• игра «Бывает – не бывает», где взрослый говорит какое-то предложение, а ребенок должен ответить, бывает так или нет, затем ребенок сам придумывает предложение или даже целую историю;

3) задания, где ребенок обучает правилам других детей: из других групп приглашаются дети, которые не знают того, что знает и умеет ребенок (в некоторых случаях на позицию «ученика» целесообразно встать взрослому), он обучает их как правилам известных игр, так и правилам тех игр, которые он специально придумал сам (дети изготавливают различные лабиринты, разрезные картинки, игры типа «сложи фигуру», «составь по порядку» и т. п.); находясь в позиции обучающего, ребенок должен не только объяснить правила игры, но и оценить деятельность другого;

4) задания, направленные на то, чтобы ребенок научился соотносить с правилами не только свою деятельность, но и ситуацию общения с взрослым в целом:

• детям предлагается сложить из кусочков различные фигурки сначала по образцу, а потом самостоятельно, что они захотят, – взрослый должен угадать, что изобразил ребенок;

• игра в пиктограмму, когда дети изображают сказанное взрослым с помощью рисунков-символов, а затем рассказывают, что было сказано, и объясняют, почему они зашифровали это именно так.

Дети предшкольного возраста (шесть-семь лет). При нормальном волевом развитии дети умеют не только согласованно действовать со своим партнером, но и владеть ситуацией в целом. Для обучения детей этого возраста целесообразно использовать методики, в которых ребенок ставится в надситуативную позицию:

1) режиссерские игры, где ребенок одновременно является исполнителем всех ролей, автором сюжета и режиссером, который всем управляет: в начале обучения игры проходят намеренно без участия взрослого, когда ребенок будет способен реализовать довольно высокий уровень игры (см. раздел 2), взрослый вмешивается, ставя перед ребенком различные проблемы, например намеренно сбивает ребенка с задуманного сюжета, – это делается с целью научить детей справляться с игровыми проблемами, а успешно делать это можно лишь тогда, когда ребенок полностью овладел ситуацией;

2) ситуации, направленные на то, чтобы заставить ребенка взглянуть на себя и своих товарищей со стороны:

• игра «Скульптор», в которой ребенок-скульптор лепит из взрослого-глины (вместо взрослого может быть другой ребенок), например, злого Бармалея или доброго Айболита, показывает, как надо сесть (или встать), какое лицо сделать и т. д., исправляет, если ему не понравилось, потом приглашает зрителей для показа своей работы, рассказывает о своем замысле и о том, что у него не получилось (перед этой игрой можно провести предварительную работу, многие дети учатся быть «скульпторами» и «глиной» дома с родителями);

• игра «Художник», в которой дети дают словесные портреты друг друга или самих себя, – с игровыми заданиями такого типа ребенок может справиться лишь в том случае, если находится в над ситуативной позиции;

3) методики, построенные на образных играх, где ребенок должен при помощи жестов и мимики создать какой-то образ (капризули, жадины, драчуна, смелого мальчика, доброй девочки и т. п.) или передать какое-то чувство – грусть, радость, удивление (вначале задание готовят дома, продумывая атрибуты – стихи, музыку, позже необходимость в «заготовках» отпадает, дети легко импровизируют), отгадывающие должны назвать созданный образ одним или двумя словами, – в заданиях такого типа делается акцент на том, чтобы дети не увязали в деталях, а учились схватывать смысл ситуации, умели видеть ее общий эмоциональный фон, подниматься над ситуацией и владеть ею «как волшебники»;

4) игры с правилами типа «Да и нет не говори», «Птица, рыба, зверь», «Четыре стихии» и т. п., в которых закрепляется умение детей выделять правила игры, осмыслять их, строить согласно им свое поведение, удерживать несколько позиций, планировать свои действия.

Богатый и разнообразный игровой опыт способствует тому, что ребенок сознательно строит свое поведение и общение с партнером не ситуативно, а исходя из логики игровых правил.

Глава 24. Обучение дошкольников началам грамоты и математики

Предметом целенаправленного, проводящегося по программе взрослого реактивного обучения в дошкольном возрасте очень часто становятся начала грамоты и математики – проще говоря, чтение и счет. Многие родители занимаются со своими детьми, стремятся как можно раньше обучить их читать и считать, прилагают к этому много усилий. К сожалению, эти старания не всегда дают позитивный результат. Довольно часто встречается негативное их следствие – стойкое нежелание ребенка работать в этой области, выработанное «авансом», до начала систематического обучения. Это обусловлено реактивным характером родительского обучения, не соответствующим возрасту ребенка.

Между тем, обучение началам грамоты и элементарной математике вполне возможно строить по принципу спонтанного обучения. Поясним это на примере детей, обучавшихся в наших экспериментальных разновозрастных группах.

Маленькие дети не замечают вокруг себя букв и цифр, при этом они часто видят то, чего не видят взрослые. Причина здесь проста: буквы и цифры, как и вообще графические знаки, пока ничего не значат для детей, так же как для взрослых часто ничего не значат предметы и явления, способные заинтересовать малыша. А того, что ничего для нас не значит, мы чаще всего и не замечаем.

Если взрослые специально не обращают внимание ребенка на буквы, то он начинает их выделять где-то с трех с половиной – четырех лет. Некоторые, вполне нормально развивающиеся дети не воспринимают букв и до четырех с половиной лет. Все зависит от насыщенности среды, в которой живет ребенок, графическими знаками и наличия вокруг него старших детей, уже знающих буквы и говорящих о них.

Ребенок, который стал замечать, что есть такие значки, не просто выделил их из окружающей среды как какие-то непонятные рисуночки – он обязательно открыл для себя, что эти рисуночки что-то значат, что взрослые и старшие дети их понимают. До определенного момента своей жизни малыш относится к тому, что взрослый читает ему сказку по книжке, узнает время, когда покажут мультфильм, по телевизионной программе, напечатанной в газете, как к некоей бытовой магии. Он так же относится и к телевизору, и к телефону, и к бытовой технике: она действует, ею можно пользоваться, а как это получается, неизвестно, да и не очень пока интересно. И к чтению окружающих его старших он относится так: просит почитать, а как это – читать – не задумывается. Но постепенно, из наблюдений за старшими, он начинает понимать, что читают они по этим самым буквам. Может быть, взрослые сами, незаметно для себя, сообщили ему об этом, например: «Видишь, написано: „Нет мороженого". Н-е-т, понятно?» – и малыш действительно понял.

Но пока до чтения еще очень далеко. Ребенок только узнал, что эти значки – буквы, а буквами записывают слова. Он не задумывается о том, что каждая буква обозначает отдельный звук, да и о том, что слово вообще можно разобрать на отдельные звуки. Для него слово, это его смысл, это то, что оно значит.

Малыш может уже знать несколько букв «в лицо», то есть узнавать их и уметь рисовать. Эти умения не имеют ничего общего с умением читать. Ребенок просто знает эти несколько букв, как он знает другие предметы, их форму и название. Дети интересуются буквами, рисуют их, узнают их, встречая на улице или в заголовках книжек. В это время буквы для ребенка самоценны. Он еще не стремится что-либо ими выразить, он просто их рисует и радуется, что они у него получаются. Иногда дети умеют «писать» печатными буквами несколько, до пяти – семи слов (редко больше), по сути не умея еще сложить из букв ни одного слова. Такое «письмо» – это просто рисование нескольких слов, которые ребенок буквально запомнил, это копирование по памяти. Нередко ребенок, умеющий подписывать печатными буквами без ошибок свою достаточно трудную фамилию (скажем, Расторгуев), не может написать простенькое слово, например, «дед», которое никогда еще не писал. Он даже не знает, как к этому приступить, хотя, возможно, знает почти все буквы.

Точно так же ребенок в этой стадии развития и читает. Вспоминается четырехлетняя девочка, которая безошибочно находила любую сторону пластинки, одной из двух, составляющих альбом, по только ей известным признакам. Ориентировалась она, несомненно, на надписи (все остальное на пластинках было идентично), но читать она не умела совсем, хотя и знала буквы.

Это положение хорошо иллюстрируют следующие случаи. Мальчик читает по буквам: «3-И-Л». Мама спрашивает: «Что написано?» – «Холодильник!» Нам приходилось наблюдать четырехлетнюю девочку, которая, дожидаясь своей очереди к врачу в поликлинике, коротала время за рассматриванием книжки и «читала» по буквам: «Г-А-Л-Ч-О-Н-О-К». Сидящая рядом чья-то бабушка умилилась: «И сколько же тебе лет?» – «Четыре!» гордо ответил ребенок. Бабушка продолжала: «А что же тут написано?» «Катя!» – уверенно ответила девочка Катя, не сомневаясь, что знает, что говорит.

В четыре-пять лет способность ребенка действовать с буквами проявляется очень заметно для близких, что и провоцирует родителей начать с ребенком «заниматься». Взрослые часто совершенно ошибочно полагают, что если малыш знает буквы, то он сможет и разбирать записанные слова. Они бывают очень разочарованы, когда обнаруживают стойкое нежелание иметь дело со словами, буквами и вообще с книжками.

Чтобы ребенок действительно смог перейти к осмысленным действиям с буквами как знаками, символизирующими звуки, из которых состоит звучащее слово, должна полностью реализоваться первая стадия спонтанного обучения.

Если мы вспомним, что для нее характерно, то поймем, что ребенок и не должен сейчас отрабатывать способ действий с новым для него материалом: он погружен в материал, являющийся для него самоценным, интересным сам по себе, он манипулирует с буквами, как манипулировал с ложкой или с краской и кисточкой.

Для такой манипуляции с буквами ребенку нужны соответствующие условия, ведь потребность в таких действиях должна чем-то питаться и поддерживаться, иначе она быстро угаснет. Часто так и случается с детьми, в жизни которых редко встречаются слова и буквы. Если нет собственно материала, то с чем же манипулировать? Поэтому материал должен быть, но это должен быть именно материал, а не готовые способы действий с ним, навязываемые ребенку сверху, извне.

В экспериментальных группах, где соседствуют дети разных возрастов, многие из которых уже хорошо знают буквы и действительно умеют читать, такой материал бывает всегда. Детская жизнь в этих группах не отчуждена от письменной культуры, ребята часто пишут (в соответствии с возникающими надобностями) письма, записки, делают разные нужные им подписи под картинками и т. п. Маленькие дети постоянно видят и сами написанные слова, и то, как их пишут те, кто умеет.

Маленькие всегда хотят подражать большим. Подражают они двояко: или играют в сам процесс письма, или «погружаются» в буквы (добавим еще и цифры, так как старшие дети часто пишут и их).

Первый тип подражания – «письмо», которое просто имитирует процесс и результат по внешнему типу. Ребенок рисует извилистую линию, изображая написанную строку. Это бывает в режиссерской или сюжетно-ролевой игре. Между прочим, так «писать» в игре может не только маленький, но и ребенок постарше, который что-то мог бы написать и по-настоящему. Но ведь эти «как будто» строчки куда больше похожи на письмо взрослых, чем настоящие печатные буквы малыша!

Такие действия совершенно законны в игре. И в плане первых опытов письма они не бессмысленны: ребенок получает и укрепляет представление о размещении записи на листе, он учится держать строчку, имитирует пропуски между словами, красную строку, заглавные буквы. Он воспроизводит общий вид нормальной культурной записи, и это немало. Школьные учителя знают, как много усилий стоит научить детей, не игравших в такие игры, держать строчку, доводить ее до правого края листа, начинать новую строку у левого его края, заполнять лист равномерно, начинать предложение с большой буквы, ставить точки и т. д. Дети, играя в «письмо» (переписываясь, заполняя в игре квитанцию, выписывая рецепты и т. д.), осмысливают внешний вид записи, ее характерные черты, привыкают к нему.

Но еще ценнее и интереснее другое подражание, когда ребенок пытается делать не как взрослый, который пришел, скажем, на почту и заполняет квитанцию, а как другой ребенок, который чуть постарше и уже умеет записывать что-то печатными буквами, имея в виду, что кто-то сможет это прочитать или он сам по этой записи потом в чем-то сориентируется, о чем-то вспомнит, что-то сделает. Маленький, подражая, начинает рисовать буквы и играть ими. Он, как мы уже говорили, довольно быстро выучивается записывать несколько несложных слов – «мама», «папа» и т. п. Характерно, что в этих первых записях почти никогда не бывает ошибок, разве что ребенок по недоразумению заучит слово с неправильного образца, который дал ему «писец» постарше.

Но вместе с такими первыми записями-рисованием нескольких знакомых слов, у ребенка, «рисующего» печатные буквы, нарабатывается опыт их сочетания, то есть записи слогов. Ребенок идет к звуко-буквенному составу слова как бы с двух концов: и от целого слова, в начале нерасчлененного, а потом постепенно оказывающегося состоящим из отдельных букв, и от сочетаний букв, чаще – гласной и согласной, от их перестановок, обмена местами, выстраивания из них, сперва невзначай, как было в рисовании, простейших коротеньких слов.

Таким образом, малыш начал возиться с буквами, смотреть, как из них получаются слова, просто их узнавать, а потом и нарочно складывать. В это время ребенок все еще не имеет цели передать своей записью какую-то мысль или факт, чтобы кто-то прочитал и понял. Сама связь между записью и ее чтением пока для ребенка внешняя. Он знает, конечно, что записи читают, но как это так – записывать, чтобы потом кто-то прочел, еще непонятно. Он даже может играть в то, что он записал, а кто-то прочел, что-то узнал и как-то поступил. Но это – игра, а в ней запись, скорее всего, будет не настоящей, а той, что имитирует письмо взрослых.

И вот, наконец, в развитии «письма» ребенка настает такой момент, когда он стремится что-то действительно выразить своей записью. Чаще это получается в достаточно актуальной для ребенка ситуации – необходимо написать письмо отсутствующему члену семьи.

Тут писание тоже может быть двояким. Во-первых, ребенок может диктовать взрослому то, что хочет написать. Это имеет к будущему собственному письму ребенка прямое отношение, так как он учится излагать свои мысли, выражать в словах чувства, планировать сообщение. Обычно ребенок пристально наблюдает, как взрослый пишет под его диктовку, замечает, когда с большой буквы пишется имя ребенка или того, кто уехал, следит за точностью изложения.

Во-вторых, ребенок пишет своей рукой, пытаясь в немногих подвластных ему словах выразить чувства к уехавшему, сообщить ему что-то важное. При этом ребенок как будто вдруг утрачивает все свои письменные умения. Появляется огромное количество ошибок, письмо часто бывает вообще неудобочитаемым: почти всегда выпадают гласные, согласные нередко меняются местами, часто все слово, особенно короткое, оказывается написанным справа налево или зеркально. Слово иногда можно опознать только по характеру стечения согласных, не всегда воспроизведенных в должном порядке.

Эти ошибки вполне закономерны. Они отражают определенный этап онтогенеза письменной речи, в чем-то изоморфный соответствующему филогенетическому этапу. Вспомним о том, что в церковно-славянском языке, являющимся архаической формой современных славянских, очень мало гласных и они редко употребляются в записи слов, иногда заменяясь специальными надстрочными знаками – титлами. В современных славянских, как, впрочем, и во всех европейских языках, в алфавитах тоже значительно больше согласных, чем гласных, хотя гласные и употребляются в словах сравнительно часто. Смысл слов передается чаще согласными, а гласные больше служат для интонирования, ритмизации, озвучивания речи. Хотя пишущий ребенок этого и не осознает, он, стремясь передать на письме прежде всего смысл слов, пользуется именно согласными.

То, что ребенок перевирает и порядок согласных, тоже вполне естественно. Пока малыш воспроизводил выученную запись слова как целостную картинку, ошибок не было: «картинка-слово» хорошо знакома и проста. Но когда приходится самому строить слово из его отдельных элементов, то легко запутаться, ведь нужно разобраться, как оно устроено, надо учиться, то есть пробовать строить новые и новые слова.

Без обильного урожая ошибок в этом деле не обойтись. Здесь действуют те же закономерности, как при формировании у ребенка раннего возраста устной речи. Ведь нам не кажется, что малыш полутора-двух лет должен говорить совершенно чисто и правильно. Он только учится и до определенного этапа говорит так, как может, лишь бы его поняли. Логопедическая работа с ребенком может начинаться только тогда, когда у него уже есть устная речь и видно, какие именно неправильности или трудности ее развития имеют место. Тогда можно увидеть, что с ними делать и как помочь. Никто не пытается строить устную речь ребенка изначально по образцу или алгоритмам, диктуя их извне и требуя выполнения. Образцы мы, конечно, даем, но прекрасно понимаем, насколько ребенок способен следовать им. Все-таки речь остается для малыша не самоцелью, а средством общения. Именно в процессе повседневного общения и нарабатывается практика артикулирования разных слов и их сочетаний. Стремление говорить чище мотивируется у ребенка очень просто: чем чище речь, тем она понятнее окружающим, тем результативнее общение.

С нормально развивающейся в культурных условиях письменной речью происходит на ранних этапах то же самое. «Культурные условия», применительно к данному случаю, это среда, в которой проходит жизнь ребенка и в которую неотъемлемой частью входит письменность в разных формах и вариантах, не ограниченных усеченными схематическими фрагментами, которые обычно употребляют для обучения маленьких детей. Это действительно то же самое, что среда говорящих людей для младенца или ребенка раннего возраста. Ведь если мы говорим с маленькими только на уровне необходимого для осуществления ухода за ним или постоянно сюсюкаем, лишая его нормальной речевой среды, его вербальное развитие вряд ли будет нормальным. Мы понимаем, что с малышом и при нем надо говорить так, чтобы он все время тянулся, старался понять нас, развивался. Соответственно и в обучении письму следует избегать мелких, бессмысленных по отдельности шажков и стремиться создать актуальный для ребенка-дошкольника смысловой контекст нашей деятельности.

Если же окружающая жизнь действительно насыщена элементами письменной культуры – надписями, несущими нужную ребенку информацию, записыванием нужных вещей и чтением чужих записей о нужных вещах, то все это впитывается незаметно для самого малыша. Чем богаче эта среда, тем больше ее развивающий эффект. Ребенок действует с элементами среды так же, как с осваиваемыми им простыми предметами: ложкой, колечками пирамидки, ножницами, листом бумаги, карандашами, красками. Он действует так, как у него получается, используя весь свой опыт. Опыт от этого увеличивается и качественно изменяется.

Когда малыш уже пытается писать слова, которые кто-то может прочитать и понять, он вначале не обращается к старшим за помощью и не спрашивает, правильно ли он написал. Так же, как и при рисовании, главным для ребенка является не результат, а сам процесс его действия. Ему кажется, что результат полностью отражает субъективное переживание процесса. Если он писал, вкладывая смысл и используя весь свой опыт, старался, то, с его точки зрения, все вышло, как надо. Ребенок может удивиться или обидеться, если взрослый затруднится прочитать его запись, – точно так же, как если бы он нарисовал льва, а мама решила, что это пожар или осенний лес.

В это время еще не стоит навязывать ему свои соображения, требовать исправления записей, добиваться осознания ошибок и запоминания того, как правильно пишется то или другое слово.

Надо отнестись к этой «писанине» как и к другим видам его творчества – с доброжелательным любопытством и уважением, независимо от результата. И говорить об ошибках и о том, что и как пишется лучше столько же и с тем же интересом и умеренной настойчивостью, как о содержании или качестве его рисунков или поделок из бумаги.

На этой ступени развития письма ребенок еще переживает процесс написания, как самоценный. Он может мимолетно удивиться или огорчиться, что его не поняли, но это пока не разрушит его намерений и планов, не станет проблемой, подлежащей решению. Значит, «писание» еще не стало для ребенка действительно средством письменного общения, а остается пробой, попыткой реализовать новое умение. Необходимо полноценное проживание этой ступени. Для этого очень нужно внимание и поощрение его попыток со стороны взрослого – но не в виде критики и предъявления требований.

По мере накопления опыта попытки ребенка делаются все более успешными, и окружающие уже довольно легко читают то, что он написал. Записи у него обычно «смешанные» – включают и те слова, которые он помнит наизусть, и те, которые он пишет, строя их из букв, как из элементов. Запас слов – и выученных наизусть, и успешно складываемых из букв – растет, растет и количество вариантов – комбинаций знакомых и новых слов. А когда записи ребенка кто-то читает, это побуждает его писать еще и еще.

И вот только тогда, когда ребенок уже вполне осмысленно делает записи не просто потому, что хочется попробовать, а затем, чтобы кто-то прочитал, у него обычно начинают появляться вопросы к старшим: так ли у него получилось, как пишется то или другое слово. Когда это собственный вопрос ребенка, от ответа на который зависит исполнение его собственных планов, он очень хорошо усваивает и запоминает полученную информацию. Полученные при этом знания и умения не будут отчуждаться, не исчезнут вне той конкретной ситуации, в которой были приобретены.

Ребенок начал задавать вопросы по поводу составления слов из букв – значит, он готов как губка впитывать то, что дает ему взрослый. Обучение, оставаясь спонтанным (проходящим по программе самого ребенка), практически сливается с тем, которое взрослый готов предложить ему в качестве своей программы (то есть как реактивное обучение), а следовательно, остается весьма результативным.

Не всегда взрослым на этом этапе удается удержаться от смещения смысла взаимодействия с ребенком по поводу его записей с того, который есть у ребенка (связанного с игровой или просто жизненной конкретной ситуацией), на собственный, обычно на стремление дать как можно больше знаний и умений. Если это происходит, то дошкольник сразу теряет мотив своей деятельности, а с ним и интерес. Это тем более опасно, что утерять интерес легко, а приобрести его заново очень трудно. Деятельность, лишившись своего важнейшего структурного компонента – мотива, перестает быть деятельностью, принадлежащей самому ребенку. Субъектом ее становится взрослый, обучающий его по своей программе, то есть так, как это обычно и бывает при традиционных формах обучения. Ребенок в этом случае только исполнитель такой якобы «учебной деятельности», что не может не сказываться на ее результатах.

Но если взрослому удается удержаться на уровне детского здравого смысла, диктующего, что делать всерьез стоит только то, что нужно для понятной и привлекательной цели, если он сохраняет достоверность и непосредственную актуальность для детей ситуации, требующей письменных стараний, то дети учатся очень охотно и быстро. Вскоре после того, как они начали составлять удобочитаемые слова из букв, к ним приходит способность самостоятельно разбирать записи, сделанные кем-то другим, конечно, если буквы печатные и крупные, а слова не очень длинные.

При этом следует помнить, что учить читать ребенка, еще совсем не умеющего писать, – бесполезное дело. Сначала ему надо научиться переставлять буквы и получать из них слова, и только потом пытаться разбирать написанное кем-то другим.

Чтение сложнее, чем письмо. Этот вывод может показаться парадоксальным. Обычно детей в школе учат читать и писать одновременно. При этом молчаливо подразумевается, что многие из них читать – плохо или хорошо – уже умеют, то есть чтение опережает письмо. Это, конечно, совершенно справедливо для «школьного» письма рукописными буквами.

Однако есть еще один специфически дошкольный вид письма – «печатанье», как называют его учителя. Очень многие дети, стоящие сегодня на пороге школы, не владеют печатаньем, хотя нередко знают многие или все буквы. Они могут иногда разобрать побуквенным способом нетрудные слова, но «напечатать» незнакомое (как объект письма) слово они не в состоянии. Это связано с тем, что хотя многие родители и занимаются с детьми буквами и чтением, а также учат их «печатать», делают это, не задумываясь об актуальности этой деятельности для ребенка, не превращая обучение в его программу. Знания и умения остаются для ребенка частичными, чужими. Они не работают в новом, непривычном контексте.

Несколько десятилетий назад, когда детских садов и подходов к проблеме подготовки детей к школе было значительно меньше, чем сегодня, да и сама эта проблема не стояла так остро, большинство городских детей жило в больших коммунальных квартирах, подобно тому, как в сельской местности взрослые люди и дети объединены деревенской улицей.

Это давало ребенку нечто очень важное – более широкий социальный опыт. Все дети такой большой квартиры обычно проводили свободное время вместе, в разновозрастной компании, занятые самыми разными вещами. Не у всех детей дома днем были родители, но в целом в квартире всегда были взрослые, занятые своими делами, иногда очень интересными для детей. Среди них встречались и те, кто любил детей, позволял им все время крутиться рядом, поручал какие-то мелочи.

Среда обитания детей в таких больших квартирах была, как это ни парадоксально, гораздо богаче и разнообразней, чем у сегодняшнего ребенка, живущего с родителями в отдельной квартире и заваленного игрушками и книжками. В частности, для дошкольников она, в силу разновозрастности коллектива детей и общения с большим количеством взрослых, была менее отчуждена от письменности. Современный дошкольник действует с буквами в основном только на специальных занятиях. В простой повседневной детской жизни букв теперь почти не осталось. Современные дошкольники редко гуляют с взрослыми по городу (значит, и не учатся читать по вывескам и афишам), не пытаются по конверту догадаться, от кого письмо, которое они вынули из ящика, не учат по бумажке ролей для домашнего спектакля. Даже записки взрослые оставляют друг другу редко.

А раньше большинство старших дошкольников умело сознательно пользоваться печатными буквами: пусть с ошибками и очень коротко, но написать маме записку, уходя с папой гулять, а также разобраться в такой простенькой записке, адресованной ему самому, они умели.

Но тогда в этом умении у ребенка возникала потребность, теперь же эти знания и умения в лучшем случае просто облегчают ребенку начало обучения. Пока этого имеющегося задела хватает. Но тем самым он позволяет ребенку не слишком стараться – зачем, ведь он и так все умеет. Это может породить трудности к тому моменту, когда «запас» кончится, а умение трудиться само собой не появится.

Определенную роль играет и то обстоятельство, что прежде (до 1943 г.) дети шли в школу с восьми лет, а потом, вплоть до 1980 г., с полных семи. Теперь же многие дети идут в школу с далеко не полных семи лет. В результате у массы детей просто физически сократилось время, которое они могли бы прожить в старшем дошкольном возрасте. Многие только-только дорастая до этого возраста, почти сразу идут в школу.

В разновозрастных группах наших детских учебно-воспитательных комплексов мы пытаемся воссоздать ту нормальную среду большой культурной семьи или коммунальной квартиры, где живут добрые и дружные соседи, или деревенской улицы, где прежде происходило первичное приобщение детей-дошкольников к миру письменности. Это не всегда легко, так как реалии современной жизни вытесняют чтение и письмо из жизни маленьких детей, но все-таки возможно. Когда это удается, результаты превосходят ожидания. Важен не только непосредственно видимый результат – овладение «печатаньем» и чтением. Еще существенней то, что дети пользуются буквами свободно, произвольно (хотя и с разной степенью совершенства), удерживая при этом общий контекст деятельности, в которой эти буквы не самоцель, а средство.

При обучении детей началам чтения и письма в рамках спонтанного способа, то есть руководствуясь их собственными стремлениями и интересами, оказывается возможным на определенном этапе свести воедино осмысленный контекст детской жизни и задачи обучения, которые ставит перед детьми взрослый.

Иначе говоря, можно воздействовать с целью обучения ребенка не непосредственно на способы его действия, а на содержательную сторону детской жизни, организуя ее таким образом, чтобы перед ребенком возникали проблемные ситуации, для разрешения которых и потребуются те самые способы действия, которым мы хотим его научить.

Программу взрослого можно сделать реально действующей программой самого ребенка. При этом вопрос о реактивном или спонтанном обучении снимается. Получается осмысленное взаимодействие взрослых и детей по поводу учебного материала в контексте содержательной, наполненной жизни, имеющей развивающее и обучающее значение.

Вопросы и задания

1. Какие позиции в общении вы знаете? Какова связь разных позиций общения с обучением?

2. Как развивается общение в дошкольном возрасте?

3. Каковы условия развития общения и взаимодействия в дошкольном возрасте?

4. Расскажите о связи обучения и общения в дошкольном возрасте.

5. Как вы понимаете термин «речевая среда»? Каковы ее критерии и признаки?

6. Поясните на примере фразу о том, что «ребенок открывает для себя значение слов».

7. Назовите условия развития речи в дошкольном возрасте.

8. Что означает «выделение фигуры и фона»? С какой психической функцией это связано? Поясните на примере.

9. Перечислите условия развития произвольного внимания в дошкольном возрасте. Что означает развитие произвольного внимания в контексте «выделения фигуры и фона»?

10. В чем особенности памяти детей дошкольного возраста?

11. В чем помогают и чем мешают при обучении детей дошкольного возраста особенности их памяти?

12. Каковы условия развития памяти в дошкольном возрасте? Поясните на примере.

13. Почему эмоции называют центральной психической функцией дошкольного периода развития?

14. Каковы условия, способствующие управлению собственными эмоциями в дошкольном возрасте? Поясните на примере.

15. Что означает термин «обобщение переживания»? В каком возрасте оно возникает?

16. Что означает термин «интеллектуализация аффекта»? В каком возрасте она возникает? Как она связана с «обобщением переживания»?

17. В чем специфика мышления детей дошкольного возраста? Поясните на примере.

18. Расскажите о взаимосвязи мышления и воображения в дошкольном возрасте. В чем специфика развития мышления и воображения в дошкольном возрасте?

19. Каковы критерии развития мышления (воображения) в дошкольном возрасте?

20. Как вы понимаете термин «волевое развития»? Назовите его критерии и показатели в дошкольном возрасте.

21. Перечислите условия развития воли в дошкольном возрасте.

22. Какова магистральная линия развития воли в дошкольном возрасте? Поясните на примере.

Литература

1.  Веракса Н. Е. Диалектическое мышление. – Уфа: Вагант, 2006.

2.  Выготский Л. С. Лекции по педологии. – Ижевск: ИД «Удмуртский университет», 2001.

3.  Выготский Л. С. Лекции по психологии // Собр. соч.: В 6 т. – Т. 2. – С. 362–466.

4.  Запорожец А. В. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Избр. психологические труды: В 2 т. – Т. 1. Психическое развитие ребенка. – М., 1986.

5.  Запорожец А. В. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка // Избр. психологические труды: В 2 т. – Т. 1. Психическое развитие ребенка. – М., 1986.

6.  Кравцов Г. Г. Психологические проблемы начального образования. – Новосибирск: Издательство НГУ, 1994.

7.  Леонтьев А. Н. Развитие памяти. – М., 1931.

8.  Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. – М.: Педагогика, 1986.

9.  Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. – М., 1977.

10.  Репина Т. А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. – М.: Педагогика, 1988.

11.  Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. – М.: Просвещение, 1998.

Раздел 6 Психологическая подготовка дошкольников к школьному обучению

Глава 25. Структура психологической готовности к школьному обучению

В современной науке существует много разнообразных подходов к пониманию проблемы психологической готовности к школьному обучению, что оборачивается несовпадающими, а иногда даже взаимоисключающими выводами.

Если исходить из постулата, что «знания, умения и навыки – это главное, все к ним сводится и все ими исчерпывается», то детей надо учить и еще раз учить – чем раньше, тем лучше, и чем больше, тем лучше.

Однако, как показывает практика, знания и умения сами по себе не обеспечивают успешности школьного обучения. Этот факт хорошо знаком учителям. Приводят ребенка в школу, он показывает высокий навык чтения и счета, а в классе вдруг лезет под парту, чем смешит одноклассников, и вообще ведет себя как маленький. Пока проходили то, что он уже знал, учился неплохо, как только начался новый для него материал, отключается от работы, не хочет приложить старание.

«Самое главное, чтобы ребенок хотел учиться, хотел быть учеником» – так говорят противники описанного подхода. И они во многом правы. Большинство приходящих в школу первоклассников вроде бы хотят учиться. Им нравится ходить в форме, носить новый портфель с новыми красивыми книжками и тетрадями, получать в школе отметки и иметь новое, особое положение в семье: «Он у нас уже ученик!»; «Тише! Не мешайте Пете делать уроки!».

Однако делать уроки, писать палочки и буквы, читать заданное на дом, учить наизусть вовсе не так интересно и весело, как это представлялось раньше. Желание учиться было сильнее до школы. Когда же пришла пора прилагать реальные усилия и, кроме привилегий ученика, иметь обязанности не всегда приятного свойства, то это желание сильно поубавилось. Случается, что дети, очень хотевшие учиться, став учениками, просятся обратно в детский сад, а дети, откровенно признававшиеся в том, что не хотят идти в школу, впоследствии принимают учебу как должное и учатся без особых затруднений.

Таким образом, желание учиться само по себе не устраняет возможных трудностей в учении, хотя, безусловно, является важной составной частью психологической готовности к школе (как, впрочем, и соответствующие знания, умения и навыки).

Поэтому, наверное, наиболее правы те, кто говорит, что проблема психологической готовности детей к школе является комплексной. Чтобы соответствовать требованиям современной школы, нужны и знания, и умения, и желание учиться, а также целый набор психологических свойств и качеств.

Просто следует помнить: чтобы быть хорошо подготовленным к школе, вовсе не обязательно обладать всеми мыслимыми и немыслимыми достоинствами – в том комплексе свойств и качеств, который образует «идеального ученика», есть нечто существенное, без чего невозможно успешное школьное обучение, и что-то второстепенное, без чего вполне можно начинать учиться. Следовательно, надо не только установить, какие именно это свойства, но и выяснить, как они между собой соотносятся, какие из них образуют ядро психологической готовности, а какие не столь фундаментальны.

Как уже говорилось, главное отличие обучения шестилеток состоит в том, что оно направлено не столько на усвоение детьми предусмотренных программой знаний, сколько на общее психическое развитие ребенка, в том числе на подготовку к последующему школьному обучению. Эта особенность сказывается на всех сторонах педагогического процесса. Исключительное значение при этом имеет оценка его успешности.

Действительно, если в рамках обучения по школьному типу мы можем судить о результатах деятельности педагога, проверив знания его учеников, то что же будет свидетельствовать о качестве педагогической работы с детьми-шестилетками?

Не имея показателей психического развития детей и критериев их подготовленности к школе, педагог оказывается безоружным в своей профессиональной деятельности. Он не в состоянии оценить свою работу, не может вовремя заметить и исправить ее недочеты и вообще движется «вслепую». В этих условиях вполне естественно будет происходить соскальзывание к привычным школьным формам работы, где учитель имеет хорошо знакомую для него почву под ногами и опору в традиционном опросе учащихся, проверке выполнения заданий, использовании отметки и т. д. В результате «школа для маленьких» превращается в «маленькую школу», то есть происходит именно то, против чего предостерегали все виднейшие ученые-психологи, специалисты по дошкольному детству.

Педагог, работающий с дошкольниками, должен быть вооружен знанием психологических закономерностей развития детей этого возраста. Он должен хорошо понимать и чувствовать особенности дошкольников, владеть методами дошкольной педагогики. Тогда он сможет определить момент, когда переход к собственно школьным формам учебной работы будет оправдан.

Выделяют три основные группы трудностей, с которыми сталкиваются неготовые к школе дети. Причины их затруднений лежат либо в сфере общения с взрослым (непонимание условности вопросов учителя, его особой позиции, специфичности учебных ситуаций и учебного общения), либо в системе взаимоотношений и взаимодействия со сверстниками (неумение слушать товарища и следить за его работой, содержательно общаться со сверстниками, согласовывать с ними свои действия), либо в сфере их собственного самосознания (завышенная оценка своих возможностей и способностей, необъективное отношение к результатам деятельности, неверное восприятие оценок учителя).

Эти три группы трудностей выделены не случайно. Они отражают основные стороны психологической готовности детей к школе и школьному обучению. Соответственно, и показатели психологической готовности к школе будут подразделяться на эти же три группы.

В сфере общения ребенка с взрослым к концу дошкольного возраста происходят существенные изменения – в них появляется произвольность. Общаясь и взаимодействуя с взрослым, ребенок начинает ориентироваться не только на непосредственные отношения с ним, не только на наличную ситуацию, но и на определенные, сознательно принятые задачи, нормы, правила. Общение приобретает определенный контекст, становится внеситуативным. Эти изменения могут быть обнаружены в самых разнообразных ситуациях общения детей с взрослым – и на уроке, и в повседневном обиходе, и в играх с участием взрослого.

Когда мы специально изучали развитие произвольности в общении дошкольников с взрослым, то использовали известную игру в фанты. Дети должны были отвечать на вопросы взрослого, не применяя «запрещенные» слова. В данном случае это были слова «да» и «нет» («не»). Вопросы же задавались такие, что большинство из них предполагало в ответах употребление слов, запрещенных правилами игры. Поэтому, чтобы отвечать в соответствии с правилами, зачастую нужно было говорить явную нелепицу или неправду. Например, детей спрашивали: «Коровы умеют летать?», «Ты любишь ходить к доктору?», «Твой папа играет в куклы?». Дети с непосредственным поведением воспринимали только прямой и однозначный смысл вопросов. Они не удерживали контекста данной ситуации общения, не понимали условности вопросов, хотя хорошо знали и могли воспроизвести правила игры.

Способность поступать не импульсивно, как диктует наличная ситуация, а согласно принятым условиям можно обнаружить не только в этой, но и в других играх, а также в других видах деятельности детей. Эта способность устойчиво удерживать контекст общения, видеть второй, условный план в вопросах взрослого, обращающегося к ребенку, составляет важнейшую сторону психологической готовности детей к школе.

Не менее важна способность общаться и взаимодействовать со сверстниками. Для выявления способности детей устанавливать содержательные контакты друг с другом и взаимодействовать в ситуации совместной деятельности можно использовать самые различные методики и приемы. Много может дать и простое наблюдение.

Чтобы установить способность детей к сотрудничеству и содержательному общению друг с другом в совместной деятельности, мы использовали специальную игровую методику. Это был лабиринт, расположенный на большой прямоугольной доске. В противоположных углах этой доски находились два гаража с несколькими игрушечными машинками, окрашенными в соответствующие гаражам цвета. Перед началом игры машинки ставились в «чужой» гараж. Затем двум детям предлагалось провести машинки по лабиринту так, чтобы каждая из них оказалась в гараже соответствующего цвета. Это задание могло быть выполнено детьми только в том случае, если они как-то договорятся друг с другом, будут согласовывать свои действия с действиями партнера. В противном случае действия каждого из них будут препятствовать действиям другого и цель – поставить свои машинки в соответствующий гараж – останется недостигнутой.

Обнаружилось, что часть детей вообще не обращала внимания на партнера. Все их внимание было направлено на машинки. Они возили их, гудели, перескакивали через барьерчики лабиринта. Цель игры – поставить машины в гараж – они быстро упускали из виду, и их деятельность превращалась в бесцельное манипулирование машинами. Другие дети уже обращали внимание на действия партнера, но подлинного взаимодействия не было. Они в лучшем случае воспринимали действия партнера как образец для подражания. У части детей возникало взаимодействие, носившее, правда, эпизодический характер. Например, когда их машины сталкивались, дети пытались как-то договориться: «Давай я сначала проеду, а ты потом», «Подожди, не ставь свою машину в гараж, дай мне выехать из него!». Часть детей воспринимала ситуацию задачи в целом и устойчиво удерживала цель игры, но игра для них приобрела характер соревнования-соперничества. Они внимательно следили за действиями партнера-соперника, пытались намеренно помешать ему. При этом они планировали последовательность своих действий и предвосхищали их результаты: «Ну да! Если я тебя пропущу, ты меня опять обгонишь, и я тогда проиграю!» Только у части детей возникло подлинное сотрудничество и партнерство. Здесь уже не было соревновательных отношений. Дети воспринимали задачу как общую для них и согласовывали свои действия. При этом в одних случаях планирование за двоих носило ситуативный характер, а в других дети, еще не приступая к вождению машинок, вырабатывали стратегию их проведения по лабиринту. Они предварительно составляли общий план своих действий и действий партнера, договаривались: «Давай сначала отвезем твои машинки в гараж, а потом мои». Однако такой уровень взаимодействия детей в дошкольном возрасте скорее исключение, чем правило.

Наиболее типичен для дошкольников с хорошим психическим развитием кооперативно-соревновательный уровень общения со сверстниками, когда дети устойчиво удерживают общую игровую цель и отношение к партнеру как к противнику по совместной игре. Это, как оказалось, тот минимально необходимый уровень развития общения и взаимодействия детей, когда становится возможным построение новой ведущей деятельности. Об этом же говорят результаты исследований, показавших, что начальная форма полноценной учебной деятельности может быть только коллективной и совместной деятельностью самих школьников, школьников и учителя.

Замечено, что с переходом в новый возрастной период происходят серьезные изменения в отношении ребенка к самому себе. Расширяется не только внешний круг жизнедеятельности ребенка, но и его внутренняя жизнь, осознается ранее не осознававшееся. Л. Выготский подчеркивал, что в этом переходном возрасте происходит открытие ребенком своих переживаний. До этого времени ребенок, безусловно, имеет переживания, но не знает, что он переживает, что он является переживающим субъектом. Теперь возникает активное, действенное отношение к собственным эмоциям. Меняется все самосознание ребенка, в том числе и самооценка.

Выше уже говорилось, что самооценку дошкольников отличает явная необъективность и завышенность. Когда дошкольника просят поставить на ступеньки нарисованной лестницы детей его группы, ранжировав их по какому-то социально одобряемому признаку («самый сильный», «самый добрый»), то себя он, как правило, ставит на самую верхнюю ступень. Иная картина наблюдается в самооценках младших школьников. Они тоже обычно ставят себя на лестнице выше ее середины, но уже не на самую верхнюю ступеньку. Кроме того, у них появляется тенденция к обоснованию своих оценок. Это исключительно важно для последующего формирования умения оценивать свою деятельность и результаты учения.

Таким образом, выделенные три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе – являются основными сторонами психологической готовности детей к школе. Эти стороны тесно связаны с реальным процессом школьного обучения и формированием у детей учебной деятельности.

Глава 26. Структура учебной деятельности

Детство – не только подготовка к школе и ко всей последующей жизни, но уже сама жизнь ребенка. Детство самоценно. От того, насколько счастливым и радостным оно было, зависит характер, весь склад личности взрослого человека, во многом и его судьба. Очень многое из того, что закладывается в детстве, никуда впоследствии не уходит, не превращается только в строительный материал для чего-то более сложного, но остается в человеке на всю жизнь. Это и дорогие каждому воспоминания, и те ценности, которые составляют сердцевину мировоззрения, и устойчивые эмоции, окрашивающие всю жизнь человека.

Детство нуждается в охране и защите, в бережном, предельно чутком к нему отношении. Поэтому задача подготовки детей к школе должна решаться не изолированно, не любыми средствами и путями, а в обязательном подчинении задачам более высокого порядка. Любые конкретные задачи обучения и воспитания не должны противоречить специфике детства и жизненным интересам ребенка.

Подготовка к школе органично войдет в жизнь ребенка, если она будет строиться с учетом психологической специфики дошкольного возраста и ведущей деятельности этого периода – детской игры. Однако содержание и направленность этой работы связаны с ведущей деятельностью младшего школьного возраста – с учебной деятельностью. Формирование психологических предпосылок и основ этой деятельности происходит в дошкольном возрасте, хотя сама эта деятельность складывается только на учебных занятиях в школе. У дошкольников этой деятельности нет и быть не может, так как только к концу дошкольного детства возникают ее внутренние психологические предпосылки. Их формирование – это и есть суть психологической подготовки детей к школе.

Исследователями, изучавшими учебную деятельность младшего школьника (В. Давыдов, Д. Эльконин и др.), установлено, что главное в учебной деятельности – учебная задача. Это и начало, и стержень, и венец всему учебному делу. Следует сразу же оговорить, что учебная задача – не всякая «задача из учебника», а только такая задача или система задач, которая содержит в себе учебную проблему. Учебная же проблема моделирует основы изучаемой теории. Поэтому для учебной деятельности характерно теоретическое отношение к действительности. Если о дошкольнике условно можно было бы сказать, что он «практик», то младший школьник – это уже «теоретик».

В чем отличие теоретической направленности учебной деятельности от практической ориентации дошкольников? В практической деятельности главное то, что должно быть достигнуто, то есть цель, а в теоретической деятельности цель отступает на второй план, главным становится то, как она может быть достигнута, то есть способ действия.

Вспомним пример А. Запорожца о типичном поведении дошкольника в ситуации, когда надо было подумать: «Мне не думать, а доставать надо!» Это ответ, продиктованный практической установкой.

Вспомним также пример, часто приводившийся Д. Элькониным. На уроке математики младшим школьникам предлагается по-другому расставить мебель в классной комнате. Задача вроде бы сугубо практическая. Однако учитель обращает внимание детей на то, что при этом шкаф может не пройти в проем двери, а стол может не поместиться в предназначенный ему угол. Как быть? Одни дети предлагают все же начать переносить мебель: «А там посмотрим, вдруг шкаф пройдет». Это типично дошкольный, «практический» подход. Однако часть детей начинает искать иное решение. Они предлагают чем-то измерить шкаф. Возникают различные предположения, как это лучше сделать. Тем самым практическая задача для этих детей трансформируется в учебную, в теоретическое рассмотрение проблемы измерения и сравнения величин.

Следует обратить внимание на то, что учебная задача при всей ее теоретичности решается младшими школьниками не в умозрительном плане, не в отвлеченных рассуждениях, а в конкретных предметных действиях. Они прикладывают к шкафу палку или веревку, делают на них отметки, придя к необходимости введения единицы измерения, наносят соответствующие деления. Итак, учебная задача решается с помощью учебных действий, направленных на поиск и выделение общих способов решения какого-то класса задач.

Учебные действия – это второй компонент учебной деятельности. Можно было бы сказать, что вся учебная деятельность состоит из учебных действий, но при этом следует учитывать, что начинается деятельность с принятия той или иной задачи как специфически учебной, и на решение этой задачи направлены учебные действия. Кроме того, среди самих учебных действий выделяется особый класс, который может быть назван третьим компонентом учебной деятельности – это действия контроля и оценки. В этих действиях ребенок направлен на самого себя.

У учебной деятельности, как и у игры, в отличие от практической деятельности, нет внешнего продукта. Ее результат – изменение самого познающего субъекта. Из незнающего, неумеющего он превращается в знающего и умеющего. Поэтому контроль и оценка в учебной деятельности особые, отличающиеся от контроля и оценки в практических видах деятельности. Эти действия в учебной деятельности являются самоконтролем и самооценкой, то есть принадлежат сфере самосознания личности.

Нетрудно заметить связь трех компонентов учебной деятельности – учебной задачи, учебных действий и действий контроля и оценки с выделенными выше тремя сторонами психологической готовности к школьному обучению, а именно с отношением ребенка к взрослому, к сверстникам и к самому себе.

Глава 27. Критерии психологической готовности к школьному обучению

В двух предыдущих главах мы выделили три сферы, связанные с психологической готовностью к школьному обучению и три ее компонента. Помимо этого, мы рассмотрели структуру учебной деятельности и установили, что каждый компонент психологической готовности к школьному обучению обеспечивает становление и развитие соответствующих компонентов учебной деятельности. Однако все ранее сказанное не касается определенного психологического содержания, вкладываемого в понятие личности.

Определение того, что является психологическим содержанием понятия «личность», связано как с изучением того, что происходит в период кризисов, разъединяющих и одновременно соединяющих смежные периоды развития, так и с исследованием конкретных изменений в личности дошкольника, которые обеспечивают развитие качественно новых личностных черт.

Как известно из возрастной психологии, каждый критический период кончается возникновением нового уровня самосознания. Применительно к интересующей нас теме, кризис семи лет предполагает, что по выходе из него ребенок приобретает черты нового самосознания, характеризующего младший школьный возраст.

Исследовав изменения в личности ребенка при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту, Д. Эльконин подчеркивал, что если ребенок дошкольник по своему самосознанию практик, то младший школьник становится теоретиком. Однако, как следует из разных работ, посвященных проблемам личностного развития, новые черты личности возникают не спонтанно, но требуют создания специальных условий. Исследования личностной готовности к школьному обучению касаются преимущественно вопросов, связанных с развитием волевой сферы или мотивационной основы обучения. Например, в работах Г. Кравцова, Б. Жамсрандоржийн и Т. Кузнецовой были получены убедительные доказательства того, что изменения в личности при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту связаны с изменением позиции практика на позицию теоретика.

А. Запорожец различал функциональное и общее психическое развитие. Первое относится к развитию и прогрессивному изменению отдельных сторон и функций ребенка, тогда как второе характеризует процесс развития в целом. Именно с общим психическим развитием сопряжено развитие личности ребенка. Это означает, что личностная готовность к школе связана с глобальными изменениями всех сторон психики ребенка.

Если попытаться обобщить различные личностные изменения, происходящие с ребенком на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, то можно сказать, что ребенок становится из ситуативного – внеситуативным. Отмечая особенности психического развития в дошкольном и младшем школьном возрасте, Д. Эльконин указывал, что ребенок дошкольного возраста является практиком, он «мыслит руками». Таким образом, проблема личностной готовности к школе конкретизируется и трансформируется в проблему перехода ориентации ребенка с цели на способ деятельности.

Переход с позиции практика на позицию теоретика может быть проиллюстрирован логикой развития игровой деятельности. Так, по мнению Л. Выготского, игра на протяжении дошкольного возраста развивается от мнимой ситуации, внутри которой подспудно содержатся правила игры, к явным правилам, содержащим внутри себя мнимую ситуацию. Указанная логика может использоваться при анализе перехода практической позиции в теоретическую. Так, исходное соотношение правил и мнимой ситуации означает, что ребенок игнорирует способ (правила) реализации деятельности. Второе соотношение говорит о том, что способ деятельности становится для ребенка ее существенной характеристикой. Позиция ребенка при этом может быть охарактеризована как позиция теоретика – позиция внеситуативная, а деятельность ребенка выступает как «бескорыстная», познавательно-исследовательская.

Есть основания утверждать, что личностное развитие непосредственно связано с психическим развитием. При этом представляется, что психическое развитие во многом определяется зоной ближайшего развития, способностью ребенка использовать свои достижения и реализовывать свои умения и навыки в совместной (в большинстве случаев) с взрослым коллективной деятельности. В противовес психическому развитию личностное развитие реализуется в способности ребенка самостоятельно, без посторонней помощи в любых случаях использовать имеющиеся у него психологические характеристики и практические навыки.

В контексте соотношения психологической и личностной готовности к школьному обучению это может означать, что психологическая готовность к школьному обучению связана с особенностью отношений детей с окружающими людьми. Подтверждение этому можно найти в исследованиях, где показано, что вход в кризис семи лет и прохождение этого кризиса связаны с появлением новых форм общения ребенка с взрослым и сверстниками, а личностная готовность к школьному обучению предполагает, что ребенок качественно меняется и уже способен не только в отношениях, но и в самостоятельной деятельности по иному, чем было раньше, реализовать свои психологические качества и практические способности.

Итак, дети со сформированной психологической готовностью к школьному обучению, с одной стороны, могут без больших проблем учиться и имеют основания для того, чтобы у них сложилась учебная деятельность. Вместе с тем, реальное становление этой новой ведущей деятельности, определяющей психологический возраст в младшем школьном возрасте, обеспечивается тогда, когда у ребенка происходит реальное изменение его самосознания.

С одной стороны, качественные различия самосознания дошкольника и младшего школьника (или того, у кого сформирована личностная готовность к школьному обучению) связаны с особенностями самооценки. Как уже указывалось, у дошкольника не различаются общая самооценка (оценка себя как личности) и частная или деятельностная самооценка (оценка себя как субъекта деятельности). Именно поэтому для них слова «Ты плохой мальчик» и «Ты плохо нарисовал» означают одно – они плохие и к ним плохо относятся. В отличие от дошкольников дети, имеющие психологический возраст младших школьников, уже хорошо понимают, что неправильное (плохое) решение задачи и выполнение какого-либо другого задания совсем не означает, что они плохие. Они даже сами формулируют: «Да, я плохо решаю задачи, зато я красиво написал» и т. п.

Любопытно, что за этими различиями в самооценке стоят разные отношения детей к миру и окружающим их людям. Так, дошкольник, увидев картинку, на которой мальчик попытался поднять ведро и не смог, или прослушав рассказ про девочку, которая упала, скатываясь с горки, скажет, что причина неудачи в том, что ведро тяжелое, а горка слишком высокая или скользкая. Младшие школьники в этих или аналогичных случаях, даже если и отметят некоторые неблагоприятные характеристики предметов, обязательно добавят, что мальчик пока маленький, что он потренируется и сможет поднять ведро, а девочка поучится хорошо кататься с горки и не упадет.

Таким образом, первый фактор, касающийся изменений в личности при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту связан с особенностями самовосприятия и оценки себя. Другой фактор, как уже указывалось, касается переориентации ребенка с результата (как это происходит в позиции практика) на процесс, что свойственно теоретической позиции.

Исследование того, чем отличаются дети, личностно готовые к школьному обучению от тех, у кого этот вид готовности пока не сложился, а также логика возникновения нового вида самосознания, проводилось с помощью методики, в которой детей просили научить взрослого делать из бумаги ту поделку, которую они сами легко умели делать.

Обнаружилось, что можно выделить четыре группы детей.

1. Дети, у которых сложилась позиция «обучающего». Эти дети сами стимулируют взрослого к началу деятельности, дают подробные словесные инструкции, следят за действиями «ученика», исправляют ошибки, охотно отвечают на вопросы, показывают свою поделку в качестве образца, дают задания «ученику», подбадривают.

Например, девочка шести с половиной лет призывает экспериментатора: «Давайте делать. Нужно сначала свернуть как косыночку, потом расправить, потом другим концом согнуть, опять расправить. Вот так, а вы неправильно делаете, не очень красиво». На вопрос «ученика» «как мне нужно делать?» терпеливо отвечает: «Ой, давайте листик, я покажу: вот так, ясно? Потом загибаем уголочек, это трудно, надо, чтобы получилось ровно. Вот, как у меня». Она внимательно следит за действиями обучаемого, но ей что-то не нравится: «Давайте, я сделаю, это трудно, надо уметь!». «Ты мне лучше скажи, как сделать, а я постараюсь». – «Ну вот, я у себя сейчас уберу, смотрите, как надо, делайте за мной».

2. Дети, у которых позиция «обучающего» только складывается. Этих детей интересует прежде всего выполнение собственной поделки, но они, по просьбе экспериментатора, все же дают словесные инструкции, помогают исправить ошибки, предоставляют свою работу в качестве образца.

Например, девочка шести лет и семи месяцев совершает действия молча, но на вопросы отвечает, инструкции дает. Когда ее спрашивают, что же делать дальше, она говорит: «То, что делаю я: берите листочек и повторяйте за мной». Когда непонятливый «ученик» обращается к девочке: «Я не понимаю, рассказывай, пожалуйста, что ты делаешь, что нужно делать с листочком, чтобы получился журавлик?», – вновь отвечает: «Его надо все время складывать, и складывать по-разному». «Расскажи, как складывать». – «Да просто, чтобы получилось вот так, как моя бабушка платочек носит, а потом чтобы был язычок, вот так, смотрите». Затем, обратив внимание на то, что «ученик» снова не справляется, предлагает свою помощь: «Давайте, я сделаю».

3. Дети, которые позиции «обучающего» не имеют. Эти дети занимаются исключительно своей поделкой, добровольно внимания на «ученика» не обращают, ошибки не фиксируют. На обращение к ним за помощью реагируют раздражением, ссылками на различного рода затруднения, на то, что внимание к их действиям их смущает, на необходимость изготовить собственную поделку.

Например, мальчик шести лет и девяти месяцев удивляется тому, что его просят чему-то научить взрослого. Он сообщает: «Я не знаю, как научить, я не умею». Затем на все просьбы дать инструкции отвечает: «Я клею коробку».

4. Дети, которые отказывались участвовать в эксперименте. Эти дети вступали в диалог о предмете обучения, некоторые из них совершали попытку начать деятельность и по изготовлению, и по обучению, но, поняв, что они чего-то не умеют или забыли, от участия в эксперименте отказывались. В этой группе детей были и такие, которые совершенно отказывались принимать участие в деятельности.

Например, мальчик семи лет неохотно соглашается на участие в эксперименте, долго отказывается. Начинает деятельность, сначала отвечает на вопросы «ученика», но забывает и далее инструкций не дает и от деятельности вообще отказывается: «Согнуть… нет, я не помню, как делать, я пойду в группу».

Рассмотрение особенностей возникновения теоретического отношения к задаче и развития самосознания ребенка позволяет сделать вывод, что дети со сложившимся теоретическим отношением к задаче и высоким для этого возраста уровнем самосознания (дети с адекватной самооценкой) имеют характерную позицию «обучающего». Дети, у которых нет теоретического отношения к задаче, которые не различают себя как личность и себя как субъекта деятельности, не имеют позиции «обучающего». Остальные дети не имеют сложившейся позиции теоретика, но она находится у них как бы в «зоне ближайшего развития».

Любопытно, что дети, имеющие уже сложившуюся теоретическую позицию, относятся к заданию (научить взрослого складывать из бумаги) как к ситуации обучения. Дети со складывающейся теоретической позицией относятся к данному заданию по-разному: одни воспринимают задание как ситуацию, в которой прежде всего необходимо самому что-то сделать из бумаги, другие используют ее как возможность общения с взрослым, третьи наслаждаются своей ролью обучающего, ни мало не заботясь о том, чему и как они учат и что получается у их «ученика». Дети, у которых теоретическая позиция еще не сложилась, воспринимают предложенную им ситуацию аналогичным образом.

Итак, позиция теоретика возникает тогда, когда ребенок способен выделять обучение из других видов деятельности и использовать все другие виды активности – собственно деятельность по изготовлению поделки, общение с тем, кого учишь, игру и т. п. как средства обучения. В противном случае каждый из перечисленных видов активности ребенка становится его главной целью и препятствует и тому, чтобы он обучал, и тому, чтобы он обучался.

Психологические особенности детей с разным уровнем развития теоретической позиции позволяют выделить логику становления личностной готовности к школьному обучению: от возможности самому что-то сделать к восприятию ситуации как возможности общения с взрослым, через игру к пониманию и выделению собственно обучения.

Учителя и родители хорошо знают случаи, когда дети, не только хорошо владеющие учебным содержанием начальной школы (умеющие читать, писать и считать), но и психологически готовые к школьному обучению (принимающие учебную задачу и даже выделяющие общий способ ее решения), вдруг начинают испытывать проблемы и трудности в обучении. При этом они могут начать не очень адекватно себя вести, например рассказывать про то, чем покрыт пол у них в кухне или упоенно «играть в школу», ориентируясь прежде всего на внешние школьные правила или свой новый социальный статус. Осмысление поведения таких детей в контексте полученных результатов позволяет говорить, что у них не сформирована личностная готовность к школьному обучению.

Они не имеют теоретической позиции и не ориентируются на процесс той деятельности, которую выполняют, которой владеют или которой учатся. Они не умеют учить других людей и поэтому сами не могут учиться.

В этом случае нужно постепенно и поэтапно формировать отношение к ситуации как к возможности что-то сделать самому (быть субъектом собственной деятельности) или включать игру в ситуацию обучения. В любом случае можно сказать, что есть, с одной стороны, ориентиры, а с другой стороны, средства, с помощью которых личностная готовность к школьному обучению может быть целенаправленно сформирована или, в случае необходимости, адекватным образом скорректирована.

Глава 28. Методы формирования общения ребенка с взрослым

Итак, существуют три компонента психологической готовности ребенка к школьному обучению. Они связаны непосредственно с уровнями его отношений с взрослым, сверстниками и с отношением ребенка к самому себе. Соответственно можно выделить три группы методов, способствующих становлению психологической готовности к школьному обучению. Эти же методы можно использовать для коррекции развития детей, испытывающих разного рода трудности в школьном обучении или обнаруживших низкий уровень психологической готовности к обучению в школе.

Поскольку все компоненты психологической готовности детей к обучению в школе, несмотря на их разнообразие, в совокупности характеризует единое целое – психологическое новообразование кризиса семи лет, можно назвать и единое средство, используемое при подготовке детей к школе и психологической коррекции неподготовленности к школе – это игровая деятельность. Действительно, если понимать психологическую готовность к школе как уровень психического развития, то сроки ее возникновения прямо и непосредственно связаны с условиями предыдущего развития и, конечно, не могут не касаться ведущей деятельности дошкольного возраста – игры. Но, поскольку игра неоднородна, да и сами компоненты психологической готовности к школе весьма разнообразны, можно выделить разные виды игр, способствующих возникновению и развитию в недрах дошкольного возраста отдельных компонентов психологической готовности детей к школе.

Кроме того, любые виды игры оказывают на развитие ребенка многостороннее действие, поэтому необходимо выделить именно тот аспект в игре, который прямо и непосредственно связан с соответствующим компонентом психологической готовности детей к обучению в школе.

Общение ребенка с взрослым – тот необходимый фундамент, на котором начинает строиться учебная деятельность. Он обеспечивает главное – принятие ребенком учебной задачи, то есть умение выделить вопрос-проблему и подчинить ей все свои действия. Это возможно лишь тогда, когда ребенок ориентирован не на наличную ситуацию, а на логические и смысловые отношения, отраженные в условиях задачи. Как же можно помочь детям, которые ориентируются лишь на наличную ситуацию? Во-первых, это будет все то, что помогает ребенку увидеть условность в позиции взрослого (а позиция взрослого как учителя – это условная позиция) и условность самой ситуации в целом. Это может быть и просто временная задержка (например, когда играют в фанты), и использование в этой или аналогичной играх, кроме самих фантов, определенного светового или звукового сигнала, после которого ребенок может отвечать. Таким образом, использование тех игр и упражнений, которые помогут ребенку увидеть условность позиции взрослого и тем самым начать общаться с ним по-другому, повысит их уровень психологической подготовленности к школе.

Однако одним этим приемом не сформировать у детей настоящей произвольности в общении с взрослым. Для этого нужна целая система занятий и игр. Особое место тут занимает сюжетно-ролевая игра. Она предполагает определенный сюжет и содержание, которые задаются и проигрываются разнообразными взаимосвязанными ролями: врач – пациент, шофер – пассажир, учитель – ученик. Таким образом, в основе общения ребенка с взрослым лежат ролевые отношения, возникающие и развивающиеся внутри сюжетно-ролевой игры. Когда ребенок освоит роли с противоположным содержанием (врач – пациент, учитель – ученик) он должен учиться согласовывать и роли с близкой или одинаковой направленностью (врач – медсестра, ученик и его товарищ и т. д.).

Особое место принадлежит играм в детский сад и школу, причем каждый ребенок должен побывать во всех ролях – учителя и воспитателя, ученика и ребенка, посещающего детский сад. Когда ребенок исполняет роли воспитателя и, особенно, учителя, важно, чтобы он обращал внимание не на форму (звонить в звонок и ставить отметки), а на содержание (придумывать самостоятельно задачи и проверять правильность, сравнивая свое решение с решением другого ребенка или взрослого). Вообще то, что в игре ребенка выделено особо – форма или содержание – является, с одной стороны, показателем развития игровой деятельности, а с другой стороны, критерием уровня развития произвольности в общении с взрослым. Существует специальная методика организации сюжетно-ролевой игры, но сейчас нужно отметить лишь те ее моменты, которые имеют непосредственное значение для подготовки детей к школе.

При этом надо иметь в виду, что использовать подобные приемы возможно лишь с детьми, имеющими определенный уровень развития игровой деятельности. Как правило, дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста имеют определенный уровень развития игры, хотя нередко и очень низкий. В противном случае, следует более пристально присмотреться к нему и проверить его общее развитие с помощью соответствующих методов.

Проверить уровень развития игровой деятельности можно, предложив ребенку сыграть в какую-нибудь игру. Для этого нужен небольшой, но разнообразный набор игрушек, с помощью которого можно реализовать различные типы сюжетов. При игре ребенка необходимо фиксировать, как он использует игрушки (игрушки – это цель или средство), есть ли у него замысел игры, как он умеет согласовывать ролевые позиции.

Подготовку детей к школьному обучению или коррекцию детей с низким уровнем развития психологической готовности к школьному обучению (в контексте общения ребенка с взрослым) можно проводить совместно с детьми, которые умеют действовать по сюжету, с помощью взрослого могут относительно самостоятельно придумывать сюжет, согласовывают роли с противоположным содержанием, используют игрушки для разворачивания сюжета, а не только манипулируют ими.

Психологическая подготовка детей к школьному обучению в плане обучения и развития произвольного общения с взрослым, а также коррекция детей с трудностями в развитии общения с взрослым, может осуществляться по следующей схеме.

1. Игра (методика) «Да и нет не говорите». Можно использовать разные ее варианты («Черный и белый не упоминайте» и т. п.). Эта методика поможет зафиксировать исходный уровень развития общения ребенка с взрослым.

2. Игра «Да и нет, не говорите» или любой другой ее вариант, во время которой взрослый фиксирует ошибки ребенка, отбирая у него фанты.

3. Игра в детский сад. В игре участвуют от двух до пяти детей и взрослый. Ребенок исполняет роль ребенка, посещающего детский сад. Взрослый так ведет роль, что ребенку все время приходится подыгрывать. Если у ребенка не получается, ему помогают взрослый или другие дети. При очень больших трудностях в коррекции участвуют двое взрослых, один из которых воспитатель, а другой – в роли ребенка, вместе с корректируемым ребенком. Роль второго взрослого может исполнять кто-то из родителей.

4. Игра в детский сад. Ребенок – «воспитатель». Взрослый или взрослые на этом этапе, с одной стороны, помогают ребенку создать сюжет, а с другой стороны, подыгрывают и учат согласованию ролей.

5. Игра в детский сад. Ребенок снова исполняет роль воспитанника.

6. Игра в школу. Ребенок – «ученик». Взрослый или взрослые действуют аналогично тому, как это происходит в третьем задании.

7. Игра в школу. Ребенок – «учитель».

8. Игра в школу. Ребенок снова «ученик».

9. Повторение второго задания. Игра проходит втроем – два ребенка и взрослый. Можно двое взрослых и ребенок. Взрослый или один из детей отвечает на вопросы. Ребенок, которого обучают произвольному общению, должен контролировать ответы и отбирать фанты, когда необходимо.

10. Диагностическая методика «Да и нет, не говорите». Она дает возможность предварительно определить результаты обучения детей произвольным формам общения с взрослым. Ребенка при этом необходимо сравнивать прежде всего с самим собой, а не с неким возрастным уровнем или другими детьми.

Все перечисленные занятия проводятся с ребенком или индивидуально, или в специально организованных микрогруппах. Продолжительность одного занятия от 15 до 30 мин. На этих занятиях, если у ребенка есть особые трудности, желательно присутствие родителей. Они также могут наблюдать из другой комнаты, в окно, в зеркало Газелла и т. д. Это необходимо для дальнейших занятий дома. Не нужно повторять игры, используемые на занятиях в детском саду, надо выбрать другие: больница, почта, магазин и т. п., но принципы организации игры должны быть одинаковыми.

Если обучение и коррекция проводятся с ребенком, посещающим школу и испытывающим трудности в обучении, надо обязательно поговорить с учителем и либо прекратить посещение школы, либо перестать оценивать ответы и вообще результаты действий малыша. При выполнении домашнего задания (если оно все же остается) следует пытаться проигрывать содержание задач: просить ребенка нарисовать то, что он понял, показать с помощью игрушек условия задачи и обязательно попросить его придумать аналогичную задачу (упражнение). Окончательные результаты проведенного обучения можно проверить с помощью методик «Кто больше?» и «Карандаши». Если в результате проведенного обучения ребенок решает эти задачи на высоком уровне, то можно сделать вывод о том, что у него сформировалась психологическая готовность к школе в том ее компоненте, который отвечает за способность принятия учебной задачи. Если же ребенок дошел лишь до среднего уровня или по-прежнему остался на низком уровне, то обучение следует продолжать. Если возможности ребенка в результате проведенной работы существенно не изменились, следует искать причину его неподготовленности к школе в более глубоких пластах психики.

Глава 29. Методы формирования общения ребенка со сверстниками

Общение и взаимодействие ребенка со сверстниками имеет двоякое значение для последующего школьного обучения: во-первых, только соответствующий уровень развития общения со сверстниками позволяет ребенку адекватно действовать в условиях коллективной учебной деятельности и, во-вторых, оказывается, что общение со сверстниками тесным образом связано с таким важнейшим элементом учебной деятельности, как учебное действие.

Для формирования надлежащего уровня общения со сверстниками также необходима целая система занятий, где основное место занимает не сюжетно-ролевая игра, а игра с правилами. Поэтому необходимо, чтобы ребенок получил большой опыт участия в игре с правилами. В такой игре так же, как и в сюжетно-ролевой, есть два рода отношений – отношения с содержанием дополнительности, соревнования, противопоставления (как правило, это отношения между двумя командами) и отношения помощи, поддержки, совместного движения в общем направлении внутри команды. Для ребенка важны и те, и другие отношения, но особое место в психологической подготовке к школе занимают отношения внутри команды, внутри одного коллективного дела. С этой целью нужно предлагать ребенку совместные игры, другую совместную деятельность по правилам. Это может быть любая деятельность – совместное рисование, сочинение сказок и т. д. При этом необходимо иметь в виду, что отношения подобного рода возможно устанавливать только после того, как ребенок научился согласовывать ролевые отношения разного типа. Как игра с правилами является определенным этапом в развитии сюжетно-ролевой игры, так и отношения внутри коллективной деятельности связаны с ролевыми отношениями. Поэтому обучение и формирование произвольных форм общения ребенка со сверстниками, а также, в случае необходимости, коррекционную работу в этом направлении можно проводить лишь в том случае, если ребенок уже хорошо владеет общением с взрослым, или после формирования (коррекции) соответствующего умения.

Обучение детей произвольным формам общения со сверстниками, а также коррекционная работа с детьми, обнаружившими низкий уровень развития общения, включает систему занятий, основанную на методике «Лабиринт».

1. Проведение игры «Лабиринт». Данная методика работает в двух направлениях: позволяет установить уровень общения ребенка со сверстниками и служит как бы введением малыша в систему занятий по коррекции уровня общения ребенка со сверстниками.

2. Взрослый при проведении игры переходит от позиции наблюдателя к позиции активного советчика и помощника. Советы взрослого направлены на соотнесение действий ребенка с действиями его партнера по игре.

3. Взрослый становится партнером ребенка по совместной деятельности. Ребенок своими действиями, высказываниями, советами помогает строить совместную деятельность.

4. Ребенок, у которого формируется надлежащий уровень общения со сверстниками, ставится в позицию болельщика. Он не играет, а лишь болеет за одного из играющих. Ему обязательно должен быть противопоставлен другой такой же болельщик. На этом занятии дети учатся самостоятельно, без помощи взрослого, устанавливать соревновательные отношения.

5. В игру вводятся еще два участника, которые не двигают машинки, а управляют ими через своих же товарищей. Коррекционной является позиция управляющего. Чтобы справиться со своей задачей, он должен договариваться с тем ребенком, который слушает его команды, с другим управляющим и, наконец, с тем ребенком, который двигает машинки согласно инструкциям другого управляющего. Это очень важный и одновременно очень трудный этап коррекционной работы, он требует к себе особого внимания. Если ребенку очень трудно, помощь ему может оказывать взрослый, выступая последовательно то в роли одного управляющего, то в роли другого управляющего.

6. Этап, чем-то похожий на предыдущий, только теперь управляющий один. Коррекционной является позиция управляющего, хотя ребенку надо побывать и в других позициях. При возникновении трудностей взрослый начинает обучать ребенка, непосредственно включаясь в игру сначала на позиции управляющего, потом одного из партнеров.

7. Ребенок один выполняет действия за себя и за своего партнера.

8. Занятие проводится аналогично занятию 5.

9. Проводится совместная деятельность с другим ребенком, взрослый, корректируя, помогает их взаимодействию.

10. Проведение методики «Лабиринт». Это позволяет подвести предварительные итоги обучения (коррекционной работы).

Следует иметь в виду, что для обучения произвольным формам общения со сверстниками (коррекционной работы) годится не только методика «Лабиринт», а любая совместная деятельность, которая предполагает различные отношения с партнерами и которая осуществляется по некоторым заранее установленным правилам.

Для подведения итогов коррекционной работы можно воспользоваться методиками «Косвенные задачи» и «Три шашки».

Если ребенок достиг высокого уровня в общении со сверстниками, можно заключить, что у него сформирован надлежащий уровень общения со сверстниками. Если же нет, работу необходимо продолжать. В случае если ребенок не изменил свою позицию, следует искать более глубокие причины.

На протяжении всего обучения (коррекционной работы) необходимо участие родителей, чтобы указанные приемы закреплялись и использовались ребенком в повседневной жизни.

Глава 30. Методы формирования отношения ребенка к самому себе

Третьим компонентом психологической готовности ребенка к обучению в школе является отношение к самому себе. Самооценка дошкольников всегда завышена. Учебная же деятельность предполагает высокий уровень контроля, который должен базироваться на адекватной оценке своих действий и возможностей.

Завышенная самооценка свойственна ребенку дошкольного возраста не в силу его нескромности или бахвальства, а в силу того, что он не умеет смотреть на себя со стороны и видеть других с разных сторон, не знает, как анализировать и сопоставлять свои и чужие работы. Ни в коем случае нельзя искусственно снижать самооценку ребенка. Надо учить его видеть других, показать возможность перехода с одной позиции на другую при рассмотрении одной и той же ситуации, помочь ему стать на позицию учителя. Тут могут помочь режиссерские игры.

В режиссерских играх ребенок является одновременно создателем сюжета, постановщиком его (предметным воплотителем) и исполнителем всех ролей. Такое обобщенное отношение дает ребенку возможность взглянуть и на себя, и на других со стороны.

Как уже указывалось, для организации режиссерской игры необходимы, во-первых, мелкие игрушки или другой мелкий материал, во-вторых, индивидуальное место (просторная коробка, цветной лист бумаги, ящик, игровое поле от старого конструктора или мозаика), в-третьих, особая позиция взрослого, где он не является непосредственным участником игры ребенка, а стимулирует игру через вопросы «что это у тебя?», «куда поехала эта машина?», «кто в ней сидит?», «что тебе говорит эта кукла?» и т. п.

Хорошим способом обучения режиссерской игре является игра-драматизация. Она представляет собой разыгрывание с помощью мелких игрушек в индивидуальном пространстве заранее заданных сюжетов, сказок, пьес. Вместе с тем надо иметь в виду, что это лишь один из начальных этапов режиссерской игры. Самое главное в ней – это умение создавать сюжет, соединять по смыслу отдельные предметы, события и даже сказки с их сюжетами.

Обучение (коррекционная работа) отношению ребенка к самому себе предполагает определенную систему занятий-игр. Детей учат соединять предметы по смыслу. Для этого можно взять, например, кубики, на которых что-то нарисовано – лицо человека, окошко, долина и т. д., или любые мелкие предметы. Детей надо научить переосмысливать их и «сдружить» между собой, сочиняя сказку (т. е. объединить по смыслу), например: вот ежик, а вот бабочка, а вот поезд; ежик сел на поезд и поехал к бабочке.

Взрослый разыгрывает знакомую сказку, одновременно показывая ее с помощью мелких игрушек, говоря за разных персонажей разными голосами.

Взрослый начинает рассказывать и показывать знакомую сказку, а закончить просит ребенка.

Ребенок самостоятельно рассказывает и показывает знакомую сказку. Взрослый рассказывает что-то обыденное, но вместе с тем неожиданное и не знакомое ребенку. Например: «Я шел по дороге и встретил – кого бы ты думаешь? Ежика. Он шел и горько плакал» и т. д. Все это, конечно, сопровождается показом.

Взрослый начинает какой-либо свой сюжет и просит ребенка продолжить или закончить.

Взрослый просит ребенка рассказать и показать, например, то, что он видел на прогулке и т. д.

Ребенку предлагается сыграть в режиссерскую игру самостоятельно. Взрослый задает вопросы, стимулирующие игру.

Взрослый предлагает ребенку рассказать знакомую сказку, но дальше неожиданно меняет сюжет, например: «Мышка бежала, хвостиком махнула, а ее кошка съела» – и просит ребенка закончить сказку.

По окончании обучения (коррекционной работы) ее результативность можно проверить с помощью методики «Ступеньки». Если ребенок показал результаты, по которым его можно отнести к высокому уровню отношения к самому себе, он психологически вполне готов к школе. Если обнаружился средний уровень отношения к самому себе, следует немного помочь, но вместе с тем ему не противопоказано обучаться в школе. Если изменений не произошло, причины следует искать, возможно, в особенностях и состоянии нервной системы ребенка. Кроме этого, отсутствие изменений в процессе обучения (коррекционной работы) может говорить о несформированности других компонентов психологической готовности к школьному обучению.

Неадекватная самооценка ребенка и ее коррекция – один из самых трудных моментов в коррекционной работе с детьми, не готовыми к школе. Обучение детей адекватному отношению к самим себе или соответствующая коррекционная работа должны идти при демонстративно хорошем отношении взрослого к ребенку. Ребенок должен быть уверен в хорошем отношении к нему взрослых. Изменение оценки, происходящее при наказании или других прямых воздействиях взрослого, приводят к невротическим реакциям.

Следует иметь в виду, что, в отличие от других компонентов психологической готовности детей к школе, отношение к себе формируется и корректируется чрезвычайно медленно. Поэтому, если снять все раздражающие нервную систему ребенка факторы (отметки, репутация плохого ученика и т. п.), можно обучать его в школе и, одновременно, в процессе режиссерской игры корректировать этот важный компонент психологической готовности ребенка к школьному обучению.

Вопросы и задания

1. Что такое психологическая готовность к школьном обучению?

2. Где и как формируется психологическая готовность к школьному обучению?

3. Какова связь компонентов психологической готовности к школьному обучению с компонентами учебной деятельности младшего школьника?

4. С каким периодом психического развития связано возникновение психологической готовности к школьному обучению?

5. Что означает «ребенок психологически не готов к школьному обучению»? Каким образом его обучать? Как ему помочь?

6. Каким образом развитие игры связано с психологической готовностью к школьному обучению?

7. Как вы понимаете преемственность дошкольного и школьного образования? Приведите пример.

8. Каковы особенности младших школьников, психологически не готовых к школьному обучению?

Литература

1.  Кравцов Г. Г., Кравцова Е. Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школьному обучению. – М., 1987.

2.  Кравцов Г. Г., Кравцова Е. Е., Ховрина Г. Б. Между детством и отрочеством. – М.: Левъ, 2010.

3.  Кравцов Г. Г. Культурно-исторический подход в психологии: категория развития // Вестник РГГУ. – № 7. – 2009.

4.  Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.: Педагогика, 1991.

5.  Кравцов Г. Г., Кравцова Е. Е., Ховрина Т. Б. Путевка в школьную жизнь. – М.: Левъ, 2011.

Заключение

Любая реформа образования, с одной стороны, ставит перед участниками образовательного процесса новые цели и задачи и, с другой стороны, критически анализирует существующие содержание, формы и методы обучения. Когда-то в Советском Союзе была очень сильная и самобытная система дошкольного образования, или, как ее тогда называли, дошкольного воспитания. Конечно, она не была лишена целого ряда недостатков, касающихся, в первую очередь, той дополнительной и подчиненной роли, которую играло дошкольное детство по отношению к школе.

Отсутствие самостоятельности, как в поступках, так и в мышлении, заорганизованность детей, низкий уровень произвольности, неумение играть и т. п. – вот результаты «причесывания» дошкольного воспитания под школьную систему.

В последние годы недостатки советской системы дошкольного воспитания не только не исчезли, но во многом усугубились – и в силу того, что большинство образовательных программ для дошкольников стали очень похожи по своему характеру на школьные, и в силу качественного изменения социальной ситуации развития.

Центральной проблемой любой системы образования является проблема обучения. Особенно остро она стоит в отношении детей дошкольного возраста. Многие взрослые искренне считают, что дошкольников не надо учить. В номенклатуре образовательных учреждений для дошкольников даже появились «присмотровые», в которых, вероятно, как когда-то отмечал Г. Ягодин, детей можно сдавать, как в «камеры хранения».

С одной стороны, нужна целостная система обучения детей дошкольного возраста, построенная на основе их психологических особенностей. С другой стороны, это должна быть интересная, разнообразная, богатая событиями совместная жизнь детей и взрослых. Использование такого подхода в работе с детьми дошкольного возраста позволит не только создать условия для их полноценного психического и личностного развития и обеспечения высокого уровня психологической готовности к школьному обучению, но и сохранить детям детство.

Использование излагаемой в данном пособии системы обучения детей, помимо высоких достижений в их развитии, обеспечивает еще и качественное снижение заболеваемости.

Примечания

1

По данным М. Лисиной, изменение общения в дошкольном возрасте идет от внеситуативно личностного к ситуативно деловому общению. См.: Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986.

2

Цит. по: Корнилов К. Н. Очерк психологии ребенка раннего возраста. – М.: Госиздат, 1921. – С. 5.

Оглавление