Почему со мной никто не дружит? (epub) - Почему со мной никто не дружит? 4600K (книга удалена из библиотеки) (скачать epub) - Яэль Авраам

Яэль Авраам Почему со мной никто не дружит? Психологическая помощь детям-изгоям

© Я. Авраам, 2018

© Г. Кац, перевод, 2019

© Издательство «Генезис», 2020

Предисловие переводчика

Книга, которую вы держите в руках, создана для русскоязычного читателя благодаря давней дружбе. «Ах, и здесь связи?!» – скажете вы. Да, именно так – те связи между людьми, которые рождаются из симпатии, питаются радостью общения и, оставаясь в русле дружеских привязанностей, перетекают в профессиональное сотрудничество.

С директором издательства «Генезис» Екатериной Мухаматулиной мы дружим много лет – более 35! Когда-то мы вместе учились на факультете психологии МГУ и были так похожи и неразлучны, что преподаватели иногда нас путали. Многочасовые сидения в читалке, рабский труд «на картошке», экзамены и зачеты, авантюрные поездки и приключения… Сколько воспоминаний! Обнаружив этот нескончаемый источник радости, захотелось продолжать из него черпать, используя работу как повод для общения. Так возникла наша совместная деятельность – написанная в соавторстве с Катей книжка, придуманные вместе метафорические карты, а теперь – совместное издание (я переводчик, Катя – редактор) замечательной книги «Почему со мной никто не дружит?». Требовательность и щепетильность Кати в роли редактора книжки иногда бесили, но, безусловно, результат оправдал часы ее бдения над моим не всегда ловким переводом текста с иврита.

Мне необычайно приятно представить вам и другую мою подругу и наставницу (хотя она младше меня по возрасту, да и дружба наша «моложе» – ей всего лишь 20 лет). Яэль Авраам – гений дружбы, всегда помогающая, всегда заботящаяся. Неслучайно она выбрала основной темой своей специализации помощь детям, у которых с дружбой не складывается – по разным причинам, об этом вы прочтете в книжке. Последние 10 лет Яэль изучала литературу, читала лекции, готовила израильских психологов к проведению терапевтических групп, занималась психотерапией в своей частной клинике. И когда израильское психологическое сообщество в один голос потребовало от нее собрать наконец-то весь накопленный материал в книжку, любящий муж забрал Яэль на свою родину, в румынскую деревню, готовил ей завтраки и обеды, и в результате два года назад Яэль вернулась в Израиль с черновиком этой книги.

В Израиле книга вышла в сентябре 2018 года, и ее популярность превзошла все ожидания: одно издание следовало за другим, а в настоящее время вышло уже пятое, дополненное.

Я постаралась заполучить книгу еще в виде черновика, чтобы засесть за перевод ее на русский язык. Это казалось мне очень важным, поскольку я убеждена, что проблема отвержения универсальна для детей всех стран и, стало быть, замечательная книга Яэль нужна не только в Израиле, но и в России. Нужна психологам, учителям и родителям.

Оказалось, что переводить профессиональную литературу на другой, хотя и родной, язык не так просто, как кажется. К счастью, я люблю осваивать новые навыки и вообще учиться. Разумеется, работая психологом на чужом языке в течение 20 лет, я обратила внимание на различие в психологических терминах. И в русском, и в иврите есть понятия, которых попросту нет в другом языке. В жизни и работе я смирилась с этой потерей, но при переводе книги проблем возникало множество. Что делать, когда надо не объяснять феномен «на пальцах», с помощью аналогий и примеров, а найти существенно близкое по смыслу Слово? Так, я очень долго не могла найти русский аналог ивритскому термину, описывающему явление неприятия, отталкивания, не-дружбы детей, родителей или учителей с какими-то конкретными детьми, часто выполняющими в группе роль «козла отпущения». В конце концов слово подсказал мне сын: феномен, описанный в книге, я назвала отторжением. Слово не очень научное, и я продолжала советоваться с коллегами, владеющими и русским, и ивритом. Увы, мы не подобрали более подходящего аналога ивритскому термину. Поэтому в книге вы на каждой странице будете встречать термин «социальное отторжение», иногда в чисто редакторских целях заменяемый на «отвержение».

«Наши», «своя компания», с одной стороны, и «чужой», «неполноценный», недостойный дружбы – с другой. Хотя бы раз в жизни все мы были по ту или иную сторону этих баррикад. Принадлежность к лагерю популярных, уверенных в себе, насмешливых Королей и Королев класса или к лагерю Одиночек и Изгоев – смыслообразующее переживание, запоминающееся на всю жизнь и влияющее на будущие жизненные выборы. Будучи уже взрослыми, люди жаждут ответов на вопросы: почему я не могу забыть, как меня обижали сверстники? Как мне избавиться от чувства вины за то, что я изводил свою одноклассницу? Чем мы можем помочь страдающим от одиночества детям?

Невыносимо больно нам, взрослым, с высоты нашей зрелости наблюдать за малышами, стоящими в стороне от общей игры; за подростками, не имеющими возможности подойти к хохочущей компании одноклассников. Разумеется, большинство детей общаются со сверстниками с той же легкостью, что дышат. Но есть и те, кто задыхается от нехватки кислорода, который дают дружба и внимание сверстников. Из года в год я поражаюсь тому, насколько этим мальчикам и девочкам не хватает знаний и умений самых, казалось бы, элементарных: соблюдать адекватное расстояние при общении с другим человеком, смотреть на него, уметь слушать и задавать вопросы, хвалить и благодарить. Очевидно, что в таких случаях требуется специальная помощь психологов, и Яэль Авраам предлагает им специально разработанную ею программу работы.

В течение 8 лет я вела психотерапевтические группы по придуманной Яэль программе. Это были и смешанные (мальчики и девочки) группы для школьников, и группы, состоящие из одних девочек (самые сложные!). Последние четыре года с моей коллегой Фаней Мильберг я веду группы для первоклассников с задержкой развития. И каждый раз я не перестаю удивляться тому, насколько важно для человека – кем бы он ни был: мальчиком, девочкой, учеником престижной школы или дошкольником, посещающим специальный детский сад, – быть принятым в компанию других детей. И каждый раз я радуюсь, что могу ему помочь.

Не всем можно помочь за 12 встреч, конечно. Иногда проблема ребенка не только в отсутствии у него конкретных коммуникативных умений. Он может жить в холодной нарциссической атмосфере, он может получать от родителей двойные послания, приводящие его одновременно к высокомерию и жуткой неуверенности, он может быть вынужденным проводить почти все свое время в среде, где принято травить неудачника… Понятно, что такие случаи требуют сотрудничества с педагогами и глубокой терапевтической работы не только с самим ребенком, но и с его родителями. Но несмотря на то, что помочь можно не всем, многим мы все-таки очень помогли. В терапевтических группах дети проделывают грандиозную работу над собой: надо видеть, как расправляются их плечи, как смелеет их взгляд, как они начинают болтать друг с другом на переменках, как веселеют, присоединяясь к играющим сверстникам… Я просто влюблена в наши группы по развитию навыков общения и убеждена, что описанная в книге программа Яэль работает. И потому мне очень хочется поделиться ею со своими русскоязычными коллегами.

Конечно, книга эта адресована прежде всего психологам, но учителя и родители тоже найдут для себя немало ценной информации и, возможно, взглянут на некоторые вещи по-другому. Реально ли, работая только с ребенком, изменить его социальное положение, или это бессмысленно без подключения окружающих – других детей, педагогов, родителей? Действительно ли в группе всегда должен быть «козел отпущения» и откуда вообще взялся этот термин? Что такое сензитивность к отторжению и почему она так тяжело переживается? Что это за дети – раз за разом попадающие в группу «отверженных», и есть ли какие-то общие черты у их родителей?

На подобного рода вопросы вы найдете ответы в книге Яэль Авраам. И кем бы вы ни являлись – психологом, учителем или родителем отторгаемого сверстниками ребенка, я желаю вам мужества и мудрости. А всем российским детям я желаю крепких дружб и верных друзей, которые останутся с ними на всю жизнь!

С самыми дружескими намерениями и пожеланиями, переводчик-любитель Галя Кац

Ребенок, не сомневающийся в любви родителей к нему, всю жизнь несет с собой чувство триумфа и ту уверенность в успехе, которая часто приводит к успеху реальному.

Зигмунд Фрейд

Эта книга посвящается моим дорогим родителям.

Моему дорогому отцу, Авиноаму Цадоку, который сопровождал первые шаги создания книги, гордился ею, но так и не увидел ее выхода в свет.

И моей чудесной маме, Нили Цадок, – с пожеланием долгих лет жизни.

Я всегда знала, что они любят меня.

Благодарности

Мне бы хотелось поблагодарить сайт «Психология иврит» за публикацию моих статей, которые частично использованы в этой книге. Отзывы, которые я получила на эти публикации, заставили меня обобщить результаты моих исследований и терапевтической работы и написать эту книгу.

Я очень благодарна доктору Орит Альфи – начальнику Психологической образовательной службы города Беэр-Шевы и моей замечательной подруге – за ее мудрые замечания в процессе создания книги и за моральную поддержку.

Благодарю своих клиентов – детей и взрослых, поделившихся со мной своей болью, позволивших мне быть свидетелем и помощником в непростом деле их социальной адаптации. Спасибо им за то, что они смело следовали моим рекомендациям на «поле боя», как могли противостояли попыткам отторгнуть их, тем самым доказав, что всегда можно найти новые, не исследованные ранее дороги к кругу друзей. (Важное замечание – имена и фамилии клиентов изменены.)

Невозможно не поблагодарить моих многочисленных учеников-психологов (и, в частности, психологов Психологической службы города Беэр-Шевы), которые в течение многих лет воплощали в жизнь придуманные мной терапевтические подходы, на деле доказав, что, подходя к работе творчески, мы поможем каждому ребенку ощутить себя желанным в среде сверстников.

Спасибо моим дорогим детям – Ювалю, Ноа и Боазу. Вы всегда в моем сердце, и вы – мое главное достижение в жизни.

Мой любимый муж Ури, ты настоящий друг, ты мой первый читатель, поддерживающий все мои начинания и верящий в меня.

Введение

  Ты скроена не из того материала, Что королева класса. И не то чтобы с тобой не было весело, Или ты была бы неостроумна, Или некрасива… Но вот ты входишь в класс, На всякий случай обняв саму себя, И думаешь, что никто не захочет сесть рядом. Поэтому ты садишься возле стены. Ты опираешься о стену, Выстроенную наполовину из твоих обид, Наполовину из уверенности в своей исключительности. А вдруг они любят тебя, Хоть ты и не опознаешь этих знаков? Твои глаза наполняются слезами… Или это мои глаза? Это мое старое, такое знакомое одиночество, Это мой архив дежавю. Я обещаю тебе, родная: Когда ты вырастешь, Ты выберешь себе другой класс.   Сагит Арбель Алон

Кто из нас не хранит в памяти имена одноклассников, детей со двора или из спортивной секции, с которыми никто не хотел дружить? Детей, словно проклятых или прокаженных, к которым мы не приближались, чьи имена, фамилии, лица навсегда остались с нами? Вы помните, как их дразнили, издевались над ними, насмехались и как они реагировали?

Я выросла в кибуце в те времена, когда дети содержались в детском доме, а не жили в семьях вместе с родителями. Мы вместе ели, вместе спали, вместе принимали душ. Все было общее, и мы почти все время были вместе. В нашем классе училась девочка, несколько непохожая на остальных. Собственно, она росла быстрее других, была самой высокой в классе. Не знаю почему, но воспитатели не любили ее, и эта их неприязнь передалась и нам, детям. Случай, который не выходит из моей памяти, произошел, когда мы учились в пятом классе. Я возвращалась с дежурства по кухне и услышала, как дети из моего класса, и более младшие хохочут и кричат: «У нее менструация! У нее менструация!» Оказалось, что эта девочка впервые обнаружила кровь на трусиках и не знала, что это, испугалась, не понимала, что теперь делать. (Стоит сказать, что воспитатели и учителя никогда не говорили с нами о половом развитии, никто не объяснял, чего ожидать девочкам в подростковом возрасте и как следует себя вести.) Девочка просто бросила испачканные в крови трусики в корзину для стирки, как это было принято в детском доме, и отправилась в душ. Воспитатель, обнаружившая в корзине трусы со следами крови, достала их, в гневе кинула на пол в душевой комнате и начала ругать девочку за «плохое поведение». Картина, врезавшаяся мне в память и не дающая мне покоя: несчастная, забитая в угол высокая неуклюжая девочка, завернувшаяся в полотенце и рыдающая от безысходности… (Рассказывает Сара, 60 лет, в настоящее время консультант в школе.)

Подобные случаи задерживаются в памяти, будучи эмоционально ярко окрашенными, и всплывают вне зависимости от того, были ли мы активными или пассивными участниками событий, обиженными или обидчиками, отверженными или отвергающими.

Учился в моем классе мальчик по имени Даниэль. Он был какой-то другой, отличался от всех нас. На переменках он всегда ел бананы, причем переспевшие. Мои одноклассники просто обожали его дразнить и доводить до белого каления. Когда мы выводили его из себя окончательно, он кусал свою ладонь и кричал. Детей это забавляло, и они снова и снова проделывали это: дразнили его – он кусал свою руку и кричал. Помню, как-то раз мы нарисовали на доске карикатуру и подписали: «Даниэль – осел!» Удивительное дело: столько лет прошло с тех пор, и я не помню имен ни одного из мальчишек моего класса, кроме Даниэля! (Рассказывает Йонатан, преподаватель, 65 лет.)

Парадоксально, не правда ли? Мы помним имя того, кто когда-то обладал для нас нулевой ценностью, был никем. Почему же с годами он занял важное место в наших воспоминаниях, обрел смысл – почему так происходит?

Я помню одного мальчика из нашего микрорайона. Он был моего возраста, но не учился вместе со всеми в школе, а подрабатывал. Всякий раз, когда он пересекал наш двор, ребята дразнили его, кидали в него камнями и кричали: «Сумасшедшая жаба!» Обычно он стремительно убегал, но иногда останавливался и в ответ на наши крики сам кидал в нас камнями… (Рассказывает Нахмия, 75 лет, в настоящее время он на пенсии, но работает в школе в качестве волонтера.)

Взрослые, которых просили рассказать о значимых для них школьных впечатлениях, почти всегда говорили о травматическом влиянии подобных случаев, о том, что какие-то из них стали поворотными моментами в их жизни (McDougall et al., 2001). Сила переживаемых в данный момент эмоций и яркая окрашенность рассказов о произошедшем давным-давно свидетельствуют о том, что подобные воспоминания являются для человека смыслообразующими и формирующими его самооценку. Согласно исследованию Дж. Сингер и коллег (Singer et al., 2012), именно такие воспоминания, содержащие яркие впечатления и несущие моральный посыл в конкретной или символической форме, влияют на последующее формирование личности, на цели, которые человек ставит перед собой во взрослой жизни. Пиллемер (Pillemer, 2001) утверждает, что эти воспоминания не остаются статичными, они не лежат в закромах нашей памяти как нечто неподвижное – напротив, они продолжают активно влиять на нашу жизнь и в какой-то степени изменяются сами. Когда мы встречаемся во взрослой жизни с событиями, похожими на те, что происходили с нами в детстве, мы пересматриваем свои воспоминания и переоцениваем их заново.

Я вспоминаю одну девочку, которая была моей одноклассницей… Неухоженная, неряшливая, она всегда была в стороне. Никто не хотел с ней играть. Она вечно плакала. Как-то раз ее мама пришла в школу, что дало нам дополнительный повод насмехаться над несчастной. В учебе она была слаба, да к тому же никогда не выполняла домашние задания. Учителя часто кричали на нее за это, задавая и нам, детям, тон общения с этой неумехой. Можно сказать, что учителя были активными обидчиками, даже лидерами в отторжении бедняжки от общества. Когда я думаю о ней сегодня, мне становится невыносимо грустно. Я работаю учителем и вижу защиту детей от социальной изоляции, от обид сверстников и взрослых одной из основных своих задач. Когда я выступаю перед родителями своих учеников, я всегда говорю, насколько социальная адаптация ребенка важна для него, как важно уметь дружить, быть внутри группы, быть принятым. Когда я говорю об этом, образ несчастной девочки из моего детства стоит у меня перед глазами. (Рассказывает Сигалит, 35 лет, учитель.)

Встречаясь с учителями, психологами, психиатрами и психотерапевтами всех мастей, я многократно отмечала, насколько важными для самоопределения этих людей оказались важны детские воспоминания о детях, с которыми никто «не водился». Многие участники групп рассказывали, что они стыдятся своего поведения, до сих пор испытывают чувство вины, думают об этих девочках и мальчиках, гадают о том, что произошло с ними в дальнейшем. Эти воспоминания в конечном итоге стали поворотными в их выборе профессии.

Когда я училась в четвертом классе, была у нас девочка по имени Рухама, темнокожая и очень высокая. У нее не было ни одной подружки, и никто не хотел сидеть с ней за одной партой. Она всегда сидела одна. Однажды классный руководитель попросил, чтобы кто-нибудь добровольно вызвался сесть рядом с Рухамой. Никто не захотел этого, а один мальчик из разряда популярных поднял руку и сказал: «Видите ли, никто не хочет сидеть рядом с этой вонючкой». Класс взорвался хохотом. Помню, как Рухама расплакалась, покраснела и выбежала из класса. Ни один человек не встал, чтобы защитить ее. Ни один, включая меня! И сегодня, когда я вижу детей, напоминающих мне Рухаму, я беспокоюсь о том, чтобы ни один из них не чувствовал себя так, как она… Я думаю о том, почему я участвовала в этой кампании по травле? Я чувствую себя виноватой. (Рассказывает Ханит, психолог, 45 лет.)

Взрослые люди, пережившие в детстве эпизоды социального отторжения и изоляции, рассказывают о том, как этот опыт влияет на них до сих пор.

До сегодняшнего дня я задаюсь вопросом – как это объяснить? Почему они не хотели со мной дружить? Почему отдалялись от меня? Почему относились ко мне так, как будто меня нет рядом с ними? Сегодня, когда я директор школы, я вспоминаю своих бывших одноклассников и говорю себе: «Ты – королева класса. Да, это именно ты!» И я обещаю себе и им, что мое положение отвергнутой никогда не вернется, я этого не позволю. Я смотрю на своих детей – дочку и сына – и вижу, насколько они прекрасны и любимы… Они еще малы, но моя тревога о том, чтобы они не повторили мой путь, страх того, что им придется страдать, очень велики. Я не позволю этому случиться. Иногда я смотрю на них, особенно на сына, и думаю, что, возможно, у него есть шанс стать лидером. (Рассказывает Исраэла, директор школы, 41 год.)

…Многие годы я работаю школьным психологом. Сотни, тысячи бесед с учителями, консультантами, родителями. Всякий раз, когда речь идет о феномене социального отторжения, я физически ощущаю безысходность, которую переживают мои клиенты. Кажется, что основная мысль, которая овладевает ими, это: «Сделать ничего нельзя», «Нет сил». Люди никак не могут увидеть выход из ситуации, их охватывает оцепенение, они теряют всяческую уверенность в себе. Многие говорят: «Это нормально для группы – выбрать кого-нибудь “козлом отпущения”. Если бы не я, то им был бы кто-то другой». Я так не считаю.

Своей книгой я хочу сказать: не стоит опускать руки! Мы можем сделать так, что группы будут жить без «козлов отпущения».

Эта книга – результат одиннадцатилетней терапевтической работы с людьми, страдающими от одиночества и социальной изоляции. В книге я представлю все возможные терапевтические вмешательства в ситуацию социального отторжения в детской среде, расскажу об индивидуальной и групповой работе с детьми, о работе с их учителями и родителями. Я верю в то, что пережитый ребенком опыт отторжения и изоляции не обязательно окажется определяющим в его судьбе, что в наших силах изменить и улучшить его социальную жизнь.

В книге три части.

Первая часть посвящена описанию явления социального отторжения.

Во второй части (она состоит из трех глав) речь идет о работе непосредственно с ребенком – в ней представлены разные виды помощи ребенку, переживающему социальное отторжение. В первой главе описаны содержание и формы индивидуальной работы, во второй главе – программа работы с группой. В третьей главе говорится об особом случае – феномене гиперчувствительности к отторжению и работе с детьми, обладающими этой личностной особенностью.

В третьей части книги (в ней также три главы) речь идет о помощи ребенку не напрямую, а через работу с его окружением. В первой главе говорится о роли и возможностях педагога в помощи отвергаемым детям. Во второй – о том, что могут делать родители и как помочь им самим. Третья глава посвящена работе с социальной средой в целом, в ней описан опыт комплексного терапевтического вмешательства, включающего школу, учителей, родителей, класс и самого отвергаемого ребенка.

Часть 1. Феномен социального отторжения

В детстве у меня был точный, можно сказать, научный метод измерения популярности ребенка. Я называю его методом шнурка. Вот он. Представьте себе группу мальчишек, возвращающихся из школы. Идут, хохочут, шутят, болтают, кричат. Обыкновенные дети. Вдруг у кого-то развязывается шнурок.

Сейчас внимание! Если вся группа, даже те, кто шел впереди, остановились и ждут его – значит, он в порядке. Он внутри группы, он «принят», он свой. А что, если наоборот? Если никто не заметил и все пошли дальше?

И если только в конце восьмого класса, на выпускном, вдруг кто-то спросит: «А что стало с этим, ну, который со шнурком?», то знайте – это про меня.

Давид Гроссман

Человечество считает важным помещать ребенка в среду сверстников. По отношению к израильской жизни это утверждение архиважно. Здесь ребенок зачастую проводит большую часть своей жизни – с детского сада и до армии – в группе детей своего возраста. В нашем обществе единению с группой придается большое значение. Выражения «Возлюби ближнего, как самого себя», «Скажи мне, кто твой друг, и я скажу, кто ты» человек слышит чуть ли не с рождения. И вместе с тем родители, учителя, педагоги и психологи постоянно и повсеместно встречаются с явлением социального отторжения: в школах, в классах, в детских группах, в социальных сетях, в летних лагерях и в спортивных секциях.

Важно различать два статуса социального отторжения: есть дети отвергаемые и дети «невидимые». Отвергаемые дети подвержены активному воздействию со стороны сверстников: с ними не хотят сидеть, их не принимают в игру, их не приглашают на дни рождения и вечеринки, с ними не хотят быть в одной группе. Бывает, что детей дразнят, провоцируют, издеваются над ними, обзывают, бьют. Другое дело – «невидимые» дети, «прозрачные». Их просто не замечают. Их не бьют, не обижают, они просто не существуют для окружающих их сверстников (Hetherington & Parke, 1999).

Одна из моих клиенток, ученица старших классов, как-то сказала мне: «Я незаметна, как воздух. Ни один человек в классе не обращает на меня внимания, словно меня нет, как будто я не существую. Собственно говоря, мое положение хуже, чем у воздуха. Когда у человека нет воздуха, он чувствует, что ему его не хватает, он задыхается. А если меня не будет, ни единая душа не заметит моего отсутствия».

Эта девочка-подросток пришла к такому выводу после того, как ее «забыли» в туалете во время школьной экскурсии. Автобус с одноклассниками и учительницей уехал после санитарной остановки, и никто не обратил внимания на то, что этой девочки в автобусе нет.

«Невидимые» дети страдают не меньше, чем активно отторгаемые, и в обоих случаях необходимо психологическое вмешательство широкого спектра (помощь родителей, учителей, консультанта или психолога школы).

Результаты исследования, проведенного Министерством образования Израиля в 2016 году, свидетельствуют о наличии эпизодов насилия в школе. В опросах участвовали 26 тыс. учеников с четвертого по двенадцатый классы. Опрос проводился с 2009 по 2015 год. Учитывались эпизоды насилия как прямого, физического, так и вербального – такого как сплетни, лживые наговоры, бойкоты, запреты на участие в дружеских мероприятиях и вечеринках и другие такого же рода действия, свидетельствующие об исключении отдельных детей из социальной жизни класса и детской среды в целом. Данные исследования показывают, что 23 % детей 4–6 классов, 19 % учеников 7–9 классов и 15 % учеников 10–12 классов хотя бы один раз были жертвами социального отторжения. Социологические опросы показывают, что с возрастом количество учеников, подвергающихся социальному отторжению, уменьшается. Вместе с тем есть публикации, свидетельствующие о том, что детям, прошедшим через социальное отторжение в раннем возрасте, впоследствии трудно выйти из статуса отвергаемых (Cillessen et al., 2000). У них появляются дополнительные трудности – эмоциональные, учебные: они не хотят ходить в школу, плохо усваивают академические знания, обычно у них снижается уровень успеваемости и возрастает риск того, что они бросят школу. Кроме того, мы наблюдаем снижение самооценки, склонность к одиночеству, избегание контактов с другими. У подростков возможно появление симптомов депрессии и тревожности, а в особо тяжелых случаях – склонности к суициду. У детей, прошедших через социальное отторжение, впоследствии наблюдаются трудности с установлением контактов со сверстниками, они труднее адаптируются в новой ситуации. Они проявляют скептицизм в отношении ценности дружеских связей, ощущают себя незащищенными, и даже во взрослом возрасте (40 лет и старше) у них не формируется чувство принадлежности к группе. В отдельных случаях речь может идти о посттравматическом синдроме, а в совсем крайних случаях развивается склонность к асоциальному поведению (Segrin et al., 2 016).

Таким образом, мало того, что явление социального отторжения распространено в детской среде довольно широко, – оно еще и на протяжении всей жизни человека влияет на него. Очевидно, что психологическое вмешательство в подобные ситуации совершенно необходимо, причем на уровне индивида, семьи, группы и общества.

Существует четыре основных теории, описывающие явление социального отторжения. Поскольку причину возникновения этого явления все теории видят по-разному, то и предлагаемые ими подходы выглядят по-разному.

Подход № 1. Акцент – на социальной компетентности ребенка. Центральным фактором, отвечающим за социально-психологическую адаптацию к группе, считаются личностные свойства ребенка, его поведенческие особенности (Coie, 1990; Cillessen & Bellmore, 2011). В рамках этого подхода терапия строится на развитии социальных навыков – как в ходе индивидуальной работы, так и в группе детей с похожими проблемами (см. Ч. 2, гл. 1, 2).

Подход № 2. Акцент – на динамических процессах, происходящих в группе. В этом случае ответственность за отторжение лежит именно на группе, а основным направлением психологического вмешательства является работа с группой, к которой принадлежит ребенок (Mikami et al., 2005; Mikami et al., 2010; Segrin et al., 2016). Эту задачу могут выполнять педагоги (см. Ч. 3, гл. 1).

Подход № 3. Корень проблемы – в ранних отношениях с родителями и в семейной ситуации в настоящее время (Bowlby, 1988; Shaver & Mikulincer, 2013). В свете этого подхода психологическая работа направлена на семейную систему, на взаимодействие с сиблингами и родителями и на формирование новых продуктивных схем взаимоотношений с ними (Diamond, 20 03). О том, что могут сделать родители и как помочь им в этом (см. Ч. 3, гл. 2).

Подход № 4. Основное внимание обращается на организацию окружающей социальной среды, на воспитательные цели и прививаемые детям ценности, на убеждения конкретного учителя и его отношение к социальному отторжению. Все это означает работу со школьной системой, с педагогическим коллективом в целом и классным руководителем в частности. Прояснение и осознание транслируемых детям ценностей позволяет избегать проявлений социального отторжения (Donohue et al., 2003; Mikami et al., 2011). Об опыте подобной работы (см. Ч. 3, гл. 3).

Совершенно ясно, что явление социального отторжения многомерно. Соответственно, и терапия обязана быть многосторонней, охватывающей все относящиеся к этой проблеме сферы. Нельзя выделять отдельных участников и работать только с ними, необходимо подходить к ситуации комплексно. Однако каждая глава этой книги – это акцентирование внимания только на одном участнике процесса, изложение только одного из терапевтических подходов к проблеме. А в заключительной, седьмой главе представлен интегративный, объединяющий подход.

Меня часто спрашивают: на чем следует сосредоточиться в первую очередь – на ребенке, на группе, на школе или на семье? Ребенок, группа или семья – с чего начинаем вмешательство? Кой (Coie, 1990), ведущий американский исследователь феномена социального отторжения, предложил модель двухэтапного развития этого явления. На первом этапе мы наблюдаем зарождение отторжения, а на втором – уже продолжительную, стабильную социальную изоляцию.

Поначалу ребенок переживает отдельные эпизоды социального отторжения в группе сверстников или в семье. Это эпизодический опыт, не ежедневный. Например, мальчика исключили из игры в футбол, потому что он нарушал правила, но вечером позвали на пиццу в ту же компанию ребят. Или девочку не приняли в игру на первой перемене, а на следующей позвали играть вместе. В семье ребенок может почувствовать себя отвергнутым матерью, которая лишила его похода в кино, но вечером она сядет вместе с ним смотреть любимую передачу. Или братья не подпустили его к компьютеру, зато вечером починили ему велосипед и т. д.

В том случае, когда ребенок переживает случаи отторжения эпизодически, следует начать психологическое вмешательство прежде всего с наблюдения за самим ребенком и его поведенческими особенностями. Кой предполагает, что если поведение ребенка и его эмоциональные реакции изменятся, то группа или семья отреагируют на эти изменения и будут готовы принять его. В ситуациях, когда отторжение только зарождается, когда ребенок переживает лишь единичные эпизоды, рекомендуется начинать с индивидуальной работы с ребенком, помогая ему увидеть свои особенности и развить коммуникативные навыки.

Если же ребенок находится на этапе продолжительного социального отторжения, характеризующегося тем, что он чувствует себя исключенным из жизни в течение многих дней, а иногда и лет, предлагается работать с группой. Только групповая динамика может повлиять на ситуацию: группа детей или семья меняют свое отношение к ребенку, и тогда он, в свою очередь, меняет свое поведение. В случаях продолжающегося, хронического отторжения изменения в поведении ребенка не влияют существенным образом на отношение к нему группы. Обычно группа связывает их с реакцией на какое-нибудь событие: «Не верьте, что он изменился, просто он получил хорошую оценку на контрольной! Поэтому он так мил к нам сегодня». Вместе с тем ситуативные изменения, вызванные реакцией на внешние события, группа связывает с внутренними качествами ребенка: «Видите, он такой всегда. У него такой характер!» (Hymel, 1986)

Группа приписывает отторгаемому ребенку отрицательные качества, и в случаях, когда его поведение может трактоваться двояко, группа всегда проинтерпретирует его как «плохое» (Hymel et al., 1990; Mikami et al., 2010). Так, например, если он, проходя по классу, случайно задевает и роняет рюкзак другого ученика, группа сочтет, что он сделал это намеренно, нарочно. Если такое случится с любым другим ребенком, все скажут: «Он же не хотел этого делать, это вышло случайно». То есть члены группы ищут подтверждения своим подозрениям в плохих намерениях отвергаемого ребенка и не замечают фактов, говорящих об обратном (Mikami et al., 2005; Peets et al., 2007). Исследования показывают, что в случаях хронического отторжения, когда отвергаемый ребенок получает исключительно индивидуальную психологическую помощь и даже если его поведение реально меняется, но при этом с группой никто никак не работает, то социальный статус клиента не только не улучшается, но может и ухудшиться (Beelman et al., 1994).

В своей клинической практике я встречалась со случаями хронического отторжения ребенка либо со стороны одного или обоих родителей, либо со стороны братьев и сестер. В таких случаях и в семье случайные промахи отвергаемого ребенка трактуются как намеренные действия против, а хорошее поведение трактуется как случайное, определяемое внешними факторами. Как-то раз родители привели ко мне мальчика 13 лет, сказав, что у него проблемы в общении со сверстниками, однако быстро стало ясно, что основная причина их обращения к психологу в том, что с ним трудно общаться прежде всего членам семьи. Я попросила их явиться всей семьей целиком и дала задание нарисовать гуашью общий рисунок. Во время выполнения задания мальчик испачкал синей гуашью брюки. Мать рассердилась на него и сказала мне: «Видите, он сделал это нарочно, назло! Он знает, как для меня важна чистота, и специально испачкался. Хорошо, что вы дали такое задание, теперь вы видите, какой у него вредный характер!»

Таким образом, когда речь идет о ребенке, отвергаемом в течение длительного времени, психологическое вмешательство должно начаться с группы, которая его отторгает, или с семьи, к которой он принадлежит. Позже можно будет работать и с самим ребенком, помогая ему развить социальные навыки, но для начала все же требуется изменить атмосферу в группе.

Часть 2. Мы не оставим тебя одного! Психологическая работа с ребенком

Глава 1. Индивидуальная психологическая работа

  Что за девочкой ты была в школе! Один ведь не воин в поле. Что за девочкой ты была, нам не узнать. Такая сложная, что не понять. На всех смотрела свысока, казалась фифою, нос задирала… А результат? Всегда одна, всегда от страха умирала – Что если подойдут поближе и разглядят тебя как есть, То ни один играть не будет и рядом не захочет сесть.   Юдит Равиц

Модель индивидуальной терапии (Bierman, 2004), которая будет представлена в этой главе, основана на важности социальной компетентности как способности взаимодействовать с другими людьми и избегать в этом отрицательных результатов, примером которых является отторжение группой сверстников или одним из них.

Считается, что ребенок успешен в социальном взаимодействии, если он:

1. Умеет присоединяться к группам.

2. Способен находиться внутри группы, принадлежать ей в течение определенного времени. Продолжительность этого времени определяется возрастом ребенка. Так, например, дружеское взаимодействие детей 3–4 лет обычно длится от пяти до десяти минут (Corsaro, 2005), а от детей постарше мы ожидаем более продолжительного взаимодействия.

3. Получает удовольствие от встреч со сверстниками и взаимодействия с ними.

4. Может закончить взаимодействие в тот момент, когда ему этого хочется. Группа не отвергает его, но и сам он не продолжает общаться вопреки своему желанию.

Основой социальной компетентности является сформированность у ребенка социальных навыков. Под ними мы понимаем набор вербальных и невербальных реакций, которые влияют на восприятие нас другими и на восприятие нами других во время взаимодействия. Многие исследования связывают факт наличия социальных навыков с субъективным уровнем переживания счастья, высокой самооценкой и качеством жизни. А вот дети и взрослые, не освоившие социальные навыки, склонны страдать от психологических проблем, депрессии, тревожности и низкой самооценк и (Segrin & Taylor, 2007; Dermiratal, 2 012). Принято разделять социальные навыки на базовые (в основном невербальные – контакт глаз, движения тела) и составные, призванные обеспечить адекватное поведение в сложных социальных взаимодействиях. В этой главе мы поговорим о навыках обоих видов.

Согласно Бирман (Bierman, 2004), отвергаемый сверстниками ребенок не обладает некоторыми важными социальными навыками, в результате чего он неверно интерпретирует получаемые от других сигналы – такие как язык тела, мимика, интонации, особенности визуального контакта и др. К примеру, ребенок видит, что во время разговора собеседник не смотрит ему в глаза, а смотрит по сторонам, и интерпретирует его поведение таким образом: «Я ему не нравлюсь, ему со мной скучно, может быть, он даже злится на меня за что-то». В результате ситуация может перерасти в ссору…

Одна из главных причин, по которой социально отвергаемый ребенок затрудняется адекватно интерпретировать сигналы внешней среды, – это неспособность видеть и понимать точку зрения другого, его мысли и чувства. В ходе многолетней работы с отвергаемыми детьми я убедилась, что им трудно понимать не только других, но и самих себя, свои собственные чувства и мысли.

Обычно индивидуальная работа с подобными детьми может быть разбита на 5 основных этапов:

1. Совместное рассмотрение социальной среды ребенка.

2. Анализ процесса взаимодействия ребенка со сверстниками.

3. Изучение внутреннего мира ребенка.

4. Оценка социальных навыков ребенка и выявление его слабых сторон.

5. Формулирование конкретных задач и построение программы по развитию социальных навыков.

Пожалуй, самым важным в этом процессе является обучение ребенка умению самостоятельно изучать и внимательно рассматривать все происходящее с ним и вокруг него. На разных этапах работы меняется только объект рассмотрения.

В начале работы – это взгляд наружу, это изучение среды через лупу, через увеличительное стекло, с целью лучше понять, что там происходит.

На втором этапе, как на увеличенной фотографии, мы учимся выделять сферу взаимодейстия с другими людьми и рассматривать ее.

На третьем этапе ребенок с помощью психолога идет дальше и смотрит вглубь себя. Он учится понимать, что происходит с ним во время взаимодействия со сверстниками.

На четвертом этапе мы вместе разбираем, что умеет и не умеет ребенок, какими социальными навыками он обладает, а какими – нет. Делаем мы это с помощью опросника социальных навыков.

Пятый этап призван выстроить мост между внутренним миром ребенка и миром его социальных контактов. Мы расписываем программу действий по укреплению слабых социальных навыков и по отработке их в реальной жизни.

Поскольку эта программа требует достаточно развитой рефлексии, то наиболее эффективна она в работе с детьми старше 8 лет. Особенно хороша она в работе с подростками средних и старших классов, хотя подходит также и взрослым.

Ниже я опишу примеры своей работы с разными клиентами так, что содержание каждого этапа станет более понятным.

Этап 1. Совместное рассмотрение социальной среды ребенка и ее особенностей

Ребенок, с которым не дружат, очень часто воспринимает внешний мир как «социальные джунгли» – он не понимает правил, по которым живут в этом мире, и оттого не знает, как себя там вести. В самом начале работы психологу важно «навести порядок», внести в эти «джунгли» закон и ясность.

На этом этапе работы важно решить 3 задачи:

1) выяснить, как выглядит в глазах ребенка окружающая его социальная среда, насколько он осознает ее особенности и особенности своего положения в ней;

2) мотивировать ребенка на совместную психологическую работу;

3) сформулировать вместе с ребенком конкретные задачи психологической работы.

Один из способов помочь ребенку вглядеться в социальный мир вокруг себя – это предложить ему нарисовать карту класса, которая будет содержать все имеющиеся в классе группы и «группки»; потом описать специфику каждой из этих групп, подумать, к какой группе он относится, к какой ему хотелось бы относиться и почему. Часто ребенок затрудняется в составлении такой карты. Тогда ему дается домашнее задание: в течение недели на переменах и уроках присматриваться к сверстникам; наблюдать, кто с кем дружит и кто с кем конфликтует, а потом описать результаты своих наблюдений.

Вот несколько примеров таких карт.

Пример 1. Шмуэль

Шмуэль, ученик 5 класса, высокий, худой мальчик, чувствительный и обидчивый. У Шмуэля немного визгливый голос и небольшой дефект речи. Шмуэль говорит много, но медленно, не обращая внимания на то, слушают его или нет. При этом он смотрит на собеседника, не отрывая взгляда, иногда непроизвольно касается его. В классе он очень одинок. Дети передразнивают его, просят повторить некоторые предложения, чтобы еще раз услышать нарушения в произношении и поиздеваться над этим.

На первой же нашей встрече Шмуэль получил задание понаблюдать за классом и нарисовать карту. Вот рисунок Шмуэля и его комментарии к нему (см. рис. 1).

Рис. 1. Карта класса (Шмуэль)

«Если представить наш класс в виде города, то в нем есть разные районы и там живут разные люди. Начнем со “Своих” (на рисунке это сектор № 1). Их характеризует то, что они всегда энергичны и крепко связаны друг с другом и с ребятами из других классов. Они всем нравятся, у них много друзей. Еще есть “Почти свои” (сектор № 2). Дальше идут “Обычные” (сектор № 3) – у таких по 2–3 друга в классе. “Ботаники” (сектор № 4) много читают и очень умные. На них вроде не обращают внимания, но и не дразнят, их уважают. Иногда их приглашают на вечеринки. Сектор № 5 – “Проклятые”, их никуда не приглашают, дразнят, обзывают. Они и между собой не дружат. И, наконец, есть “Зона огня”! Я не нарисовал эту зону, но это самое плохое положение, какое только может быть, это почти самоубийство.

Я думал об этой карте в течение недели и понял, что отношения у нас в классе не всегда были такими. В первом и втором классе ты живешь как будто в огромном пузыре “полупринятых”. Некоторые из них становятся потом “ботаниками”, а некоторые – “принятыми”. Но в это время совсем нет “проклятых” и совсем нет “зоны огня”. И вдруг в третьем классе – бац! – и ты уже переходишь в район “принятых” или “обычных”. Меня в третьем классе перебросили в “обычные”. Сегодня же я, скорее, принадлежу к “ботаникам”. Я хотел бы продвинуться и быть ближе к “принятым”, но не понимаю, как это сделать».

Мы видим, что Шмуэль осознает процесс взаимодействия в классе, но не уверен в том, что сможет перейти из одной социальной группы в другую.

Важно, чтобы ребенок представил карту социальных связей класса в графическом виде. Процесс создания такой карты дает ему ощущение контроля над ситуацией, он вносит порядок в свое видение происходящих вокруг него социальных процессов. На протяжении всего терапевтического процесса имеет смысл возвращаться к нарисованной карте, чтобы видеть динамику восприятия ребенком своего социального положения: что, с его точки зрения, меняется в его жизни, а что нет.

Пример 2. Иосиф

Иосиф, ученик 6 класса, толстый, внешне приятный, склонный к женственности в движениях. Старший сын разведенных родителей. Живет с мамой и двумя младшими братьями. Иосиф – умный парень, в классе он считается вундеркиндом. Вместе с тем никто не хочет с ним дружить: и мальчики, и девочки стараются держаться от него подальше. Вот как описал свой класс Иосиф:

«В моем классе есть три основные группы. Первая группа – это дебилы: они слушают восточную музыку; они грубы; они говорят о сексе; они сплетники; почти у всех у них есть подружки. Вторая группа – обычные дети, они со всеми разговаривают, дружат со всеми. У них высокий социальный статус, так что они много чего могут себе позволить. Иногда они ругаются или дерутся. Есть группа “ботаников”, они умны, но никому не интересны, их дразнят, да они и сами выставляют себя на смех. Я не принадлежу ни к одной из этих групп. Раньше я был “ботаником”, но теперь я не хочу им быть. Я бы хотел принадлежать к группе номер два, хотя мне не хочется никого обзывать или бить».

Мы видим, что Иосиф смотрит на сверстников критически, судит и оценивает их. Он выводит себя из состава класса, не чувствует принадлежности ни к одной из групп. Передо мной как перед психологом встает задача вызвать у Иосифа любопытство, интерес к одноклассникам, поменять его взгляд с осуждающего на исследовательский. Для этого следует изучить его собственный внутренний мир, понять, каким он видит себя. Из опыта работы с отвергаемыми детьми я знаю, что никто особенно не интересуется их субъективными ощущениями, не разговаривает с ними о том, что они сами чувствуют во время общения. Дело в том, что, когда взрослый – родитель или учитель – слушает рассказы ребенка, он переживает море эмоций. Как правило, возникает тревога, и она настолько невыносима, что главное, чего хочется взрослому, – снизить ее. Поэтому взрослые пытаются как можно скорее закончить разговор. Иногда у них возникает злость и даже гнев, и им хочется перенести ответственность за происходящее с ребенком на него самого. Иногда рождается чувство вины, отчаяния и т. д. В любом случае взрослый неосознанно стремится побыстрее закончить вызывающую у него сильные чувства беседу, а отвергнутые дети в результате перестают рассказывать взрослым о своих тяжелых переживаниях в школе из желания уберечь их от переживаний и уберечься самим от проявлений этих переживаний. Чаще всего им не с кем поделиться своим горестным опытом, они чувствуют, что для их боли нет места. Поэтому на этом этапе терапии следует внимательно слушать ребенка, какое бы впечатление его рассказы на вас ни производили. Например, в данном случае, как бы ни покоробило меня определение Иосифом группы детей как «дебилов», я продолжила разговор с ним и при обсуждении класса использовала именно его терминологию.

После того, как карта класса составлена, переходим к обозначению ребенком своего места в группе и обсуждаем с ним, насколько он доволен этим местом и где хотел бы очутиться.

Обычно я говорю примерно следующее: «Представь, что эти круги обозначают группы в твоем классе. Самые популярные дети находятся в самом центре. Где будет находиться группа, про которую ты сейчас говорил? Где находишься ты? Доволен ли ты своим положением в классе? Хочешь ли поменять группу? В какую группу ты хотел бы переместиться? Что в этой группе есть такого, чего нет в твоей? В чем разница между этими группами, как ее почувствовать?»

Важно увидеть, насколько велика разница между группой, в которой ребенок находится, и той, в которую он мечтает перейти. Согласно теории личностных различий Хиггинса (Higgins, 1999), чем больше разница между собой актуальным и собой идеальным, тем более отрицательные чувства человек испытывает и тем меньше он чувствует себя в силах изменить ситуацию. Обычно отвергаемые дети хотят перепрыгнуть из самого удаленного участка круга в самый центр (см. рис. 2).

Рис. 2. Пример разницы между актуальным и желаемым

Снизить интенсивность неприятных чувств и повысить уверенность в себе можно, поставив перед собой реалистичную цель и начав действовать. Я рекомендую предложить ребенку выбрать промежуточную цель, пусть не идеальную, но реальную, и сказать ему: «Ты хочешь попасть из самой дальней точки в центр. Этот путь долог, поэтому мы должны выбрать место посередине, чтобы ты мог отдохнуть на пути к цели и набраться сил для продолжения дороги». Для этого я рисую ребенку вот такую схему (см. рис. 3).

Рис. 3. Схема движения к цели

Вот так нарисовал карту своего класса Иосиф, разместив на ней только мальчиков из своего класса (см. рис. 4).

Рис. 4. Карта класса (Иосиф)

Как мы видим, Иосиф (он в отдельном кружочке) изобразил себя не принадлежащим ни к одной группе, а хотел он переместиться сразу в центр круга. На схеме изображена и группа «ботаников»: она существует отдельно от круга, вне его. Это группа, к которой Иосиф принадлежал раньше, но отсоединился от нее. На вопрос: «Что в привлекательной для тебя группе есть такого, чего нет у тебя сейчас?» – Иосиф ответил: «На новом месте я никогда не буду один на перемене. На своем нынешнем месте я всегда один. На новом месте ребята будут помнить о моем дне рождения и поздравят меня, а на моем нынешнем месте никто меня не поздравляет».

Вообще, ответ ребенка на этот вопрос определяет для него задачи терапии, озвучивает его желания. Обычно они звучат примерно таким образом: хочу, чтобы у меня был хотя бы один друг; хочу, чтобы мне ставили лайки в «Инстаграме»; хочу, чтобы меня звали на праздники и покупали мне шары на день рождения; хочу, чтобы мне было с кем погулять после школы; хочу, чтобы меня приглашали «на пиццу», и пр.

Таким образом, мы фиксируем вместе с ребенком его желания и формулируем их как задачи терапии, а дальше проверяем, есть ли улучшение в его состоянии, достигнуты ли хотя бы некоторые из задач или нет.

Карту класса не обязательно рисовать, ее можно представить иначе. Например, моя клиентка Сигалит, ученица 4 класса, очень творческая и умная девочка, составила карту класса из бусин различной величины (см. рис. 5).

Прокомментировала она свой рисунок таким образом:

«Лидеры находятся в середине, для них я выбрала блестящие камешки. В нашем классе есть и обычные ребята, для них я выбрала бусины разных цветов в левом нижнем углу. Медные бусины вверху справа – это фрики. Есть девочки-ботанички, и рядом с ними мальчики, которых я изобразила деревянными бусинками. Есть клоуны, для них я выбрала клоунские пуговицы. Сама я ближе всего к девочкам-ботаничкам, а хотелось бы мне быть в группе лидеров. Я – отдельная бусинка, вокруг которой я положила кольцо, потому что я чувствую, что я внутри круга, из которого не могу выбраться».

Рис. 5. Карта класса (Сигалит)

Другой клиент, способный к математике мальчик по имени Элиад, изобразил свой класс в виде геометрической фигуры (см. рис. 6).

Рис. 6. Карта класса (Элиад)

Таким образом, ребенку можно дать свободу в выборе формы карты класса, но если это вызывает какие-то затруднения, то можно задать ему и образец. Главное, чтобы он увидел свой класс в виде определенной структуры и создал ее внешний образ.

После того, как мы закончили составлять карту класса и наносить на нее разные социальные группы, зададимся вопросом: «Как сам ребенок объясняет свое положение в классе?» Одна из задач этого вопроса – приблизить ребенка к осознанию причин своих трудностей. Он может связывать свои трудности исключительно с внешними причинами, например: «Ребята из класса не хотят дружить со мной», «Девочки плохие», «Учительница меня ненавидит», «Они меня дразнят, они грубияны», «Они вообще дружить не умеют». Бывает, что ребенок видит только внутренние причины, например: «Я неудачник», «Я – ноль без палочки», «Со мной что-то не так», «Я не умею дружить», «Мне трудно начать беседу». С годами я пришла к выводу, что отвергаемые дети склонны драматизировать происходящее и впадать в крайности. Они видят либо только внешние причины, либо исключительно внутренние, а склонность к крайностям затрудняет процесс изменения. Когда ребенок считает, что причина всех его бед внутри, то его труднее мобилизовать, он не верит в свои силы. С детьми, считающими, что причины всех их бед вовне, тоже работать трудно – они не мотивированы на работу с собой, на изменение своего отношения к окружающим. На этом этапе очень важно убедиться, что вы поняли ребенка правильно, уточнив: «Если я тебя правильно поняла, причины всех твоих проблем в людях, которые тебя окружают?» Или: «Я слышу, что ты говоришь о том, что только ты ответственен за то, что с тобой происходит. Так ли это?»

Итак, зафиксируем для себя отношение ребенка к источнику проблемы и пойдем дальше, но в ходе работы будем возвращаться к этому вопросу.

Следующим важным шагом является обсуждение социальной истории ребенка. Важно понять, был ли у него опыт дружбы или нет. Иногда дети рассказывают, что когда-то в их жизни все было по-другому, но потом что-то произошло и все изменилось. Часто такой кризисной точкой является переход из начальной школы в среднюю[1]. Я вспоминаю ученика 7 класса, подростка маленького роста, который рассказывал: «До 6 класса все было в порядке. В начальной школе у меня было много друзей, я чувствовал, что со мной хотят общаться. Но когда я пришел после летних каникул в новую школу, в седьмой класс, я увидел, что все знакомые ребята очень выросли за лето, выглядят гораздо старше меня, у некоторых изменился голос. И только я остался маленьким! Надо мной стали смеяться, обзывать меня гномом, коротышкой и другими обидными словами. Для меня все поменялось, я стал отверженным».

Некоторые дети говорят, что чувствовали себя отлично в детском саду, но все радикально изменилось с переходом в школу. Иногда такое происходит со сменой школы (например, в связи с переездом) и пр.

Вместе с тем есть дети, у которых совсем не было позитивного опыта социальных отношений. Так, мама ученика 8 класса, обратившегося ко мне по поводу проблем, связанных с социальным отторжением, рассказывала: «Я не помню ни одного случая, когда у него были сколько-нибудь успешные дружественные связи. У нас есть фотография из детского сада, где мой сын сидит в песочнице совершенно один. Все остальные дети играют в стороне. С тех пор и до сегодняшнего дня он тащит за собой эту проблему».

В исследовании Кой и Сандсторм (Coie & Sandstorm, 1999), о котором я подробно расскажу в третьей части книги, говорится, что разнообразие социального репертуара является решающим в положительном изменении социального статуса ребенка. Поэтому на первых встречах важно поговорить с ребенком о том, присутствуют ли в его жизни другие, не школьные группы, и обсудить с ним, как он там себя чувствует. Это могут быть спортивные секции, кружки, детские компании в микрорайоне и, конечно, семья. Очень интересно посмотреть, как ребенок видит свое место во всех этих группах: везде ли он чувствует себя отверженным, или у него есть разный социальный опыт?

Вот что говорит Михаэль, 13-летний подросток, старший сын в семье, где, кроме него, растут еще три мальчика: «В классе я чувствую себя мышью, на меня никто не обращает внимания, меня избегают, держатся от меня подальше. А дома я чувствую себя львом, я контролирую ситуацию, младшие братья меня обожают, они делают все, что я скажу».

* * *

Итак, на этом этапе индивидуальной работы с ребенком важно собрать его социальный анамнез: понять его субъективное отношение к проблеме, проанализировать его социальную историю, увидеть разнообразие или однообразие его социального опыта. Мы должны получить от ребенка ответы на следующие вопросы:

1. Если мы представим твой класс в виде круга, в котором самые популярные дети находятся в центре, то какое место занимают все остальные дети?

2. Где на этой картинке сегодня ты и где ты хотел бы быть?

3. Когда ты окажешься в желаемой подгруппе, что ты получишь такого, чего нет у тебя сейчас? В чем основные различия между тем, что есть, и тем, что ты хочешь?

4. Как ты объясняешь себе причину того, что ты находишься сейчас именно здесь?

5. Бывало ли, что ты занимал в группе другие места? Почему ситуация изменилась, как ты объясняешь это?

6. Есть в твоей жизни какие-то другие группы, кроме школьной? Как ты чувствуешь себя там? Если по-другому, то почему?

7. Хочешь ли ты, чтобы мы поработа ли над ра звитием твоих социальных способностей и умений?

Последний вопрос позволяет выяснить уровень мотивации для индивидуальной психотерапии. Если ребенок говорит, что он не заинтересован в психотерапии, мы понимаем, что либо он всю ответственность за проблему возлагает на внешние причины и считает, что работать надо с классом, а не с ним; либо он на самом деле вполне доволен своим социальным статусом и не заинтересован в его изменении; либо он разуверился в своих силах после неудачных попыток. Во всех этих случаях предлагаемая мной терапевтическая модель не подходит. Если же ребенок проявляет достаточную мотивацию к изменению и с желанием соглашается участвовать в терапевтических встречах, мы можем перейти к следующему этапу.

Этап 2. Совместное изучение процесса взаимодействия ребенка со сверстниками

На этом этапе мы вместе с ребенком изучаем особенности его общения со сверстниками. Обычно я задаю ребенку примерно такие вопросы: «Давай вспомним сегодняшний или вчерашний день. С кем ты общался? Разговаривал с кем-нибудь? Играл с кем-то?» Если ребенок затрудняется ответить, я даю ему задание: в течение следующей недели фиксировать ситуации взаимодействия со сверстниками (нужно описать минимум три ситуации). Я прошу его представить эти ситуации в виде рисунка, кукольного представления и т. п.

У этого этапа несколько целей.

Первая – понять, что происходит с ребенком во время общения. Из примеров, которые ребенок приносит на терапевтические встречи, мы видим, какую роль он играет в группе. Он жертва? Наблюдатель? Агрессор? Он боится взять на себя какую-либо роль, будучи травмированным в прежнем своем опыте? Либо он пытается из раза в раз присоединиться к группе неэффективным способом, что приводит к отторжению? Информацию, полученную на этом этапе, мы используем в дальнейшем.

Другая цель второго этапа – выстроить и показать ребенку логическую последовательность событий. Большая часть детей, переживающих социальное отторжение, воспринимает каждый свой опыт как случайный: они не выделяют причин происходящих событий и не могут воспроизвести их последовательности. Я прошу ребенка представить картину, которую он описывает, как одну из сцен театральной пьесы или кино и прошу сказать, что происходило раньше и что будет потом.

Дополнительной задачей этого этапа является превращение психолога в свидетеля социальных процессов, в которых участвует ребенок. Из бесед с ребенком он узнает о его одноклассниках, «знакомится» с его учителями, создает представление о стилях их преподавания и воспитания, об отношении к ребенку и другим детям. Шаг за шагом психолог невидимо сопровождает своего клиента, тем самым облегчая ношу его одиночества.

Пример 1. Иосиф

Вот описание, представленное Иосифом, учеником 6 класса (он уже знаком нам – см. пример выше, с. 34): «Во время урока Якир ущипнул меня за живот, там, где у меня много жира, и сказал: “Эй, толстяк! У тебя проблемы с животом! Ты гиппопотам?”».

Я попросила Иосифа набросать карту этой ситуации, обозначить место каждого участника. Из того, что он нарисовал, видно, что в классе Якир сидит сбоку от Иосифа. Я попросила Иосифа представить произошедшее как сцену кинофильма и рассказать, что там могло происходить до описываемых событий. Вот что сказал Иосиф: «Учительница попросила прочитать вслух сочинения. Якир вызвался прочитать свое. Лично я не понимаю, почему он хотел это сделать, ведь он самый глупый в классе. Он стоял перед классом и читал свое сочинение, которое было написано из рук вон плохо. Он просто сделал из себя идиота: весь класс смеялся над ним, а я так просто покатывался со смеху. На минуту я даже подумал, что он специально нас смешит, но оказалось, что все это было всерьез. После этого он сел и уже тогда ущипнул меня, и сказал эти обидные слова».

Несмотря на то, что мы слышим в рассказе Иосифа излишнюю критичность к сверстнику (эту его черту мы наблюдали и на первом этапе знакомства, когда он рисовал карту класса и называл одну из групп детей дебилами), на этом этапе мы не анализируем его ошибки, мы просто хотим узнать, как он видит происходящее. Очень важно, чтобы психолог не занимал критическую или воспитательную позицию по отношению к ребенку. Поэтому я повторяю Иосифу его рассказ и задаю ему уточняющие вопросы.

Пример 2. Яков

Яков (ученик 3 класса) представляет происшедшее с ним с помощью кукол: «Два мальчика играли в баскетбол в спортзале, еще двое стояли в стороне (см. рис. 7.1). Я пришел и захотел тоже поиграть с ними. Я подошел к тому мальчику, у которого был в руках мяч, и сказал: “Теперь моя очередь!” И забрал у него мяч (см. рис. 7.2). На что они оба разозлились, стали кричать на меня и хотели побить. Я убежал в другой угол зала (см. рис. 7.3). Не понимаю, почему я не могу с ними поиграть? Это же не их личная спортплощадка!»

Рис. 7.1. В спортзале. Экспозиция

Рис. 7.2. В спортзале. Кульминация

Рис. 7.3. В спортзале. Развязка

Этап 3. Изучение внутреннего мира ребенка: что происходит с ним во время общения?

Цель этого этапа – развитие у ребенка «внутреннего зрения», которое позволит наблюдать за мыслями, чувствами и потребностями, возникающими у него во время общения. Это можно делать по-разному, я представлю здесь несколько примеров работы.

Работа с помощью метафорических карт

Рони, ученица 4 класса, – творческая личность, обладает великолепной способностью к самовыражению, любит рукодельничать. Рони очень нравится представлять мне свои взаимодействия со сверстниками, и всякий раз она делает это по-разному, задействуя при этом все, что есть под рукой: ластики, цветные карандаши, палочки для игры в Микадо[2] и пр. По рассказам Рони, часть детей класса отвергает ее. Например, есть мальчик, который, проходя мимо нее, всегда говорит: «Фу!»

Рис. 8. «Черный мир» Рони

Я попросила Рони выбрать из набора «Saga» (OH-Verlag, 2018) карту, отражающую ее ощущение в классе. Рони приклеила карту на середину листа и дописала слова, которые отражают ее чувства и мысли (см. рис. 8). Вот что она сказала: «Чувства, которые я испытываю по отношению к классу, я называю Черным миром, потому что там я одинока: никто меня не любит, ни один человек в классе не хочет быть моим другом. Я написала еще “грусть”, “ненависть”, “одиночество”, “море слез” – потому что часто мне хочется плакать. Я нарисовала сломанный цветок и разбитое сердце. Еще я написала слово “гнев”, потому что я злюсь, когда ко мне так относятся».

На мой вопрос, о чем она думает в такие моменты, Рони ответила: «Мысли из моего “Черного мира” такие: почему обижают только меня, почему смеются только надо мной? Почему другим детям легко быть среди людей?»

В работе Рони с картами бросается в глаза характерная для отвергаемых детей склонность к отрицательному обобщению («Никто меня не любит», «Ни один человек в классе не хочет быть моим другом»). Поэтому дальнейшая работа с Рони была направлена на развитие умений контролировать всплывающие автоматически нефункциональные мысли и анализировать свое восприятие социальных ситуаций, на отслеживание связи между интерпретацией происходящего и чувствами, которые, в свою очередь, влияют на поведение (Beck, 1976).

Рис. 9. Выбор Алекса

Работая с Алексом, учеником 4 класса, я попросила его выбрать из набора «Из сундука прошлого» (Генезис, 2019) карту, которая показывает то, что он ощущает, находясь в классе, среди детей. После этого я попросила положить ее на лист бумаги и создать вокруг нее рисунок (см. рис. 9). «Я выбрал вот эту карту и нарисовал плачущего ребенка в стороне, потому что этот мальчик грустный, он тихонько плачет. Так я себя чувствую, когда дети в классе не хотят играть со мной. Я написал здесь: “Грусть, гнев, одиночество, ненависть”. Я очень хочу, чтобы меня приняли в игру, но все, что я делаю, только раздражает ребят. Тогда я говорю себе: “Всю свою жизнь я проведу без друзей!” И еще: “Хорошо, значит, я умру старым и бездетным”. Я не знаю, почему ко мне так относятся. Я нарисовал все черным цветом, и сердце черное, потому что каждый раз, когда со мной ссорятся, у меня на сердце появляется черное пятно. Я выбрал карту с мальчиком, который сидит на книгах, потому что, когда меня обижают, я иду читать книжку, чтоб отвлечься от обиды».

Работа с помощью рисования истории

Ротем – ученица 4 класса, самая высокая девочка в классе, носит очки. Она сама обратилась за помощью, поскольку в школе она страдает от одиночества. По ее рассказам, ей трудно общаться с девочками из класса. «Я не знаю, как мне с ними подружиться. Если я прошу позвать меня в гости, то слышу: “Сегодня ко мне должна прийти другая девочка” или “Сегодня мне неудобно, я занята”. Поскольку мне говорили это очень много раз, то я больше и не прошу».

Когда я попросила Ротем описать ситуацию в классе, она сочинила и нарисовала комикс, героиней которого стала она сама (см. рис. 10).

Вот как описала картинки Ротем: «На первой картинке мы видим, что героиня стоит одна в лифте, а все остальные девочки находятся в другом. На следующей картинке героиня пытается попасть во второй лифт, но он далеко, и, чтобы шагнуть, она делает широкий шаг, фактически шпагат. На третьей картинке показано, что у героини не получилось попасть во второй лифт и она падает вниз. На следующей картинке мы видим, как она летит вниз и кричит: “Аааааа!” На последней картинке лифт раздавливает героиню, а остальные девочки остаются во втором лифте и кричат: “Да!!!”».

Рис. 10. Комикс Ротем

Нарисованный Ротем комикс ярко показывает и ей самой, и психотерапевту, насколько страшен для Ротем ожидаемый неуспех, какую сильную эмоцию он порождает. Ощущение отторжения раздавливает ее. Можно понять Ротем, которая предпочитает остаться в своем собственном «лифте» и избегает попыток присоединиться к группе. В дальнейшем работа с Ротем сосредоточилась на ее отношении к неуспеху в социальной сфере и к неуспеху вообще.

Работа с помощью кукол и игрушек

Я попросила Иосифа, с которым мы познакомились на предыдущих страницах (см. с. 34), описать ощущения, которые он испытывает, находясь в группе. Он выбрал ситуацию, очень для него характерную: «Я услышал, как Рахель и Топаз болтают на переменке. Они делают столько ошибок! Я их поправил. Тогда они посмотрели на меня, как на лягушку какую-нибудь, и сказали, что я им абсолютно не интересен и они не намерены со мной разговаривать. Почему они так со мной разговаривают? Что плохого я сделал?»

Я попросила Иосифа представить мне эту ситуацию с помощью кукол и фигурок. Иосиф выбрал фигурки человечка и двух мышек и объяснил: «Вот я (человечек), я хочу помочь Рахель и Топаз. Я – как доктор Дулитл, хочу помогать. Я так много всего знаю! Иногда мне кажется, что у меня в руках есть волшебная палочка и я могу исправить все человечество!» Из этого описания мы видим, насколько сильное у Иосифа чувство превосходства над сверстниками.

Использование вербальных метафор

Познакомьтесь со страдающей от одиночества Шоам, умной девочкой, ученицей 7 класса, обладательницей необычных черт лица (ее мама кореянка, а папа – израильтянин). Шоам выбрала метафору стеклянных ворот.

Она рассказывает: «Между мной и девочками в классе стоит невидимая стена, как будто сделанная из стекла. В этой стене есть стеклянные ворота, которые можно открыть. Но я не знаю, где ключ от этих ворот».

Другая девочка-подросток, Сагит, ученица 10 класса, после того, как перешла в другую школу, переживала острое чувство одиночества.

В работе со мной она выбрала метафору маски. Она объяснила: «Каждый раз, заходя в класс, я как будто надеваю маску. Это маска спокойствия и закрытости. Я хочу снять эту маску и войти в класс со своим настоящим лицом».

Еще один подросток, ученик 6 класса Элиад, с которым дети из класса и всей параллели перестали общаться после серии его буйных выходок, выбрал метафору каменной стены. Вот его слова: «Я чувствую, что между мной и классом стена. Я сам ее строил в течение нескольких лет. И теперь я чувствую себя защищенным, никто не может меня обидеть».

Итак, на третьем этапе мы знакомимся с внутренними ощущениями ребенка, с его мыслями и чувствами. На этом этапе психологу важно понять (насколько это возможно), что переживает ребенок во время общения со сверстниками. Это эмпатический процесс, очень важный для отторгаемого ребенка. Обычно взрослые, будь то родители или учителя, слыша от ребенка о его переживаниях, дают ему конкретные советы о том, как вести себя в ситуациях отторжения. Психолог делает нечто другое: он входит во внутренний мир ребенка и вместе с ним рассматривает и изучает его. Это переживание обычно является для ребенка новым, он становится более открытым, искренним, ощущает себя в большей безопасности.

В результате этого этапа работы становятся более понятны причины социальных трудностей ребенка, и психолог сможет сформулировать для себя, в каком направлении он будет двигаться дальше.

Этап 4. Оценка социальных навыков ребенка и выявление его слабых сторон

На этом этапе я перехожу к оценке базовых социальных навыков ребенка. Как было сказано выше, хорошо развитые социальные навыки – это залог успеха ребенка в общении со сверстниками и взрослыми. На этом этапе работы важно понять, какие из навыков хорошо усвоены, а какие надо развить.

Говоря о социальных навыках, важно понимать, что они неоднородны. Прежде всего следует говорить о мировоззрении – общем отношении человека к окружающему миру и людям. Это – фундамент, на котором стоят конкретные навыки и социальные умения. Следующий уровень – это базовые социальные навыки, без которых невозможно формирование стратегических навыков, обеспечивающих успех в конкретных социальных ситуациях.

Говоря о мировоззрении, скажем о трех краеугольных камнях, без которых невозможен успех в общении.

Первое – это признание того факта, что общение – это диалог людей, чьи потребности могут сильно различаться. Для того чтобы общение было успешным, надо уметь осознавать и уважать как свои собственные желания, мысли и чувства, так и желания, мысли и чувства другого.

Второе – это понимание того, что при взаимодействии обоим партнерам, возможно, придется чем-то поступиться. В любых отношениях надо быть готовым к тому, что не все твои потребности будут реализованы. Для того чтобы объяснить детям этот принцип, я рассказываю им притчу о веревке.

Притча о веревке

Две веревки решили связаться в узел, чтобы стать крепче. Однако когда они сделали это, то каждой из них показалось, что она стала короче, чем была. На самом деле это было не так, но, будучи связанными в узел, они и вправду не доставали до той точки, до которой по отдельности легко дотягивались. Поначалу веревки очень огорчились, но потом поняли, что если хотя бы одна из них захочет выглядеть такой же длинной, как раньше, то им не удастся завязаться никогда.

«Смотрите, что получается, – говорю я детям, – связь возникает только тогда, когда каждый от чего-то отказывается». Отказ от некоторой части собственных требований – это основа отношений.

Социоаналитическая теория Биона (Bion, 1966) рассматривает социальные отношения как встречу людей, в которой присутствует и диалог, и компромисс между противоположными потребностями: с одной стороны, каждый человек хочет принадлежать к группе, стать ее частью, с другой стороны – для него важно реализовать себя, остаться аутентичным, целым, сохранить свою независимость и самобытность. Другими словами, человек всегда находится в конфликте между потребностью присоединиться и потребностью сохранить свою целостность, не отказываясь ни от чего в себе. Умение разрешать этот конфликт есть второе условие успеха в общении.

Третий краеугольный камень в фундаменте успеха в общении – это признание равноправия. Без равноправия нет дружбы. Только когда я признаю, что мы с партнером по общению равны, что никто из нас не хуже и не лучше другого, я могу стать ему другом. Удивительно, но факт: отверженный ребенок часто испытывает по отношению к группе не только чувство неполноценности и ущемленности, но и чувство превосходства. Так выглядит парадокс притяжения-отторжения: ребенок испытывает презрение к группе и вместе с тем чувствует непреодолимое желание принадлежать ей.

Приведу пример. Ко мне обратились родители Михаль (ученицы 6 класса) с жалобой на то, что дети не дружат с ней. Вот что они сказали: «Она не такая, как ее одноклассники. Она гораздо более умная – когда она говорит, все прислушиваются. Дома у нас нет кабельного телевидения, поэтому Михаль не смотрит все эти глупые сериалы и реалити-шоу, которые смотрят обычные дети. Она слушает только классическую музыку, а не попсу. Она не носит брендовую одежду и не красится, как ее одноклассницы. Все эти глупости ее совершенно не волнуют!» Одновременно с этим они говорят и другое: «Нас волнует, что Михаль не умеет быть в группе, не умеет дружить. Она умеет строить отношения со взрослыми, но не со сверстниками».

Мы видим, что в высказываниях родителей Михаль есть противоречие: они и презирают ее потенциальных подружек, и одновременно хотят, чтобы их дочь дружила с ними. Они будто говорят ей: «Мы ждем от тебя, что ты станешь членом группы, хотя, вообще-то, ты лучше и выше их. Однако то, что никто не хочет с тобой дружить, говорит о том, что ты какая-то не такая».

Осознание равенства в общении – задача не всегда простая для ребенка. Он должен понять и принять, что есть люди более умные, чем он, и менее умные, более красивые и менее красивые, более сильные и более слабые, но, несмотря на это, успешное взаимодействие с ними он сможет выстроить только в том случае, если сумеет относиться к ним как к равным себе.

Итак, три основных принципа лежат в фундаменте успешного общения: понимание того, что взаимодействие – это диалог между потребностями партнеров; признание того факта, что, возможно, придется отказаться от некоторых своих потребностей, и готовность относиться к другому как к равному себе.

К базовым социальным навыкам относятся:

• умение сохранять при взаимодействии визуальный контакт с партнером по общению;

• умение владеть языком тела;

• умение подбирать адекватный тон, регулировать громкость и темп речи, говорить четко и понятно для окружающих;

• умение выражать эмоции мимикой и пантомимикой;

• умение устанавливать во время общения адекватную дистанцию;

• умение одеваться и выбирать прическу так, как это принято у сверстников;

• привычка соблюдать соответствующие возрасту гигиенические правила.

Поясню, почему эти умения называются базовыми и почему они важны. Обратите внимание: когда мы говорим о социальных навыках ребенка, мы сравниваем его с людьми из той возрастной группы, к которой он хочет принадлежать, и проверяем, насколько он отличается от них.

Первое, о чем важно сказать, – это визуальный контакт. Если мы умеем устанавливать и поддерживать его, то у партнера возникает ощущение, что он нам интересен. Некоторые люди постоянно перемещают взгляд, стараются не смотреть в глаза партнеру или, наоборот, смотрят ему в лицо слишком пристально и интенсивно, буквально не отводя глаз. Визуальный контакт трудно установить, если человек не чувствует себя равным партнеру, – на иврите даже существует выражение «общаться на уровне глаз», что означает умение видеть в партнере равного себе.

Уже из наблюдения за визуальным контактом нам ясно, насколько проявляется у ребенка способность видеть потребности другого. Понимает ли ребенок потребность партнера быть увиденным, быть интересным? Важность этого навыка стала для меня еще более очевидной, когда я увидела, как учителя, работающие со слепыми и слабовидящими детьми в одной из школ Беэр-Шевы, обучают своих учеников устанавливать глазной контакт во время общения со зрячими детьми. Мне запомнилась встреча со слепым мальчиком, который никак не хотел учиться поворачивать голову в сторону зрячего собеседника, объясняя свою позицию таким образом: «Зачем это мне, я же все равно не вижу его глаз! Это надо тем, кто видит, а не мне!» Учительница же объясняла ему, что, если он хочет дружить со зрячими детьми, он должен научиться «смотреть» на них, потому что любой человек хочет быть увиденным и хочет общаться с теми, кто видит его.

Вторым базовым навыком является владение языком тела. Наше тело не должно быть излишне согнутым или излишне прямым. Иногда дети так стараются стать незаметными в группе, что сутулятся, тем самым показывая свою неуверенность. В то же время слишком прямая осанка воспринимается окружающими как превосходство и высокомерие.

Очень важно умение подобрать правильный тон и темп речи и изъясняться понятно для окружающих. Слишком монотонная речь, тихий голос, произношение как у маленького ребенка могут вызвать смех и неприятие сверстников. Говорит ли ребенок внятно, не шепелявит ли, не глотает ли слова? Не использует ли слишком вычурный литературный язык? А может, он использует грубые жаргонизмы или уличную речь? Для того чтобы стать своим в конкретной социальной группе, ребенок должен говорить так, как в этой группе принято.

Например, все тот же знакомый нам Иосиф общается с одноклассниками таким образом. Процитируем его рассказ: «Я сказал им: “Вы – чернь, не имеющая собственного мнения”. Некоторые дети не знали, что такое “чернь”, и отреагировали очень злобно. Один выкрикнул: “Как такой ноль без палочки, как ты, смеет так разговаривать с нами?”».

Здесь мы видим иллюстрацию внутреннего конфликта, о котором мы говорили выше: с одной стороны, Иосиф хочет говорить на аутентичном ему языке, с другой стороны – он хочет быть принятым группой, которая разговаривает совсем по-другому. Впоследствии мы работали над тем, как Иосифу разговаривать с одноклассниками, чтобы быть понятым и принятым ими. Вновь обращаю внимание на принцип равенства, который был нарушен, когда Иосиф употреблял в речи слова и термины, непонятные одноклассникам.

От выражения лица и пантомимики зависит, как будут воспринимать ребенка в группе. Насколько его лицо и тело действительно выражают то, что он чувствует в конкретной ситуации? Не смеется ли он, когда ему грустно? Сердится ли, когда ему обидно? Приведу пример. Том, ученик 6 класса, склонен широко улыбаться в самых неподходящих ситуациях. Однажды Тома побили за то, что он улыбался, глядя, как его одноклассник получил серьезную травму, налетев на дверь. Когда детей вызвали на разбирательство, Том сказал: «Я вообще не замечаю, что я улыбаюсь, я не хотел никого обидеть». Впоследствии мы с Томом учились выражать мимикой его истинные чувства.

Способность устанавливать адекватную дистанцию во время общения – также непременное условие успеха в группе. Часто у отверженных детей есть склонность или подходить слишком близко, или стоять слишком далеко. Я объясняю им, что вокруг каждого человека есть невидимый круг психологического комфорта, размер которого у каждого свой: есть люди, у которых этот круг очень широкий, а у других он очень узкий. Обычно люди знают границы своего круга и оберегают их. Дети со сложностями в общении не всегда осознают границы своей зоны комфорта, им нужно помочь понять, что такие границы существуют, почувствовать, на каком расстоянии им удобно находиться во время общения с другими детьми, и потренироваться в этом.

Два последних навыка – умение одеваться и выбирать прическу так, как принято у сверстников, и поддерживать гигиенические нормы (чистота тела, запах тела и волос). Оба эти навыка критично важны для социального успеха ребенка. Дети обычно отстраняются от тех, от кого дурно пахнет, кто не чистит зубы, у кого есть вши и т. п. Отторгаемые дети часто несоответственно их возрасту одеты, странно пострижены и т. п.

Сформированность базовых социальных навыков оценивается в ходе наблюдения за детьми. Результаты удобно фиксировать в специальном бланке (см. Приложение 1).

* * *

Наличие у ребенка базовых социальных навыков – обязательное условие его социальной успешности. Если детей год за годом не принимает ни одна группа, будьте уверены – у них проблемы с базовыми социальными навыками.

Теперь поговорим о более сложных социальных навыках – стратегических.

Стратегические социальные навыки опираются на базовые и призваны обеспечить успех в более сложных социальных ситуациях. Базовые навыки – это необходимое условие существования в группе, но только их наличия недостаточно для полноценного общения. Приведем в качестве аналогии шахматы: базовые навыки – это знание правил, представление о том, как ходят шахматные фигуры, а стратегические навыки – это стратегия, позволяющая играть и побеждать.

В Приложении 2 представлена состоящая из 22 вопросов Анкета, которая позволит оценить степень сформированности стратегических навыков у конкретного ребенка. Для примера приведем несколько вопросов (полный вариант – см. Приложение 2, Анкета).

1. Находясь в среде сверстников, чувствуешь ли ты себя равным, ощущаешь ли ты себя не лучше и не хуже их?

2. Проявляешь ли ты инициативу и умеешь ли присоединяться к группам людей твоего возраста?

3. Насколько комфортно ты чувствуешь себя в группах сверстников?

И т. д.

Заполнение анкеты происходит в процессе беседы психолога и ребенка, вопросы – предмет их обсуждения. Точность оценки не очень важна, цифры от 1 до 10 – это скорее ориентиры на шкале, а не точная оценка. Числа не являются баллами, которые в сумме дают какой-то результат, они всего лишь выступают точками, обозначающими степень выраженности той или иной проблематики.

С помощью анкеты мы можем увидеть, в чем состоят проблемы ребенка, какие моменты общения наиболее сложны для него. Результаты анкеты, с примерами и комментариями, также целесообразнее фиксировать на специальном бланке (см. Приложение 2, Бланк). Имеется в виду следующее. Вопросы анкеты можно разделить на 7 блоков, что соответствует 7 сложным стратегическим навыкам (первая колонка таблицы). После того как дана оценка каждому сложному навыку (вторая колонка таблицы), нужно, чтобы ребенок привел соответствующие вопросам примеры из жизни (третья колонка таблицы). Важно убедиться, что ребенок действительно понял суть и смысл каждого из обсуждаемых социальных умений. Наконец, последнюю колонку таблицы психолог заполняет своими мыслями, наблюдениями, комментариями.

Ниже приведены характеристики семи сложных стратегических социальных навыков.

1. Способность общаться на равных (вопрос № 1). Как было сказано, умение чувствовать себя равным партнеру – это основа успешного общения. Рекомендуется выяснить отношение ребенка к этому, обсудить с ним саму идею равенства. В течение всей терапии следует возвращаться к этому понятию, просить ребенка приводить примеры. Его отношение к равенству может стать для вас лакмусовой бумажкой, оценивающей продвижение в терапии.

2. Принадлежность к группе (вопросы № 2–5). Речь идет об умении проявлять инициативу и присоединяться к группе, чувствовать себя комфортно во взаимодействии со сверстниками и общаться с ними вне школы.

Некоторые исследователи считают умение присоединяться к группе критически важным и видят в нем основную сложность для ребенка. Отторгаемые дети – это люди, которых не хочет присоединять к себе группа, которых она выталкивает. Они используют какую-то неправильную тактику, и выглядеть она может по-разному.

Есть дети, чье поведение разрывает течение группового процесса. Они или врываются в группу слишком резко и агрессивно, привлекают к себе внимание в тот момент, когда группе это неудобно, или не поддерживают содержательный процесс группового взаимодействия (говорят о чем-то своем, критикуют общепринятое мнение, находятся на другой эмоциональной волне). В то же время есть довольно много людей, которым трудно проявлять инициативу в общении. Они стеснительны, тревожны, а поскольку в их опыте присутствует переживание отторжения, то в результате они просто избегают какого-либо общения вообще. Им трудно присоединиться, они крутятся вокруг группы вместо того, чтобы попытаться в нее войти. В результате они всегда находятся за кругом, а не внутри.

Проблема присоединения огромна, но не единственна: встречаются дети, которые легко входят в группу, но, уже находясь в ней, не чувствуют себя «своими». На это направлен вопрос № 3. Одна из моих клиенток, ученица 7 класса, сказала: «Внешне кажется, что все нормально, я общаюсь с девочками, но на самом деле я очень замкнута, меня, честно говоря, вообще не волнует, о чем они говорят. Я не чувствую себя комфортно с ними, я даже не знаю, как себя вести, и поэтому помалкиваю». Дальнейшая работа с ней была направлена на исследование возможных причин дискомфорта и устранение их.

На разговор о ревности и зависти можно выйти с помощью обсуждения ответа на вопрос № 4. Многим детям трудно представить, что их друзья принадлежат не только им. Они хотят быть единственными и все время требуют, чтобы их приятели дружили только с ними. И это тоже проблема, с которой можно и нужно работать.

3. Понимание своих и чужих эмоций (вопросы № 6–10) – наиважнейшее социальное умение. Многие проблемы ребенка проистекают из непонимания того, что чувствуют его партнеры и что чувствует он сам. В первую очередь ребенка важно ознакомить с репертуаром эмоций: очень часто оказывается, что его эмоциональный словарь ограничивается двумя словами – какими-нибудь «ништяк» и «фигово». На этом этапе работы важно не только поговорить с ребенком о том, какими словами можно обозначить эмоциональное состояние, но и поисследовать его умение понимать свои собственные чувства (вопрос № 6) и чувства другого (вопрос № 7). Существует и такая проблема: многим детям трудно поделиться своими чувствами с другими (вопрос № 8), потому что они не очень доверяют им из-за полученной ранее травмы, когда они рассказывали друзьям о своих чувствах, но те предавали их, выдавая их тайны.

Два умения – благодарить и просить прощения – важны для сохранения длительных дружеских отношений. Исследования показывают, что именно эти навыки отсутствуют у детей, переживающих социальное отторжение (Asher & Rose, 1997). Выражение благодарности – это двухэтапный процесс. Сначала человек должен видеть то хорошее, что происходит в его жизни, а затем признавать, что источник этого – хотя бы частично – находится вовне. Благодарность должна быть обращена во внешний мир. Человек может гордиться собой, может сердиться на себя, но благодарный человек понимает, что без участия других людей он не мог бы стать самим собой. По моим наблюдениям, отторгаемые дети ощущают благодарность в лучшем случае по отношению к своей семье. Они пребывают в состоянии обиды и затрудняются видеть вокруг себя хоть кого-то, кому они могли бы быть благодарны. А между тем умение быть благодарным неотрывно связано с переживанием счастья и удовлетворения, поэтому его очень важно развивать в ходе психологической работы. Мы разговариваем об этом с ребенком, когда он отвечает на вопрос № 9. Другой очень важный навык – умение прощать обиды (вопрос № 10). Это когнитивный, эмоциональный и моральный процесс сопротивления отрицательному чувству по отношению к человеку, который нас ранил. Способность прощать опирается на готовность отпустить боль, а, по моему опыту, дети, страдающие от социального отторжения, не умеют этого делать. Проходят годы, а они помнят и лелеют свои обиды, в то время как без умения прощать невозможно сохранять длительные дружеские отношения.

4. Просоциальное поведение (вопросы № 11–14). Под этим понимаются действия, направленные на то, чтобы принести пользу другим людям. В нашем списке – это умение сказать человеку приятное (вопрос № 11), умение делиться с другими тем, что принадлежит тебе (вопрос № 12), умение сотрудничать (вопрос № 13) и помогать (вопрос № 14). Дети, у которых есть проблемы с дружбой, затрудняются во всем этом. Они обычно не очень-то обращают внимание на людей, находящихся рядом с ними. Между тем просоциальное поведение – это способность понимать, что происходит с окружающими, умение замечать и уважать их потребности. Желания окружающих могут сильно различаться, но иногда ради сохранения отношений необходимо поступиться своими потребностями.

5. Самоконтроль (вопрос № 15). В данном случае мы говорим о способности сдерживать свою первичную реакцию и выбирать поведение, адекватное ситуации. Увы, для многих это проблема. Есть дети, которые и в группу умеют входить, и понимают свои и чужие эмоции, и очень чутки и отзывчивы по отношению к другим, но не могут справляться со своей импульсивностью, и это вызывает у них огромные проблемы при общении с другими.

6. Навыки общения (вопросы № 16–20). Их очень много, и среди них – способность начать или продолжить беседу (вопрос № 16). Этот навык связан со способностью присоединяться к группе (см. выше, вопросы № 2–5), но не идентичен ему. Помимо проявления инициативы, тут важно уметь поддерживать беседу, проявляя интерес к ее содержанию и выражая свое мнение. Вопрос № 17 исследует умение сказать «нет» вопреки давлению группы. Об умении выслушать мнение, отличное от твоего, и принять, что такая точка зрения тоже возможна, можно поговорить при обсуждении вопроса № 18. Вопрос № 19 позволяет рассмотреть способность сохранять дружеские отношения даже после того, как стали очевидны разногласия, вопрос № 20 исследует умение сохранять приятную атмосферу во время беседы, интересоваться другими людьми, задавать им вопросы так, чтобы они ощущали себя важными и интересными, – все это делает человека привлекательным.

7. «Честная игра». Вопросы этого блока (№ 21–22) направлены на обсуждение способности соблюдать правила, даже когда проигрываешь, и с уважением относиться как к тем, кто выиграл, так и к тем, кто проиграл.

Итак, процесс анкетирования и обсуждение его результатов помогают психологу составить вместе с ребенком карту его способностей, увидеть, где у него проколы, и понять, над чем надо работать.

Этап 5. Формулирование конкретных задач и построение программы по развитию социальных навыков – «моста» между внутренним и социальным мирами

На этом этапе создается план индивидуальной работы с ребенком. В основе работы лежит информация, которую мы собрали на предыдущих этапах в ходе наблюдения и взаимодействия.

Работа над развитием социальных навыков включает в себя:

1. Объяснение смысла и содержания формируемых социальных навыков. Ребенок должен понять, в чем суть его проблемы, что именно он будет делать в ходе работы с психологом и почему это важно.

2. Тренировку социальных навыков во время встреч.

3. Рефлексию – обсуждение того, что происходило с ребенком во время тренировки навыков. Эта часть работы очень важна – она интегрирует когнитивные и эмоциональные процессы, и именно это позволяет закрепить желательные изменения на длительный срок.

4. Домашние задания по тренировке нужных умений дома и в школе.

Рассмотрим два примера подобной работы.

История Иосифа. Работа по развитию эмпатии и умения присоединяться к группе

Как мы помним, Иосиф, ученик 6 класса, – старший сын разведенных родителей (см. с. 34). У Иосифа два младших брата. Он симпатичный, умный подросток с несколько избыточным весом и некоторой женственностью в позах и жестах.

Терапевтическими задачами были: развитие у мальчика представления о равноправии в отношениях как необходимого условия успешного общения, формирование стратегических навыков вхождения в группу и умения понимать свои и чужие чувства (в том числе тренировка эмпатии).

После обсуждения и анализа его особенностей мы решили сосредоточиться на необходимости равноправия в общении. Иосиф говорил: «Я чувствую себя другим, не таким, как все остальные. Они знают, что я умнее всех в классе. Они смирились с этим, потому что это факт. Иногда я думаю, что это толпа людей без собственного мнения, которые, как рабы, идут за своим лидером».

Изо дня в день Иосиф настаивал на том, что это его мнение основано на фактах и что он просто описывает существующее положение дел. Я попросила Иосифа вылепить из глины скульптуру, иллюстрирующую его отношения с одноклассниками (см. рис. 11).

Рис. 11. Скульптура Иосифа

Я попросила Иосифа вглядеться в свою скульптуру внимательно и проанализировать ее с позиции критика, рассматривающего произведение современного искусства в музее. Это упражнение помогло Иосифу начать понимать свою позицию по отношению к остальным. Он сказал: «Человечек, который лежит на полу, смотрится несчастным. Другой относится к нему свысока, он унижает его, выглядит агрессивным. Если посмотреть со стороны на эту картинку, то становится понятным, почему вы называете меня высокомерным. Потому что на этой картинке я – тот, кто стоит».

Я предложила Иосифу вспомнить ситуацию конфликта с одноклассниками, которую он описывал ранее (см. с. 44–45), и пересказать ее так, как это сделали бы разные люди: сам Иосиф, учитель, одноклассник Иосифа Якир и Сарит, которая сидела с Иосифом за одной партой. Довольно долго Иосиф вновь и вновь возвращался к своему видению произошедшего. Он никак не мог понять, что означает «увидеть глазами другого человека». Но на каком-то этапе вдруг сказал, что, кажется, может «влезть в ботинки Якира», после чего рассказал о случившемся так, как если бы он смотрел на происходящее глазами Якира. Потом я пересказала сцену с точки зрения учителя, а Иосиф – с точки зрения Сарит. После этих четырех рассказов Иосиф подобрал для каждого из участников карточки с названием эмоций: Иосиф – обижен, учитель – разгневан, Якир – унижен, Сарит – позабавлена. Важным прорывом стало понимание того, что Якир тоже является пострадавшим, травмированным в этой ситуации. Тренировка эмпатии помогла Иосифу взглянуть на мир вокруг него глазами других людей.

С течением времени, после работы над пониманием эмоций, мы решили поработать над умением присоединяться к группе. Для начала я рассказала Иосифу о том, что есть различные способы присоединения к группе, поведала о разных групповых ролях (популярные люди, одинокие, отторгаемые) и о преимуществах той или иной роли.

Группа склонна очерчивать границу вокруг себя и не давать чужакам пересекать ее. Как же это можно сделать? Я предложила Иосифу освоить «специально разработанный для решения подобных задач метод», сказав, что эффективность его проверена и доказана. Он был счастлив ознакомиться с «методом», у которого столь высокая эффективность, и я рассказала ему о последовательности действий, обеспечивающих успешное «проникновение» в группу:

1. Изучение «социальных намеков», которые транслирует группа: анализ расстояния между участниками, изучение их манеры говорить и манеры смотреть друг на друга, оценка социального статуса конкретной группы внутри класса (кто это: «королевы», «лидеры», «ботаники» или кто-то еще).

2. Физическое приближение к группе, в которую хочешь войти.

3. Сохранение молчания в течение определенного времени (от 30 секунд до 1 минуты) – в это время важно понять, о чем говорят в группе, какова тема беседы.

4. Попытка повторить предложение, слово или движение одного из участников, выражение согласия с высказыванием одного из членов группы словом (например: «Точно!») или кивком головы.

Иосиф был в восторге от того, что теперь в его руках есть инструмент, позволяющий ему присоединяться к группе. Конечно, он радовался и тому, что обладает неким секретным знанием, которым не обладают одноклассники, а это могло привести к свойственному ему проявлению высокомерия и превосходства, но он так усердно тренировался, что после окончания нашей работы с успехом строил связи с одноклассниками. Это изменение в его жизни привело к смысловым изменениям в его психологическом состоянии и позволило в будущем знакомиться с новыми друзьями и вне класса. Конечно, он не стал лидером и всеобщим любимцем, но известны исследования, которые показывают, что психологический комфорт ребенка, имеющего единственного друга, не отличается от уровня комфорта лидера класса, имеющего толпу почитателей (Favazza & Odom, 1997). Таким образом, психологическое состояние Иосифа после терапии было принципиально иным, нежели до нее: «Я чувствую, что теперь я меньше отличаюсь от других, я менее высокомерный и более инициативный. Я уже не такой тревожный, потому что у меня есть друг Сагав, рядом с которым я чувствую себя уверенно. Я позволяю себе участвовать в таких событиях, о которых раньше и не мечтал, я даже на дискотеке танцевал!»

История Элиада. Понимание эмоций, развитие самоконтроля и просоциальных навыков

Элиад обратился за психологической помощью по поводу продолжительного отторжения со стороны сверстников. Он испытывает его еще со времен детского сада, а в последнее время ситуация ухудшилась. Элиад учится в шестом классе школы с религиозным уклоном. Родители мальчика считают большинство семей, посылающих детей в эту школу, недостаточно религиозными, однако они вынуждены были отдать Элиада именно в эту школу за неимением другого варианта. В своем классе Элиад считается умным и успешным учеником.

Отец Элиада преподает в старших классах, мама работает секретаршей. Элиад – старший из восьми детей в семье. Дети часто ссорятся, дерутся, обзывают друг друга. Мама так рассказала об отношениях Элиада с младшими братьями: «Все их контакты заканчиваются плохо, он очень груб с младшими, думает, что все против него».

Семья Элиада живет в небольшом религиозном поселке, так что мальчик растет вместе с разновозрастной группой детей. Родители рассказывают, что если раньше дети в поселке были терпимы к Элиаду, то в последнее время они или избегают его, или дразнят и издеваются. Родители чувствуют, что между Элиадом и его сверстниками лежит пропасть. Его папа рассказывает: «Элиад – очень-очень умный мальчик, у него это врожденное, он в несколько раз талантливее остальных детей. Когда он говорит, все открывают рты от удивления – мало у кого есть такой богатый словарный запас! – а дети вообще не понимают и половины того, о чем он говорит. Когда он общается со сверстниками, он старается снизить свой интеллектуальный уровень, чтобы они его поняли, он старается изо всех сил». Мама Элиада видит проблему несколько иначе: «Так, как он общается с братьями, он общается и с другими детьми. Он беспрестанно спорит с ними, доказывает, что прав только он и никто другой. Он видит все только со своей точки зрения и всегда – всегда! – ощущает себя жертвой».

Элиад пришел на терапию с очень высокой мотивацией. По его словам, ему надоело быть изгоем, он хочет измениться и перейти в другую школу. Ему важно научиться дружить и в новой школе завести себе друзей.

На первом этапе терапии, когда я попросила его отметить свое место на карте класса, он вывел себя за границы всех кругов: он ощущает себя вне всех групп – и в классе, и в поселке в целом. В семье он разместил себя далеко от братьев, но близко к отцу. Терапевтическую задачу Элиад сформулировал для себя таким образом: «Я не хочу быть в центре какого-то из кругов, но я хочу быть во втором круге, чтобы на меня обращали внимание, чтобы не приставали ко мне. Так я хочу себя чувствовать и в классе, и дома, и в поселке».

На втором этапе, описывая взаимодействия со сверстниками, Элиад рассказал об одной ситуации, пояснив, что она очень характерная: «Я пришел в клуб, на вечеринку по поводу дня рождения Йоси. Туда был приглашен весь класс, и я тоже пошел. Все стояли и разговаривали друг с другом. В первые пять минут я пытался присоединиться к какой-нибудь группе. Даже самые ботаники из ботаников стояли группкой и болтали друг с другом. И только я не мог ни к кому присоединиться. Тогда я сел в сторонке, ко мне подошли Михаэль и Элиягу и спросили: “Чего это ты тут уселся?” Мне показалось, что они не хотят, чтобы я оставался тут, потому что думают, что я испорчу им вечер. Я пошел в туалет и вдруг увидел перед собой Йоси. Он сказал: “Что ты здесь делаешь?”, а я схватил его за воротник и закричал: “Отстань от меня! Все от меня отстаньте! Заткнись уже!” Йоси вырвался и убежал, а я пошел домой».

Рис. 12. Стена Элиада

На третьем этапе, когда Элиад должен был рассказать о своих внутренних ощущениях во время встреч со сверстниками, он сказал следующее: «Что я чувствую? Я чувствую, что между мной и другими каменная стена. Я выстраивал эту стену в течение многих лет. За этой стеной я чувствую себя в безопасности». Мы беседовали о разных стенах, Элиад выбрал картинку, которая олицетворяет его стену. В ней, по его словам, нет ни единой трещинки (см. рис. 12).

На четвертом этапе, когда мы вместе заполняли анкету, рассуждая о степени развития у Элиада навыков общения, оказалось, что некоторые из них вызывают у него особые трудности. Так, например, размышляя об умении ощущать себя на равных с другими, Элиад дал себе оценку 4, он сказал: «Я знаю, что интеллектуально я выше всех остальных, они просто глупцы. И я, конечно, гораздо более религиозен. Вместе с тем я чувствую себя самым слабым в социальном плане из-за неумения общаться». За умение сказать комплимент товарищу Элиад также поставил себе 4. По его словам: «Кому тут вообще говорить комплименты? Они меня не любят, шарахаются от меня. Пусть сначала они мне скажут что-нибудь хорошее, а уж потом и я им скажу». За умение чувствовать себя комфортно во время общения со сверстниками Элиад дал себе оценку 3 и прокомментировал: «Я чувствую себя очень неуютно и некомфортно с ребятами, я остро чувствую, как они меня не любят». Разумеется, и при обсуждении умения понимать чувства Элиад сказал, что ему трудно понимать других, а вот себя он вполне понимает. Он поставил себе 5 за этот навык. А вот за умение прощать Элиад дал себе оценку 3. Он сказал: «Есть ребята, которые обижали меня так сильно, что я в жизни им этого не прощу!» Самые большие трудности у Элиада – в умении контролировать себя. Он поставил себе 2 и сказал: «Когда меня злят, нервируют или оскорбляют, я чувствую, что схожу с ума и теряю контроль над собой».

На пятом этапе мы сформулировали цели нашей работы: тренировка самоконтроля, развитие умения понимать чувства (свои и чужие) и формирование привычки говорить людям хорошие слова.

Для работы над самоконтролем важно, чтоб клиент осознал необходимость этого умения для общения с другими людьми. Элиад видел и понимал, насколько неумение владеть собой мешает ему, но он не верил, что сможет победить свою вспыльчивость. Мы тренировали с ним технику, которую я назвала «СУВОРОВ» (Стоп – Упражнение – ВОздух – Речь – Образ – Вперед). Как только ребенок чувствует сигналы нарастающего гнева, он должен остановиться (Стоп), сделать упражнение на релаксацию – например, несколько раз сильно сжать и расслабить кулаки (Упражнение), затем сделать несколько глубоких вдохов с медленным выдохом (Воздух), далее сказать самому себе несколько предложений, таких как: «Он не стоит моих нервов», «Стоит быть умным, а не правым» (Речь), или представить какой-то образ для умиротворения (Образ). После этого скомандовать себе «Вперед!», перейдя к другой деятельности. Мы тренировали эту технику на тех примерах, о которых Элиад рассказывал на предыдущих встречах. В качестве образа, который выбрал для себя Элиад, выступал водопроводный кран, из которого бесконтрольно брызжет вода, но который можно при желании перекрыть. Образ этот возник, когда Элиад рассказал, как он обозлился на девочку в школе только за то, что она посетовала: «Ну почему ты всегда выскакиваешь отвечать первым?» В ответ он закричал ей: «Идиотка, тупица, обжора, дочь Гитлера, сестра сатаны, уродина, атеистка!» Когда он рассказывал мне про этот поток ругательств, он с юмором сравнил себя с краном, у которого нет перекрывающего воду вентиля. Раз за разом Элиад представлял себе, как он закрывает кран, из которого льются ругательства. На этапе рефлексии Элиад сказал, что чувствует, что получил инструмент для самоконтроля, который поможет ему справляться с приступами гнева. Ему понравилось, что этот инструмент внутренний и никто не увидит, как он будет себя успокаивать, так как он опасался, что дети будут его дразнить. В качестве домашнего задания я поручила Элиаду тренироваться в применении техники при взаимодействии с младшими братьями, одноклассниками и ребятами из поселка. По рассказам Элиада и его родителей, приступов гнева стало намного меньше.

Когда Элиад убедился в том, что вполне успешно может контролировать себя, мы приступили к работе над умением понимать чувства, прежде всего свои. Вместе мы приготовили карточки с названиями чувств, а затем рассказывали связанные с этими чувствами истории. Это было непросто. Элиад сказал: «Думаю, я боюсь испытывать приятные чувства, ведь тогда это будет значить, что я должен испытывать и неприятные – такие как обида или унижение». На какой-то из встреч я услышала: «В моей стене появились трещины, через которые я могу смотреть на мир, и что-то из внешнего мира теперь тоже может проникать ко мне».

По мере того как Элиад становился мягче, я вводила в терапию элементы работы над умением говорить окружающим приятные вещи. Для начала мы просто беседовали о том, насколько это умение важно для поддержания дружеских связей. Я попросила Элиада припомнить случаи, когда родители или учителя говорили Элиаду хорошие слова. Обсуждая эти ситуации, мы увидели, что он в такие моменты понимал, что его видят, им интересуются, его ценят, и именно эти ощущения заставляли его снова и снова искать общения с этими людьми. Потом мы вместе рисовали, пытаясь по ходу дела говорить друг другу комплименты, всячески хвалить один другого. Элиаду было трудно придумывать комплименты самому, поэтому мы создали «Банк хороших слов и предложений»: «Ух ты, а ты здорово рисуешь!», «Ты настоящий талант!», «У тебя так много идей!» и т. п. Мы снова и снова упражнялись в умении говорить комплименты. На этапе рефлексии Элиад сказал, что ему неловко произносить похвалы другому человеку, он чувствует в этом какую-то фальшь. В этом он был неоригинален: очень многие дети говорят мне о том, что не чувствуют себя аутентично, раздавая комплименты, поскольку делают это не от души, а «специально» и опасаются, что окружающие люди воспримут их слова как неискренние.

Я всегда говорю детям, что, какой бы новый навык мы ни осваивали, будь то слова или непривычные движения, на первых этапах новое умение не воспринимается нами как естественное. Продолжая упражняться и учиться, мы совершенствуем и развиваем эти умения. Я давала Элиаду домашние задания: говорить по три комплимента в день. В первый день Элиад справился, похвалив маму за вкусный завтрак; папу – за то, что тот подвез его в школу, и за что-то еще. Постепенно он начал хвалить одноклассников, первой его похвалой мальчику из класса было: «А твоя прическа ничего так!» и «Ты классно играл сегодня, они победили благодаря тебе». Затем он начал раздавать комплименты направо и налево: «Ты просто гений!», «Ты супер!» – и был необычайно взволнован реакциями детей, один из которых сказал: «Ты знаешь, в последнее время с тобой стало как-то намного приятнее».

Через полгода терапии у Элиада наблюдался значительный прогресс. Он чувствовал, что может находиться внутри детских групп, его приглашали встречаться после уроков. Улучшилась обстановка дома, отношения с младшими братьями и мамой наладились.

Привожу отрывок из письма родителей Элиада: «Мы хотим от всего сердца поблагодарить вас за работу, проведенную с Элиадом. Вспоминая, как мы жили полгода назад, мы понимаем, насколько улучшилась наша жизнь, и так счастливы продвижению Элиада! Это просто чудо! Это была трудная работа, но сейчас все чудесно».

* * *

Итак, в этой главе изложен алгоритм индивидуальной работы с ребенком. Терапия содержит пять этапов, красной нитью через них проходит развитие способности вглядываться и наблюдать. В следующей главе я представлю групповую терапевтическую работу по развитию социальных навыков. Так же, как и индивидуальная, групповая работа предполагает развитие у детей способности наблюдать за происходящим и замечать других людей, но помимо этого она создает возможность для тренировки социальных навыков, осуществляемой непосредственно в группе сверстников.

Глава 2. Групповая психологическая работа

Оказывается, первичную ценность групповой работы составляет возможность поделиться с другими людьми своими чувствами и быть принятым. Опыт принятия противоречит уверенности участников группы в том, что общество их отторгает, что их не принимают, что их нельзя полюбить.

Ирвин Ялом

В этой главе представлена модель работы с группой детей и подростков, страдающих от социального отторжения в среде сверстников. Программа работы рассчитана на двенадцать встреч, она является результатом обобщения многолетней экспериментальной работы – как моей, так и многих других психологов, работающих под моим руководством во многих городах Израиля либо получающих у меня супервизию. Результаты проверки эффективности предлагаемой программы изложены в конце главы (см. с. 106).

Основное направление групповой терапевтической работы, так же, как и индивидуальной, – развитие социальных навыков у участников группы. Программа рассчитана на работу с детьми и подростками старше 9–10 лет.

Исследователи, анализирующие результаты психотерапевтической работы, указывают на высокую эффективность групповой терапии в изменении состояния социально отторгаемых, одиноких детей (Bloch, 1986; Kivilighan, 1996). Вслед за ними я считаю, что в работе с социально отвергаемыми детьми и подростками группа усиливает терапевтический эффект.

Еще до начала собственно групповой работы я беседую с предполагаемыми участниками, объясняю им принципы работы в группе и рассказываю о преимуществах групповой терапии перед индивидуальной работой. Вера участников группы в себя и в силу группы необходима для успешной работы, потому что только в таком случае изменения становятся возможными.

Одно из преимуществ группы – общность проблем и схожесть переживаний. Многие дети и подростки уверены в уникальности своих проблем и чувствуют себя одинокими в своих переживаниях, им кажется, что только они подвергаются социальному отторжению. На первых встречах дети слушают рассказы других участников, делятся своими чувствами, постепенно понимая, что каждый из них – не единственный отверженный в мире. И это ощущение принадлежности, понимание, что ты не одинок в своих переживаниях, уже приносит значительное облегчение.

Я считаю очень важной дидактическую составляющую, которая будет подробно описана ниже. Девочки и мальчики получают информацию о важных социальных навыках и, что ценно, тренируют их прямо во время групповых занятий. Дети учатся не только брать, но и давать, постигая в группе важность этого действия, ведь только когда человек научается делиться с другими тем, что имеет, он выходит из состояния эгоцентризма и способен обратить внимание на другого человека.

Любая групповая работа включает в себя две составляющие: содержание и процесс. Условно группы можно разделить на три типа:

1. Учебные – основной акцент делается на содержании.

2. Терапевтические – акцент делается на процессе.

3. Тренинговые, или психологические, – в них соблюдается баланс между содержанием и процессом.

Предлагаемая мной модель групповой работы относится к третьему типу. Содержание, представленное ведущими группы, стимулирует взаимодействие между ее участниками. В свою очередь, проявляющиеся в группе межличностные отношения являются учебным материалом. Цель работы – тренировка навыков сотрудничества, умения присоединяться к уже существующим группам, способности пережить обиду, способности испытывать и выражать благодарность другим людям и самому себе; обучение пониманию своих и чужих чувств, развитие самоконтроля. Мною выбраны именно эти умения, поскольку исследования показывают, что именно их отсутствие является критичным для социально отторгаемых детей (Bierman, 2004; Spence, 2003; Asher & Rose, 1997). Ведущие группы обучают этим навыкам, тренируют их, поддерживают участников в этом процессе и корректируют их.

Предлагаемая программа работы рассчитана на то, что группу ведут 2 психолога.

Количество детей в группе – от 8 до 12.

Продолжительность одной встречи – от 45 минут до часа с четвертью.

Содержание работы представлено в таблице 1.

Таблица 1. Групповая психологическая работа по развитию социальных навыков у детей

Этап 1. Подготовка

Описываемая мной программа групповой работы предполагает, что в ней принимают участие дети, переживающие социальное отторжение. Это дети непопулярные, не имеющие друзей, не умеющие входить в контакт с другими и потому все время находящиеся в стороне, как следствие – игнорируемые сверстниками. Как правило, эти дети испытывают проблемы с самоконтролем: их очень легко вывести из себя, на задевающее их поведение они реагируют очень эмоционально и часто неадекватно. Этих детей и так видно, но еще на них направляют внимание психологов и педагоги, и родители.

Перед тем, как пригласить конкретного ребенка на занятия, очень важно побеседовать с ним, и сделать это надо еще до начала работы группы. Желательно, чтобы в беседе участвовали оба ведущих. Беседа представляет из себя структурированное интервью, содержащее 7 вопросов, ответы на которые помогают получить представление о социальной истории ребенка, о том, какова ситуация сейчас и насколько ребенок мотивирован изменить ее. Мы даем ребенку лист бумаги с нарисованными на нем концентрическими окружностями и задаем следующие вопросы:

1. Вот эта система кругов описывает твой класс. Если принять, что популярные дети находятся в самом центре круга, то где и как ты разместишь остальных?

2. Где ты поместишь себя сегодняшнего? А где ты хотел бы находиться?

3. Что в том месте, где ты хочешь быть, есть такого, чего нет в твоем нынешнем положении?

4. Как ты объясняешь свое нынешнее местонахождение? Почему ты именно тут, а не где-то еще?

5. Находился ли ты когда-нибудь в другом месте круга? Как ты объясняешь произошедшие изменения?

6. Есть ли в твоей жизни какие-то группы помимо школы (например, семья, футбольная команда, кружок рисования)? И есть ли среди них такие, в которых ты чувствуешь себя не так, как в школе?

7. Хотел бы ты прин ять участие в психологических занятиях, развивающих качества, которые помогают детям общаться, дружить, вступать в разные группы, быть хорошим товарищем? Чему конкретно ты хотел бы научиться?

Этап 2. Знакомство

На решение задач этого этапа отводятся первые три встречи, в ходе которых происходит постепенное углубление контакта: от перечисления фактов своей биографии участники переходят к обмену переживаниями, в том числе и связанными с социальным отторжением. Эти три встречи очень важны, поскольку создают особую атмосферу – базу для доверия и безопасности. Чем в большей безопасности будут чувствовать себя участники, тем больше возможностей для изменений предоставит им группа.

Встреча № 1

Цели:

1. Первичное знакомство участников между собой.

2. Принятие правил работы.

3. Знакомство участников с содержанием работы.

Упражнения, которые предлагаются для первичного знакомства, создают поле доверия, хотя на этом этапе дети делятся всего лишь фактическими данными о себе.

Желательно, чтобы первое упражнение было посвящено именам. Это может быть просто «Разговор об именах»: дети по очереди называют свои имена и рассказывают, почему их назвали именно так, а не иначе; обсуждают, есть ли у них домашние имена, любят ли они свои имена – как домашние, так и официальные, хотят ли они поменять имя. Имя ребенка – важная часть его представления о себе, часть его самоидентификации. У каждого имени есть свой смысл, своя история, своя эмоциональная окраска.

Следующим упражнением может быть «Кроссворд из имен». Ребенок пишет свое имя на большом листе бумаги, после чего каждый следующий участник должен вписать свое имя таким образом, чтобы использовать хотя бы одну букву как общую.

В завершение первой встречи я предлагаю создать «Бутылку желаний». Каждый участник пишет на листе бумаги, чего он хочет достичь в группе, после чего все листки складываются и опускаются в бутылку. Достать их можно будет на последней встрече.

Встреча № 2

Эта и все последующие встречи начинаются с «минутки похвалы», во время которой ведущие группы дают детям обратную связь о том, что позитивного они заметили в социальном поведении детей на предыдущей встрече. Например: «На прошлой встрече я обратила внимание, что Йоси дал карандаш Марине, когда ее карандаш сломался», «Мы обратили внимание на то, что, когда Ронит входила в комнату, Захарий придержал для нее дверь». Очень важно сказать нечто подобное каждому ребенку, выделяя для этого время на каждой встрече.

Надо неустанно наблюдать за детьми, замечать все социально-позитивное, что происходит в группе, и хвалить, хвалить, хвалить – за все, что имеет отношение к общению, иногда даже просто за то, что дети смотрят друг на друга во время разговора. Не мешает также и хвалить всю группу целиком, например: «Как сегодня группа хорошо работает, все слушают Иосифа внимательно, никто не разговаривает!»

Все это требует от ведущих умения обращать внимание на тонкости взаимодействия членов группы между собой, но оно того стоит: все ведущие моей программы отмечают, что эти минуты похвалы очень значимы в групповой терапии, поскольку благодаря им дети понимают, что их видят, что их просоциальное поведение замечают и поддерживают. Кроме того, обращение к опыту предыдущей встречи помогает участникам ощущать групповой процесс как непрерывный.

Цель второй встречи – углубить знакомство между членами группы, обращая внимание на общие для всех особенности и одновременно – на индивидуальные черты каждого. Постепенно у детей формируются чувство общности и уверенность в себе.

Во время второй встречи можно использовать упражнение «Список общего», в котором дети выполняют примерно такого рода задания: «Давайте найдем такую книгу, которую любят все члены группы», «Сколько членов группы играют на музыкальных инструментах?», «Сколько среди нас старших братьев и сестер?», «Какое блюдо любят все?» и др.

Другое хорошее упражнение – «Да, я такой!». Участники садятся напротив друг друга в две линии так, чтобы у каждого была пара – человек, сидящий напротив него. Ведущий говорит предложение, которое нужно быстро закончить, обращаясь к своей «паре». Например: «Мое самое любимое место в стране – это…», «Мой самый любимый (нелюбимый) школьный предмет – это…», «У меня портится настроение, когда…», «Мой любимый сериал…». Когда ведущий вместо очередного предложения подает группе заранее оговоренный знак (например, хлопает в ладоши), дети должны пересесть на другое место и тем самым поменять партнера. Таким образом постепенно все в группе знакомятся друг с другом.

Во время первых двух встреч ведущему следует внимательно наблюдать за групповой динамикой и особенностями поведения участников. Имеет смысл обращать внимание на то, смотрят ли дети в глаза другим во время разговора, четко ли проговаривают слова, используют ли жаргонные или, наоборот, чересчур умные, «академические» словечки и т. п. Важно отмечать, кто испытывает трудности в общении и какого рода эти трудности. Все эти наблюдения помогают составлять программу работы, адекватную именно для этой группы.

Встреча № 3

Цель встречи – продолжение знакомства между членами группы на более глубоком уровне: фокус внимания перемещается на особенности взаимодействия ребят друг с другом.

Детей просят рассказать, к каким группам они принадлежат – например, семья, класс, спортивная секция, музыкальная школа, двор возле бабушкиного дома. Каждого просят обозначить свое место в названных группах, а затем ответить на некоторые вопросы. Это вопросы № 1, 2, 6, 7, 11, 12, 13, 14, 15 основной анкеты (она описана в Ч. 2, гл. 1, с. 60), исследующей сформированность сложных стратегических навыков. В данном случае мини-анкета выглядит следующим образом (см. с. 87).

Дети отвечают на вопросы индивидуально – каждый на своем бланке, но затем обсуждают свои ответы в группе.

Находясь в среде сверстников, чувствуешь ли ты себя равным, ощущаешь ли ты себя не лучше и не хуже их?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Проявляешь ли ты инициативу и умеешь ли присоединяться к группам людей твоего возраста?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Насколько ты можешь понять свое эмоциональное состояние в разных ситуациях (обида, радость, злость, страх, гордость и др.)?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Насколько ты понимаешь, что чувствует в какой-то момент времени твой друг или другие люди?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Умеешь ли ты хвалить друзей, говорить им комплименты, восхищаться их достижениями?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Насколько ты склонен заботиться о друзьях, например, делиться с ними тем, что у тебя есть?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Способен ли ты сотрудничать с друзьями?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Умеешь ли ты поддерживать друзей, помогать им, когда они в этом нуждаются?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Насколько ты владеешь собой, когда тебя нервируют или ранят?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Этап 3. Работа с чувствами

Встреча № 4

Цель этого занятия – формирование словаря эмоций и получение опыта их распознавания по внешним проявлениям.

Понимание своих и чужих чувств – сложный навык, он предполагает наличие богатого эмоционального словаря, сформированное умение опознавать чувство, называть его и выражать в форме, адекватной ситуации.

Хорошее упражнение для первого этапа работы над чувствами, например, такое – «Чувства бывают разные». Дети получают задание вырезать из газет и журналов или распечатать найденные в интернете картинки, выражающие различные чувства, и назвать их. Участники выполняют это задание индивидуально, а затем обсуждают получившиеся результаты в группе. Названия чувств имеет смысл записывать, тем самым составляя общий словарь эмоций.

Можно использовать и упражнение «Найди чувство». В ленте букв надо найти названия эмоций. Ленты можно составлять самим, включая в них слова, подходящие вашим участникам с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Приведем 2 примера.

Эта лента букв подойдет детям из начальных классов (см. рис. 13). Список слов, которые можно найти в этой ленте: обида, радость, грусть, интерес, злость, скука, боль, усталость, гнев, стыд, удивление, страх, враждебность, любопытство, любовь.

Рис. 13. Лента букв «Найди чувство» для детей младшего школьного возраста

А эта лента содержит более сложные оттенки чувств и предназначена для детей от 10 лет и старше (см. рис. 14). Список «зашифрованных» слов: любовь, симпатия, гнев, голод, грусть, враждебность, ненависть, спокойствие, обида, боль, разочарование, вдохновение, радость, скука, возбуждение, усталость, раздражение, счастье, азарт, интерес, печаль, неприязнь, увлеченность, нежность, влюбленность, растерянность, смущение, вина, горе, отчаяние, тревога, раскаяние, беспомощность, уважение, злорадство, гордость, благодарность.

Рис. 14. Лента букв «Найди чувство» для детей от 10 лет и старше

После того, как дети нашли эти слова, можно дать им задание разделить их на группы – например, выделив чувства, приятные им и неприятные, сложные и простые и пр.

Однажды я вела группу с умственно отсталыми детьми. Я раздала им одноразовые бумажные тарелочки с вырезанными в них дырками для глаз (заготовка маски) и попросила каждого оформить свою тарелочку как лицо, выражающее чувство, написанное на тарелке. После того, как дети создали свои «маски», я попросила их разложить тарелки на три кучки: приятные чувства, неприятные и нейтральные. Было радостно видеть, как дети справились с заданием.

Весьма полезно позаниматься выражением чувства с помощью тела. Ребенок получает записку с названием эмоции, он должен выразить это чувство без слов, а группа должна отгадать, какое чувство он показывает.

Встреча № 5

Встреча посвящена пониманию чувств, и цели ее следующие:

1. Формирование умения вербально выражать чувства в форме, адекватной ситуации.

2. Развитие социальной перцепции – умения распознавать чувства другого человека по его поведению.

3. Развитие эмпатии.

Для этого занятия я использую карточки с названиями чувств и карточки с изображениями самых разных предметов. Карточки можно сделать самостоятельно – при этом, в зависимости от возраста, можно просто написать слова, а можно задействовать картинки – например, из игры «Семейка Гномс» (Генезис, 2019).

В игре «Угадай чувство» каждый участник получает карточку с названием чувства. Ребенок должен рассказать историю, герои которой испытывают определенную эмоцию, при этом эмоцию называть нельзя. Группа должна отгадать, о каком чувстве идет речь. Если группа не может отгадать, ребенок может представить это чувство с помощью пантомимы. Во второй части игры каждый участник получает по четыре карточки с нарисованными на них предметами (или написанными названиями предметов) и пытается предложить рассказчику подарок, который поможет ему в связи с тем чувством, про которое он рассказывал. Например, ребенок представил чувство страха. Можно предложить ему картинку с телефоном, чтобы он позвонил другу и поговорил с ним, или картинку со львом, которая внушит смелость. Другой пример – ребенок представил чувство гордости. Тогда можно предложить ему картинку с короной, чтоб он продолжал чувствовать гордость, или картинку с воздушным шаром, который позволит ему мягко приземлиться на землю с его высот.

В упражнении «Покажи историю» дети, разделившись на две группы, придумывают истории, герои которых переживают 3–4 разных чувства (истории можно написать заранее на листах бумаги и предложить детям вытянуть по одному листку на группу). После недолгой подготовки дети из одной группы пантомимой показывают доставшуюся им (или сочиненную) историю, а другая группа должна отгадать, какие чувства испытывают герои.

Обычно на этом этапе со стороны некоторых участников проявляется сопротивление и негативизм по отношению к ведущим и другим членам группы (скрытые и прямые конфликты, нанесение обид, игнорирование и пр.). Все это объясняется неосознанным сопротивлением изменениям, которые начинают происходить с участниками. Кроме того, характер материала, над которым работает группа, вызывает болезненные воспоминания и мысли об обидах. Задача ведущего – жестко и однозначно защищать детей от нападок. Например: «За пределами этой группы вы часто сталкиваетесь с агрессией. Но в нашу группу мы ее не пустим!»

Если атмосфера в группе позволяет, то на этом этапе можно эмпатически реагировать на отрицательные чувства участников, проговаривая их вслух и вынося на обсуждение: «Я вижу, что ты злишься. Давай поговорим о твоей злости. Какая она? В какой момент возникла?» и т. п.

Встречи с собственными обидами естественным образом подводят нас к содержанию следующих трех встреч: они посвящены анализу своих обид, пониманию их причин и умению справляться с этим неприятным чувством.

Встреча № 6

Цель этой встречи – помочь детям в наблюдении за собой во время переживания обиды. Это центральный момент в жизни социально отторгаемых детей: у многих сформирована автоматическая реакция на обидную для них ситуацию, и реакция эта непродуктивна. На этом занятии важно предоставить детям возможность рассмотреть поле своих обид: что вызывает у них обиду, какие действия окружающих усиливают ее, а какие ослабляют, как дети ведут себя в подобных ситуациях, какие их реакции являются автоматическими, т. е. происходят помимо их желания.

В ходе встречи участники изготавливают «пульты управления обидами». Пульт должен выглядеть в точности так, как пульт телевизора, при этом на кнопках дети пишут, какие действия других людей «включают» их обиду. У каждого – свой личный пульт: можно распечатать фотографию реального пульта и подписать все кнопки, можно смастерить пульт из пластилина, картона и цветной бумаги, можно нарисовать (см. рис. 15, 16). Главное при создании пульта – осознать, что выводит из себя, что обижает так, что перестаешь владеть собой.

Мы просим детей вспомнить все обидные ситуации, в которых они чувствовали себя отторгаемыми. Нажимая на подписанные им кнопки, ребенок рассказывает истории из своей жизни, а ведущие фиксируют их, поскольку на следующих занятиях эти рассказы станут предметом работы.

Работа с пультом обид – прекрасная возможность мотивировать участников на развитие самоконтроля. Ведь отторгаемые дети – всегда со слабой саморегуляцией, и обидчики отлично знают, на какие кнопки надо нажать, чтобы вывести их из себя.

Рис. 15. Пульт моей обиды (Нора)

Рис. 16. Пульт моей обиды (Ронен)

Вот, например, Ронен – мальчик с нарушением слуха, он пытается подружиться с группой слышащих детей. Ронен очень раздражителен, он склонен к бурным проявлениям гнева, и дети его всегда отвергают. Ронену очень понравилось работать над пультом. Он слепил его из пластилина и на кнопки прилепил бумажки с надписями:

• когда меня не уважают;

• когда ко мне относятся, как к умственно отсталому;

• когда со мной не считаются;

• когда меня покидает кто-то, кого я люблю;

• когда ругают и обзывают меня или кого-то из моей семьи.

Важно донести до Ронена мысль о том, что его неуправляемая, автоматическая и стереотипная реакция на поведение других детей означает, что он отдает им в руки пульт управления своими чувствами: ведь все знают, на какую кнопку нажать, чтобы «включить» его обиду. Цель нашей работы – вернуть пульт в руки Ронена, чтобы им управляли не другие, а он сам.

«Когда тебя дразнят, а ты выходишь из себя, то пульт “от тебя” – в руках обидчика. Ты его игрушка – тебе это приятно? Или ты хочешь сам владеть пультом от самого себя? Тогда держи его, и теперь – когда кто-то обзовет тебя умственно отсталым, ты можешь сжать в кармане воображаемый пульт и вместо “Да у тебя не все дома, ты что, не знаешь?” услышать: “Я хочу тебя взбесить”. А дальше – можно не взбеситься, а отреагировать как-то по-другому. Давай вместе подумаем как».

На оборотной стороне пульта, как это показано на следующем рисунке (см. рис. 17), надо написать различные способы реагирования на обиду. Это могут сделать сами дети; если же они затрудняются, то можно предложить им выбрать свойственные им способы реагирования из заранее составленного ведущими списка. А потом всем вместе поговорить о способах защиты (убегание, нападение, замирание) и выбрать вместе с детьми те, которые подходят именно им, помогая справляться с социальным отторжением.

Рис. 17. Оборотная сторона пульта

Встречи № 7 и № 8

Основная цель этих занятий – научить детей справляться с обидой, т. е. контролировать себя, заменяя привычные автоматические реакции другими, более осознанными и более эффективными.

Исследование своей обиды с помощью пульта – это продолжение работы, начатой на предыдущей встрече. Участники вспоминают обидные для них ситуации и воображают, как они выглядели бы, если бы ими можно было управлять с помощью кнопок пульта. Например, вот так:

• Переключение с канала на канал. С канала драмы можно переключиться на канал комедии и представить обидную историю из своей жизни как комедийную.

• Изменение громкости. Можно вообразить, что было бы, если бы вдруг, прямо во время обижающей ребенка истории, пропал звук. Или обидчики стали бы говорить вдруг тихо-тихо, еле слышно. Или, наоборот, что произошло бы, если бы звук вдруг усилился до максимального: кого будет слышно, что он будет говорить?

• Пауза. Позволяет остановиться, оглядеться и подумать. Например, участникам дается 5 минут, чтобы поразмышлять над каким-то конкретным эпизодом своей истории. Иногда можно разглядеть что-то такое, чего раньше не видел.

• Прокрутка назад-вперед. Что предшествовало обидной ситуации, что происходило после нее?

• Zoom-in (уменьшение масштаба) и Zoom-out (увеличение). Можно вообразить себе обидчиков очень маленькими, а себя мысленно увеличить и представить огромным.

• Возврат к началу и повтор. Неоднократное повторение болезненной истории снижает остроту переживаний и позволяет увидеть ее по-новому.

Развитие саморегуляции – тренировка техники «СУВОРОВ» (описание техники см. в Ч. 2, гл. 1, с. 74).

Круг помощи. Это упражнение может вызвать у детей боль и гнев, вместе с тем приведет к высвобождению эмоций и ощущению облегчения. Сначала участники изучают свои пульты и выбирают из того, что «включает» их обиду, самое значимое – то есть такое поведение и такие слова других людей, которые задевают больше всего. Из этих обид составляется большое Колесо обид (см. рис. 18).

Рис. 18. Колесо обид

Задача – потренироваться в том, как можно реагировать на эти очень обидные для детей действия и реплики окружающих. Для этого составляется Круг помощи. Это – все возможности, которые предоставляет детям пульт, включая технику «СУВОРОВ» (см. рис. 19).

Рис. 19. Круг помощи

Ребенок рассказывает свою связанную с обидой историю и выбирает технику, которую хотел бы применить в этой истории. Члены группы разыгрывают реальные истории из жизни участников, управляя ими с помощью «пульта». Хозяин истории может усиливать и уменьшать «звук», ставить историю «на паузу», включать «повтор» с нужного момента и т. п. Однако основная наша задача – оставить пульт в руках ребенка: помочь ему интериоризировать техники управления эмоциями и использовать их в реальной жизни. Поэтому на каком-то этапе работы участники уже не сами выбирают технику, которая им кажется интересной, забавной или привлекательной, а «вытягивают» ее вслепую. Если у вас есть возможность сделать из Круга помощи вертушку, то можно запустить ее и выполнять то действие, на которое укажет стрелка вертушки. А можно просто нарезать бумажек, на которых будут написаны тренируемые действия (усиление звука, пауза, повтор с любого момента, смена жанра истории, техника «СУВОРОВ» и пр.), и тянуть их. А затем выполнять эти действия применительно к своей истории.

Пример работы. Юваль

Участником одной из моих групп был мальчик по имени Юваль, ученик 6 класса. В классе над ним постоянно издевались, что приводило его в ярость. Он рассказывал, что, когда ему в ухо орут «дебил!», он перестает соображать и бьет всех подряд. На одной из лицевых кнопок своего пульта он так и написал: «Дебил», а на оборотной стороне написал: «Бью». Юваль рассказал о ситуации, когда он играл в футбол и один из ребят сказал ему: «Дебил, ты не можешь уже умотать отсюда?», после чего четверо остальных засмеялись. Юваль разозлился и бросился с кулаками на обидчика, в результате его же самого удалили из школы на один день за драку. Я попросила Юваля воспроизвести эту сцену в виде спектакля, в котором он был режиссером. Юваль выбрал «актеров», выбрал реакцию, которую он хотел тренировать. Мальчика, который изображал его самого, он попросил нажать на пульте кнопку «Молчать». Молчание позволило ему быть спокойным и потренировать технику «СУВОРОВ». В качестве предложения для своей внутренней речи Юваль выбрал фразу: «Не будь правым, будь умным». Затем он использовал Zoom-out, чтобы не видеть, как остальные члены команды хохочут над ним. Позднее Юваль рассказывал, что он успешно применяет техники контроля. Недавно в школьном коридоре к нему прицепился с дразнилками его одноклассник, но Юваль даже не замедлил темп, он смог пройти мимо и никак не отреагировать. Так натренированные на наших занятиях навыки контроля и самообладания позволили ему не прореагировать на обиду привычным для него образом, не впасть в ярость. В результате никто из окружающих не стал над ним смеяться.

Этап 4. Тренинг социальных навыков

Встреча № 9

Эта и две последующие встречи посвящены тренингу стратегических социальных навыков, формирование которых состоит из нескольких шагов:

1. Рассказ о психологическом смысле и содержании навыка, о его роли в достижении успехов в общении.

2. Тренинг навыка в группе.

3. Рефлексия.

4. Тренировка вне группы.

Цель этого занятия – тренировать навык присоединения к уже существующей группе.

Выше я уже говорила, что первые минуты часто бывают решающими для успеха присоединения к группе. Ребенку надо успеть сориентироваться и начать взаимодействие с другими детьми, но в то же время нельзя делать это слишком напористо, игнорируя происходящие в группе процессы. В литературе этот момент описан как критический, требующий от ребенка определенной решимости и одновременно – чуткости и наблюдательности (Wilson, 2006; Spence, 2003; Bierman, 2004).

Основная процедура этого занятия выглядит следующим образом. Дети разбиваются на тройки или четверки, один из них выходит из комнаты, а оставшиеся решают, что они будут делать, когда тот вернется. Они могут либо беседовать на какую-то тему, либо играть во что-то и т. п. Когда ребенок заходит в комнату, он должен присоединиться к своим напарникам. Сделать это он может, следуя определенным правилам.

Существует «окно возможностей» для вхождения в группу. Ребенок должен немного подождать и понаблюдать за процессом группового взаимодействия, чтобы понять, что в данный момент является содержанием общения, и присоединиться к этому содержанию (если дети обсуждают вчерашний футбол, то он тоже должен начать говорить про это; если они играют в настольную игру, то он тоже должен присоединиться к игре или хотя бы поговорить именно про это, и пр.). На это у него есть от 30 до 90 секунд. Если он попытается «ворваться» в группу раньше, то она не будет еще готова его принять и он будет воспринят как чужой человек, агрессивно нарушающий границы, – ведь «окно возможностей» еще не открылось. Если же он будет стоять «за кругом» слишком долго, больше 90 секунд, то группа перестанет его замечать, он станет невидимым, как будто прозрачным.

Можно провести аналогию с ситуацией, когда водителю необходимо с примыкающей дороги выехать на основную и влиться в поток идущих по ней машин. Есть водители, которые останавливаются и ждут подходящего момента. Однако некоторые из них ждут и ждут, ждут и ждут, и все никак не могут решиться выехать на шоссе. Это «прозрачные», «невидимые» дети. Какое-то время на них не обращают внимания, но потом они начинают мешать окружающим, и те раздражаются. В то же время есть и водители, которые вылетают на шоссе, не обращая ни на кого внимания, что часто приводит к авариям. Это – активно отторгаемые дети. И наконец, есть водители, умеющие увидеть просвет в потоке машин и, вклинившись в него, двигаться с его скоростью. Это «принимаемые» дети, они схватывают на лету нормы и правила группы и «подгоняют» себя под принятые в ней поведенческие рамки.

Итак, выходившие из комнаты возвращаются, подходят к своим группам и пытаются присоединиться к ним. На это им дается 90 секунд.

Каждый ребенок из подгруппы должен побывать в роли «присоединяющегося». После каждой попытки происходит рефлексия: дети делятся своими мыслями и ощущениями – сначала в подгруппах, затем в общем кругу.

После того, как все получили опыт присоединения и обсудили его, создаются новые подгруппы, участники получают новых партнеров. Однако цель их все та же – пытаться присоединяться к разным группам снова и снова. И затем делиться чувствами и получать обратную связь.

В заключительной части занятия дети получают «домашнее задание» – испытать технику, которую они учили в группе, в реальной жизни. В течение недели они должны пытаться делать это, чтобы затем рассказать, что у них получалось и не получалось.

Встреча № 10

Цель этой встречи – тренировка умения видеть хорошие стороны в самом себе. Дети, страдающие от социального отторжения, склонны к низкой самооценке, они затрудняются видеть свои сильные стороны. Задача этой встречи – осознание каждым из детей своих сильных сторон, своего потенциала. Для этого каждый получает список положительных качеств, высоко ценимых во всех человеческих культурах (Seligman, 2004).

1. Любознательность (любопытство).

2. Желание учиться, развиваться.

3. Умение мыслить самостоятельно, критически оценивать получаемую информацию, формулировать собственное суждение.

4. Креативность, оригинальность.

5. Наблюдательность, внимательность к настроению и чувствам других людей.

6. Отвага, храбрость.

7. Стойкость, умение пережить неудачу и начать все снача ла.

8. Упорство в достижении цели.

9. Честность, искренность.

10. Доброта, милосердие.

11. Уравновешенность, самоконтроль, умение владеть собой.

12. Справедливость, объективность в оценке событий.

13. Скромность, аскетизм.

14. Лидерство, умение вести за собой.

15. Умение ценить прекрасное, видеть красоту.

16. Умение быть благодарным.

1 7. Оптимизм.

18. Умение прощать, великодушие.

19. Умение дружить, быть хорошим товарищем.

20. Коллективизм, умение работать в группе.

21. Чувство юмора.

22. Дисциплинированность.

23. Энтузиазм, энергичность.

24. Здравый смысл, практичность.

Каждый участник выбирает пять качеств, присущих ему в большей степени, чем все остальные, и отмечает их в списке, никому не показывая. Затем группа обсуждает результаты: участники пытаются отгадать, какие качества выбрал каждый из них. Свое мнение надо обосновать, желательно привести примеры поведения, в котором конкретные дети проявляли то или иное качество. Например: «Мне кажется, что ты смелый, потому что на группе ты часто начинал говорить первым. А это непросто, тем более когда говоришь о чем-то личном». В конце занятия можно творчески представить свои сильные качества – с помощью песни, инсценировки, рисунка и др.

Встреча № 11

Цель этой встречи – дать детям возможность получить опыт сотрудничества и потренироваться в этом.

Здесь, так же, как в девятой встрече, есть 4 этапа работы:

1. Рассказ о том, что такое сотрудничество и почему умение сотрудничать важно для успешной социальной жизни.

2. Получение опыта сотрудничества и тренировка этого умения в разных подгруппах и на разном материале (выполнение совместного задания: общий рисунок, складывание пазла, игра или что-то другое).

3. Рефлексия: дети делятся мыслями и чувствами по поводу своего участия в упражнениях.

4. Тренировка умения сотрудничать вне группы.

Пример работы. Ирис и Ракефет

На одной из моих групп я попросила детей разделиться на пары и нарисовать совместный рисунок. Задача состояла в том, чтобы выбрать единую тему для рисунка и затем вместе нарисовать его.

Расскажу о работе двух девочек. Обе – ученицы 4 класса, и у той, и у другой – серьезные проблемы с общением. Ракефет скромная, застенчивая, стеснительная, ей нужно научиться выражать себя и находить подруг. У доминантной и властной Ирис другая проблема – ей важно научиться приспосабливаться к среде сверстников, не злиться на других и не обижать их. Они получили задание поработать вместе и нарисовать общий рисунок. Вот он (см. рис. 20).

Я спросила Ракефет и Ирис, как они договорились о теме рисунка? Ирис быстро ответила: «Я предложила нарисовать сад с цветами и назвать эту картину “Цветение”. Ракефет согласилась. Ракефет, правда ведь, что ты согласилась?» Ракефет молча кивнула.

Рис. 20. Общий рисунок Ракефет и Ирис

Наблюдая за группой, я видела, что Ирис полностью контролировала ситуацию, управляла деятельностью Ракефет, указывая ей, что именно она должна рисовать и каким цветом раскрашивать. Ракефет подчинялась. В какой-то момент Ракефет проявила самостоятельность и начала рисовать дерево на зеленой опушке в правой части рисунка. Ирис моментально среагировала: «Я думаю, что здесь должна быть бабочка», после чего взяла черный карандаш и зарисовала дерево Ракефет, закрыв его своей огромной черной бабочкой.

На этапе рефлексии Ирис сказала: «Я думаю, мы прекрасно сотрудничали!» Ракефет промолчала.

Рассматривая и обсуждая рисунки всех участников, мы говорили о том, что такое сотрудничество и каким оно могло быть в данном случае. Я обратила внимание группы на то, что варианты сотрудничества были разными: был лист, разделенный пополам, с двумя разными рисунками на каждой половине; был рисунок, который дети рисовали по очереди; был другой рисунок, при создании которого дети заранее договорились, кто что будет рисовать, и т. д. Форма не так важна, потому что главный смысл сотрудничества в том, чтобы голос каждого был услышан и не отвергнут партнером. А уж как это будет проявляться – не так важно.

После этого я попросила снова нарисовать общий рисунок. Ракефет и Ирис поделили лист вертикальной полосой, после обсуждения сформулировали тему «Деревья и бабочки». На этот раз каждая рисовала исключительно на своей стороне и не заходила на территорию другой участницы. Во время рефлексии Ирис сказала: «Мне очень понравилось рисовать вместе, я убедилась, что Ракефет умеет сама рисовать очень красиво, и я нарисовала точно такую же фиолетовую бабочку, как у нее». Ракефет поделилась своими ощущениями: «В этот раз мне больше понравилось рисовать с Ирис, а особенно мне понравилась фиолетовая бабочка, которую мы нарисовали вместе – она одну половину, а я – другую. Одна ее половина была на половине Ирис, а другая – на моей».

Этап 5. Завершение работы

Встреча № 12

Цель этого занятия – завершение работы: подведение итогов и прощание друг с другом. На этой встрече мы вспоминаем, чему научились в ходе работы группы. Я рассказываю детям историю их группы как историю путешествия, которое мы пережили вместе: в пути у нас были взлеты и падения, мы спускались в глубины чувств, мы выстраивали защиты от обид, мы знакомились со своими хорошими качествами. Вместе с детьми важно перечислить все то новое, чему они научились «в дороге». Иногда мы создаем для каждого ребенка личную папку с его работами, включая пульт управления обидами, список собственных положительных качеств и несколько благодарственных слов от ведущих. Мы открываем бутылку с желаниями, запечатанную на первой встрече, и обсуждаем, исполнились ли желания участников.

Этап 6. Оценка эффективности работы

Социометрическое обследование

Социометрия проводится до начала работы группы и по ее окончании в тех классах, где учатся участвовавшие в групповой работе дети.

Приведем пример одной из групп (см. табл. 2). Из представленных в таблице результатов видно, что все дети успешно поменяли свои социальные статусы, что выражается как в снижении количества отторжений (отрицательных выборов в социометрии), так и в увеличении количества положительных выборов – хотя бы на одну единицу, иногда больше. Представлю результаты одной из групп.

Под номером 1 в таблице фигурирует Георгий. До группы 15 человек отметили, что не хотят с ним общаться, и лишь двое – что хотят. После работы в группе его статус существенно изменился: 5 человек сказали, что хотели бы подружиться с ним, а количество тех, кто вообще не хотел иметь с ним никакого дела, уменьшилось до 8.

В целом количество отрицательных выборов уменьшилось почти во всех случаях. Но даже и в тех случаях, когда этого не происходит (пример Норы и Ронит), количество положительных выборов возрастает всегда, что говорит о том, что у детей в классе появляется точка опоры и поддержки.

Таблица 2. Социометрическое обследование группы

Опрос педагогов

Как правило, я беседую с классными руководителями до начала работы группы и после ее окончания. Большая часть учителей отмечает изменения, произошедшие в поведении ученика и в его отношениях со сверстниками. Вот пример того, что рассказала классный руководитель 4 класса: «Эфрат – самая слабая девочка в классе, ее оценки колеблются от 40 и до 60 баллов[3]. Она очень неуверена в себе, импульсивна, инфантильна, никогда не проявляет инициативу в общении, ждет, когда другие дети позовут ее играть. При этом она постоянно жалуется, что дети не хотят с ней дружить. Порог ее чувствительности очень низок, чуть что – начинает плакать, ныть и дуться. Склонна обижаться на всех и ссориться со всеми». После участия Эфрат в работе группы учительница рассказала: «Эфрат как будто пробудилась ото сна. Она играет с детьми, девочки хотят общаться с ней. Слезы прекратились. Она все больше улыбается, видно, что ей хорошо в классе. В социальном статусе происходят важные изменения: так, одна из самых популярных девочек в классе захотела сидеть рядом с Эфрат».

Глава 3. Особый случай: замкнутый круг сверхчувствительности к отторжению

  Обрати внимание на свои мысли – они превращаются в слова. Обрати внимание на свои слова – они превращаются в действия. Обрати внимание и оцени свои действия – действия превращаются в привычки. Осознай свои привычки – они превращаются в ценности. Пойми и прими свои ценности – они превращаются в судьбу.   Махатма Ганди

Эту главу я решила посвятить когнитивно-эмоциональной особенности, характерной для абсолютного большинства детей, страдающих от социального отторжения. Я говорю о сверхчувствительности к отторжению – склонности человека все время опасаться, что другие люди отвергнут его, хотя на самом деле этого может не происходить. Чувствительные к отвержению люди любые социальные знаки интерпретируют как отторжение (Downey & Feldman, 1996). Например: «Мария и Ева при виде меня смутились и захихикали, а когда я приблизилась, замолчали. Это потому, что они сплетничали обо мне». Или: «Я прореагировала на пост Наоми в фейсбуке, а она мне лайк не поставила, видимо, хотела показать мне, что я ей не нравлюсь», «Девочки не заняли мне место в автобусе потому, что они не хотят сидеть со мной рядом» и т. д. Когда человек живет в уверенности, что он нежелателен для окружающих, то он соответствующим образом интерпретирует все происходящее с ним, у него возникают вызывающие тревогу навязчивые мысли, вытесняющие другие виды психической активности (Bartolo et al., 2010). Эта своего рода мыслительная жвачка называется когнитивной руминацией. «Они не заняли для меня место возле себя, значит, на самом деле они не хотят со мной общаться. Они даже рады, что я опоздала, теперь они не обязаны со мной сидеть. Я всегда знала, что они ищут повод от меня избавиться». Или: «Я знаю, что они говорят обо мне, они всегда это делают, стоит мне выйти из комнаты. На самом деле, они вовсе не такие хорошие подруги, какими притворяются». Процесс руминации мыслей вызывает у детей и подростков сильное чувство напряжения и негативного возбуждения, что приводит либо к агрессии, либо к чрезмерной замкнутости. Подобное поведение никому не нравится, поэтому окружающие реагируют на него негативно, а это, в свою очередь, подтверждает ощущение отвергнутости и усиливает связанные с ним переживания. В результате чувствительность к отторжению становится еще больше. И так далее – по замкнутому кругу.

Замкнутый круг отторжения понижает самооценку человека и порождает у него неуверенность в социальном успехе. Люди с повышенной чувствительностью к отторжению больше других страдают от депрессии и социального одиночества, они неспособны надолго сохранять романтические отношения (Downey et al., 1998а). Кроме того, известно, что у слишком обидчивых детей с повышенной чувствительностью к отторжению плохо складываются отношения со сверстниками и учителями. На протяжении школьных лет они демонстрируют проблемное поведение, негативизм, конфликтность и отсутствие интереса к школе (Downey et al., 2004).

Люди с повышенной чувствительностью к отторжению видят его даже тогда, когда реально его нет, приписывая окружающим злые намерения. В этой ситуации их агрессивная поведенческая реакция – это реакция выживания, она проявляется автоматически, без взвешивания и размышления. Некоторым детям агрессия несвойственна, но это ничуть не лучше для них: они замыкаются, избегают общения, иногда уходят в депрессию (Downey et al., 1998а). Известно, что мальчики с повышенной чувствительностью к отторжению более склонны к агрессивному поведению, а девочки – скорее к замкнутости, которая в данном случае является реакцией на мир, воспринимаемый ими как враждебный (Downey et al., 1998в; Downey et al., 2005).

Вот как выглядит замкнутый круг сверхчувствительности к отторжению (см. рис. 21).

Рис. 21. Круг сверхчувствительности к отторжению

Каким образом возникает гиперчувствительность к отторжению? Дауни и ее коллеги (Downey et al., 1998в; Downey et al., 2005) объясняют механизм развития этой личностной особенности с помощью теории привязанности Боулби (Bowlby, 1982, 1988). Страх быть отвергнутым появляется как результат часто повторяющихся в раннем возрасте переживаний отторжения со стороны значимого взрослого. Если отношения между родителями и младенцем в первый год жизни характеризуются неустойчивостью, что означает невнимание к потребностям ребенка, недоступность взрослого в тот момент, когда младенец в нем остро нуждается, то у ребенка не формируется уверенность в том, что мир любит и принимает его. Модель его отношений с близкими строится на сомнениях, тревоге и ожидании отторжения. Страх быть отвергнутым растет вместе с ребенком, и постепенно он практически перестает замечать признаки любви и принятия.

Другие исследователи (Erozkan, 2009) считают, что чувствительность к отторжению может быть следствием не связанных с родителями травматических взаимодействий – например, длительного бойкота со стороны сверстников, отторжения со стороны братьев или неприятия значимым взрослым (например, педагогом) (Romero-Canyas et al., 2010).

Диагностика чувствительности к отторжению

Существует опросник, оценивающий чувствительность к отторжению для детей старше 8 лет (Downey, 2000). Опросник представляет из себя описание 12 ситуаций, по поводу которых ребенка просят ответить на три вопроса: один направлен на диагностику склонности к тревоге при возможном социальном отторжении (А), другой – на диагностику склонности к агрессии (В), третий вопрос показывает общий уровень страха отвержения (С).

Итоговый результат выражается суммой от 1 (низкая чувствительность к социальному отторжению) до 36 (высокая чувствительность).

Полностью детский вариант опросника можно посмотреть в Приложении 3, здесь для примера приведем одну из 12 ситуаций.

Опросник Дауни позволяет выявить, страдает ли ребенок гиперчувствительностью к отторжению, и увидеть, сопровождается ли она гневом, который может привести к агрессии, или тревожностью и напряжением, приводящим к избеганию контактов и дружеских связей.

Опросник позволяет также выяснить, какова причина возникновения гиперчувствительности к отторжению – проистекает ли она из отношений с родителями, учителями или сверстниками.

Хочу обратить внимание читателей на следующее: опросник Дауни диагностирует именно чувствительность к отторжению, в то время как существует еще и такой психологический феномен, как социальная тревожность. Внешне они выглядят похоже – и то и другое может приводить к избеганию контактов и, как результат, – к трудностям в социальной сфере в целом. Вместе с тем в симптоматике этих двух явлений наблюдаются существенные различия. Человек, обладающий гиперсензитивностью к отторжению, считает, что его отталкивают все, в том числе и близкие люди – родители, сестры и братья, друзья. Люди же, страдающие социальной тревожностью, находясь в кругу близких людей, ощущают себя уверенными и защищенными, но плохо себя чувствуют в среде незнакомых людей и избегают этого. Дело в том, что в основе этих феноменов лежат разные страхи. Страдающий от сензитивности к отторжению боится быть непринятым, его страхи прежде всего касаются сферы глубинных отношений – отвержения, отталкивания, непонимания («Меня не примут», «Меня не полюбят»). Страдающий от социальной тревожности не столько боится глобального отвержения, сколько опасается попасть в нелепое положение, ожидая определенных действий со стороны окружающих («Я буду выглядеть идиоткой», «Надо мной будут смеяться», «Они меня, конечно, раскритикуют»).

Терапия двух этих случаев различна. В случае социальной тревожности задача психолога – сосредоточиться на вопросе о том, как можно успокоить тревогу. Стратегия обычно такова: сначала во время терапевтических сессий клиент осваивает техники когнитивно-поведенческой терапии, а затем они постепенно переносятся в реальную жизнь.

Для пациента с гиперчувствительностью к отторжению основная тема терапии – не тревога.

Терапия чувствительности к отторжению

Дауни и соавторы (Downey et al., 2005) предлагают следующую модель работы с гиперчувствительностью к отторжению (см. рис. 22). На «заколдованном круге» гиперчувствительности к отторжению, из которого клиенту так трудно выбраться самостоятельно, помечены три точки разрыва – это «двери», куда терапевт может войти, разрывая круг и формируя новую динамику психологических процессов. Точка разрыва 1 находится между личной историей пациента и его ожиданием отторжения. Точка 2 – между ожиданием отторжения и восприятием (интерпретацией) ситуации. Точка 3 – между восприятием и реакцией. Далее я попытаюсь объяснить смысл этих трех точек разрыва и то, каким должно быть терапевтическое вмешательство.

Рис. 22. «Заколдованный круг» чувствительности к отторжению. Возможности терапевтического вмешательства

Точка разрыва 1. Терапевтическая работа, направленная на прерывание связи между порождающим ожидание отторжения травматическим прошлым и жизнью клиента «здесь и сейчас»

Пример работы. Исраэль

Исраэль, молодой человек 18 лет, ученик 12 класса, обратился ко мне по поводу трудностей во взаимоотношениях со сверстниками.

На одной из встреч он рассказал мне о случае, который, как он считает, травмирующим образом повлиял на его общение с окружающими. Однажды он с опозданием пришел на вечеринку в клуб и с удивлением обнаружил, что друзья не подождали его и уже вошли в помещение. Он ужасно обиделся на них и, когда зашел в клуб, гневно обрушился на приятелей с обвинениями. Танцевать он не стал, держался особняком от всех и решил не общаться с приятелями. Что и делал целую неделю. Когда Исраэль рассказал мне эту историю, он добавил: «Я вырос в кибуце. Мои родители были одними из его основателей. Они были идеалистами, всю душу вкладывали в работу на благо кибуца, и они настолько были погружены в это, что иногда мы неделями не виделись с ними. У них никогда не было времени на нас, детей (я – старший, и у меня есть еще три младших брата и две сестры). Мне всегда казалось, что родители больше любят моих братьев и сестер, чем меня. Например, мне не праздновали бар-мицву[4]. В тот день, когда мне исполнилось 13, отец подарил мне книгу Танаха и сказал: “Поздравляю!” И все! А вот моим братьям устраивали празднования. Годами у меня было ощущение, что родители меня не замечают, что я для них словно прозрачный. Если бы я исчез, они бы и не заметили. Кибуц, в котором я вырос, был одним из тех, где дети росли отдельно от родителей, в Доме Ребенка. Я помню одну из ночей: мне было очень страшно, я проснулся от какого-то кошмара. В комнате, где я спал вместе с другими детьми, не было ни одного взрослого. Стояла кромешная тьма. Меня охватил страх. Я быстро оделся и побежал домой, к маме и папе. Но, когда я разбудил их, они очень рассердились и вернули меня обратно. Больше я не пытался прийти к ним».

Очевидно, что в произошедшем на вечеринке случае Исраэль почувствовал себя, как в детстве, – невидимым, незначимым для окружающих. Моей задачей было помочь ему разорвать связь между его болезненным прошлым, продуцирующим ожидание отторжения от родителей, и настоящим, в котором он боится такого же отношения уже не только от родителей, но и от всех окружающих. Я помогала ему увидеть, что его нынешняя жизнь – другая, что его друзья – это не его родители и что нет прямой связи между тем, как вели себя родители по отношению к нему, и тем, как будут вести себя по отношению к нему его друзья.

Обычно, когда речь идет о детях более младшего возраста, есть возможность привлекать к работе их родителей. Мой опыт работы с маленькими клиентами показывает, что чувствительный к отторжению ребенок всегда испытывает отвержение в семье со стороны по крайней мере одного из родителей. Часто бывает, что и сами взрослые переживали в своем детстве то же самое. Работа с родителями (или хотя бы с одним из них) – это краеугольный камень работы с социальным отторжением у ребенка, наша задача – мобилизовать взрослых на изменение системы взаимоотношений в семье. Семейная психотерапия, основанная на теории привязанностей (Diamond et al., 2003), предлагает эффективный способ создания союза с родителем: следует приостановить терапевтические встречи с ребенком и предложить его маме или папе рассказать историю из своего детства. Инструкция звучит примерно так: «Расскажите мне какую-нибудь историю из детства, которая характеризует ваши отношения с родителями. Постарайтесь вспомнить историю о тех временах, когда вы были в том же возрасте, в котором сейчас ваш ребенок». Обычно в этих рассказах мы вновь и вновь слышим о переживаниях, связанных с непринятием, – на сей раз родителя отторгаемого ребенка его собственными родителями. И вновь и вновь мы видим, что уже взрослый человек рассказывает о тех же чувствах, что переживает сейчас его ребенок. Важно показать это родителю, сказав примерно следующее: «Не знаю, замечаете ли вы, но я вижу, что ваши детские переживания сходны с тем, что переживает сейчас ваш ребенок. Я могу помочь вам стать для вашего ребенка тем, кем ваш отец не был для вас. Давайте попробуем?» Когда родитель мобилизован на сотрудничество, можно работать над изменением его отношения к ребенку. При этом можно использовать самые разные способы и техники – такие как обсуждение сильных сторон ребенка, выработка системы положительного стимулирования, тренировка умения давать ребенку положительную обратную связь, хвалить и оказывать поддержку и др.

Точка разрыва 2. Терапевтическая работа, направленная на развитие умения воспринимать социальную ситуацию как можно более объективно

Речь идет о способности сознательно не замечать намеков на отторжение, умении видеть поведенческие проявления, помогающие формулировать отличную от привычной интерпретацию ситуации.

Для примера вернемся к случаю Исраэля.

Мы попытались более внимательно рассмотреть ситуацию с вечеринкой. Я попросила его более подробно рассказать о ней, стараясь увидеть разные мелочи, которые он упустил во время первого рассказа. Он сказал, что двое из его друзей ждали его на улице и вошли в клуб вместе с ним. Кроме того, не дождавшиеся его приятели предупредили охранника о том, что должен прийти еще один их товарищ. Более внимательное изучение ситуации дало Исраэлю возможность увидеть то, что он раньше не замечал, охваченный обидой и гневом. В результате он пришел к выводу, что произошедшее не стоит трактовать так, будто ребята не хотят с ним дружить. Мы прошлись с ним по другим ситуациям, которые он автоматически трактовал как отторжение от группы, как неприятие и нежелание сверстников дружить с ним. Во время рассказов я просила Исраэля понаблюдать за автоматически всплывающими мыслями. Он сформулировал их: «Ни один из моих приятелей не симпатизирует мне на самом деле», «Меня терпеть не могут», «Они всегда пытаются от меня избавиться», «Они ждут момента скрыться от меня». Далее я попросила переформулировать каждую из этих мыслей в виде не утвердительного, а вопросительного предложения: «Ни один из моих приятелей не симпатизирует мне?», «Они всегда пытаются от меня избавиться?» и пр.

Далее Исраэль попытался ответить на каждый такой вопрос с помощью техники сократовских вопросов (Friedberg & McClure, 2002). Суть ее в том, что психолог пытается расшатать уверенность ребенка в том, что его мнение об отношении к нему окружающих и о занимаемом им месте в группе на 100 % отражает реальность. Важно подвести его к реалистическому восприятию действительности. Обратите внимание: у нас нет задачи убедить ребенка в том, что все «совсем не так», как он говорит. Нет! Но почти всегда это «не совсем так», и это важно увидеть самому ребенку. Например, ребенок говорит: «Меня никто не любит». Психолог задает ему три главных вопроса:

• Какой конкретно процент окружающих тебя не любит?

• Какие свидетельства ты можешь привести в подтверждение этого?

• Какие факты свидетельствуют об обратном?

Сократовские вопросы фокусируются на выявлении и преодолении искажений мышления и дают человеку возможность более реалистично взглянуть на свои убеждения. Сократ, греческий учитель и философ V века до нашей эры, придумал метод вопросов как возможность логически исследовать идеи и определять их истинную обоснованность. Использовался этот метод прежде всего в педагогике и образовании: педагог демонстрировал полное незнание определенной темы и задавал ученикам вопросы, позволявшие конкретизировать их идеи, уточнять и развивать их. Однако этот метод применяется сейчас и в психотерапии, в частности в когнитивно-поведенческой, которая предполагает, что изменение мышления может привести к решению многих психологических проблем.

Итак, после многих попыток Исраэль переформулировал свою ситуацию таким образом: «Несмотря на то, что в тот вечер большинство ребят не стали меня ждать, они оставили на входе двоих человек, чтобы те встретили меня. Кроме того, они позвонили узнать, где я и вошел ли я в клуб».

Точно так же мы работали над другими ситуациями, которые Исраэль ранее интерпретировал как отторжение: всякий раз я направляла его внимание на дополнительные «мелочи», позволяющие увидеть ситуацию по-иному.

Точка разрыва 3. Работа, направленная на развитие самоконтроля

Разрывая привычную связь между возникающей обидой и агрессивно-избегающим поведением, мы учим клиента останавливать себя, не реагировать автоматически. Человек всегда может выбрать другое поведение, освоив техники самоконтроля, например, «СУВОРОВ» или «Пульт управления обидой», которые были описаны выше (см. с. 74, 92).

В заключение разговора о гиперсензитивности к отторжению важно высказать еще пару мыслей. Каждый гиперчувствительный к отторжению мальчик или девочка, каждый подросток и даже взрослый уверены в том, что их интерпретации – это объективное отражение реальности. Это часто бывает не так, однако их мысли и чувства приводят к такому их поведению, что общество действительно отторгает их. И очень полезно бывает увидеть этот механизм и понять его. Вместе с тем любой переживающий отторжение человек, с которым мы имеем дело, переживает его реально. И есть опасность, что если мы начнем убеждать его в том, что происходящее с ним – это прежде всего результат его собственных мыслей, то для него это будет обесцениванием его переживаний, он может думать, что мы не верим ему.

Поэтому я решительно рекомендую начинать работать исходя из предположения о том, что ваш клиент действительно отвергается сверстниками. И только если вы видите, что он своими интерпретациями происходящего сам создает ситуации отторжения, и при этом вы чувствуете, что между вами уже выстроено доверие, можно проверить гипотезу о том, что ваш клиент страдает от гиперчувствительности к отторжению. И в случае ее подтверждения выстроить работу так, как описано в этой главе.

Часть 3. Можно ли изменить среду? Психологическая работа с окружением ребенка

Глава 1. Что может сделать педагог?

В любом классе и в любой группе есть такой нежелательный элемент, такая черная овца, которая увязывается за группой детей, куда бы они ни направлялись. Вечно он еле передвигает ноги, тащась на несколько шагов позади всех, нелепый и неловкий, но игнорирующий все оскорбления и издевательства. Он до отчаяния жаждет быть принятым, для чего он готов на все: прислуживать, таскать вещи, притворяться дураком, чтобы рассмешить их, поддаваться издевкам – да пусть хоть надругательствам, черт с ними! Он вынимает и отдает им задарма свое истерзанное, никому не нужное сердце. Но общество не нуждается в его сердце. Безо всякой на то причины. Просто не хотят, и все. И все! И сматывайся уже отсюда, да побыстрее. Вот так. Потому что он не такой, как мы, и он не подходит нам. Ну когда уже он исчезнет, ей-ей, ну правда, ведь никому он здесь не нужен!

Амос Оз

В предыдущих главах я говорила о трудностях детей, отторгаемых обществом, концентрируясь прежде всего на их собственном неумении вписаться в группу. Однако совершенно очевидно, что психологическая поддержка от учителей, родителей, одноклассников и соседей может снизить печальный результат недостатка социальных навыков. Другими словами, чтобы обеспечить оптимальные психологические условия отторгаемым детям, следует заключить их в круг социальной поддержки. Что это? Это поведение, показывающее другому человеку, что он важен и ценен, что о нем заботятся, что он часть сообщества (Cobb, 1976).

Следующие три главы будут посвящены кругу общения отторгаемого средой ребенка: учителям, одноклассникам и родителям. Я постараюсь рассказать, чем они могут помочь в создании круга социальной поддержки.

Не только школьные учителя, но и педагоги, работающие с детьми вне школы, постоянно сталкиваются с феноменом социального отторжения в детской среде и со своим бессилием что-либо изменить в этом. Цель этой главы – показать, что возможность помочь детям-изгоям есть и она заключается в том, чтобы создавать для них круг социальной поддержки. Я постараюсь объяснить, почему это важно, и описать некоторые конкретные приемы подобной работы: часть их может использоваться для того, чтобы избежать появления феномена социального отторжения в детской группе, а часть – для того, чтобы бороться с уже существующим явлением.

Системный подход позволяет нам видеть класс или любую группу детей как социальную систему, в которой у каждого есть своя роль. Роль состоит из поведенческих составляющих, имеющих функциональную ценность для группы. На разных стадиях развития группа подкрепляет разные стили поведения. Так, например, на стадии становления будет больше поддерживаться поведение, позволяющее группе укрепиться, объединиться, а на более поздних этапах важными станут те члены группы, которые берут на себя роль критиков. В любой группе существуют различные роли: есть лидер, есть его заместитель и помощники, есть критик, клоун, прима… И часто есть отторгаемый – «козел отпущения». Если группа существует и развивается естественным путем, то распределение ролей – вещь гибкая: сегодня человек может занимать одно место, а через какое-то время – другое (Mackenzie, 1981). Работая школьным психологом, я не раз наблюдала за детскими группами, проводила социометрические обследования, и я знаю: в классах, где явно присутствуют «козлы отпущения», все роли жестко закреплены за определенными детьми. Выйти из роли в такой группе очень сложно не только «козлу отпущения», но и другим – и «клоуну», и «критику», и «ботанику», и даже «лидеру». Если же ролевая структура группы гибкая, т. е. разные дети в разное время могут занимать в группе разное место, то это же касается и роли «козла отпущения». В таких группах не бывает участников, отторгаемых всегда, и это совсем другая психологическая ситуация.

К сожалению, учителя, сами того не замечая, закрепляют социальные роли, произнося фразы вроде: «Как всегда, поднимают руки одни и те же. Это Эдит, Ахаз и Лев», «Ну, Яков, от тебя я такого не ожидала, а вот от Давида иного ждать не приходится», «О, снова ты со своими шуточками!». Я всегда говорю педагогам, что они просто обязаны стремиться поддерживать гибкость ролей. Например, если «гений класса» отпускает шуточку или кривляется, прилежная ученица вдруг не сделала домашнее задание или болтала на уроке, а «клоун» серьезно ответил на вопрос, то это показывает здоровую динамику, свидетельствующую о том, что дети не чувствуют себя скованными той или иной ролью.

Психологическая литература по семейной терапии видит в роли отверженного члена семьи так называемого «козла отпущения» (Minuchin & Nichols, 1998). Это понятие взято из Библии, а именно – из книги Левита, глава 16. В книге Левита написано: «И Аарон принес в жертву тельца за грехи, которые у него были, и так очистил себя и свой дом. И он взял двух козлов и поставил их перед Господом у двери скинии собрания. И кинул Аарон жребий и выбрал судьбу для каждого из них: один козел пойдет Богу (будет принесен в жертву), а другой пойдет к Азазелю (мы бы сказали – “пойдет к дьяволу”; считалось, что Азазель – дьявол пустыни)». Козел, предназначенный Богу, был пожертвован. Второй же был отпущен в пустыню – ушел к дьяволу.

Аналогичные процессы происходят и в группе, в которой один из участников назначается на роль «козла отпущения». Неосознанный мотив группы состоит в стремлении жертвой «искупить грехи», и, выбирая жертву, группа «сливает» на него напряжение. Срабатывает такой механизм психологической защиты, как замещение, при котором направленные на что-то или кого-то чувства и инстинкты переносятся на другой, «неопасный», объект. «Неопасный» замещающий объект не вызывает тревоги, и на него можно направить запрещенные чувства. В результате на «козла отпущения» направляется вся групповая агрессия, в то время как на самом деле ее причиной являются разные люди, в том числе и социально не подходящие для этого. Но члены группы, конечно, этого не осознают.

Приведу пример из практики. Ко мне обратилась классная руководительница 6 класса. Она рассказывает: «У меня замечательный класс, дети – само совершенство. Кроме одной девочки, которая портит мне всю картину. Если бы могли перевести ее в другой класс или школу, то у меня вообще не было бы никаких проблем».

Феномен «козла отпущения» существует и в семьях. Так, один папа рассказывал мне: «У меня трое детей, и только сын создает нам проблемы. Если бы я имел возможность вычеркнуть его из своего паспорта, я бы с удовольствием сделал это».

Согласно социоаналитической теории, группа представляет для всех первичный материнский образ. В ней существует напряжение между страхом быть поглощенным группой и страхом быть изгнанным из нее. Напряжение между двумя полюсами вызывает сильное амбивалентное ощущение – любви и одновременно ненависти к группе. Это ощущение возвращает членов группы в детские переживания: ведь младенец также переживает биполярные ощущения любви-ненависти по отношению к матери (Klein, 1959). Он, с одной стороны, боится быть поглощенным ею, с другой – боится быть отделенным от нее. Мелани Кляйн (Klein, 1959) считает, что младенец видит, что один и тот же объект (мама) иногда удовлетворяет его потребности (и тогда это «хороший объект»), а иногда вызывает фрустрацию (и тогда это «плохой объект»). Младенец хочет иметь дело только с питающим его хорошим объектом и неспособен противостоять плохому. Не понимая, что с ним взаимодействует один и тот же человек, младенец расщепляет его. Происходящие в группе процессы аналогичны первичной амбивалентности младенца по отношению к матери. Не будучи способной интегрировать в один образ и плохое, и хорошее, группа приписывает плохие качества определенному объекту и отделяет его от себя. Так рождается роль «козла отпущения». Вместо того чтобы переживать в конфликтах фрустрацию, агрессию, члены группы управляют своими конфликтами путем переноса на «козла отпущения» своих неприятных ощущений: чувства вины, гнева, слабости, ненависти, переживания своего неуспеха… Все это приписывается одному человеку, и он становится «представителем» всех этих неприятных чувств. Этот феномен иллюстрирует эпизод из пьесы Х. Левина «Предмет». Именно так переводится с иврита имя главного героя – Хефец, к которому, в соответствии с этим именем, все, кто его окружает, относятся как к предмету, а не как к человеку. Окружающие не считают его равным себе, в их глазах он не стоит того, чтобы на его чувства обращали внимание. В итоге в финале пьесы он кончает с собой.

Хефец (Х.) стоит на террасе дома, сосед Шукра (Ш.) проходит мимо и замечает его.

Ш.: Привет, несчастный!

Х.: Привет, господин Шукра! С чего это я несчастный?

Ш.: С того!

Х.: Но я не несчастный.

Ш.: Мне известно, что ты очень несчастный!

Х.: В каком смысле?

Ш.: Сам знаешь.

Х.: Я не знаю. Ты видишь, что я в данный момент не очень веселый, из этого ты делаешь вывод, что я несчастный. Но у всех в жизни бывают такие моменты.

Ш.: Я не сегодня родился. У меня есть глаза, и я ими пользуюсь. Поверь мне, твоя несчастность цветет и пахнет.

Х.: Что за глупости, смех, да и только!

Ш. (т вердо): Ты несчастный, ты чего голову не опускаешь?

Х.: Что?

Ш.: Да-да, голову чего не опустил?

Х.: Куда?

Ш.: Вниз, вниз, вниз! Что ты стоишь тут на террасе, как будто ты из счастливой семьи? Невозможно смотреть на это! Эта фальшь жжет мне сердце. Вы, бедолаги, раненые на всю голову, не даете нам, счастливым людям, реализовать элементарное право счастливого человека – видеть несчастного несчастным! Зачем нам быть счастливыми, если каждый несчастный будет притворяться счастливым? Вы размываете границы между нами – удачливыми счастливчиками, которым жизнь улыбается, и вами – несчастными! Вы нарушаете мировой порядок! Почему правительство позволяет вам это, хочу я спросить? Несчастное правительство! Я тебе говорю, что я не успокоюсь, пока не поставлю вас всех на место, весь твой несчастный род, всех твоих братьев-бедолаг! Стыд и позор! Мы должны решить, в конце концов, кому положено быть счастливым, а кому – нет. Есть границы всякой анархии! Удовольствие на первом месте, боль – на последнем. Я обращаюсь к несчастненьким вообще и к тебе лично: «Голову вниз, опустите плечи, и ни одного слова!» (Кричит.) «Вы, несчастные сукины дети, займите свои места!» (Кричит.) «Чтобы мы могли спокойно спать». (Шепотом.) «Ату, ату!» (Снова кричит.) «Доброй ночи». (Обычным голосом.)

Шукра быстро уходит.

Х.: Спокойной ночи, господин Шукра, но я не несчастный.

Согласно социоаналитическим теориям и системному подходу, создание феномена «козла отпущения» провоцирует групповую регрессию и свидетельствует о нездоровье группы. Группа, порождающая «козла отпущения», не умеет управлять конфликтами, и наличие подобного явления говорит о проблемах группы больше, чем о проблемах одной конкретной личности.

Приведу еще один пример. Ронит, учительница 3 класса, советуется со мной по поводу девочки по имени Эльмаз. Хорошая ученица, очень активно участвующая в уроках, Эльмаз – единственная в классе, чьи родители репатриировались из Эфиопии. Ронит хвалит свой класс: «Он очень дружный, дети много играют вместе на переменах и встречаются после уроков». Эльмаз с первого класса не была принята группой, и Ронит это видит. Но она считает, что это Эльмаз обладает какими-то особенностями, ведь за три года существования класса ни одного другого ребенка никогда не отвергали! Отношение к Эльмаз особенно ярко стало проявляться в третьем классе. Дети не играют с ней на переменах, не обращаются к ней в классе, не готовы подать ей руку, когда стоят в кругу, и никогда не приглашают на дни рождения. И вот произошло нечто, что подвигло Ронит обратиться за помощью к школьному психологу. У Эльмаз был день рождения, ее мама приготовила пирог и принесла его в класс, чтобы угостить детей. Ни один ребенок в классе не захотел попробовать этот пирог, а некоторые просто выбросили свой кусок в мусорку, состроив при этом гримасы отвращения. Мама Эльмаз обратилась к классной руководительнице и сказала, что это была «последняя соломинка, которая сломала спину верблюду»: девочка отказывается идти в школу.

Когда я спросила у Ронит, а как же она реагировала на все происходящее в классе, Ронит сказала: «Я молчала. Вы думаете, я могла сказать им что-то плохое? Про этот класс ничего плохого не скажешь, все дети тут замечательные, это что-то не так с Эльмаз, поработайте с ней, ей явно нужна помощь психолога!»

Случай с Эльмаз объясняет нам феномен «козла отпущения». Недостаточно, что группа отторгает ребенка, – она отвергает все, что связано с ним: маму, пирог, праздник… Нет сомнения, что сила динамики «козла отпущения» заставила замолчать и педагога. И тем не менее на психотерапию посылают ребенка – учительница не понимает, что работать надо с классом.

В том случае, если педагог видит происходящее в группе, понимает, почему тот или иной ребенок становится «козлом отпущения», он обязан проделать определенную работу в классе до того, как отправить ребенка на личную терапию. Кроме того, многие вещи можно делать параллельно. Объясню свою мысль на примере модели Кой (Coie, 1990). Кой считает, что восприятие группой поведения отверженного ребенка необъективно: группа никогда не дает «козлу отпущения» кредита за хорошее поведение. Если отверженный ребенок ведет себя хорошо, никто не скажет: «Какой Ян молодец!», группа свяжет его поведение с внешними факторами («Сегодня светило солнце, поэтому у Яна хорошее настроение и он был классным, а завтра он все равно будет вести себя как обычно»). Однако если такой ребенок вел себя плохо, то группа объяснит это его внутренними особенностями («Ты видишь, он плохой, поэтому и ведет себя плохо!»). Если поведение ребенка неоднозначно, то ему припишут плохие намерения. Таким образом, даже если отторгаемый группой ребенок пройдет личную терапию, класс не будет готов увидеть произошедшие в нем изменения. Дети сочтут, что причины изменений – вовне.

Рис. 23. На острове акул

Проиллюстрирую эту мысль примером моей пациентки по имени Ротем. Читатели знакомы с ней по первой главе второй части книги (см. Ч. 2, гл. 1, с. 50). Ротем учится в четвертом классе. Она намного выше остальных детей и носит очки. Ротем умная девочка, но она страдает от одиночества в классе: ей не удается присоединиться ни к одной группе, хотя она очень старается. Но девочки из класса не замечают ее, отвергают все ее попытки сблизиться с ними, никогда никуда не приглашают. Чтобы проиллюстрировать, как она чувствует себя в классе, Ротем нарисовала вот такой рисунок. Она назвала его: «На острове акул» (см. рис. 23).

На рисунке Ротем стоит одна на острове, на другом острове – группа девочек, к которой ей хотелось бы присоединиться. Но между островами – море, кишащее акулами. Надпись над картинкой гласит: «Пытается перейти на сторону девочек, но… терпит поражение».

В течение нашей работы Ротем почувствовала, что у нее появились силы для того, чтобы решить проблему и перебраться к группе девочек. Однако те не захотели ее принять. И Ротем выразила это во втором рисунке (см. рис. 24).

Рис. 24. Попытка перейти на другой остров

Что же получается? Ротем чувствует, что у нее «выросли крылья», но группа закидала ее камнями, прервав смелый полет и отправив на съедение акулам. На третьем рисунке проглатываемая акулой Ротем кричит: «Нет!», девочки кричат: «Да!», а акула говорит: «Ам!» (см. рис. 25).

Рис. 25. Попытка закончилась поражением

Когда мы имеем дело с группами, в которых есть «козлы отпущения», недостаточно психологической работы с отвергаемыми детьми. Нужно, чтобы параллельно с этим классный руководитель проводил работу с классом по изменению климата в группе. Эта работа должна быть сосредоточена не на отторгаемом ребенке, а на внутригрупповых отношениях, которые не позволяют считать «своими» всех членов группы. Возможности для этого у педагога есть. Рассмотрим некоторые из них.

Создание принимающей атмосферы и опыт сотрудничества

У учителей и воспитателей есть возможность существенно повлиять на атмосферу в детских группах (Donahue et al., 2003; Hughes et al., 2001; Segrin et al., 2016). Иногда взрослые считают неправильным вмешиваться в отношения детей между собой и не делают этого, но даже в этом случае они являют собой пример отношений с другими и с жизнью в целом, и их мировоззрение влияет на поведение детей. Когда дети видят, что учителю не все равно, что чувства ближнего важны ему, что он стремится помогать другим людям и ценит подобное отношение, дети впитывают соответствующие ценности и подражают поведению учителя. Однако важно понимать, что подражают они только тем взрослым, с которыми у них теплые, близкие отношения. То есть чем более близкие и доверительные отношения выстроены педагогом, тем больше вероятность, что дети станут усваивать транслируемые им ценности (Sizer, 1999). Из моего опыта работы школьным психологом я вынесла убеждение, что если классный руководитель ставит перед собой и классом четкую цель создать климат, в котором не будет места «козлам отпущения», то ученики, вне зависимости от возраста, прекрасно понимают это. У таких учителей количество эпизодов социального отторжения значительно ниже (Chang, 2003). Американская воспитательница детского сада Палей (Paley, 1992) написала книжку, в которой посоветовала всем воспитателям уже в самом начале учебного года, когда дети учатся правилам поведения в детском саду, добавлять важное правило «You can’t say: “You can’t play!”» («Ты не можешь сказать: “Ты не можешь играть!”»). Смысл этого правила в том, что не разрешается не принимать в игру ребенка, если он хочет с тобой играть. Предложение Палей было принято в ряде американских детсадов, и в дальнейшем исследования показали, что в этих детских садах количество случаев социального отторжения значительно снизилось (Harrist & Bradley, 20 03).

Среди педагогов бытует мнение, что взрослые не должны вмешиваться в отношения детей между собой. «Каждый волен сам выбрать, с кем ему дружить и с кем ему играть». По моему мнению, учителя меняют свою позицию, когда дело доходит до выраженной агрессии по отношению к отторгаемым детям. Дан Ольвиус (Olweus, 1993, 2001), норвежский ученый, исследовавший агрессию в средних школах Норвегии, видел в феномене социального отторжения скрытое насилие над ребенком (в отличие от буллинга, который является организованной травлей и потому воспринимается как насилие явное). Он считал, что учителя обязаны обращать на этот феномен внимание, поскольку он опасен именно тем, что не сразу и не всегда заметен. Ольвиус считает, что жертвой можно считать ребенка, многократно подвергавшегося отрицательным действиям со стороны другого ребенка или группы детей. Под отрицательными действиями понимаются словесные оскорбления, распространение слухов, игнорирование, при этом в большинстве случаев нападение на жертву не является защитной реакцией, т. е. это не реакция на угрозу или насилие. В агрессивных отношениях симметрии в силе нет, так что жертва не может себя защитить и постепенно превращается в «козла отпущения».

Описывая групповую динамику, Ольвиус обращает наше внимание на то, что у каждого члена группы есть ответственность за то, что в этой группе происходит. Он разделяет внешнее поведение и внутреннее, скрытое от наблюдателей, отношение к происходящему. В соответствии с внутренним отношением к отторжению дети делятся на тех, кто поддерживает насилие; тех, кто сопротивляется этому, и тех, кто равнодушен к происходящему. Такое же отношение (поддержание агрессии, сопротивление и равнодушие) может проявляться и в реальном поведении.

Ольвиус (Olweus, 1993, 2001) выделяет 7 ролей, которые характеризуются сочетанием внешнего поведения и внутреннего, скрытого от внешних наблюдателей, отношения к происходящему. Вот они:

• Агрессор-инициатор – демонстрирует агрессию и оправдывает ее. Внешнее поведение и внутреннее отношение к ситуации совпадают.

• Тот, кто идет за агрессором, присоединяется к нему. Здесь уместна метафора буксира. Если бы обидчик не проявлял агрессивного поведения, то присоединяющийся сам не инициировал бы его. В этой роли мы также видим совпадение внутреннего отношения к агрессии (поддерживает и оправдывает) и внешнего поведения, но с той разницей, что «буксир» не начнет обижать первым.

• Тот, кто поддерживает агрессию. Он не дерется, но заводит и подбадривает агрессора, кричит: «Давай, давай!», однако сам в драке и издевательствах участия не принимает. Тем не менее здесь внутреннее оправдание агрессии и издевательств и внешне наблюдаемое поведение совпадают.

• Защитник жертвы открыто выступает на ее стороне, требует прекратить издевательства. Иногда он единственный, кто разговаривает с жертвой и действует в ее интересах. Поведение защитника соответствует его внутреннему отношению к ситуации отторжения.

• Пассивный сторонник агрессии внутренне согласен с тем, что если с отверженным ребенком не общаются, то так ему и надо, но внешне он свою позицию никак не проявляет.

• Возможный защитник. Ему не нравится происходящее, он отрицательно относится к агрессии, но внешне никак не выражает этого. Он боится, что если встанет на защиту жертвы, то дети начнут издеваться и над ним тоже. Его молчание означает, что в этом классе царит атмосфера террора, он боится реагировать, чтобы не оказаться жертвой самому.

• Равнодушный. Эти дети как будто «прозрачные» – они стоят в стороне, не замечая ничего из того, что происходит.

Последние три роли характеризуются расхождением внешнего поведения и внутренней позиции, внешне они могут выглядеть очень похоже, однако на самом деле различаются по внутреннему отношению к факту непринятия конкретного ребенка группой.

Ну и наконец, в ситуации социального отторжения всегда есть Жертва – человек, которого группа отвергает, отказывает в присоединении, не принимает.

По мнению Ольвиуса, эти роли присутствуют в каждой ситуации социального отторжения, и детям необходимо знать об этом. Главная цель работы с использованием модели Ольвиуса – помочь детям осознать, какую позицию они сами занимают в ситуации отвержения кого-либо из участников группы, понять, что у каждого из них есть своя роль, что никто из них не может сказать: «Я в стороне от этой ситуации, я к ней непричастен». Это касается всех, даже «Равнодушных». Их равнодушие и отстраненность – тоже позиция, и она весьма опасна.

Для начала детям нужно объяснить смысл этих ролей, рассказав о них.

На следующем этапе педагог читает детям какое-нибудь литературное произведение, в котором описывается сложная групповая динамика, связанная с отторжением одного из членов группы всеми остальными. Детям предлагается разобраться с тем, кто какую роль играет в этом рассказе. Далее, на стадии рефлексии, дети учатся понимать и осознавать, какие роли присущи им в жизни, насколько они своей ролью довольны и что помогает им в случаях, когда им хочется поменять свою роль.

Приведу пример. В восьмом классе средней школы учительница обучала детей осознавать социальные роли по Ольвиусу. Во время разгоревшейся в классе дискуссии одна из девочек рассказала, что обычно она видит себя в роли потенциального защитника, но ей трудно взять на себя роль защитника реального. То есть внутри себя она противится агрессии, но в поведении никак это не показывает. Во время обсуждения в классе она поняла, что ее сдерживает страх быть подвергнутой агрессии в том случае, если она открыто встанет на защиту жертвы. Кроме того, она уяснила для себя, что, даже если нет прямой угрозы, она робеет высказать свое мнение, если оно противоречит мнению большинства, поскольку это может привести к отдалению подруг от нее. Поделившись своими чувствами по этому поводу, девочка сказала, что ей бы хотелось преодолеть страх и быть самой собой.

Имеет смысл ознакомить детей и подростков с моделью Ольвиуса в самом начале учебного года, пока отношения в классе еще не сложились. Важно создать общий язык, на котором можно будет в будущем обсуждать сложные ситуации.

Выше мы уже говорили о том, насколько во всем этом важна внутренняя позиция самого педагога. Порой в беседе с учителем выясняется, что он внутренне поддерживает агрессивное поведение учащихся по отношению к жертве, играя, таким образом, роль пассивной поддержки обидчика. Не раз я слышала от учителей: «Я отлично понимаю, почему дети не хотят дружить с ним. Он это заслужил!»

Ответственность за ситуации социального отторжения чаще всего лежит на школе. Превращение кого-нибудь из учеников в «козла отпущения» происходит на глазах педагогов и при их полном равнодушии. Они закрывают глаза на словесные издевательства, которым подвергаются некоторые ученики, а иногда и поддерживают явную и скрытую агрессию в их адрес. Учителя часто не обращают внимания на то, как они разделяют детей на группы «лучше-хуже», создавая тем самым в классе атмосферу соревнования и напряженности. Например, оглашая оценки за контрольную работу, учителя часто начинают с лучших учеников, постепенно снижаясь до самого плохого (самого слабого). При этом они не отдают себе отчета в том, как это влияет на учеников.

Однажды подросток 12 лет поведал мне, что у всех учеников его класса есть обидные прозвища. «Так решили в классе. Иногда по утрам, отправляясь в школу, я мечтаю о том, чтобы у меня, как у танка, была броня – для защиты от обидных прозвищ, которыми меня обзывают». Когда он обратился за помощью к классному руководителю, она лишь пожала плечами: «И в чем проблема?! У всех есть прозвища!»

Дети бессознательно замечают и усваивают эти нормы поведения, и переносят их на сферу взаимодействия со сверстниками (Donohue et al., 2003). Могу привести пример из моей личной практики. В школе с антропософским уклоном, где я работала, не принято акцентироваться на учебных достижениях детей. В младших классах нет контрольных работ, а в старших классах их совсем немного по сравнению с обычной школой. В выдаваемых в конце учебного года дневниках нет оценок, только пожелания учителей. В этой школе я наблюдала большую, чем обычно, готовность принять непохожесть другого. Понятно, что большинство школ не могут себе позволить такой роскоши – отменить контрольные работы. Однако можно найти выход из положения, отыскать «золотую тропинку», как говорится на иврите.

Довольно часто учителя сочувствуют страдающим ученикам, но ничего не предпринимают. А между тем важно доносить до учеников свои ценности, и психологам есть что предложить им для этого.

Так, например, Амури Миками (Mikami et al., 2005) видит в учителе центральную фигуру, призванную пресекать случаи социального отторжения и помогать детям, попавшим в сложные отношения с товарищами. Цель разработанной им программы – поддерживать атмосферу дружеского принятия. Программа включает в себя серию специальных уроков (один раз в неделю в течение восьми недель), посвященных обучению стратегиям сотрудничества (Alfassi, 2004). На этих уроках ученики учатся видеть и ценить индивидуальные особенности сверстников, выбирать партнеров для выполнения учебных задач и сотрудничать с ними. Кроме того, Миками были разработаны специальные групповые игры, требующие сотрудничества. При этом у каждого из детей есть роль, дающая ему уникальные, особенные возможности, и только в том случае, если все участники могут проявлять эти свои возможности, группа может выиграть (см. Приложение 4).

Возможно, более привычным для учителей будет чтение вслух рассказов, повествующих о принятии другого. Тема для обсуждения – «один против группы». Педагог подбирает рассказы или фрагменты более крупных произведений, в которых всегда есть кто-то, кто чувствует себя «иным», и группа не принимает его таким, какой он есть. Слушая эти тексты и обсуждая их, класс встречается с персонажами с особенностями разного рода: цвет кожи, болезнь, инвалидность и др. («Гадкий утенок» Г.-Х. Андерсена, «Приключения Гекльберри Финна» М. Твена, «Хижина дяди Тома» Г. Бичер-Стоу, «Я умею прыгать через лужи» А. Маршалла и др.). В ходе слушания и обсуждения дети понимают, что в каждом из нас есть что-то свое – такое, что другие могут не принимать. Были проведены исследования, показавшие, что после восьми недель подобных литературных обсуждений дети в большей степени готовы к принятию другого, чем до этого (Favazza & Samuel, 1997). В следующей части главы я представлю случай психологического вмешательства на уровне класса.

Традиционно интеллект разделяют на эмоциональный и академический. Эмоциональный интеллект позволяет понимать себя, понимать чувства других и в конечном итоге обеспечивает способность жить с людьми. Школы обязаны помогать детям развивать эмоциональные и коммуникативные способности не меньше, чем способности академические. Эффективным способом для этого является тренировка и интериоризация социальных навыков.

Во второй части книги я уже писала о развитии социальных навыков в формате индивидуальной и групповой психологической работы. Но каким же образом проводить эту работу в классе? Кажется, что это невозможно. Однако вполне реально тренировать с целым классом как с группой такие навыки, как сотрудничество, эмпатия, просоциальное поведение и выражение чувства благодарности.

Навык социального сотрудничества – способность инициировать социальное поведение, присоединяться к группе и чувствовать себя уверенно во взаимодействиях со сверстниками. Учителя в классе могут работать над развитием способности присоединения к группе как у незнакомых друг с другом детей, так и у тех, кто стесняется входить в уже существующие группы. Учителя в классе могут обучать детей инициировать знакомство, которое создаст первичную базу для общения между детьми. Атмосфера сотрудничества, равноправия и общности создает ощущение уверенности и чувство принадлежности. Можно играть в знакомство даже в том случае, если дети учатся вместе много лет. Несмотря на это, они могут совсем не знать друг друга. Пример такого необычного знакомства – игра «Общий список». Дети сидят в группах по 6–8 человек в каждой и отвечают вместе на вопросы. Каких животных вы любите? Какая ваша любимая книга (фильм) и какую книгу (фильм) любят все? Кто и на каких музыкальных инструментах умеет играть? У кого есть братья или сестры? Кто из детей – старший в семье? Какое ваше любимое блюдо и какое блюдо любят все? Цель игры – дать детям возможность познакомиться с одноклассниками и найти, в чем они схожи.

Шломит, классный руководитель 4 класса одной из школ, в которой я работала, придумала игру «Экзамен дружбы». Сначала она вместе со своими учениками приготовила вопросы, которые можно задать новому другу. Например: Сколько у тебя братьев? Какую телевизионную программу ты любишь? Какие учебные предметы ты любишь? Сколько пломб у тебя в зубах? Какой у тебя размер обуви? И т. п., всего 50 вопросов. После этого Шломит поделила класс на пары, объединив вместе детей, которые не дружили, но, как ей казалось, могли бы подружиться. Неделя отводилась на близкое знакомство, и через неделю Шломит устроила им экзамен. Это был экзамен на знание друг друга, каждой паре было дано по 5 вопросов из 50. Пары, которые правильно ответили на все 5 вопросов, получили призы. Шломит рассказывает, что детям очень понравилась игра! Они встречались после уроков и изучали друг друга, а в день экзамена волновались и смеялись. Шломит поведала мне, что ей позвонила мама одной девочки и рассказала о разговоре с дочкой. Та сказала ей: «Мама, ты знаешь, я познакомилась с девочкой, которая может стать моей новой подругой!» Впоследствии многие учителя проводили эту игру. Они рассказывали, что игра дала детям возможность познакомиться, привнесла в класс радость и атмосферу принятия другого.

Развитие эмпатии

Важной способностью, которую можно и нужно развивать, является способность к эмпатии. Хоффман (Hoffman, 2000) определяет эмпатию как эмоциональную реакцию, характеризующуюся чувством симпатии, милосердия по отношению к другому человеку; желанием уменьшить его страдания. Хофман описал эмоциональные и интеллектуальные составляющие эмпатии. Основа эмпатии – когнитивная: эмпатичный человек внимателен к знакам эмоциального состояния другого, но при этом он осознает, что отличен от этого человека, что события происходят не с ним. Эмпатию можно развивать, обучая детей видеть мир с точки зрения другого. Если ребенок научается воспринимать жизнь глазами другого человека, то ему впоследствии будет трудно обижать людей или быть агрессивным по отношению к ним. Я рекомендую педагогам проводить занятия по развитию эмпатии в маленьких группах (по 4–6 человек). Можно взять за основу программу, описанную Нормой Фэшбах (Feshbach, 1997). Программа состоит из серии занятий продолжительностью по 30 минут каждое. В ходе занятий дети тренируются входить в роль другого – например, они должны представить, как бы выглядел мир с точки зрения кошки, или рассказать, какой подарок порадует членов семьи – маму, папу, сестру, бабушку, и пр. Программа включает в себя также чтение вслух и обсуждение того, как пересказал бы прочитанное тот или иной персонаж. Очень полезно, чтобы историю рассказали все персонажи. Исследования Фэшбах подтвердили ее гипотезу о том, что занятия по развитию эмпатии улучшают атмосферу в классе и уменьшают взаимную агрессию.

Развитие просоциального поведения

Просоциальное поведение по отношению к другому предполагает отзывчивость, учет потребностей другого человека, оказание ему помощи. Применительно к детям – это, например, умение ждать своей очереди в игре; способность поделиться с другом тем, что есть; привычка говорить комплименты или радоваться чужим успехам.

Хочу поделиться рассказами о трех классах, в которых классные руководители провели незамысловатую, на первый взгляд, но очень результативную работу.

Рассказ первый. «Замечаем хорошее»

Мири, классный руководитель 3 класса, видела, что в классе есть трое отторгаемых детей. И тогда она сказала детям, что каждый раз, как она увидит благородное, вежливое поведение какого-нибудь ученика, она напишет об этом. Для этого она создала на доске «Уголок комплиментов» и отмечала там просоциальные поступки детей прямо в тот момент, когда она их наблюдала. Например, она могла остановить урок для того, чтобы сказать: «Дети, я хочу рассказать вам, что Ицик подвинул свою книгу, чтобы его сосед тоже мог прочитать задание, давайте похлопаем ему!» Рути получила комплимент за то, что помогла Йоси приготовить домашнее задание, Гриша – за то, что предложил свои цветные карандаши Мие, когда та забыла дома пенал, и т. п. Детям, получившим 10 комплиментов за месяц, вручался сертификат. В первый месяц сертификат получили только двое, однако постепенно просоциальное поведение развивалось. В какой-то момент Мири добавила правило, что ребенок мог рассказать про хорошее поведение другого, но не про себя. Когда через несколько месяцев один из отторгаемых детей сказал: «Я чувствую себя в классе гораздо лучше!», Мири была счастлива.

Рассказ второй. «Возлюби ближнего, как самого себя»

Симе, классному руководителю 4 класса, не нравилась атмосфера в классе. Дети сплетничали, жаловались друг на друга; класс был поделен на множество маленьких групп, постоянно кто-то кричал и ругался, а кто-то плакал. Тогда Сима сделала следующее. Для начала она объяснила детям, что такое просоциальное поведение, и все вместе они составили список того, как это может выглядеть в классе: дать ручку, угостить чем-нибудь вкусненьким, позвонить больному или навестить его. После этого каждому ребенку Сима выдала карточку, на которой было нарисовано 10 точек, а в центре было написано: «Возлюби ближнего, как самого себя». Карточка лежала на столе у каждого ребенка. Как только Сима замечала просоциальное поведение, она подходила к ребенку и «пробивала его талончик» (делала дырку на месте одной из точек). Когда ребенок получал пять пробитых точек, ему выдавалось благодарственное письмо, которое можно было отнести домой родителям, за десять – получал табель «просоциального отличника». Сима рассказывает, как поменялась обстановка в классе: дети очень хотели получать пробитые в их карточке дырки и старались как могли. У одного ребенка не было ластика – трое детей тут же предложили ему свой ластик; кто-то стоял на перемене отдельно от всех – сразу несколько детей пригласили его в общую игру и т. д.

Рассказ третий. «Всего лишь комплименты»

Хагит, классный руководитель 5 класса, решила обучать детей говорить комплименты друг другу и хорошие слова друг о друге. Она объяснила им, что такое комплименты и как они влияют на отношения. После этого все разделились на пары, которые должны были выполнить некое совместное задание: собрать пазл, нарисовать общий рисунок, соорудить постройку из соломки и пр. Во время этой деятельности члены пары должны были хвалить друг друга, а за ними наблюдал третий ребенок, который фиксировал похвалы и комплименты: «Класс!», «Отличное решение», «Здорово ты рисуешь!» и т. д. После этого все рассказали в классе о том, что они чувствовали во время выполнения задания, и совместно подготовили «дерево хороших слов», повесив на него слова, которые можно сказать другу. Несколько недель после этого дети тренировались говорить похвалы дома и в классе, а по пятницам обсуждали в классе свои впечатления. Дети говорили, что для них это игра, и тем не менее чем больше похвал они давали друзьям, тем больше положительных реакций получали сами от окружающих. Гай, любитель поиграть во время перемен в телефон, стоя в стороне от других детей, рассказал, что однажды он обратил внимание на своего одноклассника, который тоже играл в игру на телефоне – очень быстро и хорошо. Гай решил похвалить его и сказал: «Ты так классно играешь, как ты это делаешь? Можешь научить меня?» – и страшно удивился, когда тот был рад поделиться своим опытом и с удовольствием стал объяснять ему правила и тонкости игры.

Важно сказать, что во всех этих случаях педагоги отошли от привычного отношения к детям. Обычно учителя поддерживают отдельных детей, а здесь они поддерживали их взаимодействия. Интересно, что потом педагоги рассказывали, что для них самих было трудно обращать внимание именно на коммуникацию детей, но, научившись делать это, они стали смотреть на детей другими глазами.

Все описанные приемы применялись учителями начальных классов, однако некоторые из них можно проводить и при работе с детьми других возрастных категорий. Кроме того, по поводу работы на эту тему в детском саду вы можете также прочитать книгу Палей (Paley, 1992).

Осознание благодарности окружающим

Как мы уже говорили выше, умение испытывать благодарность и выражать ее – один из тех социальных навыков, которые необходимы для того, чтобы быть принятым окружающими. Благодарность – это «внутренний знак, с помощью которого сердце учит нас, что мы получили все подарки, за которые заплатили» (Edel, 1 9 6 1).

Когда мы говорим об этом социальном навыке, мы имеем в виду две его составляющие. Во-первых, нужно уметь видеть то хорошее, что есть в твоей жизни, а во-вторых – признать, что хотя бы часть этого присутствует в твоей жизни благодаря другим людям. Осознание благодарности другому является непременным условием состояния счастья и удовлетворения от жизни (Seligman, 2004). Развивать этот навык – вполне педагогическая задача. Можно начинать новый день с того, чтобы просить детей по кругу вспомнить день вчерашний, увидеть в нем что-то хорошее и сказать спасибо тому, кто участвовал в этом. Например: «Я благодарен родителям за то, что мне купили новый телефон», «Спасибо маме, что она встала раньше меня и приготовила мне завтрак», «Я благодарен папе за то, что он подвез меня к школе» и т. д. Дети слушают, о чем говорят их одноклассники, и это влияет на них. Я знала классных руководителей, которые проводили это упражнение ежедневно, но большинство делали это раз в неделю, по пятницам. У детей было и домашнее задание – в течение недели записывать свои благодарности окружающим в специальную тетрадь. Процедура эта проста и бесхитростна, однако регулярно проводившие ее учителя говорили о том, что атмосфера в классе улучшается, что детям все легче и легче высказывать благодарность друг другу и это делает их более счастливыми и удовлетворенными собой и окружением. Таким образом дети учатся быть благодарными и ценить вклад других людей в свою жизнь.

* * *

Во власти учителя изменить атмосферу в классе и создать условия для конструктивного взаимодействия между детьми, для развития эмпатии и уменьшения числа случаев социального отторжения. В этой главе я описала примеры того, как можно работать с классом, чтобы избежать случаев социального отторжения, и что делать, если в классе уже есть «козлы отпущения». Еще раз обращаю внимание на то, что наличие «козла отпущения» в группе свидетельствует о нарушении здоровой групповой динамики, т. е. говорит о группе больше, чем о ребенке.

Обращаю ваше внимание на то, что работа педагога направлена отнюдь не на отторгаемого ребенка, наоборот, в центре – близость и связи между детьми, а отторгаемый ребенок включается в процедуры как один из членов группы. Именно такие действия педагога эффективны в случаях отторжения. Концентрация внимания вокруг отторгаемых детей может только ухудшить их ситуацию, а не помочь им.

И надо помнить о том, что улучшение социального поведения детей в классе происходит не за счет наказаний и порицаний за демонстрацию нежелательного поведения, а за счет обучения поведению альтернативному.

Глава 2. Чем могут помочь родители и как помочь самим родителям?

  Мама, будь ближе, Чтобы мне не искать Всю жизнь Близости в чужих сердцах. Пусть близость будет полной, мама, Чтобы я по ошибке не научилась Подбирать крохи любви С чужих столов, Чтобы годами я не питалась Крохами крох, Изголодавшаяся по чувствам, Жаждущая успеха. Прижми меня крепко, Чтобы я научилась Телесной близости, Чтобы умела обнимать, Чувствуя, что моих объятий ждут. Чтобы всю мою длинную жизнь Знала, что я желанна, Так желанна…   Хели Рувен

Нелегко быть родителем ребенка, с которым никто не дружит. Его душа полна боли, чувства вины, страха, жалости, стыда, бессилия, разочарования, гнева, обиды… Родители видят своего ребенка остающимся в одиночестве дома, его не приглашают в гости, не звонят ему по телефону, не посылают ему сообщений в социальных сетях. Часами ребенок сидит в своей комнате, общаясь только с компьютером. По утрам сердце мамы болит, когда она видит, как ребенок отправляется в школу, где он будет в лучшем случае страдать в одиночестве, а в худшем его подвергнут издевательствам или побоям. Родитель чувствует себя бессильным, он не понимает, как помочь ребенку. Он спрашивает себя: «Что же делать? Вмешаться в его отношения с другими детьми? Может, позвонить их родителям? Что я делал не так, что я теперь могу изменить? А может, поговорить с классным руководителем? Пожаловаться директору школы? Попросить, чтобы ребенка перевели в другой класс, или самим перевести его в другую школу?» Иногда родитель ощущает разочарование в собственном ребенке, который не может установить нормальные дружеские связи. Иногда он злится: ну почему, почему сын не может постараться и всем понравиться, наконец?

Сложные чувства, испытываемые родителями отторгаемых детей, часто толкают их на непредсказуемые и не свойственные им поступки. Участие родителя в жизни ребенка обратно пропорционально его возрасту. У младенца родители стоят на первом месте, потом они активно участвуют в социальной жизни дошкольника, защищают и направляют его. Однако с каждым годом взросления роль родителей уменьшается, они теперь, скорее, статисты на заднем плане сцены, на которой разыгрывается социальная жизнь их ребенка.

Как показали исследования, прямое вмешательство родителей в общение их ребенка со сверстниками влияет на его социальные способности примерно до 8–9 лет. Так, например, родитель шестилетнего ребенка может напрямую обратиться к нему в то время, когда он играет с другими детьми: «Нет, не отнимай игрушку, помнишь, мы с тобой обсуждали, что чужое трогать нельзя!» Или девочке пяти лет можно сказать в присутствии ее подруги: «Качайтесь на качелях по очереди – сейчас покатаешься ты, потом она». Мама может сама пригласить гостей на день рождения дочки-первоклассницы. Однако начиная с 3 класса ребенок находится на этапе перехода от принципиальной принадлежности к своей ядерной семье и зависимости от нее к принадлежности к группе сверстников (в основном к классу). Винникотт (Winnicott, 1964) видит в этом возрасте переход от зависимости к самостоятельности, когда ребенок «оставляет» семью и приходит в школьный круг. С каждым годом важность среды возрастает, а влияние семьи уменьшается. Теперь уже прямые вмешательства родителей в общение ребенка только мешают формированию его социальной компетентности. Пик отрицательного влияния прямого родительского вмешательства приходится на подростковый возраст. Мама от имени сына пишет в социальных сетях и просит, чтобы одноклассники прекратили досаждать ему; мама звонит подружкам дочери и спрашивает, почему они так себя ведут по отношению к ней; мама сама приглашает гостей к дочери – ученице 6 класса – подобные вмешательства снижают социальный статус подростка и ранят его. Такого рода поведение характерно для родителей, испытывающих трудности с сепарацией: родители не верят в то, что их дети способны самостоятельно справляться с социальными трудностями, не дают им возможности самим регулировать свои отношения со сверстниками, склонны к гиперопеке, к тому, чтобы защищать своего ребенка и контролировать его. Работая с родителями социально отторгаемых детей, я обратила внимание на то, что все они затрудняются «отпустить» ребенка, дифференцироваться от него. Мама Шалева, ученика 3 класса, рассказывает: «Я не могла больше терпеть издевательства, которым подвергался мой мальчик. Я не выдержала и пришла в класс во время урока. Я, конечно, знаю, что родителям нельзя этого делать, но я чувствовала, что не могу больше терпеть, и ворвалась в класс, несмотря на попытки учительницы остановить меня. Я кричала на детей и спрашивала их, почему они так ведут себя по отношению к Шалеву? “Кто из вас считает себя другом Шалева, поднимите руки!” – воскликнула я. И, когда один мальчик, который больше всего издевался над моим мальчиком, поднял руку, я посмотрела на него так, что он смутился и опустил руку».

Мы понимаем, что стратегия этой мамы никак не помогает Шалеву развить свои способности для адаптации в группе. Более того, она только вредит ему. Но мы понимаем и ее чувства – она в отчаянии! Что же делать?

Цель настоящей главы – помочь родителям, дать им в руки эффективные инструменты, которые помогут им уйти в статисты на сцене жизни их ребенка.

Психологические сложности родителей отторгаемых детей

Когда я работаю с родителями (особенно если это родители отторгаемых детей), я всегда обращаю внимание на следующие факторы, влияющие на формирование их «родительского голоса».

1. Личностное развитие родителя, продвигающее его от отношения к ребенку как к образу из своих фантазий к восприятию его как отдельного человека, обладающего конкретными индивидуальными особенностями.

2. Послания, полученные родителем от своих родителей и от предыдущих поколений в целом, доставшиеся ему от родительской семьи принципы и привычки.

3. Отношения между тремя составляющими личности родителя: индивидуальной, профессиональной и родительской.

4. Умение родителя отделять свою ответственность в воспитании ребенка от чужой (в частности, от ответственности образовательного учреждения).

На качество взаимодействия ребенка со сверстниками влияет качество взаимодействия с ним его родителей – особенно в период, когда он был младенцем. Если родители стараются понять потребности ребенка и откликаются на них, то у ребенка складывается внутренний образ взрослого, на которого можно положиться, и представление о себе как о желанном, ценном и любимом. В таком случае мы говорим о сформированной надежной привязанности, которая позволяет ребенку выходить в мир с базовым доверием к нему, с уверенностью в том, что окружающие будут к нему чутки и отзывчивы, а также с набором поведенческих навыков, позволяющих ему получать внимание и заботу (Bowlby, 1988).

В случае же, если родители демонстрируют по отношению к ребенку амбивалентное, избегающее или холодное отношение, ребенок выходит в мир с ожиданием, что его будут отторгать, не примут его или отнесутся к нему непредсказуемым образом. У него закрепляется избегающая или агрессивная модель поведения, которая, в свою очередь, вызывает у окружающих соответствующую реакцию – похожую на ту, которую он вызывал у родителей.

Из своего терапевтического опыта я вынесла убеждение в том, что хотя бы у одного из родителей отторгаемых сверстниками детей были сложности в контакте с ними в раннем детстве. Разочарование могло быть вызвано полом ребенка (не мальчик, а девочка!), наличием у новорожденного соматических или ментальных нарушений. Родители могут испытывать разочарование при столкновении образа ребенка, о котором мечталось, с живым человеком, который получился в реальности. В любом случае разочарование переживается как процесс, аналогичный переживанию травмы потери.

Вот как описывает свои отношения с ребенком Рахель, мама Рона, подростка 14 лет. «Рон – старший ребенок в семье. С самого его рождения и до сегодняшнего дня мне с ним трудно. В младенчестве он был очень сложным ребенком – плохо спал, много плакал. Все время было ощущение, что ему плохо, но невозможно было понять, что ему нужно. Я родила уже в зрелом возрасте, я была готова стать матерью. Поэтому-то мне и было так плохо от того, что у меня не получалось с Роном. Он все время был на руках и все равно ныл. Ночи напролет я пыталась его успокоить, но ничего не помогало! Кормление было пыткой – он был все время голоден и никогда не наедался. Я кормила его целыми днями. Сейчас у него трое младших братишек, и тем не менее до сих пор все мое внимание принадлежит ему. Он прямо-таки высасывает из меня всю энергию, требует сил больше, чем три его младших брата вместе взятые. Всю дорогу он ссорится с братьями, думает только о себе и беспокоится только о себе. Он берет у братьев вещи, как будто они его, не спрашивая разрешения. При этом он все время чувствует себя обиженным. Утверждает, что младших мы любим больше, чем его. Вынуждена признать, что он меня нервирует, а иногда просто бесит. Если честно, временами я не могу его терпеть, мне кажется, что он источник всех моих проблем. С младшими мне с легкостью удалось стать хорошей мамой, с ним же я все время ссорюсь. У него нет друзей, он всегда дома. Еще и поэтому он сводит меня с ума. Сказать по правде, я понимаю, почему с ним никто не дружит. Если он и вне дома ведет себя так же, как в семье, то отсутствие у него друзей меня не удивляет».

Многочисленные встречи с родителями отторгаемых детей подтверждают идею о том, что за непринятием младенца, а потом противостоянием с подросшим ребенком стоит опыт собственного отторжения хотя бы у одного из родителей. Часто этот родитель находит много общего между свой жизнью и тем, что переживает ребенок. Вот что рассказывает Амир, папа Рона, муж Рахель, которую мы цитировали выше: «Когда я вижу Рона, я вижу самого себя в то время, когда был мальчиком. Я чувствовал, что меня не понимают сверстники, большую часть времени я сидел дома. Надо мной издевались, дразнили меня и в школе, и по дороге из школы домой. Как-то раз я поделился своими переживаниями с родителями. Они были новыми репатриантами и не знали иврита. Тем не менее моя мама отправилась в школу, чтобы накричать на одноклассников, которые меня обижали. Это было настоящим позором. На следующий день компания одноклассников поджидала меня после уроков, они хохотали и издевались надо мной. После этого я ничего не рассказывал родителям: переживал все в одиночестве. Так продолжалось, пока мы не поменяли квартиру и я не перешел в другую школу. Теперь я не хочу вмешиваться в то, что происходит с Роном в школе. Я считаю эту проблему исключительно нашим семейным делом, поэтому мы обратились к частному психологу, ничего не сказав в школе».

Нетрудно увидеть в рассказе Амира эффект передачи от поколения к поколению травмирующего опыта и его влияние на формирование родительской роли. Родители передают детям свой детский опыт и транслируют полученные от своих родителей модели отношений (Stern, 1995). Если родитель все еще находится внутри своего детского переживания, он может навязывать ребенку роли, совсем для него не подходящие. Не отделяя себя от него, такой родитель не считывает потребности своего ребенка, а проецирует на него собственные, видя в ребенке возможность компенсации. Психологи отмечают, что большинство матерей отторгаемых детей пережили опыт отторжения в своем детстве. Воспроизведение этого опыта завораживает мать, заставляет ее молчать и отстраняться или, наоборот, вмешиваться и решать проблемы самой – вместо того чтобы помочь делать это ребенку. И идентификация с ребенком, и отторжение его не позволяют родителям справляться с переживаемыми ребенком проблемами. И тут помощь психолога очень важна.

Пример Шауля. Помощь родителям в разрыве симбиотических связей

В первой беседе по телефону мама так рассказала о проблеме сына: «Шауль учится в восьмом классе. Никто не звонит нам, никто не приглашает нас в гости. Трудно нам: Шауль все время один». На мой вопрос, знает ли Шауль о том, что она обратилась к психологу, и что он по этому поводу думает, ответ был такой: «Он не знает, но не сомневайтесь – он будет ходить на психотерапию. Я знаю, что для него хорошо».

На первую сессию я попросила родителей Шауля прийти без него. Из этой встречи я вынесла представление о них как об общительных людях, у которых много друзей: они устраивают совместные пикники, отмечают дни рождения, остаются ночевать друг у друга. Мама Шауля рассказала, что так было не всегда. В детстве она считалась «белой вороной» в веселой и сплоченной семье: у нее никогда не было больше одной-двух подруг, что для остальных членов семейства было странным. Однако после замужества ее жизнь изменилась: муж ее – очень активный и открытый человек, у него куча друзей, и теперь и она получает удовольствие от пребывания в большой компании. «Мой муж умеет общаться легко и естественно с кем угодно, я по сравнению с ним тихая. Но мне хорошо в его компании, и я всегда рада гостям». «Когда говорят про Шауля, – рассказывает его папа, – я не понимаю, как он может быть моим сыном. Как у меня получился ребенок, настолько на меня непохожий? Тихий, скрытный, закрывается в комнате. Я пытаюсь развеселить его, предлагаю позвать его друзей к нам, поиграть с ними. Он умный, красивый, но я совсем не понимаю его. Он так отличается от меня, что это приводит к постоянным конфликтам». Мама Шауля, напротив, говорит следующее: «Шауль и я – это одно и то же. Посмотри на меня и увидишь его. Поэтому я так переживаю. Я хочу, чтобы у него было много друзей, чтобы они приходили к нам в гости, я все готова сделать для этого. Купила стол для пинг-понга, подружилась с мамами его одноклассников… У него лучший компьютер, лучший телефон. Я член родительского совета школы, чтобы иметь возможность влиять на класс, но ничего не помогает, у него только один друг. Они общаются в сетях. И все!»

Таким образом, уже на первой встрече я увидела слияние мамы и сына и поставила перед собой задачу помочь ей отделиться от ребенка, запустить процесс сепарации.

На следующую сессию пришел уже сам Шауль. Пришел не один, а с мамой. Она вошла в комнату вместе с ним и никак не хотела выходить! Объяснила это так: «Я должна быть тут, чтобы помогать ему потом». Шауль не возражал: «У меня нет секретов от мамы, она человек, самый близкий мне в этом мире. Все, что я скажу, она уже и так знает». Я вынуждена была согласиться с тем, чтобы она присутствовала на первой встрече, но все же мы договорились о том, что на дальнейшие сессии он будет приходить один. Мама Шауля сказала, что она не понимает, в чем проблема, однако относится уважительно к моим правилам. На этой совместной сессии мама пыталась отвечать на все обращенные к Шаулю вопросы. Было трудно понять, где ее мнение, а где его. Иногда казалось, что они говорят одновременно и одним голосом. Когда я просила ее не отвечать, ей было трудно сдерживаться и она, как правило, все-таки вклинивалась в наш разговор. У меня возник образ клубка ниток двух цветов, перепутанных так, что их трудно разделить. Я поделилась этим образом с Шаулем и его мамой и сказала им, что первичной целью наших встреч должна стать сепарация, надо отделить маму от Шауля.

На следующие встречи мальчик приходил один. В какой-то момент он сказал мне: «У меня нет проблем с положением в социуме. У меня есть два друга, я встречаюсь с ними в школе, и мы постоянно общаемся в интернете». Изображая графически свой класс, он разместил себя в последнем, самом удаленном от центра круге. Он был там вместе с двумя друзьями – обвел всех троих в кружок и сказал: «Мы как остров в классе, и нам хорошо». После нескольких встреч я сказала ему, что тоже не вижу у него сложностей в общении и не вижу необходимости в терапии. Шауль спросил: «А вы не можете сказать это моим родителям?»

Далее я работала только с родителями Шауля, мы говорили с ними о психологии дружбы. Я рассказала им о том, что за дружескими отношениями могут стоять разные потребности. Первая – это потребность в популярности. Успех у сверстников измеряют посредством социометрии, которая показывает, сколько детей хотят быть рядом с тем или иным ребенком, а сколько нет. Это и есть показатель популярности в группе. Вторая потребность, удовлетворяемая с помощью дружбы, – это потребность в близких, глубоких отношениях с доверием и привязанностью. Эти две потребности никак не связаны друг с другом. Есть масса детей, которых окружающие считают лидерами, рядом с которыми хотят находиться, но при этом сами эти дети не чувствуют, что у них есть друзья. И наоборот – есть множество детей, которых большинство детей класса не выбирает, а они тем не менее чувствуют себя при этом вполне комфортно. Таков Шауль. Он нормально социализирован, он доволен жизнью. Проблема в том, что родители Шауля видят только одну составляющую дружбы, а вторая для них не важна. Вернее, они видят в нем свои потребности, а не его.

Конечно, родителям Шауля было непросто понять и принять эту мысль. Поэтому в течение следующих встреч мы беседовали с ними о том, чем Шауль отличается от своих родителей; о том, что надо перестать внушать ему, что он «какой-то не такой», что прежде всего нужно увидеть в сложившейся ситуации свое разочарование, а не переживания Шауля, которых у него нет. Я постаралась сделать так, чтобы они увидели: у их сына нормальные способности строить отношения, он может отлично жить в обществе. Важной задачей было показать родителям, сколько места они занимают в жизни Шауля, помочь им понять, что они должны отойти в сторону, дать ему больше пространства. Постепенно родителя Шауля поняли и приняли мою позицию. Они смогли отделиться от сына, приняли особенности его темперамента и отнеслись к ним с уважением. А когнитивное понимание помогло эмоциональным процессам. Признание и уважение личности Шауля стало первым этапом отделения родителей от ребенка. Однако процесс сепарации – продолжительный, поэтому мы еще долго работали с мамой Шауля над этим.

Случай Рона. Помощь в восстановлении привязанности

В этой части главы я расскажу о работе с родителями, склонными к отторжению собственных детей. В таком случае психологической задачей становится восстановление привязанности, ведь большинство отвергающих родителей хотят изменить положение дел и любить своих детей. Именно такие цели я ставила перед собой в работе с Роном и его родителями. Работая с ними, я интегрировала принципы семейной терапии, основанной на привязанности, и методы когнитивно-поведенческого подхода.

Целью первых сессий является создание атмосферы доверия и помощь родителю в осознании параллели между его детским опытом и тем, что чувствует сейчас его ребенок. Важно, чтобы родители поверили, что психотерапевт не обвиняет их, ведь очень легко обвинять родителей, которые не принимают своего ребенка. Одна из возможностей выстроить доверительные отношения с родителями – поговорить об их собственном детстве. Для этого я прошу клиентов составить рассказ, характеризующий их отношения со своими родителями. Моя задача – вычленить из этого рассказа эмоциональное ядро отношений, например, одиночество, страх, грусть, и обратить на него внимание родителя, помочь ему соединить свой детский опыт с опытом, переживаемым его ребенком. Я могу сказать: «Мне кажется, вы переживали то же самое, что переживает сейчас ваш ребенок. Не хочется ли вам уберечь его от этого?» Или: «Не хотите ли вы стать тем, кто разорвет этот круг повторяющихся сценариев?» Моя цель – помочь родителю эмпатически почувствовать, что переживает ребенок сейчас, и как можно более мягко дать понять, что ребенок живет в системе, в которую включены и родители, и бабушки-дедушки, и предыдущие поколения семьи.

Родителей Рона я представила в начале этой главы (см. с. 154). Рон, 14 лет, пришел на психотерапию из-за сложностей в отношениях со сверстниками. Его поведение по отношению к товарищам характеризовалось цинизмом и желанием контролировать. Он довольно успешно осваивал социальные умения, однако из складывающейся картины становилось ясно, что необходимо поработать с его родителями. Как вы помните, мама Рона, Рахель, рассказывала о сложностях, возникших с самого начала жизни Рона, с самого его рождения. Когда она пришла ко мне, она называла сына «Корень зла» или «Источник всех моих проблем». В то же время папа Рона, Амир, идентифицировался с сыном, поскольку испытывал в детстве такие же трудности в общении.

Мотивация к терапевтической работе возникла у Рахели после нашего разговора о том, какими были ее собственные отношения с родителями, когда она была по возрасту такой, как Рон. Выяснилось, что отношения эти были непростыми. Мать Рахели развелась с мужем и бросила дочь, когда той было пять лет. После этого она вышла замуж снова, а Рахель так и осталась жить с папой и считала себя брошенным ребенком. Ее отношения с отцом были отнюдь не благополучными: он позволял себе оскорблять девочку, был груб по отношению к ней. Рахель говорит: «Я помню себя сидящей в одиночестве и плачущей из-за отношения отца ко мне. Что бы я ни сказала, что бы ни сделала, он всегда сердился на меня». Рассказ этот вызвал у меня огромное сочувствие. Я рассказала Рахели, сколько чувств вызвала у меня ее история: мать ее бросила, отец вел себя грубо и агрессивно, и ни тот ни другой не были для нее опорой. Эта встреча была важной и для Рахели, для меня, и для терапевтического процесса, ведь я смогла принять Рахель и лучше понять Рона.

Целью когнитивно-поведенческой терпии было вернуть домой Любовь, научить родителей видеть в сыне хорошее. Для начала я предложила родителям Рона заполнить «Анкету хороших качеств» – выбрать и записать 5 положительных качеств сына. Обычно не принимающие ребенка родители не могут справиться с подобной задачей. Так было и с Рахель – она никак не могла вспомнить 5 положительных качества Рона, но Амир помог ей. Я попросила их поговорить с бабушками-дедушками, а также с другими членами семьи, если они есть, и попросить их заполнить эту анкету. На следующую встречу, которая была через неделю, Рахель вернулась взволнованная, со списком положительных качеств Рона. Она принесла альбом, в котором детские фотографии Рона соседствовали с написанными рядом его положительными качествами.

Следующим заданием было находить хорошее в том, что делает Рон в течение дня, и обращать его внимание на это («отзеркаливать, формулируя “Я-высказывание”»). Формула «Я-высказывания» такова: родитель называет понравившийся ему поступок, затем говорит ребенку, что он чувствует по этому поводу. Например, Рон сидит и смотрит телевизор, а мама говорит ему: «Когда я вижу, как ты смотришь с братьями телевизор, я думаю, какой ты хороший брат, какая между вами взаимная симпатия! И это наполняет меня радостью и гордостью». Когда Рон помог брату убрать посуду со стола, папа сказал ему: «Я очень рад, что ты участвуешь в том, что у нас в доме происходит!» Рахель и Амир обязались хотя бы по три раза в день давать Рону положительную обратную связь по поводу его поведения. Рахель долго не понимала, зачем все это, но потом сказала: «ОК, я понимаю, что ребенок должен идти вечером спать с большим по сравнению с утром количеством знаков любви». Однажды целый вечер Рахель и Амир сидели и обсуждали, что хорошего они видят в поведении Рона и как они будут говорить ему об этом. Постепенно взаимоотношения между матерью и сыном менялись, что влияло на всю обстановку в доме, в том числе на отношения Рона с братьями. Все это позволило родителям Рона начать строить с ним новые отношения.

* * *

Я описала два примера терапевтической работы с родителями отторгаемых детей. В одном случае (Шауль) работа была направлена на сепарацию, поскольку я видела чрезмерную идентификацию матери с ребенком. Они оба нуждались в разделении, в обнаружении собственных потребностей и формировании опоры на свои силы. В другом случае (Рон) целью моей работы было восстановление привязанности, сформированной с искажением еще в младенчестве. Маме необходимо было научиться принимать сына – каким бы он ни был, а сыну важно было почувствовать безусловную любовь родителей и обрести через нее уверенность в себе и доверие к окружающим.

Что могут сделать родители, чтобы помочь детям выйти из статуса отверженных

Вспомним о такой составляющей «родительского голоса», как взаимоотношения частей «Я»: Я-индивидуальное, Я-профессиональное, Я-родительское.

• Я-индивидуальное – сформировавшаяся в течение жизни система ценностей и взглядов.

• Я-профессиональное – определяющее профессиональную самоидентификацию.

• Я-родительское – включает все, что касается человека как родителя.

Из всех трех частей «Я» родительская составляющая – самая ранимая из-за ее нарциссического характера. У многих родителей эта составляющая становится центральной в структуре личности. Вот, например, рассказ мамы Элинор, ученицы 4 класса, переживающей отторжение со стороны одноклассников: «Она сердце моего сердца, любимая моя дочурка! Сижу и реву на рабочем месте, не могу ни на чем сосредоточиться. Хорошо хоть, что начальник меня понимает, ведь ни о чем другом я думать не могу. Взяла несколько дней отпуска, чтобы обдумать ситуацию. Думала, может, мне уволиться, тогда я смогу больше помогать дочке и быть с ней в трудных ситуациях. Проблемы Элинор влияют на всю нашу семью: я почти не обращаю внимания на остальных детей, ругаюсь с мужем, потому что он все видит по-другому».

Вместе с тем травмирование одной из структурных составляющих «Я» может усилить другие его части, что помогает, во-первых, компенсировать травму, а во-вторых, уменьшить родительскую боль. Можно проиллюстрировать этот тезис цитатой из рассказа Мануэля, папы Моше, ученика 7 класса: «Я психолог по специальности, поэтому знал, что надо инициировать встречу с классным руководителем и объяснить ей смысл и методы работы с феноменом социального отторжения. У меня было ощущение, что в школе абсолютно не понимают, что это такое и что с этим делать».

Встреча родителей отторгаемого ребенка с педагогами школы очень болезненна для обеих сторон, поскольку учителя должны сообщить родителю о проблемах ребенка, а родитель вынужден встретиться с ними. Школа в данном случае выполняет роль особого зеркала, показывающего родителю его ребенка таким, каким он его не видит. Часто родители чувствуют себя виноватыми: они недостаточно хорошие родители и, возможно, вообще провалили этот жизненный экзамен. Иногда они чувствуют стыд за ребенка, за то, что тот не может приспособиться к среде так, как это делают остальные дети. Им кажется, что школа обвиняет их и считает ответственными за отсутствие у ребенка нужных адаптивных качеств. Родитель, видящий себя в таком зеркале, отражающем его некомпетентность, переживает острую нарциссическую травму, и это переживание очень болезненно, иногда невыносимо. Поэтому, защищая от раны родительскую часть своего «Я», он прибегает к проективной идентификации: обвиняет систему образования в недосмотре, приведшем к тому, что его ребенку плохо. Важно снизить нарциссическую травму родителя, помочь ему выйти из роли обвиняемого и начать не конфронтировать, а сотрудничать со школой. Без этого оказать поддержку ребенку будет трудно. Учителя, в свою очередь, обязаны развивать в себе сочувствие по отношению к родителям отверженных детей и способность контейнировать их фрустрацию. Осознание, эмпатия и способность к контейнированию могут создать основанную на доверии связь педагогов с родителями учеников и помогают обратиться к «родительскому голосу», который не всегда бывает слышим.

Исследователи Кой и Сандсторм (Coie & Sandstorm, 1999) попытались проверить механизмы, воздействующие на социальный статус ребенка без вмешательства профессионалов. Каковы природные причины того, что некоторые отвергаемые ранее дети становятся популярными, и каковы причины устойчивости статуса отверженных? Кой и Сандсторм наблюдали за группой отторгаемых детей в течение нескольких лет их обучения в начальной школе (статус «отверженного» был присвоен им на основании результатов социометрии, экспертных оценок педагогов). Из этой группы некоторые дети смогли присоединиться к группе и обзавестись друзьями, а некоторые так и остались в социальной изоляции и даже ухудшили свое положение. Было обнаружено, что весомый вклад в социальный успех детей был внесен родителями, сумевшими им помочь. Кой и Сандсторм выделили и описали основные составляющие родительского влияния, помогающие отвергнутым детям решать свои проблемы в этой области.

Отношение родителей к дружбе: ценность или обесценивание?

Если родитель симпатизирует друзьям и приятелям своего ребенка, помогает ему привыкнуть и приспособиться к группе детей, то тот получает послание о том, что сфера его социальных отношений со сверстниками – важная опора для него в жизни. И наоборот – отрицательные высказывания родителей в адрес друзей ребенка и обесценивание дружеских отношений в целом приводят к его отдалению от сверстников и усугублению проблемы отторжения ими.

Когда я работаю с родителями отторгаемых детей, я всегда спрашиваю: «Какой первый вопрос вы задаете ребенку, когда он приходит из школы?» Обычно родители отвечают: «Что ты сегодня получил?», «Что вы сегодня проходили?», иногда «Что ты ел сегодня?» и почти никогда – «С кем ты сегодня играл?» или «Что вы делали с классом на перемене?». Таким образом, родители гораздо больше волнуются о физическом благополучии ребенка и о его успехах в учебе, нежели о товарищеских отношениях. Когда я разговариваю с родителями отторгаемых детей – учащихся начальной школы, мы всегда говорим о том, как важно отношение родителей к дружеским связям своего ребенка. Часто приходится наблюдать со стороны родителей обесценивающее или негативное отношение к социальным ценностям.

Так, например, мама Сигаль, ученицы 4 класса, говорит мне: «Я всегда втолковываю Сигаль, что подружкам доверять нельзя. Хоть сорок лет с ними дружи, все равно они предадут тебя. Доверять ты можешь только своей маме, мама никогда не предаст и не бросит. Запомни на всю жизнь: настоящая связь – только через кровное родство!»

На терапевтических встречах с родителями, провозглашающими ценности подобного рода, я прошу их вспомнить истории дружбы или приятельства из их детства и юности. Часто в их рассказах мы видим их грустный травматичный опыт, который является для них подтверждением их тезиса о тотальном недоверии друзьям и обесценивании их роли в жизни человека. Очень важно в таких случаях услышать и другой, скрытый голос, повествующий о позитивном дружеском опыте. Я использую опыт нарративных терапевтов Майкла Уайта и Дэвида Эпстона, предлагающих технику «уникального исключения». С ее помощью я стараюсь опровергнуть базисный негативный нарратив родителя, заставить его засомневаться в своей абсолютной правоте и поверить в исключения. Так, мама Сигаль долго не могла вспомнить ни одной своей надежной подружки, но потом все-таки рассказала такую историю: «Мне было лет 14, когда однажды я возвращалась домой с дискотеки в клубе, очень поздно. Очень боялась, что папа будет сильно сердиться и, наверное, накажет меня за позднее возвращение. Слава Богу, подруга согласилась зайти к нам и сказать папе, что весь вечер я была у нее дома. Хотя идти одной по улицам было темно и страшно, она согласилась сначала проводить меня, а уж потом одной возвращаться к себе». После этого в работе с этой мамой мы искали и находили пусть мелкие, но запомнившиеся эпизоды, доказывающие ценность и важность ее подружек, друзей и приятелей. В беседах с дочерью мама Сигаль рассказывала ей об этих случаях из своей жизни и видела, как это важно для ребенка. В конечном итоге мы вместе с мамой Сигаль «переписали» историю ее дружеских связей, составив альтернативный нарратив.

Проявление интереса к дружеским связям детей, признание проблем, если они есть

Ребенку важно ощущать, что родителям небезразлично, с кем он общается и дружит, что им интересны его приятели. Активное проявление заинтересованности со стороны родителей, осознание и признание ими проблем ребенка, честный взгляд на его социальный статус способствуют его благополучию. Если же мать не задается вопросом, с кем дружит ее ребенок, каково качество его общения со сверстниками, то в случае переживания социального отторжения ребенку совсем не на что опереться, и его статус только закрепляется, а проблемы усугубляются.

Поэтому, работая с родителями, я предлагаю им прежде всего обратить внимание на эту сферу жизни их ребенка. Родитель должен хотеть познакомиться с друзьями ребенка, интересоваться, кто нравится их дочери или сыну, с кем они мечтают подружиться, кого не любят, кого еще не узнали. Мать может попросить ребенка нарисовать карту его знакомств, карту класса с изображением связей между детьми или рисунок, описывающий, кто где сидит в классе. Проявляя интерес к социальной жизни ребенка, родители тем самым показывают ему, что эта часть его жизни важна для них, что они готовы тратить свое время и силы на помощь ему в этой области.

Встречи ребенка с друзьями

Помощь ребенку в организации встреч с другими детьми вне школы – еще один фактор, способствующий формированию позитивного социального статуса ребенка. И, соответственно, наоборот: родители, запрещающие сыну или дочери встречаться с другими детьми или ограничивающие его в этом, способствуют сохранению у своего ребенка статуса отторгаемого. Вот, например, слова папы Саши, десятилетнего мальчика, изгоя в своем классе: «Он ходит в школу, чтобы учиться, а не для того чтобы тусоваться. Он должен получить образование, надо об учебе думать, а не об играх. Я не вижу никакого смысла в том, чтобы он встречался с мальчиками после школы, он достаточно времени проводит с ними в школе».

Нечто похожее говорит и мама Ривки, ученицы 5 класса: «Моя дочь учится не в обычной школе, а в особенной. Все дети из ее класса живут далеко от нас. Я отвожу ее в школу и забираю оттуда, и у меня нет никакого желания после школы еще развозить ее по друзьям!»

В беседах с родителями важно подчеркнуть ценность дружеского круга для социального развития их ребенка. Этот круг не менее важен, чем учеба в школе и дополнительные занятия.

Личный пример

Встречаясь с родителями отторгаемых детей, я вижу, что и у них самих часто нет друзей, что они живут внутри тесного семейного круга. Они объясняют этот факт занятостью – работой и воспитанием детей, так что на общение с друзьями времени у них не остается. Иногда отношения родителей с внешним миром устроены так, что ребенок не знает их друзей, не принимает участия в их встречах. Между тем очень важно, чтобы ребенок был свидетелем родительских дружб, важно, чтобы родители рассказывали о своих друзьях, встречались с ними, давая тем самым личный пример ребенку.

Я обратила внимание на то, что родители отторгаемых детей часто не обладают социальными навыками – такими как умение устанавливать зрительный контакт, присоединяться к группе, разговаривать с людьми на понятном им языке и др. Выше мы говорили о том, что одно из наиболее важных условий успешного общения – признание равенства между партнерами. Человек не может стать другом тому, кого не признает равным себе. Очень часто родители отторгаемого группой ребенка бессознательно или осознанно транслируют ему чувство превосходства над другими. Иногда это причудливо сочетается с чувством неполноценности. Так, например, родители Михаль, ученицы 6 класса, о которой я рассказывала во второй части книги (см. с. 55), ощущали и превосходство, и неполноценность по отношению к одноклассникам Михаль. Мама говорила: «Наша дочка не такая, как остальные. Ее интеллектуальный уровень выше, чем у других. Когда Михаль говорит, все ее слушают. У нас дома нет кабельного телевидения, и наша дочь не смотрит всю эту ерунду, всякие реалити-шоу, концерты поп-музыки… Она любит классическую музыку, а не эту восточную попсу, которую ее одноклассницы слушают с утра до ночи. И, в отличие от своих сверстниц, она не шмоточница. Я уже не говорю об использовании косметики! Ее эти вещи абсолютно не интересуют».

При этом родители злились на Михаль за то, что та никак не могла наладить отношения с одноклассниками и обзавестись друзьями. И в продолжение беседы сказали: «Да, Михаль действительно совсем не умеет устанавливать связь со сверстниками, но зато она прекрасно общается со взрослыми!»

Одной из целей работы с родителями Михаль было донесение до них мысли о том, что устанавливать дружеские отношения может только человек, ощущающий себя равным другому. Мы говорили о том, что родители запутывают дочь, транслируя ей двойное послание: с одной стороны, высокомерное отношение к одноклассникам, а с другой – необходимость подружиться с ними. С одной стороны, родители требуют преданности ценностям семьи, таким как отказ от модной одежды и попсовых музыкальных вкусов, а с другой – осуждают дочь за то, что она не никак не может войти в детскую группу. Родителям Михаль было непросто осознать это и увидеть, что они на самом деле транслируют дочери. В какой-то момент папа Михаль сказал: «Возможно, Михаль считает, что если она начнет модно одеваться и слушать популярную музыку, то она потеряет нас и наше восхищение ею». А мама Михаль добавила: «Вы знаете, вот сейчас, когда мы разговариваем с вами об этом, я думаю, что, может, Михаль и хотела бы одеваться более модно. Однажды мы с ней были в магазине, и она попыталась поднять эту тему, но тут же прикусила язычок, потому что я не поддержала этот разговор. Более того, я сказала, что горжусь тем, что она не увлекается шмотками». Это было только начало пути. Мы работали с родителями Михаль довольно долго, и в конечном итоге они приблизились к пониманию того, что для того, чтобы Михаль смогла стать своей в детской группе, она должна проявить некоторую гибкость по отношению к семейным принципам. Например, позволить себе стать модницей, или поклонницей популярной рок-группы. Но главное – она может позволить себе вести более свободный диалог с родителями, и они должны быть готовы к этому.

Общение со сверстниками вне школы

Помимо школы, дети могут вступать во взаимодействие со сверстниками в кружках, секциях, просто во дворе. И это – одна из возможностей повысить социальный статус ребенка. Общение вне школы создает возможность для тренировки социальных навыков и умения приспосабливаться к разным группам. Для ребенка, которого не принимают в школе, внешкольная жизнь – это шанс найти себе друзей вне того круга, который отторгает его. А ведь известно, что для психологического комфорта необходимо иметь хотя бы одного друга, и его можно найти вне школы (Favazza & Odom, 1997).

* * *

Подведем итог. В этой главе я попыталась показать, насколько непросто чувствуют себя родители отторгаемых детей. Это переживание отягощено еще и чувством вины, поэтому, вступая во взаимодействие с обществом, родители начинают защищаться. Однако в силах педагогов и психологов (в том числе и школьных) помочь родителям справиться со своими чувствами и начать сотрудничать – для того чтобы прийти на помощь детям.

Глава 3. А если всем объединиться?

Ни один человек – не остров, существующий сам по себе. Каждый из нас – часть материка, часть суши. И если волной снесет в море клочок земли, меньше станет Европа, и точно так же она уменьшится, если смоет край мыса или землю, на которой стоит твой дом или дом твоего друга. Смерть каждого человека умаляет и меня, ибо я – часть человечества. И потому не спрашивай, по ком звонит колокол: он звонит по тебе.

Джон Донн

Мы все живем одновременно в разных социальных кругах: в школе, в семье, в компании приятелей и т. п. Все эти сообщества влияют на нас, и не так-то легко понять, что влияет меньше, что больше… Поэтому если ребенку, переживающему драму социального отторжения, удается организовать интегрированную системную помощь, изменив его положение сразу в нескольких сообществах, то эффективность этой помощи будет существенно выше, чем эффективность помощи фрагментарной.

В этой главе я расскажу об опыте системной работы в одной начальной школе г. Беэр-Шевы. Этот терапевтический случай представляет собой интеграцию разных видов деятельности, которые я описывала в предыдущих главах. Министерство образования Израиля ежегодно проводит тестирование, целью которого является демонстрация директорам школ и педагогическим коллективам эффективности их работы. Среди прочего, результаты этого тестирования показывают и качество социального климата в школе. Это анонимное обследование, на вопросы тестов отвечают и дети, и учителя. Вопросы касаются отношений детей друг с другом, а также детей с педагогами и со школой как системой.

Руководство школы, о которой я рассказываю, было неприятно удивлено тем, как оценили ученики психологический климат. В особенности поразили показатели скрытой агрессии. Среди высказываний детей были такие: «На этой неделе одна моя одноклассница уговаривала других девочек не разговаривать со мной и не дружить». Или: «В этом месяце группа одноклассников решила не играть со мной и не разговаривать». Высказывания: «Мой класс очень дружный и сплоченный», «Большая часть моих одноклассников склонна помогать друг другу», «Мои одноклассники неравнодушные люди, заботятся друг о друге», «В моем классе хорошая атмосфера» очень большое количество детей оценили как не имеющие к ним отношения.

Для того чтобы в школе поменялся психологический климат, изменения должны произойти сразу в нескольких подсистемах:

• мировоззренческой – центральной и смыслообразующей (система ценностей школы как организации);

• кадровой (педагоги и администрация);

• детско-родительской (ученики и их родители);

• педагогической (методы и методики обучения и воспитания);

• организационной (организация времени, пространства, формирование классов и пр.);

• управленческой (педсоветы, повышение квалификации педагогов, родительский комитет и пр.);

• составляющей, которую можно назвать «среда обитания» (чистота, эстетика, удобство жизни).

Руководство школы, о которой я рассказываю, рискнуло организовать именно системную работу. Составленная совместно с психологом[5] программа включала в себя:

• ежемесячные встречи коллектива учителей с психологом (мастерские для учителей);

• организацию в классах специальной педагогической работы по принятию детьми друг друга;

• индивидуальную работу учителей с учениками, страдающими от социального отторжения (тренировка социальных навы ков);

• различные формы участия родителей в проекте (лекции для родителей, проясняющие, что родители могут делать дома для того, чтобы ребенок не чувствовал себя изгоем в школе; дискуссии с учителями и психологами; обсуждения результатов социометрии и др.).

Эффективность работы оценивалась прежде всего социометрией, проведенной до начала проекта и после его окончания.

Участие педагогов в работе

Были организованы мастерские для учителей – это 10 ежемесячных встреч по три часа, на которых учителям был представлен теоретический материал о социальном отторжении, инструментарий для диагностики этого явления на индивидуальном уровне и на уровне класса, а также практическое руководство по психологической работе с этой проблемой.

Встречи № 1 и № 2

Первые две встречи (в сентябре и октябре) были посвящены изложению учителям основных теорий и взглядов на психологическую сущность явления социального отторжения. Особенно важно было донести до учителей мысль о том, что их роль в формировании благоприятной атмосферы в классе огромна, что они могут влиять на отношения детей между собой, что в их силах сделать так, чтобы в классе не было изгоев. На этих встречах подробно разбиралась модель Кой (Coie, 1990), который выделяет две стадии развития социального отторжения: возникающее (развивающееся) отторжение и устойчивое (устоявшееся).

Встреча № 3

Третья встреча (в ноябре) была посвящена исследованию ситуации в классах. Каждый учитель провел в своем классе социометрическое анкетирование. Детям предъявлялась следующая задача: «Представь, что ты должен перейти в другой класс. Запиши имена трех одноклассников или одноклассниц, с которыми ты хотел бы там оказаться. А теперь запиши имена трех твоих нынешних одноклассников, с которыми тебе не хотелось бы учиться в новом месте». Все педагоги составили таблицы предпочтений и нарисовали социометрические карты своего класса. Психолог и консультант школы[6] помогли им понять смысл социометрического исследования и проанализировать полученные результаты. Мы попросили рассказать о «звездах» – детях, получивших наибольшее количество положительных выборов, и об «отверженных» – детях, получивших наибольшее количество отрицательных выборов, и на основе полученных результатов построили специфическую для каждого класса программу психологической работы, помимо всего прочего, выбрав ребенка, с которым классный руководитель должен был работать индивидуально.

Пример. Мария

Социометрическое обследование проведено в 4 классе, классный руководитель Мария. Проанализировав получившуюся карту 4 класса, мы увидели несколько интересных фактов. В классе есть четыре подгруппы. Вокруг каждой из них есть «спутники» – дети, которые хотят к ней присоединиться. Группы относятся друг к другу довольно враждебно, и это неприятно. Однако самая болезненная точка карты – это положение ученицы Тальи, которая получила 19 отрицательных выборов и ни одного положительного!!! Эта девочка – «козел отпущения» в своем классе. Ее отвергли все 4 подгруппы, две из которых составляют девочки и две – мальчики. Таким образом, единственное, что объединяет класс, – это неприятие Тальи! Какую же программу для работы с этим 4 классом мы построили?

1. Совместная деятельность по сплочению класса.

2. Работа с учениками, направленная на то, чтобы они увидели, как относится к Талье класс, что происходит с ней в результате, и какова во всем это их личная роль.

3. После этого – терапевтические встречи с Тальей с целью «внедрить» ее в общение детей внутри класса.

Пример. Хагит

Еще одно социометрическое исследование было проведено в 5 классе, классный руководитель Хагит. В целом картина получилась очень хорошая. Почти всех хоть кто-то да выбрал; нет ни одного ребенка, который выглядел бы отторгаемым большой группой детей. Тем не менее есть несколько детей, положение которых требует вмешательства.

Ученица Анна. Ее отвергли четверо детей, не выбрал ни один. Сама Анна выбрала Бейлу, Габриэлу и Дину, которые, хоть и не выбрали ее, но и не отвергли.

Ученик Елисей. Его выбрал один из одноклассников – Вениамин, но сам Елисей его не выбрал. Он выбрал Зою, Хаима и Тимура.

Ученик Михаэль – у него тоже есть один невзаимный выбор.

Было решено:

1. Учительнице обратить особое внимание на поведение и самочувствие Анны, Елисея и Михаэля, ощущают ли они себя частью класса.

2. Психологу оценить сформированность у Анны, Елисея и Михаэля социальных навыков, чтобы понять, насколько они нуждаются в помощи.

Учителям, которым не нравится социометрия, поскольку, на их взгляд, неэтично задавать вопрос «Кого ты не хочешь с собой брать?», можно предложить провести альтернативный вариант исследования социальной ситуации: попросить учеников нарисовать образ своего класса. После этого учитель собирает рисунки и анализирует их.

Вот примеры рисунков. Первый (см. рис. 26) нарисовал ученик 4 класса. На рисунке изображены два танка – очевидно, что за этими образами стоит ощущение агрессии, угрозы, вражды.

Второй рисунок (см. рис. 27) принадлежит ученице 6 класса. Она нарисовала свой класс в виде мусорного бака, и в этом классе действительно было много случаев социального отторжения.

Рис. 26. Образ класса (ученик 4 класса)

Рис. 27. Образ класса (ученица 6 класса)

Встреча № 4

На четвертой встрече (в декабре) учителя обсуждали вопросы организации в классах специальной педагогической работы по принятию детьми друг друга – что они могут сделать для того, чтобы атмосфера в классе стала более доброжелательной и безопасной (подробнее об этом – см. Ч. 3, гл. 1, с. 135). Это, например, могут быть занятия по развитию эмпатии по программе Нормы Фэшбах (Feshbach, 1997); работа по осознаванию социальных ролей по Ольвиусу (Olweus, 1993, 2001); обсуждение текстов литературных произведений, в которых говорится про случаи социального отторжения; упражнения по развитию просоциальных навыков, таких как умение испытывать и выражать благодарность, говорить комплименты. Важно понимать, что эта работа будет иметь смысл, только если учитель признает ценность создания в классе принимающей атмосферы и сформулирует это для себя как цель своей работы.

Встречи № 5 и № 6

На пятой и шестой встречах (январь, февраль) мы занимались составлением программ индивидуальной помощи отверженным детям. На основании проведенной диагностики мы выбрали в каждом классе ученика, который нуждался в специальной помощи и персональном внимании учителя. Мы начали с того, что обсудили чувства, которые эти дети вызывают у учителей. Мария, классный руководитель, сказала: «Она отверженная (про Талью, которая получила 19 отрицательных выборов). Слушай, но она действительно противная… Неприятно быть рядом с ней, от нее воняет, у нее все время насморк, голос неприятный. Она подходит слишком близко…» Мария искренне верила, что девочка не знает, что она чувствует по отношению к ней. «Я умею скрывать свои чувства, никто не знает, что я думаю на самом деле». Однако девочка в беседах со мной дала понять, что знает, что Мария чувствует по отношению к ней. Я считала, что Мария не должна брать Талью на индивидуальную работу, и даже попросила, чтобы это сделал другой педагог. Но, к моему удивлению, Мария сама захотела провести с этой девочкой терапевтическую работу по развитию социальных навыков. Ашер (Asher, 1997) свидетельствует: «Когда учителя развивают социальные навыки у своих учеников, это приводит к поразительным результатам! Мы видим это в социометрии: изменения в социальном статусе ребенка держатся не менее двух лет».

В нашем проекте учителя в основном работали над следующими навыками:

1. Сотрудничество – предполагает умение делиться учебными материалами, канцтоварами, соблюдать очередность.

2. Умение выстраивать контакт – означает умение разговаривать с другим, слушать собеседника, не уходить от общения.

3. Поддержка – умение быть доброжелательным, предлагать помощь.

4. Умение говорить комплименты и хвалить других.

Помимо этого, учителя могли выбрать из списка базовых или стратегических навыков то, что для ребенка было наиболее актуальным. Например, некоторые учителя сочли необходимым учить ребенка вхождению в группу, некоторые – самоконтролю. Кто-то считал важным обучение базовым навыкам – таким как соблюдение оптимальной дистанции в общении или следование правилам личной гигиены.

Каждую индивидуальную встречу педагога с ребенком можно условно разделить на три этапа:

Обсуждение навыка (5–7 минут). На этом этапе педагог объясняет ребенку содержание навыка (например, сотрудничество), обязательно делая акцент на том, что людям, которые им владеют, взаимодействовать со сверстниками гораздо легче. Затем просит ребенка поразмышлять, в каких ситуациях необходимо сотрудничество, и привести пример, когда оно в его жизни присутствовало. Можно привести и другие примеры, в том числе и свои собственные. Важно поискать и противоположные примеры – вспомнить ситуацию, когда никакого сотрудничества не получилось. В конечном итоге важно прийти к мысли, что потренировать навык сотрудничества не помешает, так как он влияет на взаимодействие со сверстниками, и договориться о том, чтобы потренировать его прямо сейчас.

Тренировка навыка (12 минут). Совместная игра с одноклассником (желательно, чтобы он обладал средним социометрическим статусом).

Рефлексия (3–5 минут). Обсуждение вопросов примерно следующего содержания: «У тебя была возможность попробовать несколько идей, о которых мы говорили. Что ты чувствовал? О чем ты подумал?»

Пример работы

Учитель: Давай поговорим сегодня о сотрудничестве в игре. Я считаю, что сотрудничество превращает любое занятие – будь то работа или игра – во что-то очень приятное для всех. Согласен ли ты с этим?

Ученик: Да.

Учитель: А можешь ли ты привести примеры, когда, играя, ты сотрудничал с кем-нибудь?

Ученик: Да. Например, мы играли в футбол. Я передал мяч Рони, и он забил гол!

Учитель: Отличный пример! Да, это было сотрудничество, и оно обрадовало и тебя, и Рони. Еще что-нибудь можешь вспомнить?

Ученик: Нет.

Учитель: Я могу подсказать еще пример. Когда я на уроке географии дал вам задание сделать общую работу, каждый высказал свои идеи, а потом вы все вместе готовили презентацию – это и было сотрудничество.

Ученик: Да, это было классно! Мне было очень интересно готовить презентацию вместе со всеми.

Учитель: Ты видишь, сотрудничество приятно. Оно может выглядеть очень по-разному. Например, когда во время игры вы ходите по очереди. Казалось бы – никто никому не помогает, но очень важно, что все соблюдают правила. В результате каждый человек чувствует, что у него есть свое время и место. А нет ли у тебя обратных примеров – про отсутствие сотрудничества?

Ученик: Например, если я в футболе никому не даю мяч.

Учитель: О, ты отлично все понял! Это точно про отсутствие сотрудничества. Если мы вернемся к уроку географии, то отсутствие сотрудничества выглядело бы так – кто-то один берет власть в свои руки и не интересуется мнением других. Давай позовем прямо сейчас кого-нибудь из твоего класса и поиграем с ним? Например, вы вместе соберете пазл. Вы сможете сотрудничать, собирая пазл?

Ученик: Мы можем вместе решить, как мы будем это делать, – например, мы можем поделить части: я соберу Винни-Пуха, а он – Ослика Иа.

Учитель: Отлично! Ты думаешь, сотрудничество повлияет на то удовольствие, которое ты получишь от игры?

Ученик: Думаю, да.

Учитель: Тогда поиграй с Томом. И постарайся сотрудничать с ним. А потом мы обсудим, как это было.

Встречи № 7 и № 8

Седьмая – восьмая встречи (март, апрель). В течение двух месяцев каждый учитель получил индивидуальную консультацию психолога.

Встреча № 9

Девятая встреча (май). Я попросила учителей провести второе социометрическое исследование, чтобы проверить эффективность проведенной работы: важно проанализировать и состояние отвергаемых детей, и динамику общей атмосферы в классе. Социометрия отчетливо показала изменения на карте 4 класса. Талья теперь – внутри группы, и это всего за полгода работы. Для нее многое изменилось: от 19 отрицательных выборов она перешла к 9, а ведь были еще и 2 взаимных выбора! Итак, девочка находится внутри группы, в которую она хотела войти. Можно видеть снижение числа отрицательных выборов и у других детей, которые также ранее были отвергаемы. Наблюдаются изменения и у «прозрачных» детей – они получили по два взаимных выбора. Вместе с тем можно видеть, что популярность лидеров снизилась – некоторые из них получили отрицательные выборы. Подобные изменения свидетельствуют о развивающейся гибкости в отношениях между детьми, о положительной динамике в социальном климате класса, а значит – о здоровье системы.

Встреча № 10

На десятой встрече (июнь) мы с присоединившимися к проекту родителями увлеченно обсуждали результаты второй социометрии и итоги психологической работы. Учителя рассказывали, что отчетливо видны изменения социального положения отторгнутых детей: их не только стали меньше отторгать, их стали выбирать! Дети получили получили один-два положительных выбора. Педагоги чувствовали, что произошло системное улучшение климата, атмосферы в классах. Удивительно, но улучшились и учебные показатели!

Учителя отмечали, что они не просто освоили новые психологические методы – у них повысилось чувство компетентности. Теперь они ощущали себя способными выстраивать психологическую работу как на уровне класса, так и с отдельным ребенком; кроме того, они были уверены, что станут применять приобретенные навыки по оказанию психологической помощи и в дальнейшем.

Один из педагогов так сформулировал причину успеха: «Главное – на что направлен фокус внимания. Весь этот год мы были сфокусированы на качестве взаимодействия, и мы смотрели на это системно».

Учителя также видели причину успеха в том, что в работу была включена вся школа: директор поставил социальную жизнь детей и их душевный комфорт на первое место в педагогическом процессе, выделил время и деньги для того, чтобы классные руководители участвовали во встречах с психологом и проводили психологическую работу с детьми. Важно, что и он сам присутствовал на всех встречах, проводил с детьми групповые игры и работал с некоторыми детьми индивидуально. Все это, конечно, значительно повысило мотивацию учителей.

Случай Тальи (классный руководитель – Мария)

Как мы помним, вначале девочка получила 19 отрицательных выборов со стороны одноклассников. И даже классный руководитель, Мария, не могла терпеть ее из-за насморка и запаха. В процессе наших бесед Мария смогла посмотреть со стороны на свои чувства по отношению к девочке, проговорить их, проанализировать.

Мария решила поговорить с девочкой о необходимости соблюдения дистанции во время общения и о навыках личной гигиены. Кроме того, Мария посчитала необходимым помочь Талье в освоении навыка вхождения в группу.

Вначале она встретилась с мамой девочки. Оказалось, что Талья – старшая из четырех сестер. Она умная, хорошо учится, но мама говорит, что с ней очень трудно, поэтому она и дочь все время ссорятся. Мама считает, что Талья завидует младшим сестрам и пытается контролировать все вокруг. Ей кажется, что Талья думает, что мама не любит ее так, как младших. Девочка пребывает в постоянном раздражении и вечно чем-то недовольна. Еще Талья внушила себе, что она толстая, и из-за этого она почти ничего не ест. Пообщавшись с мамой Тальи, Мария вдруг очень ясно и отчетливо увидела трудности девочки и ощутила, что ей плохо и в школе, и дома. Внезапно у Марии появилось острое желание помочь ребенку, а брезгливость по отношению к ней сменилась чувством сострадания.

Талья была очень рада приходить на занятия с Марией. На индивидуальных встречах они говорили о важности личной гигиены, Мария принесла девочке кремы и дезодоранты. Выбор и обсуждение их позволили сделать тему гигиены скорее интересной, чем критичной. Рассказала Мария и о необходимости соблюдения дистанции при общении. Она объяснила, что есть пространство вокруг каждого человека, которое мы не видим, но человек его ощущает как свое. Это пространство надо уважать, не стоит переходить его границу. Мария и Талья учились определять оптимальное расстояние для общения, удаляясь друг от друга и, наоборот, приближаясь. После этого Талья специально экспериментировала с дистанцией, взаимодействуя с одноклассниками на переменах. Пришлось поработать и над снижением громкости голоса.

После работы над базовыми навыками перешли к освоению сложных – в основном тренировали умение присоединяться к группе сверстников. Талье потребовалось много времени, чтобы научиться «читать знаки» группы и начать разбираться в том, можно ли присоединиться к ней или нет. На переменке Талья наблюдала за группами девочек и пыталась определить, насколько реально подключиться к ним. Она поняла, что нужно обращать внимание на количество девочек в группе; на дистанцию между ними (стоят ли они близко друг к другу или далеко); их визуальный контакт (смотрят ли девочки только друг на друга, или их взгляды иногда обращаются вовне). Хорошо, если ребенок чувствует, насколько участники группы увлечены разговором, кем они друг для друга являются (лучшие подруги или просто приятельницы). Понятно, что, если в группе много человек и они не самые лучшие друзья (стоят друг от друга далеко, взгляды направлены вовне, громко говорят и т. п.), – войти в такую группу будет не трудно. А вот к группе, в которой все наоборот, присоединиться будет нелегко – из-за ее самодостаточности и замкнутости. Мария составила для Тальи таблицу (см. табл. 3), которую та заполняла, осваивая навыки вхождения в группу.

Таблица 3. Знаки группы

Только после того, как Талья с Марией поработали над умением наблюдать за группами и понимать их знаки, началась тренировка техники присоединения к группе.

Важно отметить, что параллельно Мария работала со всем классом. Каждое утро начиналось с чтения рассказов с продолжением. Мария выбрала рассказы из книги Лиран Гольдштейн «Нежелательный», в которой идет речь о социальной справедливости внутри класса и в обществе.

Проведенная по окончании работы социометрия показывает, насколько изменилось положение Тальи. Да она и сама говорит об этом: «Мне очень понравились наши встречи с Марией! Благодаря им я стала лучше себя понимать, научилась ухаживать за собой, и самое важное – теперь я умею входить в группу. Для меня сейчас быть в классе – это настоящее удовольствие!»

Участие родителей в проекте

Работа с родителями велась на протяжении всего проекта и осуществлялась на трех уровнях: с представителями родительского комитета, с родителями всей школы и с родителями конкретного класса.

Мы провели три встречи с родительским комитетом, в который входят по два представителя от родителей каждого класса.

Встреча № 1

На первой встрече в начале учебного года я (психолог) прочитала перед комитетом теоретическую лекцию о проблеме социального отторжения. После этого директор школы рассказал о печальных результатах опроса и сформулировал цели года: изменение социального климата в школе, улучшение положения отторгаемых детей, устранение скрытой агрессии. Дискуссия была горячей и острой, тем не менее родители поддержали идею директора и захотели участвовать в системном проекте.

Встреча № 2

Вторая встреча с родительским комитетом состоялась в декабре, когда были готовы результаты социометрического обследования. На этой встрече было решено, что члены родительского комитета вместе с классным руководителем проведут собрания с родителями каждого класса. Разговор со всеми родителями был крайне необходим: хотелось донести до каждого важность проблемы, выработать общий взгляд на ее решение, убедить в необходимости сотрудничества ради психологического благополучия детей. Члены комитета обязались взять на себя просветительскую функцию – разъяснять родителям смысл будущей работы.

Встреча № 3

На третьей встрече с родительским комитетом, в июне, директор школы рассказал о результатах нового социометрического обследования и о произошедших изменениях.

В январе мы собрали родителей на общешкольное собрание, на котором я также прочитала лекцию о теоретических предпосылках социального отторжения, после чего началась дискуссия. Директор школы, консультант и я (психолог школы) отвечали на многочисленные вопросы родителей.

В марте состоялись собрания родителей в классах. Классные руководители и члены родительского комитета рассказали о методах работы с ролями по системе Ольвиуса (подробнее – см. Ч. 3, гл. 1, с. 136). Затем родителей поделили на маленькие группы по 6 человек: группам предлагалось проанализировать проблемные ситуации, основанные на реальных случаях из жизни школы.

1. Альмог, ученик 4 класса, обратился к Корин, классному руководителю, по поводу следующей истории. Одна из одноклассниц пригласила его на день рождения, однако когда Альмог пришел, то выяснилось, что празднество уже закончилось, поскольку началось тремя часами ранее, а его намеренно пригласили на три часа позже. Дети, которые еще не ушли с праздника, очень громко смеялись над Альмогом.

2. Мама Рои, ученика 3 класса, услышала, что дети организуют костер на праздник Лагба-Омер, но приглашают туда не всех – троих детей из класса не зовут. Это двое детей с проблемами поведения (дети решили, что они испортят им весь праздник) и один ребенок-аутист.

3. Эльмаз, ученица 3 класса, эфиопского происхождения, принесла в класс пирог по случаю своего дня рождения. Ни один из детей не стал есть пирог, а некоторые дети и вовсе выбросили его в мусорку. Один ученик взял кусок пирога в рот и стал изображать, что ему очень противно. Мама девочки обратилась к учительнице с просьбой о переходе в другую школу.

4. Мама Эуда планировала с ним вечеринку на его бар-мицву. Эуд заявил, что хочет пригласить только 15 человек из класса. А остальных – нет!

5. У Сагит был день рождения. Ребята из класса принесли ей подарки и надули множество воздушных шаров. Сагит, счастливая, бегала по школе с шарами в руках и венком цветов на голове. На следующий день был день рождения у Эстер. Однако ни один ребенок не поздравил ее, не было ни шаров, ни венка.

6. Пнина, ученица 6 класса, узнала, что одноклассники организовали групповой чат в WhatsApp, но ее не пригласили. Пнина пыталась выяснить почему, но ее попытки ни к чему не привели.

Эти истории вызвали бурю противоречивых чувств и мыслей у родителей. Тем не менее многие группы пришли к единодушному мнению по поводу морального посыла этих ситуаций. Классные руководители постарались донести до родителей психологические рекомендации о том, что могут сделать родители для социального благополучия отторгаемого ребенка; о взаимоотношениях между детьми; о ценностях, которые транслируются прежде всего родителями.

Изменение отношения к проблеме социального отторжения ведет к системным преобразованиям, которые касаются всех сфер школьной жизни, – эту мысль продекларировал директор школы на последней встрече с учителями. Он сказал: «То, что мы достигли подобных результатов, очень тронуло меня и помогло поверить: мы пришли к тому, о чем мечтали. Изменения произошли не только во внешнем поведении. Для меня более важно, что мы научились смотреть по-другому, научились видеть проблему. Плохие результаты опроса заставили нас обратить внимание на наши слабости, и мы начали бороться с ними по всем направлениям – вот что привело нас к изменениям. Я верю, что результаты нашей работы ощущают прежде всего дети. Посмотрим, что покажет следующий опрос».

Вместо заключения. Чтобы у тебя был друг, надо постараться

«Не ищи в дружбе лишь своих личных выгод, учитывай интересы другого». Когда люди будут следовать этому правилу, когда намерением каждого станет уважение к желаниям и чувствам того, кто рядом, – тогда никто не будет бояться других людей и защищаться от них.

В основании дружбы лежат три «кита», три основных принципа:

Перво-наперво – это понимание не только своих потребностей и желаний, но и потребностей и желаний другого.

Следующее, без чего не обойтись в дружбе, – это необходимость отказа от части своих требований.

Ну, и третий «кит» дружбы – это равноправие.

Создание дружеских отношений требует от ребенка мотивации, активности, раздумий, инициативы. Иными словами, как сказал Рамбам[7], – «чтобы у тебя был друг, надо постараться».

Литература

1. Alfassi M. Effects of a learner-centred environment on the academic competence and motivation of students at risk. Learning Environment Research. 2004. Vol. 7. Pp. 1–22.

2. Bandura A. Social learning theory. Englewood Cliffs. NJ: Prentice-Hall, 1977.

3. Bartolo T., Peled M., Moretti M. Social-Cognitive Processes Related to Risk for Aggression in Adolescents. Court Review. 2010. Vol. 46. Pp. 44–52. Issues 1–2.

4. Beck A.T. Cognitive therapy and the emotional disorders. N Y: New American Library, 1976.

5. Beelman A., Pfingsten U., Losel F. Effects of training social competence in children: A meta-analysis of recent evaluation studies. Journal of Clinical Child Psychology. 1994. Vol. 23. Pp. 260-271.

6. Bion W.R. Experience in groups and other papers. NY: Basic Books, 1961.

7. Bloch S. Therapeutic Factors in Group Psychotherapy (A PA An nual Review). Washington, D.C.: APA Press, 1986. Pp. 679–698.

8. Bowlby J. A secure base: Parent-child attachment and healthy human development. N Y: Basic Books, 1988.

9. Bowlby J. Attachment and Loss: Vol. 1. Attachment (rev. ed.). N Y: Basic Books, 1982. (Original edition published in 1969.)

10. Chang L. Variable effects on children’s aggression, social withdrawal, and pro-social leadership as function of teacher beliefs and behaviors. Child Development. 2003. Vol. 74. Pp. 535–548.

11. Cillessen A.H.N., Bellmore A.D. Social Skills and Social Competence in interaction with Peers. The Wiley-Blackwell Handbook of Childhood Social Development. Second edition. 2011. Chapter 21. P p. 393 – 412.

12. Cillessen A.H.N., Bukowski W.M., Haselager G.J.T. Stability of sociometric categories. New Directions for Child and Adolescent Development. 2000. Vol. 88. Pp. 75–93.

13. Cobb S. Social support as moderator of life stress. Psychosomatic Medicine. Vol. 38. Pp. 300–314.

14. Coie J.D. Towards a theory of peer rejection. In Eds. S.R. Asher & J.D. Coie. Peer rejection in childhood. Cambridge. UK: Cambridge University Press, 1990. Pp. 365–401.

15. Coie J.D., Sandstorm M.J. A Developmental Perspective on Peer Rejection: Mechanisms of Stability and Change. Child Development. 1999. Vol. 70 (4). Pp. 955–966.

16. Corsaro W.A. The sociology of childhood. CA: Pine Forge Press, 2005.

17. Dermir M., Jaafar J., Bilyk N., Ariff M.R. Social skills, friendship and happiness: A cross-cultural investigation. The Journal of Social Psychology. 2012. Vol. 152. Pp. 379–385.

18. Diamond G.S., Siqueland L., Diamond G.M. Attachment-Based Family Therapy for Depressed Adolescents: Programmatic Treatment Development. Clinical Child and Family Psychology Review. 2003. Vol. 6. № 2. June. Pp. 107–127.

19. Donohue K.M., Perry K.E., Weinstein R.S. Teacher’s classroom practices and children’s rejection by peers. Journal of Applied Developmental Psychology. 2003. Vol. 24. Pp. 91–118.

20. Downey G. CRSQ – Children’s Rejection Sensitivity Questionnaire. Columbia Social Relations laboratory. 2000.

21. Downey G., Feldman S. Implications of rejection sensitivity for intimate relationships. Journal of Personality and Social Psychology. 1996. Vol. 70. Pp. 1327–1343.

22. Downey G., Freitas A.L., Michaelis B., Khouri H. The self-fulflling prophecy in close relationships: Rejection sensitivity and rejection by romantic partners. Journal of Personality and Social Psychology. 1998а. Vol. 75. Pp. 545–560.

23. Downey G., Lebolt A., Rincon C., Freitas A.L. Rejection sensitivity and children’s interpersonal diffculties. Child Development. 1998b. Vol. 69. Pp. 1072–1089.

24. Downey G., Mougios V., Ayduk O., London B., Shoda Y. Rejection sensitivity and the defensive motivational system. Psychological Science. 2004. Vol. 15. Pp. 668–673.

25. Downey G., Pietrzak J., Ayduk O., Baldwin M.W. (Ed.) Rejection Sensitivity as an Interpersonal Vulnerability. In Interpersonal cognition. NY, NY, US: Guilford Press, 2005. Vol. XVIII. Pp. 62–84.

26. Edel A. Science and the Structure of Ethics. In International of Unifed Science. Foundations of the Unity of Science. Chicago: University of Chicago Press, 1961. Vol. 2 (3).

2 7. Erozkan A. Rejection sensitivity levels with respect to at tach ment styles, gender and parenting styles: A study with Turkish students. Social Behavior and Personality: an international journal. 2009. Vol. 37. Pp. 1–14.

28. Favazza P.C., Odom S.L. Promoting Positive Attitudes of Kindergarten-Age Children toward People with Disabilities. Exceptional Children. 1997. Vol. 63.

29. Feshbach N.D. Empathy: The formative years – implications for clinical practice. In Eds. A. Bohart & L. Greenberg, Empathy reconsidered: New directions in psychotherapy. Washington, DC: American Psychological Association, 1997. Pp. 33–59.

30. Friedberg R.D., McClure J.M. Clinical practice of cognitive therapy with children and adolescents: The nuts and bolts. Chapter 7: therapeutic socratic dialog. NY, London: The Guilford Press, 2002.

31. Har rist A.W., Bradley K.D. «You can’t say you can’t play»: I nter vening in the process of social exclusion in the kindergarten classroom. Early Childhood Research Quarterly. 2003. Vol. 18. Pp. 185–205.

32. Hetherington E.M., Parke R.D. Child psychology: A contemporary viewpoint (2nd ed.). N Y: McGraw-Hill, 1979.

33. Higgins E.T. When do self-discrepancies have specific relations to emotions? Journal of Personality and Social Psychology. 1999. Vol. 77 (6). Pp. 1313–1317.

34. Hoffman M.L. Empathy and moral development: Implications for caring and justice. NY: Cambridge University Press, 2000.

35. Hymel S. Interpretation of peer behavior: Affective bias in childhood and adolescence. Child Development. 1986. Vol. 57. Pp. 431–445.

36. Hymel S., Wagner E., Bulter L.J. Reputational bias: View from the peer group. In Eds. S.R. Asher & J.D. Coie. Peer rejection in childhood. NY: Cambridge University Press, 1990. Pp. 156–186.

3 7. Kivlighan D.M., Multon K.D., Brossar t D.F. Helpful impacts in g roup counseling: Development of a multidimensional rating system. Journal of Counseling Psychology. 1996. Vol. 43. Pp. 347–355.

38. Klein M. Our adults world and its roots in infancy. Human relations. 1959. Vol. 12. Pp. 291–303.

39. MacKenzie K.R. The concept of role as a boundary structure in small groups. In J.E. Durkin (Ed.), Living Groups: Group Psychotherapy and General System Theory. N Y: Brunner/Mazzel, 1981.

40. Mikami A.Y., Boucher M.A., Humphreys K. Prevention of peer rejection through a classroom-level intervention in middle school. The Journal of Primary Prevention. 2005. Vol. 26.

41. Mikami A.Y., Gregory A., Allen J.P., Pianta R.C., Lun J. Effects of a Teacher Professional Development Intervention on Peer Relationships in Secondary Classrooms. School Psych. Rev. 2011. Vol. 40 (3). Pp. 367–385.

42. Mikami A.Y., Lerner M.D., Lun J. Social Context Influences on Children’s Rejection by Their Peers. Society for Research in Child Development. 2010. Vol. 4. № 2. Pp. 123–130.

43. Minuchin S., Nichols M.P. Family Healing Strategies for Hope and Understanding. NY, N Y: The Free Press. 1998.

44. Olweus D. Bullying at school: What we know and what we can do. Cambridge, MA: Blackwell, 1993.

45. Olweus D. Olweus’ core program against bullying and antisocial behavior: A teacher handbook. Bergen, Norway, 2001.

46. Paley V.G. You can’t say you can’t play. Cambridge: Harvard University Press, 1992.

4 7. Peets K., Hodges E.V.E., Kikas E., Salmivalli C. Hostile attributions and behavioral strategies in children: does relationship type matter? Developmental Psychology. 2007. Vol. 43. Pp. 889–900.

48. Pillemer D.B. Momentous Events and the Life Story. Review of General Psychology. 2001. Vol. 5. № 2. Pp. 123–134.

49. Romero-Canyas R., Downey G., Berenson K., Ayduk Ö., Kang N.J. Rejection sensitivity and the rejection-hostility link in romantic relationships. Journal of Personality. 2010. Vol. 78. Pp. 119–148.

50. Segrin C., McNelis M., Swiatkowski P. Social Skills, Social Support, and Psychological Distress: A Test of the Social Skills Deficit Vulnerability Model. Human Communication Research, 2016. Vol. 42. Pp. 122–137.

51. Seligman M.E.P. Can Happiness be Taught? Daedalus. 2004. Vol. 133 (2). Pp. 80–87.

52. Shaver P.R., Mikulincer M. Attachment Orientations and Reaction to Ostracism in Close Relationships and Groups. The Oxford Handbook of Social Exclusion. Ed. by C.N. DeWall, 2013.

53. Singer J., Blagov P., Berry M., Oost K. Self-Defning Memories, Scripts and the Life Story: Narrative Identity in Personality and Psychotherapy. Journal of Personality. 2012. Vol. 81. Issue 6. Pp. 511-629.

54. Sizer T., Sizer N. The students are watching. Boston: Beacon Press, 1999.

55. Spence S.H. Social Skills Training with Children and Young People: Theory, Evidence and Practice. Child and Adolescent Mental Health. 2003. Vol. 8. № 2. Pp. 84–96.

56. Stern D.N. The Motherhood Constellation. A Unifed View of Parent-Infant Psychology. N Y: Basic Books, 1995.

5 7. Wilson B.J. The entry behavior of aggressive/rejected children: The contribution of status and temperament. Social Development. 2006. Vol. 15 (3). Pp. 463–479.

58. Winnicott D.W. The Child, the Family, and the Outside World. London: PelicanBooks, 1964.

Приложения

Приложение 1

Оценка базовых социальных навыков (Бланк регистрации результатов)

Приложение 2

Оценка сформированности сложных социальных навыков (Анкета)

В анкете число 1 означает «совсем нет», число 10 – «абсолютно точно – да». Выбери на шкале от 1 до 10 число, наиболее точно отражающее твое состояние.

1. Находясь в среде сверстников, чувствуешь ли ты себя равным, ощущаешь ли ты себя не лучше и не хуже их?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2. Проявляешь ли ты инициативу и умеешь ли присоединяться к группам людей твоего возраста?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

3. Насколько комфортно ты чувствуешь себя в группах сверстников?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

4. Завидуешь ли ты тому, что у твоего приятеля есть другие друзья?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

5. Можешь ли ты сам организовать себе общение после школы (общаешься по телефону или в соцсетях с приятелями, приглашаешь друзей домой)?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

6. Насколько ты можешь понять свое эмоциональное состояние в разных ситуациях (обида, радость, злость, страх, гордость и др.)?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

7. Насколько ты понимаешь, что чувствует в какой-то момент времени твой друг или другие люди?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

8. Можешь ли ты рассказать друзьям о том, что ты чувствуешь и в чем испытываешь затруднения?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

9. Как ты считаешь, умеешь ли ты быть благодарным?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

10. Насколько ты умеешь прощать обиды?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11. Умеешь ли ты хвалить друзей, говорить им комплименты, восхищаться их достижениями?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

12. Насколько ты склонен заботиться о друзьях, например, делиться с ними тем, что у тебя есть?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

13. Способен ли ты сотрудничать с друзьями?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

14. Умеешь ли ты поддерживать друзей, помогать им, когда они в этом нуждаются?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

15. Насколько ты владеешь собой, когда тебя нервируют или ранят?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

16. Можешь ли ты первым начать беседу?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

17. Умеешь ли ты сказать «нет», когда это требуется?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

18. Можешь ли ты с уважением слушать другого, когда он излагает точку зрения, противоположную твоей?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

19. Можешь ли ты поссориться с товарищем, а потом опять помириться?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

20. Как ты думаешь, оценят ли тебя твои друзья как веселого, нескучного, приятного человека?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

21. Насколько ты честен в иг ре и всегда ли играешь по правилам?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

22. Можно ли на тебя положиться в игре?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Оценка сформированности сложных социальных навыков (Бланк для регистрации и обсуждения ответов)

Приложение 3

Детский опросник сензитивности к социальному отторжению

Вариант для девочек

Прочитай описанные ниже ситуации. Попробуй представить себя в каждой из них и расскажи, как бы ты себя чувствовала. Число 6 означает – «абсолютно точно – да, и очень сильно». Отметь на шкале от 1 до 6 число, наиболее точно отражающее твой ответ на вопрос.

1. Представь, что ты хочешь купить подарок какому-то очень важному для тебя человеку, но у тебя недостаточно денег. Ты спрашиваешь у одноклассницы, может ли она дать тебе взаймы. Та говорит: «Хорошо. Жди меня после уроков у ворот, я дам тебе деньги». После уроков ты стоишь возле школьных ворот, ждешь свою подружку и думаешь: «А придет ли она, как обещала?»

A. Насколько ты напряжена в этот момент?

1 2 3 4 5 6

B. Злишься ли ты, думая о том, что она может не прийти?

1 2 3 4 5 6

C. Как ты думаешь, она все-таки придет и принесет тебе деньги?

1 2 3 4 5 6

2. Представь, что ты последняя, кто выходит из класса на перемену. Когда ты спускаешься по лестнице вниз, ты видишь, как несколько девочек перешептываются. Не думаешь ли ты, что они сплетничают о тебе?

A. Испытываешь ли ты в этот момент напряжение?

1 2 3 4 5 6

B. Злишься ли ты, думая об этом?

1 2 3 4 5 6

C. Как ты думаешь, говорят ли в этот момент девочки о тебе что-то плохое?

1 2 3 4 5 6

3. Представь, что твоя одноклассница жалуется на тебя учителю, утверждая, что ты ее обижаешь, хотя ты ее не трогала. Учитель просит тебя прийти в учительскую, чтобы поговорить об этой ситуации. Как ты думаешь, поверит ли тебе учитель?

A. Сильно ли ты нервничаешь в тот момент, когда думаешь, что учитель может тебе не поверить?

1 2 3 4 5 6

B. Злишься ли ты, думая о том, поверит тебе учитель или нет?

1 2 3 4 5 6

C. Как ты думаешь, учитель поверит тебе?

1 2 3 4 5 6

4. Представь, что несколько дней назад ты поссорилась со своей подругой. Однако сегодня у тебя такие неприятности, что нужно обязательно их с кем-то обсудить. И ты решаешь подождать подругу после уроков, чтобы поговорить с ней об этом. Как ты думаешь, захочет она с тобой общаться?

A. Испытываешь ли ты напряжение при мысли о том, что подруга может не захотеть с тобой разговаривать?

1 2 3 4 5 6

B. Злишься ли ты при мысли о том, что подруга может не захотеть с тобой разговаривать?

1 2 3 4 5 6

C. Как ты думаешь, подруга все-таки будет беседовать с тобой о твоих неприятностях?

1 2 3 4 5 6

5. Представь себе, что к вам в школу должен приехать популярный человек – музыкант, актер или еще кто-то, чьим поклонником или даже фанатом ты являешься. Его будут встречать и сопровождать пять учеников, это решает администрация школы. Тебе очень хотелось бы попасть в их число, и ты волнуешься – выберут ли тебя?

A. Сопровождается ли твое волнение внутренним напряжением?

1 2 3 4 5 6

B. Злишься ли ты, когда думаешь о том, что на эту роль выберут других?

1 2 3 4 5 6

C. Как ты думаешь, выберут тебя все-таки или нет?

1 2 3 4 5 6

6. Представь себе, что вы недавно переехали и теперь ты учишься в новой школе. И вот ты идешь из школы и вдруг видишь впереди себя девочку из своего класса. Ты уже собираешься догнать ее, чтобы пойти домой вместе, но тут в голову тебе приходит мысль: а захочет ли она со мной разговаривать?

A. Испытываешь ли ты в этот момент напряжение?

1 2 3 4 5 6

B. Злишься ли ты, когда думаешь о том, что она может не захотеть с тобой общаться?

1 2 3 4 5 6

C. Как ты думаешь, она станет разговаривать с тобой?

1 2 3 4 5 6

7. Тебе очень хочется попасть в группу организаторов новогоднего праздника. Желающих очень много, но в конечном итоге все решает учитель. Ты задаешь себе вопрос: выберут ли меня?

A. Сильно ли ты нервничаешь, когда думаешь об этом?

1 2 3 4 5 6

B. Злишься ли ты, когда думаешь о том, что учитель может выбрать вместо тебя других ребят?

1 2 3 4 5 6

C. Как ты думаешь – выберут ли тебя в оргкомитет праздника в конечном итоге?

1 2 3 4 5 6

8. Представь, что возвращаешься из магазина с пакетами, полными продуктов. Идти тяжело, да еще и дождь полил! И, как назло, один из пакетов порвался, и покупки рассыпались по тротуару. Ты оглядываешься по сторонам и видишь нескольких ребят из твоего класса. Хочется, чтобы они помогли, но ты думаешь – а захотят ли они?

A. Вызывает ли эта мысль у тебя напряжение?

1 2 3 4 5 6

B. Злишься ли ты, когда думаешь о том, что они могут не помочь тебе?

1 2 3 4 5 6

C. Как ты думаешь, одноклассники все-таки придут к тебе на помощь?

1 2 3 4 5 6

9. Представь, что вы переехали и ты перешла учиться в другую школу. В этой школе ученики могут брать домой на выходные диск с видеоиграми, и многие ребята из вашего класса уже делали это. Ты тоже хочешь поиграть в видеоигры и собираешься попросить диск у учителя, но волнуешься – разрешит ли он?

A. Насколько сильно твое волнение, вызывает ли оно внутреннее напряжение?

1 2 3 4 5 6

B. Испытываешь ли ты злость в тот момент, когда думаешь о том, что тебе могут не разрешить взять диск домой?

1 2 3 4 5 6

C. Как ты думаешь, разрешат ли тебе взять диск домой?

1 2 3 4 5 6

10. Представь, что ты находишься в классе и вам надо поделиться на группы для выполнения проекта. Ты видишь, что одноклассники делятся на группы, и думаешь: а вдруг меня никто не позовет?

A. Насколько ты напряжена в этот момент?

1 2 3 4 5 6

B. Вызывает ли это у тебя злость?

1 2 3 4 5 6

C. Как ты думаешь, позовут ли тебя одноклассники?

1 2 3 4 5 6

11. Представь, что твоя семья переехала в другой район и теперь ты учишься в новой школе. Завтра у тебя контрольная по математике, ты очень волнуешься, потому что не знаешь весь материал достаточно хорошо. Ты решаешь подойти к учителю после уроков и попросить объяснить непонятный материал. Но неизвестно, принято ли так вести себя в новой школе, согласится ли учитель?

A. Нервничаешь ли ты, думая о том, что тебе нужно подойти к учителю и попросить его помочь тебе?

1 2 3 4 5 6

B. Злишься ли ты, думая об этом?

1 2 3 4 5 6

C. Как ты думаешь, учитель поможет тебе?

1 2 3 4 5 6

12. Представь себе, что по какой-то причине ты идешь во время уроков по коридору и слышишь, как в пустом классе разговаривают два учителя. Один из них говорит о том, что очень недоволен некоторыми учениками из твоего класса. И ты думаешь: не меня ли он имеет в виду?

A. Испытываешь ли ты в этот момент внутреннее напряжение?

1 2 3 4 5 6

B. Не вызывает ли у тебя эта мысль злость?

1 2 3 4 5 6

C. Как ты думаешь, учитель говорил в том числе и о тебе?

1 2 3 4 5 6

Вариант для мальчиков

Прочитай описанные ниже ситуации. Попробуй представить себя в каждой из них и расскажи, как бы ты себя чувствовал. Число 1 означает «совсем нет», число 6 – «абсолютно точно – да, и очень сильно». Отметь на шкале от 1 до 6 число, наиболее точно отражающее твой ответ на вопрос.

1. Представь, что ты хочешь купить подарок какому-то очень важному для тебя человеку, но у тебя недостаточно денег. Ты спрашиваешь у одноклассника, может ли он дать тебе взаймы. Тот говорит: «Хорошо. Жди меня после уроков у ворот, я дам тебе деньги». После уроков ты стоишь возле школьных ворот, ждешь своего друга и думаешь: «А придет ли он, как обещал?»

A. Насколько ты напряжен в этот момент?

1 2 3 4 5 6

B. Злишься ли ты, думая о том, что он может не прийти?

1 2 3 4 5 6

C. Как ты думаешь, он все-таки придет и принесет тебе деньги?

1 2 3 4 5 6

2. Представь, что ты последний, кто выходит из класса на перемену. Когда ты спускаешься по лестнице вниз, ты видишь, как несколько мальчиков перешептываются. Не думаешь ли ты, что они сплетничают о тебе?

A. Испытываешь ли ты в этот момент напряжение?

1 2 3 4 5 6

B. Злишься ли ты, думая об этом?

1 2 3 4 5 6

C. Как ты думаешь, говорят ли в этот момент мальчики о тебе что-то плохое?

1 2 3 4 5 6

3. Представь, что твой одноклассник жалуется на тебя учителю, утверждая, что ты его обижаешь, хотя ты его не трогал. Учитель просит тебя прийти в учительскую, чтобы поговорить об этой ситуации. Как ты думаешь, поверит ли тебе учитель?

A. Сильно ли ты нервничаешь в тот момент, когда думаешь, что учитель может тебе не поверить?

1 2 3 4 5 6

B. Злишься ли ты, думая о том, поверит тебе учитель или нет?

1 2 3 4 5 6

C. Как ты думаешь, учитель поверит тебе?

1 2 3 4 5 6

4. Представь, что несколько дней назад ты поссорился со своим другом. Однако сегодня у тебя такие неприятности, что нужно обязательно их с кем-то обсудить. И ты решаешь подождать друга после уроков, чтобы поговорить с ним об этом. Как ты думаешь, захочет он с тобой общаться?

A. Испытываешь ли ты напряжение при мысли о том, что друг может не захотеть с тобой разговаривать?

1 2 3 4 5 6

B. Злишься ли ты при мысли о том, что друг может не захотеть с тобой разговаривать?

1 2 3 4 5 6

C. Как ты думаешь, друг все-таки будет беседовать с тобой о твоих неприятностях?

1 2 3 4 5 6

5. Представь себе, что к вам в школу должен приехать популярный человек – музыкант, актер или еще кто-то, чьим поклонником или даже фанатом ты являешься. Его будут встречать и сопровождать пять учеников, это решает администрация школы. Тебе очень хотелось бы попасть в их число, и ты волнуешься – выберут ли тебя?

A. Сопровождается ли твое волнение внутренним напряжением?

1 2 3 4 5 6

B. Злишься ли ты, когда думаешь о том, что на эту роль выберут других?

1 2 3 4 5 6

C. Как ты думаешь, выберут ли тебя все-таки или нет?

1 2 3 4 5 6

6. Представь себе, что вы недавно переехали и теперь ты учишься в новой школе. И вот ты идешь из школы и вдруг видишь впереди себя мальчика из своего класса. Ты уже собираешься догнать его, чтобы пойти домой вместе, но тут в голову тебе приходит мысль: а захочет ли он со мной разговаривать?

A. Испытываешь ли ты в этот момент напряжение?

1 2 3 4 5 6

B. Злишься ли ты, когда думаешь о том, что он может не захотеть с тобой общаться?

1 2 3 4 5 6

C. Как ты думаешь, он станет разговаривать с тобой?

1 2 3 4 5 6

7. Тебе очень хочется попасть в группу организаторов новогоднего праздника. Желающих очень много, но в конечном итоге все решает учитель. Ты задаешь себе вопрос: выберут ли меня?

A. Сильно ли ты нервничаешь, когда думаешь об этом?

1 2 3 4 5 6

B. Злишься ли ты, когда думаешь о том, что учитель может выбрать вместо тебя других ребят?

1 2 3 4 5 6

C. Как ты думаешь – выберут ли тебя в оргкомитет праздника в конечном итоге?

1 2 3 4 5 6

8. Представь, что возвращаешься из магазина с пакетами, полными продуктов. Идти тяжело, да еще и дождь полил! И, как назло, один из пакетов порвался, и покупки рассыпались по тротуару. Ты оглядываешься по сторонам и видишь нескольких ребят из твоего класса. Хочется, чтобы они помогли, но ты думаешь – а захотят ли они?

A. Вызывает ли эта мысль у тебя напряжение?

1 2 3 4 5 6

B. Злишься ли ты, когда думаешь о том, что они могут не помочь тебе?

1 2 3 4 5 6

C. Как ты думаешь, одноклассники все-таки придут к тебе на помощь?

1 2 3 4 5 6

9. Представь, что вы переехали и ты перешел учиться в другую школу. В этой школе ученики могут брать домой на выходные диск с видеоиграми, и многие ребята из вашего класса уже делали это. Ты тоже хочешь поиграть в видеоигры и собираешься попросить диск у учителя, но волнуешься – разрешит ли он?

A. Насколько сильно твое волнение, вызывает ли оно внутреннее напряжение?

1 2 3 4 5 6

B. Испытываешь ли ты злость в тот момент, когда думаешь о том, что тебе могут не разрешить взять диск домой?

1 2 3 4 5 6

C. Как ты думаешь, разрешат ли тебе взять диск домой?

1 2 3 4 5 6

10. Представь, что ты находишься в классе и вам надо поделиться на группы для выполнения проекта. Ты видишь, что одноклассники делятся на группы, и думаешь: а вдруг меня никто не позовет?

A. Насколько ты напряжен в этот момент?

1 2 3 4 5 6

B. Вызывает ли это у тебя злость?

1 2 3 4 5 6

C. Как ты думаешь, позовут ли тебя одноклассники?

1 2 3 4 5 6

11. Представь, что твоя семья переехала в другой район и теперь ты учишься в новой школе. Завтра у тебя контрольная по математике, ты очень волнуешься, потому что не знаешь весь материал достаточно хорошо. Ты решаешь подойти к учителю после уроков и попросить объяснить непонятный материал. Но неизвестно, принято ли так вести себя в новой школе, согласится ли учитель?

A. Нервничаешь ли ты, думая о том, что тебе нужно подойти к учителю и попросить его помочь тебе?

1 2 3 4 5 6

B. Злишься ли ты, думая об этом?

1 2 3 4 5 6

C. Как ты думаешь, учитель поможет тебе?

1 2 3 4 5 6

12. Представь себе, что по какой-то причине ты идешь во время уроков по коридору и слышишь, как в пустом классе разговаривают два учителя. Один из них говорит о том, что очень недоволен некоторыми учениками из твоего класса. И ты думаешь: не меня ли он имеет в виду?

A. Испытываешь ли ты в этот момент внутреннее напряжение?

1 2 3 4 5 6

B. Не вызывает ли у тебя эта мысль злость?

1 2 3 4 5 6

C. Как ты думаешь, учитель говорил в том числе и о тебе?

1 2 3 4 5 6

Обработка результатов

Опросник содержит 2 шкалы:

• Шкала А – склонность переживать страх возможного отторжения с тревогой.

• Шкала В – склонность переживать страх возможного отторжения с агрессией.

1. Оценка тревожности подсчитывается следующим образом: сумма всех ответов из группы С делится на сумму всех ответов из группы А. Нормой является показатель 8.16 (со статистическим отклонением 3.91).

2. Аналогичным образом подсчитывается оценка по шкале агрессии. Нормой является показатель 8.34 (со статистическим отклонением 4.26).

Обратите внимание (это касается только ответов на вопросы группы С): при ответах на вопросы № 2 и № 12 минимально оценивается ответ «Нет», а максимально – ответ «Да», в то время как во всех остальных случаях – наоборот: ответ «Да» оценивается минимально (1 балл), а ответ «Нет» – максимально (6 баллов).

Приложение 4

Игры Амори Миками, или Как избежать социального отторжения с помощью игр, проводимых со всем классом[8]

Поддерживать позитивную дружескую атмосферу в классе и ломать негативные стереотипы как в целом, так и по отношению к определенным детям помогут игры, в которых важно участие каждого.

Раз в неделю дети играют в одну из пяти представленных здесь игр. Игра занимает около 45 минут. Играют и соревнуются командами, и для того, чтобы команда выиграла, необходимо участие и сотрудничество абсолютно всех участников. Группы могут получать очки за победу или вычитать очки за проигрыш. Каждую игру важно обсуждать сразу после ее завершения.

Перед каждой игрой педагог разделяет детей на команды по 4–5 человек, причем важно, чтобы группы были гетерогенными по социальному составу и академическим успехам. То есть хорошо, когда в группе есть и отличник, и двоечник, приятели и ребенок, отторгаемый группой. И важно, чтобы состав команд все время менялся.

Опыт регулярного проведения игр А. Миками показывает, что сначала улучшаются отношения внутри команд, а затем – и внутри класса. Поскольку дети стремятся выиграть – а в данном случае они вынуждены для этого не просто вступать во взаимодействие, но и сотрудничать, то волей-неволей они вовлекают в общение и отвергнутых детей, опираются на их вклад в общий результат и начинают больше ценить их. Более того – у детей из разных социальных страт появляется совместный опыт переживаний, который сближает даже тех, кто раньше не приближался друг к другу. В результате во всех классах, где проводились регулярные игровые занятия, количество непринятых, отторгаемых детей уменьшилось.

Игры проводятся в следующем порядке:

1. Групповая скульптура.

2. Разрезанные круги.

3. Большой турнир головоломок.

4. Затерянные на Луне.

5. Башня из спагетти.

Групповая скульптура

Эта игра короткая и относительно легкая по сравнению с другими, поэтому она хороша для начала.

Психологический смысл. Членам команды присваиваются роли, выполнение которых легко отследить. Только тогда, когда все участники выполняют свои роли, т. е. участвуют в общей деятельности, команда получает дополнительные очки. Таким образом, в процесс вовлекаются абсолютно все участники.

Задача. Команды с помощью групповой скульптуры представляют заданную педагогом тему. Каждый участник команды получает роль, поменять которую он не может.

Материалы. Каждой команде понадобятся: два листа картона или ватмана, одни ножницы, 10 скрепок (или степлер с 10 скрепками).

Процедура. Цель каждой команды – построить скульптуру из имеющихся материалов. Надо успеть сделать это за 15 минут. До начала работы члены команды вытягивают жребий, в результате каждому достается своя роль:

№ 1. «Вырезающий». Он, единственный из всех членов команды, имеет право пользоваться ножницами.

№ 2. «Контролирующий». Он проверяет, все ли члены группы согласны с тем, что именно будет вырезать № 1, собственно, он контролирует его действия.

№ 3. «Скрепляющий». Только ему можно пользоваться скрепками.

№ 4. «Поддерживающий». Его задача – хвалить самому и помогать другим хвалить и поддерживать друг друга.

№ 5. «Проверяющий». Следит за тем, чтобы все правильно выполняли свои обязанности.

Команды могут зарабатывать и терять очки. Очки зарабатываются только в том случае, если в выполнении задания участвуют все члены команды. Команда теряет очки, если участвуют не все. В начале игры каждой команде дается 10 очков (можно использовать фишки или жетоны, особенно когда вы имеете дело с маленькими детьми).

Если группа закончила свою скульптуру раньше срока, можно предложить им сочинить историю про их скульптуру, за это даются дополнительные очки. Когда все группы закончат, можно сделать выставку скульптур.

Дискуссия. Как вы думаете, почему вам были даны роли? Как роли повлияли на работу группы? Что было легко? В чем были трудности?

Разрезанные круги

Психологический смысл. Игра развивает способность прислушиваться к потребностям других участников. Команда может достичь игровой цели только в том случае, если участники сотрудничают друг с другом.

Задача. Команды должны собрать из раздельных частей 4 полноценных круга.

Материалы. 8 разрезанных на части кругов. Они составляют два набора: в наборе № 1 (менее сложный вариант) разрезанные части помечены буквами X, Y, Z, W (см. рис. 1); в наборе № 2 (более сложный вариант) – буквами A, B, C, D (см. рис. 2).

Рис. 1. Набор № 1

Рис. 2. Набор № 2

Процедура. Команды получают по набору разрезанных кругов, которые распределяются между участниками так, чтобы у каждого ребенка были части круга, помеченные одним символом (например, у Левы только части, помеченные знаком А, у Мариам – части, помеченные знаком В, и т. п.). Команды соревнуются друг с другом: побеждает та команда, которая быстрее других соберет 4 круга – по одному целому кругу на каждого участника.

Для того чтобы собрать круги, члены команды должны меняться друг с другом. Обмен между двумя соседними участниками считается ходом. Ходы совершаются по кругу (по часовой стрелке): игрок предлагает сидящему слева от него одну из имеющихся у него деталей, тот должен взять ее и взамен отдать одну из своих. Потом он поворачивается к тому, кто сидит слева от него, и тоже совершает обмен. Команда заканчивает игру, когда у всех ее участников на руках собранные целые круги. Если у кого-нибудь из игроков уже есть собранный круг, а у других его еще нет, то игра не останавливается – процесс обмена продолжается, и в нем участвуют все, в том числе и тот, у кого круг уже собран. Этот процесс продолжается до тех пор, пока не будет достигнута цель.

Во время игры запрещено вмешиваться в работу другого – показывать ему, что делать, выполнять что-то за него, самовольно брать детали у другого участника, присоединять свою деталь к кругу другого участника и т. п. Можно только дать другому человеку свою деталь или положить ее рядом с ним. Игра становится более эффективной, если участникам запрещено разговаривать друг с другом, – в таком случае дети учатся ориентироваться не на то, что им подсказывают (указывают) другие, а на свои собственные наблюдения за тем, что нужно другому человеку.

Правила этой игры непростые, поэтому, прежде чем начать соревноваться, нужно убедиться в том, что дети поняли их верно. Обычно на это уходит первая игра. После нее надо перемешать детали и дать детям снова сложить круги, уже четко выполняя все правила.

Большой турнир головоломок

Психологический смысл. Игра развивает ощущение нужности каждого участника, потому что выполнить задачу можно, только задействовав каждого человека и его «особенные способности».

Задача. Команды должны решить головоломку. Каждый участник команды наделяется функциональной обязанностью, выполнять которую может только он.

Материалы. Платок для завязывания глаз, лист бумаги и ручка, 10 листов с написанными на них головоломками, бейджики или липучки, прикрепляемые на одежду каждого участника после раздачи ролей.

Процедура. Участники команды получают головоломку, пишут ответ на листе и показывают педагогу, который стоит на определенном месте в классе. Педагог подтверждает или опровергает правильность ответа. За каждую решенную головоломку группа получает по 3 очка. В процессе решения головоломки у каждого члена команды есть своя функциональная обязанность, которую должен выполнить только он. Участник команды получает определенные возможности, однако есть у него и ограничения, поэтому достичь результата можно только всем вместе.

Перед решением каждой головоломки члены команды тянут бумажки, на которых написана задача каждого.

• Тот, кто читает головоломку, может видеть и говорить, но не может двигаться.

• Тот, кто записывает ответ, также может видеть и говорить, но не может вставать с места.

• Тот, кто передает ответ учителю, может говорить, двигаться, но не может видеть (его глаза завязаны платком). Только он, передав ответ учителю, может получить от него обратную связь (правильный ответ или неправильный).

• Тот, кто направляет и ведет участника, передающего ответ, к педагогу, может двигаться и видеть, но не может говорить или писать. Он участвует в обсуждении прикосновениями, жестами или рисунками.

Игра проходит таким образом, что каждый помогает каждому, каждый зависит от каждого. Читающий должен прочитать четко и ясно, пишущий должен правильно записать ответ. Передающий ответ должен добраться до учителя, получить очки и вернуться в группу, хотя его глаза завязаны. Так что он зависит от Проводника, помогающего ему дойти до педагога и вернуться обратно в группу.

Группам, которые приносят неправильные ответы на головоломки или которые просто находятся в ступоре, не понимая, как им работать, можно помочь.

В начале игры каждой команде дается 10 очков (можно использовать фишки или жетоны, особенно когда вы имеете дело с маленькими детьми). Очки снимаются, если кто-то из членов группы ведет себя несоответственно данной роли или если дети обижают друг друга. За каждый правильный ответ группа получает 3 очка, после чего члены группы снова тянут жребий, каждый получает свою новую задачу, а команда – новую головоломку.

Головоломки

1. Человек пошел в поход. Начинается дождь, а у него нет ни шапки, ни зонта. Он продолжает идти: его одежда мокрая, ботинки тоже промокли насквозь. А волосы не намокли. Как это могло быть?

Ответ: Этот человек был лысым.

2. Две сестры пришли в школу – первый раз в первый класс. Они похожи друг на друга как две капли воды. Учительница смотрит на список учеников и видит, что у девочек одна дата рождения. Она спрашивает: «Вы, конечно, двойняшки?», но девочки отвечают: «Нет, мы не двойняшки!» Девочки не соврали, хотя они действительно сестры и они действительно родились в один день. Как это может быть?

Ответ: Девочки – тройняшки, просто их третья сестра не пришла в данный момент в школу.

3. В лодке сидят два папы и два сына. Каждый из них поймал по рыбе. Ни одну рыбу не выбросили назад в воду, тем не менее все вместе они поймали всего три рыбы. Как это может быть?

Ответ: Люди в лодке – это отец, дедушка и сын. Отец и дед – оба отцы. Отец и сын – оба сыновья. В лодке было три человека, и они поймали три рыбы.

4. Шесть человек роют шесть ям шесть дней. Сколько дней нужно одному человеку, чтобы выкопать половину ямы?

Есть два возможных ответа. Первый: Три дня. Второй: Нет такого понятия – половина ямы. Любая яма уже является ямой, неважно, маленькая она или большая.

5. Мальчик Петя живет на 7 этаже. Каждое утро он спускается на лифте на нижний этаж и идет в школу. Когда он возвращается из школы, то поднимается на лифте на 5 этаж, а дальше идет два этажа пешком. Почему он так делает?

Ответ: Мальчик Петя маленького роста. Он не достает до кнопки с номером 7.

6. Есть месяцы, в которых 30 дней, и есть месяцы, в которых 31 день. В каких месяцах есть 28 дней?

Ответ: 28 дней есть во всех месяцах.

7. Володя спросил своего друга Гришу: «Твоя собака кусается?» «Нет», – ответил Гриша. Вдруг собака, которая шла рядом с Гришей, укусила Володю… Однако Гриша не врал: его собака действительно не кусалась. Как такое может быть?

Ответ: Собака, укусившая Володю, не принадлежит Грише.

8. Катя и Аня играли в шашки. Ни одного раза ни одна из них не проиграла, и ни разу не было ничьей. Как такое могло быть?

Ответ: Катя и Аня играли не друг с другом.

9. Умирая, старик позвал двух своих сыновей и сказал: «Я хочу завещать свое имущество только одному из вас. Я прошу вас оседлать своих лошадей и поехать в город. Тот из вас, чья лошадь прискачет в город последней, получит все мое имущество». Сыновья не двинулись с места, уселись и сидели несколько дней. Видя безвыходность ситуации, они обратились к мудрецу за советом. Выслушав совет мудреца, оба брата вскочили на лошадей и помчались вскачь, изо всех сил погоняя лошадей. Что сказал им мудрец?

Ответ: Мудрец велел им поменяться лошадьми.

10. Два человека предстали перед судом за убийство. Судья признал одного из них виновным, а второго невинным. Судья обращается к виновному и говорит: «Несмотря на то, что ты виноват, я отпускаю тебя на свободу». Почему судья так поступил?

Ответ: Представшие перед судом были сиамскими близнецами.

Затерянные на Луне

Игра разработана Космическим агентством США и основана на знании научных фактов. Детям предлагается следующая ситуация.

Вы – экипаж космического корабля. Вы должны встретиться с уже находящейся на Луне космической станцией. Произошла авария, и вы вынуждены были прилуниться за 400 км от нужного места. В результате аварийной посадки часть оборудования пострадала. Оставшимся в живых членам экипажа необходимо пройти пешком путь в 400 км. Вы должны выбрать, что нужно взять с собой. Перед вами список из 15 предметов, которые остались целы после аварии. Следует проранжировать их по мере важности и нужности в походе: предмет под номером 1 – самый важный, под номером 15 – самый неважный.

Психологический смысл заключается в том, чтобы создать атмосферу, в которой ученики могут высказывать свое мнение, а также показать детям, что совместная работа может дать лучший результат, чем индивидуальная.

Задача. Проранжировать предметы по степени нужности согласно сложившейся ситуации. Вначале каждый участник группы работает индивидуально, ранжируя предметы первой необходимости в соответствии со своими соображениями. Далее дети делятся на группы и участвуют в групповом диспуте. Обычно дети приходят к выводу, что групповая работа более эффективна. Групповая дискуссия предполагает обмен мнениями, необходимость прислушиваться к другому, уважать друг друга. Для итогового ранжирования дети должны прийти к общему мнению.

Материалы. Дети получают список предметов, которые они должны проранжировать. Позднее каждая группа получает тот же список для групповой работы. Желательно, чтобы листы для индивидуальной и групповой работы были разного цвета.

Процедура

1. Каждый ребенок получает лист с представленными проблемами и список предметов.

2. Учитель зачитывает описание проблемы.

3. Каждый ученик ранжирует предметы от 1 до 15 согласно индивидуальному решению, где предмет под номером 1 – самый важный, под номером 15 – наименее важный.

4. Учитель делит класс на группы по 4–5 человек.

5. Группа обсуждает каждый предмет – для чего он понадобится.

6. Группа ранжирует предметы по необходимости.

Список предметов для ранжирования

Правильное ранжирование, согласно Американскому космическому агентству. Две самые важные вещи – это воздух и вода. Без них человек не может существовать совсем. Далее, необходима карта, чтобы знать свое местонахождение и планировать дальнейшее движение. Следующая необходимая вещь – это еда, чтобы иметь силы для похода. Радио поможет сохранять связь с Землей и космической станцией. Веревка может пригодиться в походе. Парашют сможет защитить от солнечных лучей, жары и метеоритных потоков. Аптечка первой медицинской помощи понадобится для раненых. Пистолеты неактуальны для использования по прямому назначению – для стрельбы, но ими можно подавать звуковые сигналы на короткие дистанции. Сухое молоко вряд ли стоит брать с собой в пеший поход – оно слишком тяжелое, к тому же, чтобы его развести, надо потратить воду. Согревающий костюм совершенно не нужен, поскольку на Луне очень жарко. Магнитный компас тоже не нужен, поскольку его нельзя использовать, не имея магнитной карты Луны. Самая бесполезная вещь – это коробок спичек: чтобы разжечь огонь, нужен кислород, а его на Луне нет.

Таким образом, Американское космическое агентство присвоило предметам из списка следующие ранги:

1. Два кислородных аппарата.

2. 20 литров воды.

3. Карта Луны.

4. Консервы.

5. Радио.

6. Нейлоновая веревка.

7. Аптечка.

8. Парашют.

9. Плот.

10. Сигнальные ракеты.

11. Два пистолета.

12. Сухое молоко.

13. Согревающий костюм.

14. Магнитный компас.

15. Коробок спичек.

Дети должны сравнить, насколько индивидуальное ранжирование отличается от «правильного» – заявленного Космическим агентством, и подытожить, кто из участников оказался наиболее близок к верному решению. Таким же образом необходимо проанализировать, насколько совпадают в ранжировании групповые выборы и выборы Космического агентства.

Пример таблицы подсчета

Дискуссия. Интересно посмотреть, получилось ли групповое ранжирование более близким к ранжированию Космического агентства и почему. Если отдельные индивидуальные ранжирования оказались более точными, чем групповые, важно понять, почему группа отвергла мнение этих участников. Дискуссия может затронуть вопрос, что сильнее влияло на процесс принятия решений – эмоциональный накал одних участников или спокойный аргументированный подход других и в каком случае группа оказалась ближе к правильному выбору. Можно поговорить о лидерстве в группах – какие стили лидерства наблюдались, как лидер влиял на принятие решения. Можно поговорить и о том, как группа справлялась с несогласием участников при принятии общего решения. Чего стоило отказаться от своего мнения? Как участники расценивают результат отказа от собственного мнения – это хорошо или плохо? Нужно ли голосовать для принятия группового решения? И т. п.

Башня из спагетти

Психологический смысл. Эта игра подходит для заключительного этапа работы с классом. В ней дети тренируют умения, которые они приобрели в предыдущих играх.

Задача. Построить башню, как можно более высокую и устойчивую, при условии, что каждый ребенок использует только одну руку. Эта игра может проходить абсолютно спонтанно, но требует от каждого из игроков ответственности.

Материал. 50 штук спагетти и 30 маршмеллоу (или кусочков пастилы или зефира). Вместо всего этого можно также использовать трубочки для коктейля и пластилин.

Процедура. Группа получает материал. Можно ограничить время выполнения задания (15–20 минут). После окончания строительства надо измерить высоту каждой башни. Для проверки устойчивости можно устроить небольшое «землетрясение» возле каждой башни – потрясти стол, на котором она стоит. К каждой группе приставить наблюдателя, контролирующего выполнение правила одной руки. В конце можно сфотографировать все группы рядом с их башнями и повесить фотографии в классе.

Дискуссия. Каждая группа проводит «разбор полетов»: что было удачно в их работе, а что желательно было бы улучшить. Обычно побеждают башни, в основе создания которых лежит единая, общая стратегия; менее устойчивы башни, которые участники сначала строили индивидуально – как отдельные, а затем соединили. Эта игра учит тому, что работа сообща приносит лучшие результаты.

Сноски

1

В Израиле существует система, при которой начальная школа отделена от средней территориально. Из многих районных начальных школ, обычно небольших по количеству учеников, дети переходят в среднюю школу, зачастую единственную на несколько микрорайонов, где учится большое количество детей. В средней школе дети учатся еще шесть лет. Она разделяется на «промежуточное отделение» продолжительностью в 3 года и «среднюю школу», которая также длится 3 года. У многих детей переход из начальной школы в среднюю вызывает эмоциональные сложности. – Примеч. пер.

Вернуться

2

Микадо («высокие ворота») – настольная игра японского происхождения, аналог восточнославянских бирюлек (Прим. перевод.)

Вернуться

3

В Израиле самая высокая школьная оценка – 100. – Примеч. пер.

Вернуться

4

Бар-мицва́ – еврейское совершеннолетие. Отмечается, когда мальчикам исполняется 13 лет, а девочкам 12. Считается, что с этого возраста человек становится взрослым, способным отвечать за свои поступки. Традиционно бар-мицва отмечается очень торжественно, т. к. считается одним из самых главных событий в жизни человека. – Примеч. пер.

Вернуться

5

Психологи в Израиле не являются членами педагогических коллективов школ, они – сотрудники Психологической образовательной службы, которая принадлежит муниципалитету. В школу психолог приходит, чтобы ответить на ее запросы, удовлетворить ее потребности. Психолог не зависим от директора школы, но зависим от политики и стратегии Психологической образовательной службы, поскольку именно она является его работодателем. – Примеч. пер.

Вернуться

6

Консультант в израильской школе – это не учитель и не психолог. Фактически это второй после директора человек в иерархии педагогического коллектива. Он (обычно – она) консультирует учителей по широкому диапазону проблемных вопросов: от трудностей в учебе или поведении детей до трудностей в общении с родителями. Разумеется, психологический климат в классе – это тоже прерогатива консультанта. В российской школе прямого аналога этому специалисту нет, но в контексте этой книги наиболее близок к нему, наверное, завуч по воспитательной работе. – Примеч. пер.

Вернуться

7

Моше́ бен Маймо́н, или Рамбам (акроним от «Рабби Моше бен Маймон или Маймун»; дата рождения между 1135 и 1138, Кордова, Государство Альморавидов, дата смерти 12 (13) декабря 1204, Каир, Египет, по иным сведениям – Тверия) – выдающийся еврейский философ и богослов – талмудист, раввин, врач и разносторонний ученый своей эпохи, духовный руководитель религиозного еврейства как своего поколения, так и последующих веков. – Примеч. пер.

Вернуться

8

См. Mikami A.Y., Boucher M.A., Humphreys K. Prevention of peer rejection through a classroom-level intervention in middle school. Journal of Primary Prevention. Vol. 26.

Вернуться

Fueled by Johannes Gensfleisch zur Laden zum Gutenberg