«Школа им.Достоевского»

Школа им.Достоевского (fb2) - Школа им.Достоевского 424K скачать: (fb2) - (epub) - (mobi) - Виктор Николаевич Сорока-Росинский (Викниксор)

Школа им.Достоевского

Виктор Николаевич Сорока-Росинский

Публикуемая работа принадлежит перу выдающегося советского педагога Виктора Николаевича Сороки-Росинского (послужившего прообразом для знаменитого Викниксора из "Республики Шкид"), События, которые описаны в книге, относятся к началу 20-х годов, когда в непрерывном поиске рождались советская школа и социалистическая педагогика. Достойное место в этом искании новых путей советской школы принадлежит В.Н.Сороке-Росинскому. Работа над "Школой Достоевского", в которой педагог спустя почти сорок лет попытался обобщить и осмыслить свой опыт, была прервана его смертью. Впервые неоконченная рукопись была опубликована в 1970 году. Предисловие написано Любовью Кабо.

1. Первые воспитанники

Сорок лет тому назад, в сентябре 1920 года, в дом №… по Петергофскому проспекту, где прежде помещалось частное коммерческое училище, прибыло семеро мальчиков для продолжения своего образования, и таким образом родилось новое учебное заведение, нареченное Петроградским отделом народного образования очень пышным наименованием — «Школа социально-индивидуального воспитания имени Достоевского для трудновоспитуемых». Тогда в моде были подобные трех- и четырехэтажные выражения. И не только в быту, но и в официальном языке: «Вторая улица деревенской бедноты» или «39-я Единая Трудовая школа I и II ступени Центрального района гор. Ленинграда».

Прибывшие сюда учиться ребята были не простые тринадцатилетние мальчуганы, а беспризорники. И притом не просто беспризорники, а еще и трудновоспитуемые. Так по крайней мере значилось в их сопроводительных документах. Новорожденной школе надлежало обучить, перевоспитать этих ребят и направить их на путь истинный. Как это сделать — никто толком не ведал: ни ученые Петроградского университета и Медицинской академии, ни профессора наших педагогических институтов, ни гороно со всеми своими инспекторами и консультантами. Не знал этого и заведующий этой новорожденной школой.

Знали это лишь немногие светила педагогической науки, большею частью лишь недавно появившиеся на нашем небосклоне, но уже успевшие засиять ярким метеоритным светом. Они, эти светила, всё ведали, всё знали, но были далече — на олимпийских вершинах московского и украинского соцвосов. Они не только всё знали и всех поучали — они были там всемогущи. И только потом обнаружилось, что они всё знали, но ничего не умели, ничего не могли создать.

Не следует представлять себе беспризорников лишь по одному какому-нибудь образцу: ни по произведениям Макаренко, ни на мотив столь популярной тогда жалостливой песенки «Позабыт, позаброшен с молодых юных лет». Не все они были такими бедными, обиженными судьбой сиротками, молящими о сострадании. Разумеется, попадались и такие, и они-то не без успеха побирались с помощью этой песенки. Но находились и такие, которые вместо «Ах, умру я, умру я, похоронят меня» пели и по-иному: «Ах, умру я, умру я, расстреляют меня». И не без основания распевали они так.

Беспризорники, присланные в школу им. Достоевского, не принадлежали целиком ни к той, ни к другой из этих категорий. Они стояли выше их обеих и стоили гораздо больше, но для своего перевоспитания они потребовали изрядного количества педагогической энергии.

Подрастающий молодняк, наши школьники, непосредственно отражает на себе дух своего времени, настроения своих отцов и матерей, окружающей их среды. Это известно всем. Но далеко не все знают, что наши ребята очень остро и тонко чуют сверх того и дух ближайшего будущего, который ощущается еще вовсе не всеми взрослыми. Ласточки чуют завтрашнюю погоду лучше людей.

Двадцатые годы были для ребят не только временем разрухи, всеобщего обнищания, голода; не только годами величайших лишений и страданий. Нет, наши беспризорники чувствовали и то, что было еще впереди — великолепный подъем дремавших или подавляемых доселе богатырских сил нашего народа, впервые выпрямившегося во весь свой рост и начавшего по-настоящему расправлять свою мощную грудь — размахнись, рука, раззудись, плечо! Поэтому и они, наши беспризорники, далеко не все были склонны чувствовать себя бедными, опекаемыми сиротками или «цветками жизни», как повадились было называть их кое-какие из вышеупомянутых олимпийских светил, составивших к этому времени из последних криков зарубежной педологической моды некую эмульсию для поливания этих «цветочков». Позорно, как это описал Макаренко, развалившийся Куряж был одним из примеров, к чему приводили подобные поливки. Беспризорники очень выразительно показали также и то, что произойдет, если считать их коллективы «группами взаимодействующих индивидов, совокупно реагирующих на те или иные раздражители», как гласила тогдашняя педологическая премудрость. Там, где ребят пытались воспитывать «теми или иными раздражителями», предоставляя им полную возможность «совокупно реагировать» на подобные «раздражители», — там, как показала впоследствии сама жизнь, развал Куряжа, описанный Макаренко, был лишь безобидным эпизодом.

Беспризорники очень выразительно доказывали этим, что они не желают быть лишь пассивными объектами чьих-то педагогических воздействий, а хотят сами, активно, «своею собственной рукой» найти себе место в жизни. И все это было лишь отражением того, чем дышал тогда весь наш народ. Всюду бродил тогда дух удалого Васьки Буслаева, не верившего ни в сон, ни в чох и желавшежгшо скакать через гробницы прошлого не поперек, но вопреки всем начертаниям на них, непременно вдоль. И этот дух впервые в нашей истории нашёл надлежащее приложение своих буйных сил — борьбу за победу революции, за строительство новой жизни, за социализм.

Чуяли по-своему дыхание этой жизни и беспризорники: зимой они, скрепя сердце, отсиживались от холода и голода по детским домам, но наступала весна, и они, как вольные перелетные птицы, разлетались отсюда куда глаза глядят — к солнцу, к морю, в привольные степи Украины, в живописные горы Кавказа. Убегали не только сироты из детских домов, но и дети, имевшие родителей, свой дом и кров. И их неудержимо тянула к себе беспризорщина, эта своеобразная Запорожская Сечь тогдашней ребятни.

Но дорого приходилось им расплачиваться за это: тысячами гибли они от лишений, болезней и голода; гибли под колесами поездов, гибли морально в шайках воров, где ими пользовались как ловкими подсобниками; гибли как жертвы жестокой эксплуатации со стороны и взрослых, и своих же сверстников, более сильных и удачливых. И в этой беспризорной жизни воровство, всякого рода правонарушения и волчья мораль были для них не преступлениями, а единственно полезными приемами приспособления в борьбе за жизнь, за существование.

Те из них, кто уцелел в этом противоестественном отборе, в этой непосильно тяжелой школе жизни и принужден был теперь примириться с детским домом, были уже закаленными не по летам ребятами. Они никого и ничего не боялись — ведь им, в сущности, и терять-то было нечего; они умели быстро ориентироваться в любой обстановке, умели находить выход из трудных положений, умели и наносить, когда нужно, меткие удары.

Те ребята, которых направляли в школу имени Достоевского, тоже в большинстве случаев принадлежали к этой же категории. Они тоже были такими прошедшими сквозь огонь и воду, закаленными телом и духом людьми. Но они были в то же время и детьми, глубоко изувеченными подобными, непосильными для их возраста переживаниями. Травмирована была у них и нервная система. Всё в них — и психика, и нервы, и вся жизненная установка — требовало даже не ремонта, а полной перестройки.

А для этого одинаково не годились ни филантропия сиротских приютов, ни решетки колоний для малолетних преступников. Нельзя было искать помощи и у педагогики Запада: там не было ни Октября, ни беспризорщины. Оставалось одно: самим найти надлежащие пути.

2. На заре советской школы

В Петрограде в ту пору было пять школ-интернатов для мальчиков-беспризорников и одна школа, тоже закрытого типа, для беспризорных девочек. З. И. Лилина, возглавлявшая в те годы наш соцвос и бывшая душой, как тогда говорили, всего Ленинградского гороно, не навязывала заведующим никаких педагогических теорий, предоставляла им самим находить надлежащие пути и требовала лишь, чтобы ребят воспитывали в советском духе, чтобы они приучались к труду, не убегали бы из этих детучреждений и могли бы закончить тогдашнюю начальную школу. Таким образом, педагоги котировались тогда у нас не по их благим намерениям, не за их преданность теориям тогдашнего Олимпа, но по результатам их работы — по тому, насколько успешно учились, трудились и выправлялись их питомцы.

А это открывало перед петроградским учительством широчайшие возможности для проявления творческой инициативы. Это вдохновляло на преодоление любых трудностей на новом пути всех педагогов, в ком жива была душа человеческая, кто воспринял Октябрь как свое кровное дело. Никогда еще ни до, ни после этих незабвенных двадцатых годов не работали ленинградские учителя с таким подъемом, так вдохновенно и так плодотворно, невзирая ни на что — ни на голод, ни на разруху, ни на всеобщее обнищание.

Мне посчастливилось работать тогда с 1918 по 1920 год в Путиловском училище им. Герцена. Им руководил представитель небезызвестной в истории русской школы педагогической династии Гердтов, человек неиссякаемой энергии и инициативы — В. А. Гердт. Прекрасный организатор, он обладал даром находить подходящих для своего дела людей и заражать их своими идеями и порывом. И ему удалось поэтому создать в этом училище, где обучались дети путиловских рабочих, великолепный педагогический коллектив, работавший дружно и сплоченно. Здесь было впервые организовано бесплатное питание ребят, затем то, что теперь называется школой продленного дня, а тогда именовалось ученическим клубом, и, наконец, открыта близ Путиловского завода, около теперешней Сосновой поляны, колония, сначала как летняя дача наподобие теперешних пионерских лагерей, а затем как сельскохозяйственное отделение училища, действовавшее круглый год. Ребята здесь находились на полном самообслуживании, работая на огородах и в парниках, а на лето им в помощь переселялись сюда учащиеся из городского отделения и наезжали помогать по праздникам родители.

Всё это появилось тогда, как ранние всходы советской школы, еще на её заре и лишь через тридцать пять лет, уже в наши дни, начало цвести и давать плоды повсюду. Жаль только, что ни среди педагогов Путиловского училища, ни среди бывших его питомцев не нашлось никого, кто бы сделал этот опыт достоянием или советской педагогики, или советской литературы, каким стал опыт Макаренко благодаря его «Педагогической поэме».

Такая атмосфера дружественного доверия к учителю и предоставление ему широкой инициативы дали хорошие результаты и в работе детучреждений для беспризорников. Каждое из них так или иначе, каждое по-своему, в зависимости от особенностей его питомцев, педагогов и имевшихся в его распоряжении средств справлялось со своей работой. Блестящих достижений здесь не было, но не было и скандальных неудач, не было развала — того, что бывало во многих детских колониях для беспризорников, находившихся в ведении Московского и Харьковского соцвосов. Нельзя не вспомнить добрым словом школу-интернат, тоже носившую тогда пышное четырехэтажное наименование, которой руководил А. П. Савченко. Удивительно скромный, даже застенчивый и красневший, как девица, когда ему приходилось выступать с докладом, он рискнул пойти на совместное воспитание беспризорных мальчиков и девочек, подобранных на улице. А на это никто в Петрограде тогда не дерзал: ведь наши-то беспризорники были в подавляющем большинстве убеждённейшими горожанами, а это далеко не то, что крестьянская ребятня, лишь на время оторванная от родной матушки-земли. Таких стоило только почитстить, помыть в детском доме, а затем, дав хотя бы лопату в руки, пустить на огород или на поле, как они вновь с жадностью припадали к этой кормилице-земле и могли героически работать на ней, как это и показал опыт Макаренко. Но с горожанами, как свидетельствует этот же опыт, дело обстояло потруднее, посложнее.

А. П. Савченко не только справился со взятым на себя смелым предприятием, но мог показать и другим педагогам, по какому пути, какими приемами тут следует действовать. В наши дни, когда началось строительство школ-интернатов, стало осуществляться и то, что тогда, на заре советской школы, радовало нас в его школе. А это означает: правильный путь был избран этим скромным тружеником, хорошие семена брошены были им в почву педагогики. И как не подосадовать, что такой интересный опыт не попал на страницы печати, не стал достоянием школы, а так и остался неиспользованным ни тогда, ни в последующие десятилетия.

Среди учащихся петроградских школ и воспитанников детских домов оказывались иногда и такие буйные натуры, с которыми никто и нигде не мог справиться и которые, по заявлениям заведующих и педагогов, срывали им всю работу, разваливали самые крепкие, заботливо выращенные коллективы школьников и разлагающе действовали на своих товарищей. Подобные озорники не всегда бывали Васьками Буслаевыми по духу, которым в рамках тогдашних детучреждений негде было применить избыток своих сил. Чаще всего это были исковерканные беспризорностью ребята, вступившие в критический подростковый возраст. Много здесь было и истериков, которых надо было и лечить, и учить одновременно. Как бы там ни было, но нельзя было не внять голосу педагогов, добросовестно работавших на своем трудном посту и имевших мужество чистосердечно сознаться, что такие ребята им не по зубам. Они требовали, чтобы таких учащихся куда-нибудь убрали.

Вот для таких-то мальчуганов и предназначалась школа им. Достоевского. Недаром в ее пышном наименовании значилось «для трудновоспитуемых». Недаром сюда в помощь заведующему был назначен врачом не педиатр, а психиатр. Недаром получила она и свое наименование — школа им. Достоевского.

3. «Республика Шкид» и школа имени Достоевского

Школа имени Достоевского приобрела впоследствии большую известность по книге, написанной ее бывшими воспитанниками Г. Белых и Л. Пантелеевым, — «Республика Шкид». Эта книга имела необычайный успех как у юных, так и у взрослых читателей. В сравнительно недолгий срок она выдержала десять изданий на одном только русском языке, вызвала бурную реакцию критики и несметное количество откликов, большей частью восторженных. Горький писал по этому поводу: «В этой книге авторы отлично, а порою и блестяще рассказывают о том, что было пережито ими лично и товарищами за время пребывания в школе. Они сумели нарисовать изумительно живо ряд характеров и почти монументальную фигуру Викниксора, заведующего школой». Известно также, какой успех имела «Республика Шкид» за рубежом. В чрезвычайно короткий срок она была издана во всем мире. По количеству переводов произведений советской литературы на иностранные языки эта книга шла на четвертом месте.

Интересен такой факт: прибывшие недавно из Германии туристы непременно пожелали посмотреть на дом, где помещалась школа имени Достоевского. И они побывали для этого на проспекте Газа, где на углу Курляндской улицы находится это здание. Теперь в нем небольшая фабрика верхней одежды.

Но «Республика Шкид» — это литературное произведение, где в художественной форме бывшие ученики школы рассказывают о своем обучении в ней, о своих шалостях и проказах и о своих впечатлениях от всего ими здесь пережитого. Художественное произведение не фотография действительности, автор его может по-своему распоряжаться фактами: одни может выдвигать на первое место, другие затушевывать, об ином умолчать. Он волен и осветить, и оценить их по-своему. Он может кое-что и прибавить, присочинить — то, чего не было, но что все-таки могло быть.

Совсем иное — школа имени Достоевского. Это не художественный вымысел, а реальные люди, жившие и действовавшие в ней в 1920—1925 гг. Это педагогическая система, выражавшаяся в ряде действий учителей и воспитателей этой школы, в ряде их педагогических приемов. Это ребята, учившиеся в ней, подвергавшиеся процессу своего перевоспитания и как-то реагировавшие на эти воздействия на себя со стороны педагогов.

Для оценки художественного произведения существуют свои специфические, всем известные критериумы и приемы. Но, как это нередко бывает, и в этом случае, даже при этом условии, по поводу одного и того же литературного произведения могут оказаться совершенно разные, иногда диаметрально противоположные оценки.

Но для критики и оценки педагогической, равно как и всякой другой работы, нужны прежде всего точно вычерченные факты. Надо знать, чего хотели педагоги школы имени Достоевского добиться в своей работе, какие цели они преследовали, были ли у них вообще какие-нибудь теоретические предпосылки, какие-нибудь педагогические принципы, из которых вытекали и план их воздействия на воспитуемых, и различные педагогические мероприятия, или они действовали вслепую, двигались наугад, шарахаясь то в одну, то в другую сторону. Надо знать, опять-таки на основании точных фактов, как проводились эти мероприятия, какие результаты они давали, где были удачи, а где промахи, срывы. Надо знать, наконец, чем объясняются и те и другие. А самое главное — каковы конечные результаты этой сложнейшей и труднейшей работы, какая проводилась в течение пяти лет педагогами этой школы. Если цель была поставлена правильная и если ее удалось осуществить — это успех.

Отзывы о «Республике Шкид» как о литературном произведении в большинстве своем граничили с восхищением. Но совсем иначе обстояло дело с отзывами о школе имени Достоевского, о системе педагогических принципов и приемов, а также о ее работниках.

Были отзывы, где ее педагоги возносились чуть ли не в сан героев. В одном из номеров тогдашнего журнала «Красная новь» рецензировались две вещи: «Республика Шкид» и рассказ о том, как в одном городе, недалеко от Москвы, где было сконцентрировано много детских учреждений для беспризорников, вспыхнуло целое восстание. Ребята принялись громить эти учреждения, ломать вещи, а затем подожгли дома. Прибывшим пожарным и милиционерам пришлось снимать с крыш закопченных, грязных беспризорников, которые, по словам автора этого жуткого рассказа, сидели там, как безобразные химеры собора Парижской богоматери. Этот позорный финал целой педагогической системы автор рецензии сопоставляет с пожаром в школе имени Достоевского, когда одна из воспитательниц кинулась в объятую дымом спальню и вывела оттуда ребят, а затем с финалом «Республики Шкид», где описывается, как несколько лет спустя вышедшие из нее в жизнь и нашедшие здесь себе место бывшие воспитанники, собравшись вместе, радостно вспоминают минувшие дни и весело поют гимн школы. Вывод автора рецензии и его оценка обеих систем воспитания предельно ясны.

Но были и иные отзывы, иные оценки — отрицательные, и не просто отрицательные, но эмоционально, страстно отрицательные оценки. Самая эта страстность говорит о том, что тут имела место не только критика одной из многих школ, которая в порядке инспекции и контроля происходит обычно по всей нашей стране, но нечто более серьезное.

«Республика Шкид» хотя и называется советской школой, но по существу дела это типичная бурса, и совершенно облыжно она названа республикой — так отзывались о школе. «В ней царят изолятор, наказания во всех видах, окрики, угрозы. Плотно запертые двери и ворота, на заборе колючая проволока — не школа, а какая-то тюрьма. Бились мы, бились в Наркомпросе, чтобы выработать правильный подход к воспитанию ребят в детдомах, твердо установили на ряде конференций: в детдомах должен в центре всего стоять труд, тесно связанный с учебой, не тяжелый физический труд, не труд как наказание, а труд, увлекающий ребят, организующий их. Постановили, проголосовали. А на деле не в Чухломе какой-нибудь, а в Ленинграде процветает советская бурса. В системе этой школы очень уж много до отвращения знакомых непривлекательных черт с ее разрядами, напоминающими синие и желтые билетики воскресной школы, в которой учился Том Сойер, с ее «летописью», представляющей собою одну из разновидностей «Кондуита», с изолятором и иными наказаниями во всех видах и степенях», — вот небольшая сводка наиболее отрицательных отзывов.

Что же касается педагогов этой школы, то их-то оказывается, по некоторым отзывам, и не было, во всяком случае почти не было. «Были «халдеи», особая порода учителей. Их перебывало в школе свыше шестидесяти человек. Тут были и церковные певчие, и гувернантки, и зубные врачи, и бывшие офицеры, и бывшие учителя гимназий, и министерские чиновники. Не было среди них только педагогов. Целая галерея монстров проходит перед нашими глазами». Так оценивался педагогический коллектив этой школы.

А что собою представляет ее глава Викниксор, этот не то президент, не то самовластный диктатор этой республики? В лучшем случае оказывается, что «его воля, педагогический такт и личное обаяние сыграли свою положительную роль, и хотя он и навязывал шкидцам организационные формы их жизни, но все-таки прекрасно понимал, что школа должна идти в ногу с жизнью и сознательно не мешал проникновению в школу той большой жизни, которая шла за ее стенами». Хорошо, что хоть сознательно не мешал, прибавим мы к этой характеристике.

А изо всего этого логически неизбежный вывод: «собственно говоря, эта книга — «Республика Шкид» — есть добросовестно нарисованная картина педагогической неудачи». А если ее авторы и бывшие воспитанники с этим несогласны и утверждают, что Шкида хоть кого изменит, то это произошло «только потому, что они не сумели разглядеть омерзительные черты бурсы в системе воспитания, принятой на вооружение президентом шкидской республики Викниксором».

Словом, личность Викниксора еще и ничего, а вот его педагогическая система никуда не годится.

Забегая несколько вперед, я скажу, что, по-моему, наоборот — система Викниксора оказалась вполне жизненной, а вот его личность в значительной степени портила в те годы результативность этой системы.

4. «Педагогическая поэма», или педагогическая трагедия

«Педагогическая поэма» — так назвал Макаренко свое произведение, получившее впоследствии мировую известность. Но если мы внимательно вчитаемся в ее конец, то почувствуем, что она могла бы носить и совсем иное название.

Вот Макаренко добился наконец успеха: он заведует не только колонией им. Горького, но ему поручено весьма авторитетным в те времена учреждением заведование и колонией им. Дзержинского, где впервые в истории педагогики соединяются и завод, и школа. О его смелых опытах знает не только Харьков, тогдашняя столица Украины, — к нему собирается приехать сам Горький, давно уже его высоко ценящий. Все трудности, казалось, уже позади. Остается только сделать доклад перед наркомпросом Украины о принципах, положенных в основу этого педагогического опыта.

«Как раз в это время, — пишет Макаренко, — меня потребовали к отчету. Я должен был сказать ученым мужам и мудрецам педагогики, в чем состоит моя педагогическая вера и какие принципы исповедаю… В просторном высоком зале я увидел, наконец, в лицо весь сонм пророков и апостолов. Это был синедрион — не меньше. Высказывались здесь вежливо, округленными, любезными периодами, от которых шел еле уловимый приятный запах мозговых извилин, старых книг и просиженных кресел. Но пророки и апостолы не имели ни белых бород, ни маститых имен, ни великих открытий. С какой стати они носят нимбы и почему у них в руках священное писание? Это были довольно юркие люди, и на их усах еще висели крошки только что съеденного советского пирога».

Доклад выслушан. И очень неблагосклонно. Затем следовали выступления сплошь столь же осудительные. А вот и заключение главного олимпийца.

«Товарищ Макаренко хочет педагогический процесс построить на идее долга… Это идея буржуазных отношений, идея сугубо меркантильного порядка. Советская педагогика стремится воспитать в личности свободное проявление творческих сил и наклонностей, инициативу, но ни в коем случае не буржуазную категорию долга. С глубокой печалью и изумлением мы услышали сегодня призыв к воспитанию чувства чести… так ярко напомнивший нам офицерские привилегии, мундир, погоны. Мы не можем в качестве факторов педагогического влияния рассматривать производство и тем более одобрить такие тезисы автора, как «промфинплан есть лучший воспитатель». Такие положения есть не что иное, как вульгаризация трудового воспитания».

Говорили и другие члены этого синедриона, и всё в таком же духе.

После краткого, но очень эмоционального выступления Макаренко «апостолы похлопали глазами, потом бросились друг к другу, зашептались, зашелестели бумагой и вынесли единодушное постановление: предложенная система воспитательного процесса есть система не советская.

На собрании было много моих друзей, но они молчали».

Макаренко был снят с должности заведующего колонией им. Горького. Ему только разрешили принять в ней Алексея Максимовича, который собирался на днях туда приехать. Колония им. Дзержинского, руководителем которой остался Макаренко, не подвластна была ни наркомпросу Украины, ни его «олимпийцам». В остальном они были тогда в силе — недаром на этом собрании «было много моих друзей, но они молчали». Даже чекисты, высоко ценившие практику Макаренко.

Вокзал. Только что уехал Горький.

«Мимо меня, — пишет Макаренко, — побежали в вагоны колонисты, пронесли трубы. Вот и наше старое шелковое знамя, вышитое шелком. Через минуту во всех окнах поезда показались бутоньерки из пацанов и девчат. Они щурили на меня глаза и кричали.

— Антон Семенович, идите в наш вагон!

— А завтра к нам?

Я в то время был сильным человеком, и я улыбался пацанам. В Куряже я больше не был».

Если бы у Макаренко не оказалось случайно еще и литературного таланта, то всю его педагогическую деятельность можно было назвать не поэмой, а иначе: педагогической трагедией.

«Олимпийцы», державшие в своих руках скрижали тогдашней педагогики, водились не только в Харькове. Они прочно восседали и на соцвосовских вершинах Москвы, уютно гнездились они и в щелях тамошнего наркомпроса. И тоже были силой. В Ленинграде же они успехом не пользовались и до поры до времени примирялись, по-видимому, с этим, пока в 1925 г. им и здесь не удалось повернуть дело по-своему. А после этого в самый апогей своего могущества, но уже незадолго до своего падения они направили к нам одного из самых крикливых и ужасно революционных пророков, чтобы просветить ленинградских педагогов последним криком новейшей педагогической моды. И он прочел нам доклад, в котором совершенно неопровержимо доказывалось, что если государство отомрет лишь при коммунизме, то школа уже теперь начинает отмирать и скоро станет совершенно не нужной: ее заменит завод; и мы тоже уже не столько педагоги, сколько добрые дяди в колпаках, тоже становящиеся ненужными, и уже отмираем.

Доклад был выслушан. Никто не возражал, никто не выступал, все молчали. Одни из-за глубоко вкоренившейся еще со времен гоголевского Луки Лукича привычки во всем потрафлять начальству. Такие уже теперь искренне чувствовали себя отмирающими. Другие потому, что отлично чувствовали всю бесполезность каких-либо выступлений.

История сама вскоре ответила на этот доклад и на всё, что творилось тогда в нашей школе: 5 сентября 1931 г. вышло постановление ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» и произошла «гибель богов».

Но этот любопытнейший период в истории русской педагогики, о котором теперь можно сказать: «Свежо предание, но верится с трудом», не был лишен какой-то исторической закономерности. Ведь все эти гусовские программы с тремя знаменитыми колонками: «природа» — «труд» — «общественная жизнь», с «комплексом», «дальтон-планами», все эти левацкие отмирающие школы и педагоги и прочие заскоки — всё это имело соответствующие аналогии и в других отраслях жизни. Почти всюду пришлось нам переболеть чем-то вроде детской болезни левизны. При строительстве колхозов — разного рода коммуны с общностью всего и тотальной уравниловкой. В годы полной разрухи промышленности шестидневная и даже пятидневная неделя, а в летние месяцы рабочий день на заводах и фабриках на 3 часа раньше обычного. В области литературы — Пролеткульт, в архитектуре — остекленные со всех сторон коробки вместо домов, где зимой было по пословице: «На дворе стужа, и у нас не хуже». Под конец, уже гораздо позднее, пронеслось это поветрие и над филологией — прошумел трескучим фейерверком Марр со своими апостолами.

Но надо при этом учитывать, что зачинателями подобных левых загибов были глубоко убежденные люди, горячо исповедовавшие свои взгляды и самоотверженно за них боровшиеся. Но им слишком уж хотелось поскорее осуществить коммунизм, все они вполне искренне считали себя самыми настоящими марксистами, правовернейшими учениками Маркса, а поэтому с чисто мусульманской нетерпимостью поносили всех инакомыслящих. Но к этому ядру вполне убежденных в своей правоте искателей истины частенько присасывалась еще и плотная оболочка ловкачей. Такие тоже были, пожалуй, закономерны посвоему — от великого до пошлого тоже ведь только один шаг — и они оказывались полезными, когда, ухватившись за какую-нибудь модную и прибыльную истину, так испошляли и вульгаризировали ее, что таким методом доведения до абсурда доказывали всю неправильность подобной теории или обнаруживали слабые ее стороны.

Диалектика и мысли, и жизни вовсе не автострада, прямая и ровная, как стрела.

5. Суворовская педагогика

Какие же все-таки педагогические принципы легли в основу школы имени Достоевского? Почему её практика встретила столь разноречивые отзывы и столь суровую иногда критику, несмотря на достигнутые ею результаты?

«Республика Шкид» появилась в очень критический момент, когда много учреждений соцвоса, построенных по принципам тогдашней педагогики, скандально развалилось и уже начались разговоры о передаче учреждений для правонарушителей в более крепкие и деловитые руки. Стал тогда очень подозрительно поскрипывать и гусовский «комплекс». Поэтому было бы полнейшей наивностью ожидать от представителей наркромпроса и от его тогдашних «властителей дум» сколько-нибудь объективного и беспристрастного анализа и оценки принципов и работы школы им. Достоевского, шедшей своим путем. Разумеется, не так легко было прощупать эти принципы и приемы сквозь одеяния художественного вымысла, в которые они были окутаны авторами «Республики Шкид». Ведь любой, самый опытный врач вряд ли смог бы сказать, как и правильно ли лечили когда-то больного, который помнит только, что он чем-то очень сильно болел, что его очень долго и по-всячески лечили и что он, в конце концов, выздоровел. Единственно, что мог бы сказать в таком случае врач: раз больной выздоровел, его, вернее всего, лечили правильно.

«Однако факт есть факт», — недоуменно констатирует один из таких критиков. «В эпилоге книги мы встречаемся с бывшими шкидцами, ставшими красными командирами, агрономами, журналистами, режиссерами. Они вспоминают прошлое, дивятся происшедшими с ними переменами и благодарно говорят: «Шкида хоть кого исправит!»

А ведь этот эпилог — не досужий вымысел авторов книги. Это факт, с которым нельзя не считаться: и в самом деле, ее выпускникам удалось попасть в техникумы и на разные курсы не благодаря бумажкам — никаких дипломов школа им. Достоевского не могла выдавать, так как ее программы нигде не были толком известны или хотя бы утверждены. Эти выпускники попали туда и могли удержаться там потому, что их снабдили в школе знаниями не меньшими, чем давали 7-8 классов тогдашней школы. Факт и то, что выпускники Шкиды иначе расценили её работу, чем иные критики. Может быть, и в данном случае не так уж парадоксально изречение: «Устами младенцев глаголет истина».

Нелегко разобраться в подлинном характере педагогических приемов школы им. Достоевского еще и из-за некоторых особенностей письма, присущих каждому из обоих авторов «Республики Шкид».

Г. Белых еще в бытность свою в школе обладал столь редким среди наших современных писателей чувством юмора. Его юмористические статейки, появлявшиеся во многочисленных рукописных журналах школы, заставляли от души смеяться даже тех, кто сам бывал их жертвой, даже педагогов. Да, даже педагогов и даже самовластного, по мнению некоторых критиков, Викниксора, нередко бывавших объектами этих статеек.

Ученическая пресса пользовалась у нас полной свободой, лишь бы не было лжи. Все эти многочисленные газеты и журналы читались не только ребятами, но и педагогами, и всеми, кто заходил в школу познакомиться с ее бытом. А затем в 1925 г. весь этот многочисленный материал, бережно хранимый шкидцами, демонстрировался и на выставке по народному образованию, устроенной в гороно Ленинграда. Чем же объясняется столь необычайный либерализм педагогов? Между прочим, и таким простым соображением: если запрещать юмористические и критические статьи о педагогах и о школьных порядках, то эти статьи все равно будут выходить, но уже в порядке подполья. Был Г. Белых и очень талантливым рисовальщиком-карикатуристом и сам иногда иллюстрировал свои статейки. Иногда его юмор переходил в язвительную иронию, а карикатура — в шарж. Ради красного словца Белых не пощадил бы и родного отца, но при всем этом он обладал чувством меры. Он никогда не грешил против истины, мог шаржировать, но не выдумывал небылиц. Он был настоящим реалистом. Ему принадлежит и курьезная сцена коллективного сотворения гимна республики Шкид, описанная им с почти фотографической точностью. Да, всё это было на самом деле, и «могучий бас Викниксора» действительно сливался с жидкими дискантами двух соавторов. Это было, разумеется, очень комично, но, право, это было и очень искренне: авторы этого гимна, певшегося на мотив студенческой песни «Гаудеамус», в равной степени чувствовали тогда радость творчества, несмотря на всю убогость стихов, а его бодрая музыка вполне соответствовала их тогдашнему ощущению жизни.

Но все-таки в свете такого, иногда переходящего в зубоскальство юмора в «Республике Шкид» на первый план выплывало далеко не то, что было причиной ее достижений.

Совсем иначе обстоит дело с Л. Пантелеевым. Он не был одним из первых ее воспитанников, пролагавших вместе с ее педагогами первые, наиболее трудные пути. Он прибыл значительно позднее. По характеру своего литературного стиля он — полнейшая противоположность Белых: ни малейшего юмора и полное отсутствие чувства меры. Я помню, много лет спустя с восхищением прочел в каком-то журнале его небольшой рассказ о мальчике-перевозчике, который спокойно греб в лодке под градом сыпавшихся вокруг в реку осколков во время налета вражеской авиации, не понимая, по-видимому, всей грозившей ему опасности; но, как потом выяснилось, недавно убило таким осколком отца этого мальчика, и теперь он занял его место, чтобы прокормить семью. Рассказ мне этот так понравился своей краткостью и выразительностью, что я сейчас же переделал его в изложение для среднеклассников и с успехом пользовался им в дальнейшем: мои учащиеся очень охотно и с большим интересом, а поэтому и с минимальным количеством ошибок пересказывали его в своих письменных работах. Каков же был мой ужас, когда я нашел этот же рассказ в сборнике других рассказов, но уже в ином совершенно изуродованном виде: ничего уже не осталось от прежней его лаконичности, появились новые, совсем ни к чему не нужные дополнения, в том числе и маленькая сестренка этого мальчика: она тоже оказалась перевозчицей и гребет вместо брата. Но, разумеется, это уже не только отсутствие у автора чувства меры, но и полнейшее неуважение к истине: ведь не могла же в самом деле малолетняя девчурка грести в «большой широкобокой лодке», набитой до отказа и сидевшей, по описанию самого автора, очень низко: это же совершенно невероятно — эту лодку просто понесло бы по течению. С таким же не то что отсутствием чувства меры, а с полнейшим пренебрежением к достоверности написана и серия рассказов «Последние халдеи»: тут уже сплошь всё выдумано, всё из пальца высосано. Никаких таких «халдеев» не было, да и быть не могло, никаких таких невероятных происшествий с ними не случалось. Да, бывали нередко случаи, когда в школу попадали неподходящие люди, но их быстро раскусывали и ученический, очень сознательный актив, и педагоги. Таким приходилось немедля покидать школу: ведь сам же автор повести «Ленька Пантелеев» пишет, что его герой в этой школе исправился потому, что «попал в хорошие руки, к настоящим советским людям, которые настойчиво и упорно изо дня в день лечили его от дурных привычек». А если это так, то могли ли эти люди допустить, чтобы в их среде хотя бы ненадолго оперировали подобные «халдеи» и совершались такие безобразия? Упустил автор из виду и то, что в «Республике Шкид» очень тепло описан и с десяток основных работников этой школы, педагогов совсем иной породы. Где же тут могли поместиться еще и «шестьдесят» таких «халдеев», если штаты этой школы, рассчитанной на 80 максимум воспитанников, вмещали немногим больше десятка преподавателей и воспитателей, вместе взятых?

Нет, мотивы «Последних халдеев» взяты из каких-то иных опер или просто из звучания эфира. А к чему приводят даже небольшие уклонения от действительных фактов, от истины, можно наглядно убедиться, читая конец вышеуказанной автобиографической повести: Викниксор, заглянув в бумаги Пантелеева, впервые явившегося в школу, сказал: «А-а, Пантелеев. Леня? Как же… слыхал про тебя. Ты, говорят, сочинитель, стихи пишешь?» — «Писал когда-то», — пробормотал Ленька. — «Когда-то? В ранней молодости? — улыбнулся заведующий. — Ну что же, товарищ Пантелеев. Здравствуйте! Милости просим!» Он снял варежку и протянул Леньке большую, крепкую, мужскую руку».

Так я не мог говорить: уменьшительными именами я тогда никогда не называл своих учеников, разве только в задушевных разговорах, наедине. Сообщать же ребятам о прошлом вновь прибывших тоже у нас было не принято: даже хорошая характеристика иногда оказывалась неверной. Ребята должны были сами раскусить новичка, а затем дать, где надо, его характеристику. Никуда уже не годится и это рукопожатие: как раз в те годы велась целая кампания против рукопожатий. Они были отменены и официально, и в частной жизни.

Но ведь все это, скажут, мелочи: художник имеет право по-своему истолковывать жизнь. Да, для литературного произведения это, может быть, и мелочь, но попробуйте сделать отсюда педагогические выводы. Что получится? Какая-то фальшивая ласковость, какие-то забегание перед ребятами, панибратство, точно мы лебезили перед ними, заискивали. Нет, в этом-то грешны мы никогда не были.

Но какие же все-таки принципы были положены в основу педагогической работы в школе им. Достоевского?

Я, разумеется, мог бы ответить на этот вопрос, пользуясь терминологией педагогики. Но это было бы некоторой модернизацией моих тогдашних убеждений, а они были взяты мной не из трактатов по педагогике и сложились у меня еще задолго до той поры, когда я стал заведующим этой школой. Больше того, эти педагогические принципы в основном были осознаны мной тогда, когда я еще не был учителем и не прочитал ни одного сочинения по педагогике. Эти принципы были не вычитаны мной и не выписаны и, тем не менее, отражали всё мое жизнеощущение и превратились в органическую часть всей моей личности. Но личность педагога — тоже один из важнейших факторов его воздействия на воспитуемых, а поэтому тут никак нельзя обойтись без некоторых автобиографических подробностей.

Я — единственный сын офицера. У меня не было ни братьев, ни сестер, и я изнывал от своего одиночества. Мои родители, видя, как я льнул к нашим денщикам, разрешили мне водиться с солдатами. И получилось так, что моими няньками, дядьками, братьями и друзьями стали солдаты. Они рассказывали мне сказки, когда я, бывало, забирался к ним в палатку — мастерски рассказывали, иногда инсценируя некоторые сказки в лицах, и сами увлекаясь этим; они охотно играли со мною: ведь, в конце концов, эти парнишки сами еще наполовину оставались детьми, а я, вероятно, напоминал им оставленных в деревне братишек. Они пели — и не только солдатские песни. И я восхищался всем этим. Я видел также и то, как их обучали. Я вместе с ними ходил на маневры, держась за руку одного моего приятеля — унтера. Я стал зачитываться книжками про Петра Великого и его потешных, про Суворова, про подвиги наших моряков и солдат под Севастополем. И так было вплоть до поступления моего в гимназию. Тут, найдя товарищей-сверстников, я сначала сражался в переменах как рядовой одного из войск, а затем летом, уже сам став командиром своей собственной армии, мог понять и всю сладость победы, и всю горечь поражений, которые испытывали знаменитые полководцы всех времен. Суворов стал теперь моим любимым героем, и, разумеется, сам я тоже собирался стать военным и во всем подражал ему, сурово закаляя себя гимнастикой, водой и, к великому огорчению родителей, и осенней непогодью, и зимней стужей. И, если я, уступая их мольбам, и поступил в университет, то только для того, чтобы после него пойти в военное училище. Но военным я так и не стал по вполне понятной причине: я кончил университет в 1906 г. Единственной профессией, к которой я считал теперь себя пригодным, была педагогическая работа: ведь в военную службу меня тянула не ее романтика, не ее мишура, а то, что там были мои друзья-солдаты. Там можно было работать над формированием души человеческой. Суворовская «наука побеждать», знаменитые правила: «глазомер, быстрота и натиск», «тяжело в учении — легко в походе» и, наконец, уважение Суворова к личности солдата — всё это теперь, когда я стал учителем и принялся штудировать сочинения по педагогике и методике, преломилось у меня в то, что можно назвать суворовской педагогикой.

Но о ней подробнее в следующих главах.

6. Первые шаги. Как зародилась «летопись»

Итак, первые семь воспитанников явились в нашу школу. Нам, её учителям и воспитателям, надо было применить на деле первое правило суворовской педагогики — глазомер. Применить пока не к воспитанию этих трудных беспризорников, а к самим себе.

На военном языке глазомер — это умение на глаз определять расстояние до противника для того, чтобы установить надлежащий прицел при стрельбе по нему.

На языке педагогики это обозначало нечто более сложное: умение быстро ориентироваться в особенностях материала, подлежащего обработке, то есть в наших будущих питомцах, ныне предстоявших перед нами как некоторое сырье, изрядно притом попорченное во время предшествовавшего периода своего бытия. Надо было тщательно разобраться и в нашем собственном педагогическом вооружении, в наших средствах и возможностях для проведения таковой обработки. Надо было, наконец, определить, насколько пригодна для этого и окружающая нас обстановка, то есть здание школы, ее оборудование, пришкольный участок и т. д.

И при всём этом надлежало помнить, что ни на какие педагогические рецепты здесь рассчитывать нельзя, ни на какие эмульсии для поливания явившихся к нам «цветочков» полагаться не приходиться. Надо было, преломив через исповедуемые нами принциаы суворовскай педагогики всё, что даст нам глазомер, построить план билжайших действий.

Явившиеся к нам ребята были для нас пока иксами, величинами еще не известными: на характеристики особенно рассчитывать было нельзя, ибо частенько составлялись они либо в нарочито мрачных красках — когда надо было подействовать на воображение соцвоса, либо в очень смягченных тонах — если надо было умилостивить или соблазнить заведующего школой. До педологических «тестов» мы тогда ещё не дожили. Но с подобными ребятами мне уже приходилось встречаться, когда я работал в Путиловском училище. Мне тогда предложили заняться в порядке совместительства общежитием, где помещалось десятка два великовозрастных беспризорников: с ними надо было что-то сделать, так как в наши учреждения они не подходили по своему возрасту, в школах обычного типа они не могли учиться из-за своей малограмотности; мне надлежало разобраться в них и чем-нибудь занять, пока завод не пристроит их на какую-нибудь работу. К весне эта задача была выполнена. Но тогда мне пришлось столкнуться с ещё новой породой ребят: не с бездомными беспризорниками, но с безнадзорными подростками, сыновьями путиловских рабочих, за два бурных революционных года отбившимися от школ и удручавшими родителей своим бездельем. Для них весной 1920 года решено было сформировать особые курсы, на которых за лето надо было так их отремонтировать, чтобы осенью можно было распределить их по соседним школам. Мне предстояло ремонтировать их по курсу истории.

Прелюбопытные это были курсы, и о них стоит упомянуть, хотя бы в порядке мемуаров. Представьте себе обширное классное помещение без всякой мебели или, когда потеплело, площадку около школы. Здесь собирается нечто вроде новгородского веча — круг из разношерстной ребятни, напоминающей по живописности своих костюмов и по жизнерадостности репинских запорожцев, собирающихся сочинять письмо турецкому султану. В центре круга — преподаватель. «Запорожцы» лежат и сидят, учитель стоя ведет свою беседу. Нам, учителям, не приходилось жаловаться на невнимательность или пассивность наших слушателей. Если они и не всегда достаточно глубоко внимали преподаваемому им учению, то это вполне компенсировалось необычайно эмоциональным отношением ко всему преподаваемому. Когда вы слушаете по радио репортаж о происходящем на стадионе футбольном матче, то можете представить себе, правда, в очень смягченных формах, как проходили наши лекции: голос диктора с его различными модуляциями — это учитель, ведущий беседу и своими модуляциями передающий свои душевные состояния; а бурные взрывы голосов болельщиков — ответные реакции наших учащихся на сообщаемые им знания. Через 50 минут сеанс кончается: класс на 10 минут пустеет, а затем сюда вваливается толпа новых жаждущих духовной пищи ребят, и сеанс возобновляется на ту же тему и в том же стиле. Когда после четырех подобных уроков учебный день кончался, мы, учителя, чувствовали себя так, как несколько перепарившиеся на верхнем полку ценители банных наслаждений. Наступила летняя жара — учащиеся и учителя разбежались. Но я с гордостью могу сказать: мы, педагоги, разбежались последними.

Что же касается педсостава школы им. Достоевского в момент прибытия первых учеников, то, кроме заведующего, имелись налицо одна учительница из Путиловского училища, самоотверженно рискнувшая занять пост заместителя, и пара учителей оттуда же, мужественно согласившихся давать в порядке совместительства несколько уроков в неделю по своим специальностям. С воспитателями было слабее: пока имелось лишь двое бывших моих учеников, окончивших Стрельнинскую гимназию, побывавших в рядах Красной Армии во время гражданской войны и теперь присматривавших себе место в жизни. Но это были вовсе не лишь бывшие гимназисты, но ещё и мои воспитанники, а Стрельнинская гимназия, где я проработал семь лет со дня ее основания, была первым моим опытом, где я мог испробовать на практике приемы суворовской педагогики. Благодаря стечению случайных обстоятельств ничто не стесняло здесь моей инициативы, я был тут и воспитателем двух классов, и преподавателем, а в военные годы заведовал еще физическим воспитанием, возможности которого были здесь безграничны: прекрасный парк, море и широкие поля с глубокими руслами двух речонок, где зимой можно было бегать на лыжах и кататься с гор. И я применил эти приёмы со всем пылом неофита: каждый день на второй перемене мы тренировались в беге во всякую погоду и во всякое время года без пальто; после уроков — футбол и другие подвижные игры; зимой — лыжи, на уроках — тот же суровый принцип: «тяжело в ученье — легко в Походе», то же воспитание умения быстро ориентироваться и находчиво отвечать на самые замысловатые вопросы: ведь Суворов не терпел «немогузнаек». И хотя мои питомцы иногда и поскрипывали, но отношения у меня с ними были прекрасные: мне удалось заразить их своим пылом. А потом я мог не без гордости взирать на результаты этой системы: мои ученики очень успешно сдавали все переходные экзамены, а воспитанников моих классов уже через два-три года легко можно было отличить по их выправке, общей подтянутости и умению носить форменную одежду. Поэтому и два моих бывших питомца, ставшие теперь воспитателями, могли пригодиться. Один из них недурно играл на рояле и мог на нем импровизировать. А это впоследствии очень понадобилось. Итак, с педагогическими кадрами у нас на первых, по крайней мере, порах обстояло благополучно.

Что же касается помещения школы и ее инвентаря, то здесь были очень хорошая библиотека как ученическая, так и учительская, много всяких справочников и целая галерея олеографий, воспроизводивших лучшие картины европейских художников. Всё это в золотых рамах очень импозантно украшало зал школы, но вызывало у иных ревизоров подозрение, не иконы ли это. И при всём таком богатстве — жалкие остатки мастерских, сапожной и столярной. И никакой площадки, пригодной для игр, не говоря уже о спорте. Тесный двор завален дровами, вокруг ни зелени, ни сада. Это было ужасно: не было где развернуться физической энергии ребят, отдохнуть в веселых играх после уроков. И это впоследствии очень тяжело отражалось на всей жизни школы.

Глазомер закончен. Теперь предстояло быстро наметить направление главного удара, определив, что в данный момент является самым важным, самым существенным, и поставить сообразно с этим надлежащий прицел.

А самым важным в любой школе, в воспитании любого школьного коллектива является преодоление того противостояния учащихся и педагогов, которое здесь бывает всегда и которое во всех случаях не так-то легко преодолеть. «Мы» — это учащиеся, «они» — это учителя — такова краткая формула этого противостояния. И не только в те далекие годы, когда зачиналась советская школа, но и в наши дни лучшим критериумом воспитательской работы любой школы, любого педагога является умение преодолеть это противостояние.

Мы еще не разобрались в пришедших к нам ребятах, но одно кидалось в них в глаза: они напоминали волчат, загнанных в клетку, или, лучше сказать, одичавших человеческих детёнышей. Правда, они не кусались, не оскаливали зубов, когда к ним обращались с речью. Нет, они могли даже очень мило улыбаться, как всякие дети, разговаривая с нами; могли вполне по-дружески относиться к наиболее чутким из нас, они вовсе не устраивали нарочно каких-нибудь пакостей, но во всём их облике, во всех их повадках чувствовалось такое принципиальное недоверие ко всем взрослым, такое отрицание личности педагога, что нас на первых порах это просто ошеломляло. Лишь потом, когда мы познакомились с ними покороче, когда они начали уже привыкать к нам и возможно стало некоторое сближение с ними, мы могли понять, в чем тут дело: пребывание на улице, знакомство со всякими воровскими и грабительскими шайками заразило их шаечной моралью, по которой все остальные люди, кроме данной шайки, потенциальные враги и с ними все дозволено; внутри же шайки — круговая порука: «своих не выдавать», как железный закон, нарушение которого может караться ножевой расправой. И наши ребята, начавшие уже оттаивать в теплой атмосфере дружеского к ним отношения со стороны нас, больше всего боялись прослыть «легавыми» из-за близости к нам и сейчас же съеживались, настораживались, когда подозревали нас в том, что мы хотим, чтобы они нарушили этот железный закон круговой поруки. Особенно те из них, кому случилось побывать в детучреждениях, где их объедали, обкрадывали, обижали и оскорбляли. А к этому следовало прибавить и то, что нам было уже известно из нашей прежней практики: переходный возраст характеризуется особо болезненной чувствительностью ребят ко всяким покушениям на их свободу, на их самостоятельность — вплоть до принципиальнейшего негативизма, до повадки во всем поступать напротив.

Отсюда нам нетрудно было сделать надлежащий вывод: надо было не на словах, а на деле доказать им, что мы честные люди и не собираемся обижать их, оскорблять их человеческое достоинство и насиловать их волю — доказать это не сентиментальным поглаживанием их головок, но всем школьным укладом, всеми нашими порядками и действиями. Кухня, кладовая, гардероб — всё это должно быть в руках ребят, но под контролем взрослых, чтобы и ребята там чего не натворили. А для этого старосты по каждой из этих частей хозяйства, а им в помощь дежурные на каждый день. На кухне в порядке очереди ими всё принимается из кладовой, ими же проверяется и закладка продуктов в котел, через них происходит и раздача всякой еды. Все служащие питаются вместе с ребятами за одним столом, а воспитатели осуществляют над всем этим строжайший контроль. То же самое и относительно гардероба — самого узкого в те годы места нашего снабжения, когда обмундирование у учащихся и многих из педагогов было крайне убого. У меня, например, в терпимом виде сохранился лишь очень элегантный смокинг да форменный сюртук со златоблещущими пуговицами, но и их нельзя было надевать ввиду их полнейшего несоответствия со всеми остальными одеяниями вообще и с прочными русскими сапогами не совсем одинакового фасона и размера в частности.

Так было поставлено дело и неукоснительно проводилось, когда я состоял заведующим. При этом мы старались втягивать наших питомцев и в другие отрасли нашей работы, чтобы они чувствовали себя нашими сотрудниками, помощниками. Не только объектами, но и субъектами воспитательного процесса.

С этих-то дней, из этого установившегося теперь уклада школьной жизни и было совершенно естественно положено начало «летописи», вызвавшей впоследствии столько разных истерических визгов — и педагогических, и педологических, и административно-соцвосовских. Обычно вечером, после того, что в те времена называлось ужином, когда кончался трудовой день, заведующий тут же в столовой принимал рапорты от воспитателей, старост и дежурных о том, что сделано за день, как были выполнены указания администрации школы, какие были происшествия, что поступило в хозяйство школы. Докладывал и заведующий о том, где он был по делам школы, с чем вернулся и что удалось ему добыть: обстановка тех годов замечательно способствовала пробуждению у заведующих детучреждениями охотничьих инстинктов. Всё это выслушивалось ребятами с большим интересом, потому что тогда добывание какого-нибудь полкило конфет для ноябрьского праздника превращалось иногда в занимательную приключенческую повесть. Кое-что из всего выслушанного и сообщенного записывалось на память сначала в тетрадку, но она обладала свойством куда-то у кого-нибудь заваливаться, на поиски тратилось время, пока, наконец, наш завхоз не извлек из хранившегося у него архива толстенную бухгалтерскую книжищу в великолепном холщевом переплете, только что начатую записями. Эти страницы изъяли из неё, а сама книга торжественно наречена была «летописью» и с тех пор прочно вошла в наш быт. Это, разумеется, был вовсе не штрафной журнал, куда заносились лишь кары за преступления. Это был вовсе и не столь ненавистный школьникам кондуит, фиксировавший лишь их недозволительные поступки. Нет, это был своего рода коллективный дневник школы, куда заносились записи и заведующего, и педагогов, и школьных старост, и гостей, посетителей школы, пожелавших высказать свои о ней впечатления. Это была сама история школы. Поэтому каждому из ребят можно было, перелистывая «летопись», найти в ней и свою фамилию, описание того, что и им было внесено в общее дело. Разумеется, там были и такие записи, за которые приходилось краснеть. Но интересно: не было случая, чтобы кто-нибудь вырвал из «летописи» лист, хоть и были случаи, когда некоторые фамилии и записи самовольно зачеркивались или вымарывались. Она хранилась не под замком, а всегда лежала на столике у дежурного воспитателя, чтобы он мог, не откладывая, внести в нее нужную запись.

Не знаю, уцелела ли «летопись» после моего ухода из школы. А если она и теперь хранится в каком-нибудь архиве, то в ней должны быть две любопытные странички, покрытые не только записями, но и копотью. Это две страницы «летописи», лежавшей на столике воспитателя открытой в ночь, когда в школе возник пожар и спальню заволокло дымом. Проснувшийся из-за этого дежурный воспитатель растерялся и в ужасе бежал, так что его самого пришлось искать в дыму; ребята же крепко спали и проснулись только тогда, когда жившая рядом заместительница заведующего разбудила их и, скомандовав властно и спокойно, как всегда, встать и одеться, вывела их в полном порядке на лестницу. Кстати сказать, никакой паники при этом не возникло: кое-какая дисциплина в школе к этому времени уже была установлена. «Летопись» вынесли с собой ученики. Вряд ли они это сделали бы, если бы она была кондуитом.

7. «Всякое знание превращать в деяние»

Не надо полагать, что тогда у меня или у моих сотрудников была какая-нибудь уже сложившаяся или откуда-нибудь заимствованная система педагогических или методических взглядов и приемов. Нет, от суворовской «науки побеждать» не так-то легко было добраться до педагогики, до методики обучения. Но за семь первых лет пребывания в различных учебных заведениях Петербурга и за семь последующих лет упоенной воспитательско-преподавательской работы в Стрельне, сопровождаемых упорным штудированием педагогической и методической литературы, кое-что у меня накопилось. Суворов уже начал преломляться через эту практику и литературу в ряд основных воспитательских и преподавательских приемов, при выработке которых очень важную роль играло и то, что может быть названо педагогическим чутьем. Им-то мы, педагоги школы Достоевского, и пользовались в нашей работе, оно-то и помогало нам разобраться в наших ошибках и находить верные пути. А таким чутьем должен обладать по своей специальности не только художник, скульптор, музыкант, поэт, писатель, но и любой практический работник, чтобы успешно оперировать в своей области. Должен обладать им и педагог, потому что педагогика — это прежде всего искусство, и здесь поэтому особое чутье, граничащее с интуицией, чувство меры и особенностей материала играют очень важную роль. Принципы — принципами, а

[здесь в рукописи автора пропущена страница]

ствии я пришел. Это звучит парадоксально, утрированно, но это очень полезно и практично как рабочая гипотеза. Она мне всегда помогала находить верные пути, когда я в своей работе набивал себе шишки или делал глупости.

Когда в школу Достоевского прибыли первые ученики и было налажено их питание, надо было сразу же начать и учить их. Классы открыть было нетрудно: учителя, и не какие-нибудь, имелись; ребята тоже, оказалось, ничего не имели против учения и пока что занимались. Но надолго ли это? А кроме того, и питание идет в пользу только тогда, когда есть аппетит. Нет аппетита — человек болен, ему не до еды, она ему не впрок. Ели наши ребята великолепно, на отсутствие у них за столом аппетита не приходилось жаловаться. Но мало было лишь засадить их за учебники, надо было еще каким-то образом поставить учебу так, чтобы наши бывшие беспризорники почувствовали к учению, к знаниям если и не такой же аппетит, то хотя бы некоторое влечение. А я был уверен, что изречение «корни учения горьки, но плоды его сладки» будет одобрено ребятами лишь в первой своей части: корни были налицо, а о будущих плодах, как вообще о своем будущем, наши питомцы не любили задумываться. А поэтому и прилежание их могло оказаться недолговечным, если не возбудить их аппетита к знанию, к учебе каким-нибудь более сильно действующим препаратом, чем только занимательность преподавания или интересные уроки. Такие уроки мы могли давать. Но давать интересные уроки еще не означало умения решить эту проблему, ибо на одних только сладостях, в том числе и методических, нельзя построить правильного ни питания, ни преподавания.

Но даже такая простая задача, как распределение наших учащихся по классам, оказалась не слишком легкой: их возраст был почти одинаков, но их знания по учебным предметам оказались совершенно разными. Когда к нам прибыло достаточное количество ребят, пришлось разделить их на два отделения — не по знаниям, не по возрасту и даже не по способности, а прежде всего по тяге к знаниям, по желанию учиться. Во II отделении — наиболее в этом отношении проявившие себя. В I — менее пылавшие жаром к познанию. Программы обоих отделений были приблизительно одинаковыми, но темпы их выполнения оказались очень разными. Впоследствии мы по этому же образцу открыли еще два отделения и не раскаивались в этом.

Главная трудность пока была в другом. Надо было, и как можно скорее, решить задачу: чем занять ребят после уроков, во всю остальную часть дня? Можно было открыть сапожную мастерскую, удалось раздобыть кое-что и по столярному делу, но всё это лишь в жалких масштабах, всех ребят этим не занять. А кроме того, им нужны были не «трудовые процессы» как «вещь в себе», а разумный, т. е. целенаправленный, дающий впоследствии какую-то квалификацию труд. Нельзя было развернуть, как в Стрельне, ни игр на воздухе, ни спорта: не было для этого хотя бы минимальной площадки при школе или близ нее. Самообслуживание в городских условиях тоже не заполняло сколько-нибудь досуга ребят. Попробовали мы по примеру Путиловского училища завести кружки, но не то у нас не было опыта, не то подход был не тот, но кружки превратились сначала в вечерние уроки для желающих, а потом распались. Занимались мы и гимнастикой по вечерам и даже с горя стали обучать ребят танцам, но у нас были только кавалеры, дам не было и не предвиделось. А какие же без этого танцы?

Выручала библиотека: нашлись любители чтения, некоторые из них превратились затем в запойных читателей, а для тех, кому самостоятельное чтение было еще не по зубам, мы стали читать подходящие книги вслух. И вот тут-то и была нащупана та золотая жила, драгоценная руда, которая вскоре легла в основу всей нашей учебной и общественной жизни шкидцев.

Сначала читали вслух учителя, а затем и наиболее смышленые ребята. А когда перешли от прозы к поэзии, то шкидцы, знавшие доселе лишь зубрежку стихов, поняли, что существует еще один вид искусства — декламация: наши учителя немного владели им — и что это искусство доступно и им, ребятам. А это сразу привлекло наиболее одаренных в этом отношении воспитанников и возбудило у остальных интерес и дух соревнования. От простой декламации перешли к инсценировкам, к чтению по ролям — совсем как в театре, а вскоре задекламировали под руководством учительницы немецкого языка и по-немецки. Когда же ею был инсценирован и небольшой прозаический рассказ из хрестоматии, то это произвело на бывших беспризорников потрясающее впечатление: их же товарищи говорили друг с другом, как настоящие немцы.

Надо знать, что в общественной жизни нашей школы очень скоро выявилась одна интересная черта: если наши питомцы чем-нибудь заинтересовались, то этот интерес нередко увеличивался у них до размеров всеобщего увлечения, затем превращался в какую-то стадную манию, которая, как повальная болезнь, охватывала всех. Это была одновременно и эпидемия, и увлекательнейшая игра. Но потом ребята, наигравшись досыта, понемногу успокаивались, бурное их увлечение входило в надлежащие берега, и если мы, педагоги, умели направить его по надлежащему руслу, становилось теперь источником полезной работы.

Так было и на этот раз: вслед за русским языком, литературой и немецким языком пожелала инсценироваться и история, пока в порядке, несомненно, самодеятельной инициативы: у I отделения, где проводилась древняя история, стали возникать международные конфликты со II отделением — сначала мелкие стычки, а затем упоительные сражения на всех переменах между «спартанцами» и «афинянами», а потом завязались и «пунические войны», в которых, вопреки исторической истине, чаще всего попадало «римлянам»: они были немного моложе ребят II отделения, хотя ни в чем не уступали им в героизме. Поэтому пришлось и нашему историку подумать, как найти более спокойные формы инсценировок исторических событий.

Вот тогда-то у нас, у педагогов, и появился девиз: «Всякое знание превращать в деяние», а у ребят новое повальное увлечение. Чтобы учиться, им надо было знать, «на кого» учиться. И если «бузить бесцельно не годится», как заявил однажды один из героев «Республики Шкид», то и любое из знаний шкидцы ценили лишь тогда, когда его можно было сразу пустить в ход, сделать из него что-нибудь осязаемое, интересное. А тогда интерес превращался уже в увлечение, и вскоре все ребята с азартом предавались подготовке к таким постановкам либо демонстрации перед остальными товарищами уже отработанных инсценировок.

Но оратору нужна аудитория, музыканту — слушатели, артисту — зрители и ценители. И шкидцев уже перестал удовлетворять наш зал со зрителями лишь из них же самих. Надо было пойти навстречу этому вполне законному тяготению наших питомцев. И мы решили закончить первое полугодие учебного года показом наших достижений представителям гороно, заведующим соседними школами и учреждениями для беспризорников, их педагогам и родителям наших ребят.

Это, надо сказать, было довольно-таки смелое решение, граничащее с нахальством: ведь мы только еще все начинали, за нами было всего каких-нибудь три месяца работы и ничего прочного, уже освоенного. Но «только смелым покоряются моря», а из всех морей нас больше всего волновало наше внутреннее, очень бурное по временам море — ребята школы им. Достоевского. Но чтобы покорить эту стихию, учеты стали необходимы, а поэтому мы и рискнули.

Это решение было принято шкидцами с энтузиазмом, а увлечение подготовкой к такому учету превратило классные занятия днем и всякие репетиции вечером, как всегда, в захватывающую всех игру, в нечто похожее на повальное заболевание. Но мы, педагоги, не торопились лечить эту эпидемию: мы сами ею заболели.

Учет был поставлен в назначенное время и произвел сильное впечатление: наши ребята впервые почувствовали уверенность в своих возможностях, общественность заинтересовалась школой им. Достоевского, и вскоре постоянное посещение ее разными гостями — ревизорами, педагогами, представителями печати, всякими инспекторами и, наконец, просто любопытными — стало обычным явлением: от посетителя требовалось, чтобы он сначала явился к заведующему или дежурному воспитателю, а после осмотра школы сообщил устно или письменно, в «летопись», о своих впечатлениях; ему давался гид в виде дежурящего по этой части ученика, и он мог всюду расхаживать, обо всем расспрашивать и заглядывать во все уголки школы: секретов у нас ни от кого не водилось.

8. Игра и труд

Всякого рода инсценировками, какие лежали в основе всего обучения воспитанников школы им. Достоевского, теперь никого не удивишь: они применяются ныне в любом детском доме или клубе, их можно увидеть на всяком пионерском сборе. Не были они новинкой и сорок лет назад: в форме инсценировок литературных произведений они тогда применялись во многих детучреждениях, да и в учебных заведениях дореволюционных годов они всегда имели место. Но лишь в школе Достоевского они стали одним из основных приемов обучения ребят, применявшимся так или иначе по всем предметам школьного курса.

Важны не эти отдельные инсценировки сами по себе, важна их взаимная связь, и еще важнее их связь с классным преподаванием. Важен, наконец, принцип, на основе которого строилась эта связь. А об этом-то речь и будет идти ниже, в последующем, после некоторого уклонения от нашей темы.

Нам далеко не всегда удавалось тогда достаточно удачно построить такие, связанные с классным преподаванием инсценировки, но все-таки первые шаги в этом направлении были сделаны в Ленинграде, вероятно, лишь школой им. Достоевского.

«В основу советской школы должен быть положен труд» — такой девиз был провозглашен сорок лет назад. Труду надлежало преобразить всю систему нашего народного образования. Труд должен был лечь в основу обучения. Труд, но не принудительная трудовая повинность, не подготовка с детских лет к какому-нибудь ремеслу, даже не самообслуживание, но творческий труд, развивающий одновременно и руки, и мышление, воспитывающий и зоркость глаза, и ловкость всех движений, и смекалку. Инициативность в любой деятельности, тесная связь учебы с трудом и труда с учебой; учиться, чтобы уметь трудиться, трудиться, чтобы уметь приобретать знания и навыки; наконец, так накоплять знания, чтобы они не оставались мертвым капиталом, а могли быть превращены впоследствии в строительство социализма, — так можно сформулировать этот девиз. Но только в наши дни такой труд стал воплощаться в жизнь нашей школы и уже перестает быть привилегией лишь фабзавучей, ремесленных училищ, профессиональных школ и техникумов.

Но первые ростки такой трудовой школы, трудовой не только по вывеске, зазеленели еще в двадцатых годах, несмотря на разные левацкие загибы и последние крики тогдашней педагогической моды, по образцам которой пытались кроить и школу, и учащихся, и педагогов. Прекрасные образцы такого труда показал, как известно, Макаренко в коммунах им. Горького и им. Дзержинского. В 1925 году, уже после школы им. Достоевского, я принял заведование 39-й школой Центрального района, католической гимназией когда-то, где долго еще после Октября держался гнилой дух иезуитского воспитания. Школу я принял в разгромленном её последними выпускниками виде, но с уцелевшими, очень хорошими мастерскими по дереву, металлу, кройке и шитью, картонажу — то, о чем мечтал я раньше. Здесь я с радостью мог наблюдать теперь, как эти мастерские помогали школе выпрямиться. Ребята учились и работали в две смены: либо утром в классах, а затем в мастерских, либо сначала в мастерских, а затем в классах. На моих глазах вырастала новая порода людей — не с головой, набиваемой книжными, наполовину никому не нужными знаниями, не с двумя верхними конечностями вместо рук, годными лишь для писания. Теперь тут вырабатывались смекалистые ребята, которые умели и электропроводку наладить, и примус починить, и школьные парты отремонтировать, и костюм где надо подправить. Для меня, бывшего воспитанника классической гимназии, они были чем-то вроде марсиан, и я готов был декламировать: «Здравствуй, племя младое, незнакомое!». Так было не только в 39-й школе. Но всё это потом — к сороковым годам — захирело, заглохло, куда-то подевалось, словно бурьяном поросло. А ведь Макаренко на своем великолепном опыте наглядно показал, как труд — сельскохозяйственный в колонии им. Горького, в мастерских и на фабрике в колонии им. Дзержинского — способен преобразовать людей. Макаренко потом всячески восхваляли, преаозносили, изучали, штудировали, цитировали; многочисленные аспиранты писали глубокомысленнейшие по его темам диссертации, и всё-таки средняя школа сороковых годов, освободившись начисто от каких-либо признаков мастерских и ручного труда, медленно, но верно катилась к гимназии прежних времен вплоть до введения в неё противоестественного раздельного обучения, а в её программу логики и психологии. Прибавить бы сюда ещё латинский язык, и её можно было бы отличить от прежней гимназии только по тому, что в последней было 8 основных классов и 2 приготовительных, а у неё всего лишь 9. Даже форму потом придумали для наших школьников как некий синтез синей фуражки гимназистов с желтыми кантами и гербом реалистов. И лишь в наши дни началось преобразование средней школы в действительно трудовую школу.

Только теперь устранены все эти загибы и движение вспять, и труд вновь входит в школьные программы. Интереснее всего, что путь ему сюда проложили не методисты Министерства просвещения, не институты Академии педагогических наук, а колхозники Украины и Кубани: их сыновья и дочери уже не первый год трудились на полях вместе со взрослыми; им, колхозникам, первым понадобились хорошо обученные школьники, обладающие в то же время и сельскохозяйственными знаниями и навыками. Здесь разносторонний, политехнический труд совершенно естественно вошел в обучение ребят, в школу, и ей оставалось лишь приспособить свои программы к требованиям жизни. Такой же процесс происходит теперь и в городских школах. Но и там, в колхозных, и здесь, в городских школах, возник один и тот же вопрос: как же совместить и труд, и обучение школьников в рамках посильного им учебного дня, чтобы они не переутомлялись, не выбивались из сил?

Но имеет ли это какое-нибудь отношение к системе инсценировок, применявшейся в школе им. Достоевского?

Да, имеет. И прямое отношение.

Что такое труд? Это — целенаправленное превращение одного материала в другой. Это — столь же целенаправленное применение энергии, физической или душевной. Это, наконец, превращение мысли человека в вещь, в предмет. Архитектор задумывается над очертаниями и планами здания, которое ему надлежит возвести; он работает над этим, а в результате его труда возникают рисунки этого здания и многочисленные вычисления, столбики цифр, чертежи, планы. Приходят строители, и их труд превращает всё это в фундамент, стены, крыши и комнаты строящегося дома. Что же касается строительных материалов, то это тоже результат труда других работников, превративших песок, глину, камни, цемент в эти строительные материалы.

Но труд — это дело преимущественно взрослых людей. У детей имеется нечто, соответствующее труду, но иное, присущее главным образом их возрасту. Это игра. И дети строят из кубиков дома, из песка пекут пирожки, пускают в воздух самолеты из бумаги; это тоже их труд, но называется он иначе — игрою.

Игра для ребенка — естественная потребность растущего организма. Без игры ребенок не может нормально расти и развиваться, так же как и нормальный взрослый человек без труда. Игра для ребят не забава, а естественное превращение их духовных и физических сил в действия, в вещи. Это потребность их организма. Энергия ребенка требует выхода, и он играет. Сам, без указки и помощи взрослых, один или вместе со сверстниками. И не надо путать игры с забавой или развлечениями: забавлять или по-всякому развлекать ребят могут взрослые, но играть ребенок любит лишь самостоятельно. «Я — сам», — говорит он, когда большие лезут к нему со своей помощью или указаниями.

Младшие и средние классы школы — это ещё время упоительных игр. Лишь в конце этого периода игра разбивается на два русла, переходя в труд в его настоящем значении и в спорт, эту игровую модификацию труда. Имеется еще один интересный момент в этих играх — соревнование. И если ещё нам, взрослым, понадобился изрядный кусок времени, чтобы соцсоревнование стало необходимым элементом соцстроительства, то у ребят игра и соревнование естественно вырастают как особенность их возраста.

В школе им. Достоевского это игровое начало и было положено в виде инсценировок в основу обучения ребят. И хотя тогда мы совершенно не осознавали всего значения этого приема и применяли его, руководствуясь лишь педагогическим чутьем, но результаты его оказались очень удачными — они сказались во всем жизненном обиходе школы. И даже то, что впоследствии принесло этой школе известность — увлечение ее питомцев литературой и издание различных газет, листков и журналов — это тоже было одним из игровых увлечений шкидцев, принявшим не только почти маниакальную, как обычно, но и длительную форму. А как уже говорилось, наши питомцы всегда и во всем играли. Буйные силы Васьки Буслаева, обуревавшие в те годы не только наших ребят, но и весь советский народ, требовали у них выхода в любой форме — в «бузе» ли, как тогда называлось беспричинное      озорство, в играх ли или в учебе.

Итак, использование игрового начала в обучении и воспитании наших учащихся — вот что лежало в основе всей школы им. Достоевского. Один случай помог мне уразуметь некоторую особенность этого принципа и дал возможность избежать кое-каких ошибок. Однажды, еще в начале нашей работы, я как-то приказал одному ученику вымыть вне очереди, в наказание за какой-то проступок, лестницу. Такой прием — наряд вне очереди как наказание применяется в военном деле, применял его и Макаренко, но в данном случае это оказалось непригодным: наказанный ученик, очень добродушный и вовсе не ленивый, но лишь слишком избалованный своими родителями мальчуган, не пожелал выполнить моего приказания. Он взял было тряпку, принес ведро воды, но вместо того, чтобы мыть, начал отчаянно навзрыд реветь и ругаться. И как я ни налегал на него, ничего не действовало. Пришлось прибегнуть к крайней мере: я отобрал у непослушного ведро и тряпку и заявил, что раз он не желает мыть лестницу, то я обойдусь без него и сам вымою ее. Он сначала уставился на то, как я оперировал тряпкой, а затем совсем уже иным, своим обычным добродушным тоном заявил: «Ну уж давайте, Виктор Николаевич, я сам домою».

Инцидент был исчерпан, но я понял, что сделал какую-то глупость. Но в чем она? И тогда мне вспомнился Том Сойер; ведь он тоже был наказан — ему приказано было выкрасить забор; он тоже не чувствовал никакого желания работать, и подошедшие к нему ребята уже начали посмеиваться над ним. Но он заявил: «Не всякому доводится красить заборы», — и всем ребятам нестерпимо захотелось красить: труд как наказание превратился теперь в труд как особое отличие.

С тех пор в школе им. Достоевского никакой вид труда не применялся как наказание. Больше того, если обычные трудовые наряды назначались у нас в порядке очереди, то такие неприятные работы, как мытье уборных, производились лишь на добровольных началах. «Кто желает?» — спрашивали мы, и желающих всегда находилось больше, чем требовалось, и нам оставалось лишь произвести строжайший отбор наиболее достойных.

9. Игра и учёба

Я не пишу мемуары и если говорю о давно минувших временах, то только потому, что кое-что из тогдашнего моего опыта пригодилось мне потом и может пригодиться теперь моим товарищам по профессии. И мне не хочется, чтобы это, оказавшееся пригодным, впоследствии, в будущем пропало бы без пользы.

С 1929 г. я уже перестал работать в школах Наркомпроса и преподавал лишь на отделении СПОН Ленинградского пединститута им. Герцена, где знакомил студентов с приемами обучения и воспитания беспризорников и вел педпрактику. Я, кроме того, преподавал и в двух техникумах. В 1930 г. отделение СПОН института было закрыто (ведь беспризорность к тому времени была ликвидирована), в среднюю же школу я вернулся лишь в 1936 г. — уже как преподаватель русского языка. Вот тогда-то я и вспомнил о состязательно-игровом начале, которым мы пользовались в школе им. Достоевского, и это и здесь тоже стало давать кое-какие результаты; продолжал я применять тут и приемы суворовской педагогики, но началась война, и в сентябре 1942 г. я оказался сначала на Алтае, эвакуированный туда из-за очень выразительной дистрофии, а затем в Киргизии.

Шесть лет довелось мне преподавать там, но не в классах средней школы, а в педагогическом училище и в учительском институте. Когда я вновь засел тут за педагогическую и методическую литературу, я мог убедиться, какими черепашьими темпами движутся у нас эти две отрасли знания: никаких тут открытий Америки не оказалось, а преподавание этих предметов и обучение студентов преподаванию русского языка почти ничем не отличалось от того, что было сорок лет назад. То же самое оказалось, когда в 1948 г. я вернулся в Ленинград и получил, наконец, возможность обучать и воспитывать не студентов, а среднеклассников. Тогда здесь, как, впрочем, и во всех школах СССР, царило противоестественное раздельное и во всем стандартизированное книжное обучение. Уже с самых младших классов школьники должны были писать одним и тем же почерком и одним и тем же стандартным пером, хотя, как известно, у каждого человека свой характер, а поэтому и свой, индивидуальный почерк, для которого не всякое перо пригодно. Стандартным был и учебник. Для каждого предмета один и единственный во всех школах от Балтики до Чукотки, от заполярного Норильска до пламенеющего от зноя Кавказа. И не только единый, но и непогрешимый, как Коран, учебник — отступать от него было не безопасно. По стандарту давались, как и во время оно, также и уроки: 5 минут — оргмоменты и проверка выполнения письменного задания; 15 минут — опрос трех у доски и четырех-шести — с места; 15 минут — объяснение нового материала; остальное время — закрепление объясненного и задание на дом. Все это, несмотря на постоянные указания, что имеются и другие виды уроков, что надо избегать шаблонов, — все это проделывалось чуть ли не на каждом уроке: так преподавать было проще и всего безопаснее, иначе «как бы чего не вышло». Поэтому и на уроках литературы изучалась не столько русская классическая и советская литература, сколько учебник по литературе, тоже, разумеется, стандартный: там заключалась вся истина. Учителю оставалось лишь из урока в урок перелагать его своими словами, но поближе к тексту, а ученику вызубрить его для устных ответов и для цитирования, без применения кавычек, в письменных «сочинениях». Стандарт применялся не только для развития самостоятельного мышления учащихся, но и при воспитании их чувств — здесь тоже имелись заботливо составленные рецепты. Так, чтобы воспылать любовью к русскому языку, учащиеся должны были зазубрить тургеневское стихотворение в прозе на эту тему. Воспитание же патриотизма, любви к Родине надлежало производить при прохождении каждого по возможности отдела грамматики путем внедрения в памяти и эмоциональную сферу учащихся звонкозвучных примеров. Существительные склонялись так: им. пад. — «Родина наша велика и обильна»; род. пад. — «Будьте готовы к защите Родины»; дат. пад. — «Отдадим все силы нашей Родине»; вин. пад. — «Мы любим свою Родину»; твор. пад. — «Мы гордимся нашей Родиной»; предл. пад. — «На нашей Родине живут свободные, счастливые люди». И для остальных отделов грамматики учителям вменяется в обязанность придумывать такие же превыспренние фразы о Родине, а учащимся — приискивать их, где хотят, или самим сочинять их.

И это после того, как Базаров просил: «Аркадий, не говори красиво!» Не знаю, сколько удалось такими приемами воспитать людей, по-настоящему, не на словах преданных родной стране, но ручаюсь, что пошляков получилось из-за этого предостаточно.

Не только наши высокоавторитетные составители стандартных учебников и методических пособий, но и рядовые учителя умудрялись иногда придумывать замечательные образцы воспитания высоких чувств на грамматических упражнениях. Однажды мне довелось присутствовать на уроке одной бойкой учительницы, ученики которой спрягали глагол таким образом: «Я люблю Сталина, ты любишь Сталина, он—она—оно любит Сталина» и т. д. Учительница торжествующе глядела на меня — я отвечал ей поощрительной улыбкой: в данном случае я ничего не имел против воспитания нежных чувств таким приемом.

Стандарт — хорошая вещь: он облегчает труд человека вообще и учителя в частности. Последнему не нужно тревожить себя ни какими-либо исканиями, ни излишним напряжением мышления. В стандартного учителя, серийно изготовляемого в педвузах, достаточно вложить три пластинки — полугодовой план преподавания, диктуемый на секционных заседаниях, очередной параграф учебника и соответствующие страницы какого-нибудь методического пособия, где все уроки расписаны до мельчайших подробностей, и любой учитель может давать стандартные уроки не хуже какого-нибудь сложного кибернетического аппарата со всякими там полупроводниками. Стандарт помогает и выпускнику при писании сочинения на аттестат зрелости: для этого надо, чтобы у него в голове было побольше цитат и всяких торжественных фраз, а также текстов из учебника по литературе, — и успех обеспечен. Этого вполне достаточно, чтобы в «Народном образовании» ежегодно писали на основании таких сочинений восторженные статьи о высоком уровне патриотических чувств у наших выпускников.

Жалобы на переутомление учащихся такой книжной учебою стали раздаваться уже давно. Я, как классный руководитель, мог проверить, сколько часов в день работают мои пятиклассники: шесть часов в школе, считая и всякие собрания, заседания, сборы и подготовки к ним, и около четырех часов дома. И это лишь среднеодаренные, а что касается не особенно бойких, то им не хватало и 12-часового рабочего дня. И при этом даже семиклассники не умели самостоятельно разбираться ни в учебнике, ни в орфографическом словаре. Ребята могли зазубрить любое правило, но не умели давать ответов, когда это же правило их спрашивали расчлененно — по отдельным вопросам. Нет ничего удивительного, что наши стандартизированные медалисты, попадавшие в вузы без испытаний, нередко оказывались не в состоянии там учиться: одна из подобных медалисток так, например, объясняла свою очередную двойку: «Я не знала, что надо было учить и мелкий шрифт». Таких, разумеется, отчисляли оттуда, а в министерство направляли рекламации, как на продукцию с браком.

Но не только в стандартных учебниках и перегрузках учебным материалом была здесь суть. Сами-то приемы преподавания явно устаревали и требовали модернизации, если не коренного переоборудования. Об этом достаточно выразительно сигнализируют сами ребята. А ведь они всегда в чем-то правы.

Как классный руководитель и районный методист, я часто, сидя где-нибудь на задней парте, мог хорошо наблюдать реакции учащихся на преподавание. Обычно ребята быстро привыкали к моему присутствию, а потом и вовсе меня игнорировали. Вот впереди меня двое: оба умники, но один добродетельный, другой недобродетельный. Во время опроса они одинаково активны — поднимают руки и со вкусом отвечают. Но началось объяснение нового материала, и недобродетельный вытаскивает какой-то учебник и начинает готовиться к следующему уроку; добродетельный пытается внимать объясняемому, но скоро сникает и чуть не носом клюет: ведь ему-то разжевывать правила не надо, он и сам в нем уже разобрался. Приступают к закреплению — недобродетельный уже бьется над алгебраической задачей, а добродетельный стойко борется с сонной одурью: ему скучно, ему бы что-нибудь потруднее этого простенького упражненьица, которое не без интереса разбирают середняки.

Не трудно догадаться, кто из этих двух мальчуганов больше утомился и кто из них всего разумнее использовал время и свои силы.

А отсюда вывод: надо и классное преподавание, и задания на дом строить дифференцированно. Это вовсе не индивидуальный подход, о котором так много говорят, но который при классах в 40 человек лишь фикция, неосуществимая утопия. Вполне же реально такое преподавание, когда класс делится на три группы: на передовиков, середняков и на отстающих. Делится, разумеется, не на вечные времена, а на неопределенный срок, не на закостеневшие прослойки, а на постоянно меняющиеся рабочие соединения ребят. А тогда и объяснение нового материала и даже опрос можно будет вести через верхушку класса по принципу «Поменьше учителя — побольше ученика», давая остальным ребятам посильные им задания. Тогда и задание на дом можно строить дифференцированно: одно — для всех, другое, более трудное — для желающих, в первую очередь, разумеется, для передовиков, и третье, особое, необходимое лишь для отстающих. Но для этого надо, чтобы каждый учитель располагал особым раздаточным материалом: задачками, вопросами, текстами разных упражнений, табличками — всё это на отдельных карточках. Нечто подобное практиковалось еще в школе им. Достоевского, где при классах в 15-20 человек индивидуальный подход был не только возможен, но по многим причинам и совершенно необходим. И еще один путь подсказали мне ребята: весной, когда пообсохнут тротуары и весело заблестит солнце, всюду можно наблюдать скачущих через веревочку девчонок; две вертят ее, остальные по очереди скачут. Скачут упоенно, бесконечно, до темноты и, по-видимому, не переутомляются. Это игра. Но пусть учитель физкультуры построит этих же девчонок в шеренгу и прикажет им так же скакать всей шеренгой через эту же веревочку, и можно с уверенностью сказать, что больше 15 минут такого скакания не выдержит ни один самый послушный класс: это не игра, а урок.

Но если нельзя игру превратить в урок, то почему же не ввести моменты такой игры в преподавание, классную работу и в домашние задания? Ведь, может быть, в этом игровом и состязательном начале кроются такие резервы, до сих пор не использованные, какие позволят поставить все школьное обучение по-иному. Ведь удалось же по этому же игровому началу построить учеты в школе им. Достоевского, где в разных инсценировках показывалась и проверялась вся учебная работа в ее главнейших частях.

10. Как мы добыли себе шефа

Но вернемся к школе им. Достоевского. Прошел первый наш учебный год, ребята не разбежались, школа не развалилась, учеба шла небезуспешно, как показывали учеты. А это было уже кое-каким достижением: ведь материалец-то у нас был очень взрывчатый.

На лето мы переехали в Сергиево, на дачу в сорока пяти минутах езды на трамвае от школы. Там не было у нас ни огорода, ни какой-нибудь иной возможности приобщиться к сельскому хозяйству, но не было там ни рынка поблизости, ни каких-либо других соблазнов для ребят; там было много простора, было взморье, где можно было часами барахтаться в теплой, до самого дна пронизанной солнцем воде и где нельзя было из-за мелководья утонуть. Всё это нас очень устраивало. Часа два мы работали по классам, затем совершали экскурсии по соседним паркам и дворцам; любители природы собирали под руководством учителя естествознания всякие коллекции, другие ловили рыбу в соседних прудах. Вот тогда и было положено начало столь прославившей нашу школу журналистике. Если появившийся было по указующему сверху персту «Ученик» так и закончился на первом же номере, то тут, уже снизу, родился боевой листок «Бузовик», и эта инициатива ребят была сейчас же нами подхвачена, редактор крамольного листка и его сотрудники получили карандаши, краски, бумагу и родительское благословение Викниксора. Так началась эра всяческих литературных увлечений, игра в издание разных ученических газет, листков, журналов и альманахов.

Но лето кончилось, мы вернулись в город, наступила хмурая осень, а с нею и пора всяких хлопот и забот: надо было готовиться к зиме. И притом очень широким фронтом и быстрыми темпами готовиться: у нас, например, на шестидесяти парах ученических ног красовалось не более 20 пар обуви, сколько-нибудь пригодной для зимнего сезона. Не ясны были перспективы и по части топлива, и в отношении обмундирования. Всё поэтому надо было добывать самим, не особенно надеясь «на князи и на сыны человеческие» и более полагаясь на старорежимную пословицу «на бога надейся, нои сам не плошай». Я никогда не был охотником, но теперь мог вдруг почувствовать, как под влиянием среды и экономических стимулов у меня вдруг заговорили охотничьи инстинкты. И вот, разнюхивая всюду, нельзя ли чем поживиться, я обнаружил в одном учреждении сотню валявшихся на складе ватных шапок-ушанок. Правда, одни из них годились лишь для детского сада, но зато другие могли украсить головы каких-нибудь сказочных исполинов. Но «и веревочка может пригодиться», — говаривал хлестаковский Осип, и вскоре мои шкидцы, притащив к себе в мешках эти головные уборы, получили полное основание иронически поглядывать на меня. Я таил загадочное молчание. А затем мне удалось наткнуться где-то и на целый склад лаптей, далеко, впрочем, не детских и даже не подростковых номеров, и они тоже оказались в школе. На этот раз ирония ребят, увеличиваясь количественно, перешла в новое качество — в весёлый смех. Но смеется хорошош тот, кто смеется последним: наступила зима, никакой обуви мы так и не получили, и вот тогда-то эти теплые ушанки, надетые после некоторой реконструкции на ноги, превращались в некое подобие унтов, а когда на них надевали еще и лапти, то получалась вполне приемлемая зимняя обувь, не особенно, надо сказать, элегантная, но не лишенная зато некоторого национального колорита. Когда же сюда присоединялись и присланные нам пальто-халаты, то в перепоясанном для тепла виде они напоминали истинно русские армяки, а шкидцы в них и в этих лаптях выглядели очень пейзажисто.

Вскоре в школе произошел пожар: неправильно была установлена труба времянки. И хотя это случилось ночью, но ничего не сгорело, лишь были выбиты при тушении стекла в части комнат второго этажа, где помещались классы и столовая, да порядочно закоптелись не только эти помещения, но и расположенные над ними спальни двух старших отделений. Стекла нам затем заменили фанерой, но в школе стало до омерзительности неуютно: нужен был ремонт, а средств для него так и не оказалось.

Единственно, что оставалось, — найти шефа, который мог бы нам помочь. Найти во что бы то ни стало. У нас, правда, был шеф — пивной завод имени Стеньки Разина: по-видимому, в роно нашелся человек не без юмора, раз наша шкидская вольница получила в шефы завод с именем главы волжской вольницы былых времен. Но этот шеф мог предложить нам лишь пиво и пивные дрожжи. Первое мы, к сожалению, должны были отвергнуть, второе принимали не без удовольствия. Был, однако, в Петрограде и такой шеф, который все, казалось тогда, мог совершить — это Торговый порт, наше единственно оставшееся окно в Европу; самыми богатыми людьми были тогда его грузчики, самым фешенебельным обществом считалась иностранная матросня, а морской клуб на Петергофском проспекте, где она собиралась, — самым шикарным местом.

Но Торговый порт уже имел несколько подшефников, и когда я решил сам атаковать это учреждение, то мне удалось добиться от нашего роно только одного: согласия не мешать мне в этом. План атаки был продуман, я сообщил о нем нашим питомцам, он был принят ими с энтузиазмом; шкидцы увлеклись им и горячо, как всегда, в порядке массового психоза, принялись готовиться, а я отправился в порт. Два руководящих товарища приняли меня холодновато: видно было, что им приелось постоянное попрошайничество разных подшефников. Но я заявил только, что пришел пригласить их, как и других соседей школы, на очередной учет, где мы будем отчитываться в нашей работе. На меня пристально посмотрели. Приглашение было принято.

Наступил, наконец, назначенный день, зал был полон гостей. Впереди на стульях — почетные гости, среди них и два портовика со снисходительно скучающими лицами. Сзади, на скамейках — прочие гости, а во все промежутки между ними втиснулись наши ребята: это для того, чтобы они учились быть любезными и вежливыми хозяевами и берегли при этом честь своей школы. Ведущий провозгласил, что первым выступит ученик такой-то с докладом «Морские порты и их значение» — в библиотеке бывшего коммерческого училища нашлись кое-какие материалы. Портовики встрепенулись и уже не томились от скуки. Следующим был объявлен доклад другого ученика на тему «История Петроградского порта». Портовики вытащили блокноты и что-то стали заносить в них. Я, как член общества «Старый Петербург», знал, что им найдется что записать. Потом выступали «немцы» в сценках-диалогах; показали на этот раз себя и математики: они устроили турнир на звание чемпиона школы им. Достоевского, состязаясь в скорости решений однотипных арифметических задач по двое на двух досках. Естествознание щегольнуло докладами «Флора и фауна побережья у Сергиева» с показом собранных коллекций. Но всего сильнее мне запомнилось выступление Иошки, тщедушного мальчугана старшего отделения с лицом лягушонка и с огромными, всегда беспокойными, живыми, чего-то ищущими глазами. Когда он вышел в своем пальто-халатике, весь как напружинившийся комок нервов и объявил: «Монолог Бориса Годунова», в зале кое-где послышались смешки. Но смеялись не шкидцы. Я не убежден в верности и беспристрастности моей оценки этого выступления; вернее всего, что я кое-что преувеличиваю: ведь «и кос, и крив, а отцу с матерью мил», а я был учителем и воспитателем этого даровитого мальчика. Разумеется, трагический царь Борис Годунов, мучимый предчувствием неизбежного возмездия, и мальчуган в халатике были несовместимы. Но Иошка начал читать сначала хриплым от нервных спазм голосом, но потом… Потом тщедушный мальчуган стал таять в воздухе, вместо него все яснее и яснее выступал тоскующий, мечущийся в страдании больной человек — Борис Годунов. И когда он закончил, у меня какой-то клубок подкатился к горлу и понадобилось напряжение воли, чтобы сдержаться. Зал замер, а затем аплодисменты, крики — кричали не только шкидцы. Да, я много слыхивал разных декламаций и первоклассных премированных чтецов-профессионалов и известных артистов. Дикция их была безупречной, но как часто чувствовалось, что чтец этот выступает уже не в первый раз, что он, в сущности, ничего при этом не испытывает. Слышал я выступления и взрослых любителей, и учениц старших классов, уверенных в своем успехе, самодовольных, любующихся собой. Но вот такой искренности, такой непосредственности мне не так часто удавалось наблюдать: ведь, я убежден, этот мальчик, декламируя, вполне искренне чувствовал себя страждущим царем и непосредственно перевоплощался в него.

Нечто подобное я мог услышать много лет спустя, когда декламировали мои пятиклассницы и шестиклассницы. Но у них в следующих классах эта непосредственность исчезала, оставалась лишь хорошая дикция.

Учет закончен. Гости разъезжаются. Портовики у меня в кабинете. Они молчат, курят. Я тоже молчу. Наконец, один из них вынимает блокнот и говорит:

— Ну, а теперь диктуйте, что вам надо.

И я диктую.

11. Канонерский остров. Мечты и грезы

Многое сделали для нас портовики, а самое главное — это открыли доступ в Морской порт и на Канонерский остров. В порту мы знакомились с его работой, с его грузчиками и моряками, побывали мы и на кораблях, а встречи с немецкими матросами чрезвычайно стимулировали у шкидцев занятия немецким языком: ведь очень лестно было показать умение поговорить с иностранцами по-немецки, пощеголять хотя бы и очень небогатыми разговорными возможностями на этом языке. А на Канонерском острове летом мы проводили все наши дни, возвращаясь лишь к ужину.

По своим очертаниям этот остров напоминает рыбину вроде осетра. На ее широком хвосте — там, где ковш порта, — небольшие судоремонтные мастерские. На носу, далеко во взморье, у самого входа в Морской канал, прорезающий по краю все брюхо этой рыбины, сторожевая башня, а по нему идут океанские корабли, бегают пароходики, шныряют катера. Берег здесь насыпной, укрепленный камнем, высок и обрывист. Спина рыбины мягко спускается с этой обрамленной камнями насыпи песчаным пляжем в залив. Весь остров порос лесом и высоким кустарником. Тишь, безлюдье, а вокруг — водная ширь, бесконечный простор, лишь налево, далеко-далеко, карандашиками трубы Путиловского завода, а направо — тонкой линией Сестрорецк, а за ним лесистый берег Карельского перешейка. Это уже взморье, вход в суровое, северное Балтийское море. Чаще всего оно бело-серое, изредка улыбнется лазурью в солнечные дни, при ветре становится стальным и начинает сердиться рябью свинцовых волн. Это море не нежит, как Черное море, своими красками, своим теплом, оно бодрит, оно освежает усталого и вновь призывает его к борьбе.

Хорошо было здесь нам отдыхать. И ребятам, истомленным ежедневной десятичасовой учебой без игр на свежем воздухе, без спорта и при очень умеренном питании. Хорошо отдыхалось здесь и нам, воспитателям: никаких соблазнов для ребят, некуда им отсюда отлучиться: мостов ведь не было, никому мы не мешали и никто нам здесь не мешал. Ребята купались, загорали, играли в мячи, ловили рыбу, разводили костры — чувствовали себя Робинзонами.

Я тоже отдыхал, как солдат, который после долгого и трудного похода может, наконец, скинуть тяжелые сапоги, расстегнуть ворот и распустить тугой ремень. Здесь я мог себе позволить на время такую роскошь. Я чувствовал как закрученная до отказа пружина постоянного, и днем и ночью, волевого напряжения блаженно расслабляется, и не надо все время прислушиваться, как гудит наш неугомонный улей, школа бывших беспризорников, трудновоспитуемых ребят. Там, в городе, надо было выработать особый в этом направлении слух: ведь не пасторали в ней звучали, а питомцы наши не похожи были на аркадских пастушков. Я знал, что в них еще таится и что может вдруг вырваться из глубин их травмированной детской души.

Как-то, когда мы еще жили в Сергиеве, прибегает ко мне ученик и кричит: «Виктор Николаевич, скорее: там Милку убивают!».

Милка — это собачонка, приблудившаяся к нам, очень ласковая и всеми любимая. Я мигом вскочил, бегу и вижу: в кустарнике кучка ребят, нагнувшихся и жадно рассматривающих что-то, а в середине двое окровавленными булыжниками бьют по черепу несчастной, уже бездыханной собачонки. Ужас охватил меня, когда я взглянул на лица ребят: столько у них было жестокости, алчности и какого-то противоестественного, жадного любопытства. И среди них были и лучшие ученики, цвет школы, будущие писатели, журналисты, агрономы и инженеры.

По окончании университета я год слушал лекции профессора Бехтерева в Военно-медицинской академии и думал, знаю, что такое садизм как извращение психики. Но только вот теперь я понял, что это за ужас и что может таиться у моих ребят. За время беспризорности многие из них так одичали, что в них проснулись инстинкты первобытного человека, для которого насилие было средством существования, жестокость — естественной оборонительной реакцией. Нам надо было следить, чтобы они не избивали слабых или чем-нибудь не понравившихся им новичков: ведь и стаи первобытных людей приканчивали своих собратьев, ставших из-за увечья, слабости или старости им помехой. Наши ребята приносили из беспризорности и такие древние обычаи, как обращение в рабство неоплатного должника, как беспрекословное повиновение главарю шайки. Многое у них таилось, что могло вдруг вырваться наружу. Интересно, что, когда назревало, иногда безо всяких видимых причин, такое настроение, они начинали петь «Вышли девки на работу», хотя пения, к сожалению, не было в нашем обиходе. Я хоть и очень люблю хоровое пение, но тут ничего не получалось: большинство ребят уже не могло петь дискантами и альтами, а до теноров и басов они ещё не доросли. Когда в 1924 году началось наводнение и его волны уже стали лизать ступеньки находившегося внизу под нами магазина, вдруг среди нашей возбужденной этим стихийным бедствием ребятни послышалось: «Вышли девки на работу». Мы, педагоги, насторожились: ребята пели вызывающе, все громче и громче, точно чего-то выжидали, к чему-то готовились. Но, к счастью, все обошлось благополучно, вода перестала прибывать, ребята успокоились. Потом мы узнали: не так давно прибывшие к нам и, казалось, уже обжившиеся воспитанники затевали грабеж этого магазина, когда вода выломает его окна.

Я не только отдыхал, я думал о школе, о ее будущем, и невеселые были эти думы. Да, нам удалось наладить дисциплину, нам удалось добиться того, что наши старшеклассники не только охотно учились, но могли теперь учиться с увлечением, с азартом, выдерживая 6 уроков и 4 часа вечерних занятий — и не по принуждению, а потому, что они теперь верили в себя, знали, для чего надо так упорно работать: они хотели наверстать потерянные доселе годы. Мы добились и того, что они увлекались литературой, книгой, знаниями и были очень требовательны в этом отношении к учителям: неподходящих, незнающих, неумелых они быстро раскусывали, и таких мы удаляли без лишних слов, да и сами-то они скоро сбегали. Зато дельных учителей шкидцы очень ценили и на их уроках вели себя прекрасно. И все это передавалось и остальным отделениям.

Но это и всё, чего мы добились. Как же быть дальше? Уйдет из школы наш первый выпуск, а что же делать с оставшимися, особенно с младшими двумя отделениями? Ведь это были ребята совсем иного рода: им нужны были мастерские, труд не только головой, но и руками, не просто учеба, а такая, которая давала бы им трудовую квалификацию, открывала бы им путь на заводы и фабрики. Им нужен был фабзавуч, ремесленное училище с классами I ступени. А этого школа им. Достоевского не могла дать, хотя у неё были прекрасные преподаватели, которые смогли подготовить учащихся старших двух отделений для поступления в любой техникум, хорошо обучив их за курс восьми классов.

Когда у людей нет того, чего они хотят, что должно бы быть, они начинают мечтать. И я стал мечтать, как когда-то в гимназические годы, хотя уж далеко не был гимназистом.

Я мечтал о школе, построенной на этом острове среди водного приволья в море свежего, животворящего воздуха, неподалеку от мастерских; и это уже не убогие мастерские, еле справлявшиеся с ремонтом тех суденышек, которые еще оставались в те годы в распоряжении порта. Нет — это были оборудованные по последнему слову техники мастерские, где наряду со взрослыми работают и учащиеся этой школы. Работают не только над ремонтом, но строят сами и небольшие гребные лодки, и лодки с парусами, и катера. Строят их и летом. И не только строят, но и учатся грести на них, управлять парусами, выходят на них на взморье, а потом, подрастая, и в дальние походы, вливаясь, может быть, и в рыбачьи артели на время, в сезон особенно усиленной ловли. У этой школы имеются и спортивные площадки для разных игр и для постоянной тренировки во все времена года, а зимою — лыжи. Наконец, почему бы по примеру нынешних детских железных дорог не предоставить ребятам хотя бы одного речного трамвая, на котором они, играя в речников, подготавливались бы и к будущей своей профессии?

Какие бы тогда крепкие, смелые люди вырабатывались в такой школе!

А когда я сидел на стрелке Канонерского острова и на нее мчалась поднятая ветром морская рябь, то мне казалось, что не волны бегут мимо меня, а сам я мчусь на носу корабля куда-то вдаль, как плавали, бывало, наши новгородцы с Васькой Буслаевым во главе в город Визби, к берегам Скандинавии. Разнежась на солнце, я погружался в полудремоту, и мне не то снилось, не то грезилось, что мимо меня плывут ладьи варягов, этих неугомонных мореходов-водителей, разъезжавших по всему побережью Западной Европы и в течение трех столетий ходивших на ладьях по великому водному пути «из варяг в греки» от устья Невы до устья Днепра. Эти варяги не только проезжали, но и оседали в немалом числе в том же Новгороде и в городах Приднепровья и, разумеется, не могли не породить, не оставить здесь похожего на себя неугомонного потомства. Я видывал в Новгороде позеров — так назывались тамошние рыбаки, промышлявшие на Ильмень-озере. Это были богатыри; мужчина греб впереди лодки-карбаса, его жена гребла на корме, лицом вперед, и тяжелая лодка стрелой мчалась под могучими взмахами их весел. Таких же богатырей-позеров я видывал и в устье Шелони: они и своим саженным ростом, и всей осанкой, и буйным нравом заметно отличались от жителей соседних деревень, где в озеро не ходили и лишь крестьянствовали. Я убежден, что в жилах этих позеров текло немало и варяжской крови и что сам удалой Васька Буслаев происходил из этого же корня. Ему лишь не повезло в нашем искусстве: былинники очень много сложили стихов и про Илью Муромца, и про Добрыню Никитича, и про Алешу Поповича, а Васеньке пришлось довольствоваться всего лишь двумя былинами. Обидели его и наши художники — ни один не увековечил своей кистью его образа. А напрасно: впоследствии такие же Васьки Буслаевы завоевали и Волгу, пробрались и в Сибирь, добрались и до Тихого океана. Его потомки понадобились и в наше время. Кто, как не Васьки Буслаевы, первым шел в полки Красной гвардии, а потом первым же оказался на стройках и Магнитки, и Комсомольска-на-Амуре? А разве не лучшими разведчиками и партизанами были такие Васьки Буслаевы и во время Великой Отечественной войны? А разве и в наши дни его неугомонный дух не творит чудеса и на целине, и в горах Восточной Сибири?

И тогда я просыпался от этих грез, вскакивал и, упрямо топая ногой, говорил, как и теперь: пора же нам, ленинградцам, понять, что мы — приморский город, что мы должны научить наших ребят любить наше море, любить всерьез и надолго его суровые просторы, что должны же мы, наконец, воспитать в наших школах такую породу людей, которые тоже могли бы распевать: «Мы в море родились, умрем на море».

Такие понадобятся не только на море.

12. «Чтобы выйти в люди»

Нас спрашивали:

— Как удалось вам добиться, чтобы ваши воспитанники работали чуть ли не по 12 часов в день? Для чего вам понадобилось возложить на них такое бремя?

А некоторые и добавляли: это либо неправдоподобно, либо тут не обошлось без террора.

Наивные люди: они предполагают, что наших шкидцев можно было чем-нибудь напугать, как-либо «терроризировать».

Вопрос о перегрузке школьников учебою не нов. Он стоит уже десять лет вплоть до наших дней, особенно теперь, когда в школьные программы надо втиснуть еще и часы политехнического труда, так, чтобы этим не повредить учебе. Эта задача полностью и теперь еще не решена, а где частично и решается, то в корне неправильно: через 3-4 года это вскроется — когда созреют горькие плоды таких корней. Но об этом — в дальнейшем. В школе им. Достоевского мы его решили по-иному.

Коллектив — очень ходкое слово: где его только не употребляют! Но далеко не все знают, что оно в сущности означает. Школьники в классе на уроке и эти же школьники в спортивной команде или в игре. Один и тот же коллектив или два разных?

Вот пассажиры трамвая или зрители в кино. У них нет никакого взаимодействия; каждый сам по себе. Лишь один, внешний для них стимул объединяет все эти отдельные единицы — желание посмотреть картину или необходимость ехать в трамвае. Это лишь простая, примитивная форма коллективности — сборище, но еще не коллектив в истинном значении этого слова. Сообщества такого типа еще не могут действовать самостоятельно, или нужен толчок извне — какой-нибудь главарь, самовластно взявший командование по правилу «кто точку взял, тот и капрал».

Но трамвай остановился — что-то произошло на пути. Сеанс в кино окончился, и пассажиры, и бывшие зрители бегут к месту происшествия. Но теперь это уже не простое сборище, а уже нечто иное, следующая стадия коллективности: они не только реагируют на внешний стимул, это происшествие, у них уже есть и что-то общее — то чувство, которое теперь захватывает их всех: ужас, если это катастрофа; негодование, если здесь поймали вора; страх, если тут скандалят хулиганы. И стоит кому-нибудь самому трусливому пуститься наутек, как все разбегутся в панике; стоит кому-нибудь нанести удар пойманному вору, и может произойти самосуд. Это уже новый вид сообщества — стадность. Здесь нахалу, вздумавшему командовать, дадут отпор, но охотно, как стадо, бросятся вслед за каким-нибудь вожаком, в котором всего сильнее выразилось охватившее всех чувство. И тогда возможен массовый героизм, и паника, и животная жестокость.

Следующей, более высокой стадией в развитии коллективности, является такое ее отличие, когда здесь помимо всякого рода взаимодействия, общих чувств, особенно чувства товарищества, появляется и общая цель, объединяющая всех. Это уже организованный коллектив, самодеятельный, стремящийся в совместных действиях осуществить общие цели. Здесь какому-нибудь главарю делать нечего: над ним лишь посмеются; не пойдут и за эмоциональными, способными лишь на вспышки вожаками — за демагогами, крикунами, паникерами. Здесь выдвигается актив из людей наиболее пригодных для осуществления таких общих целей и его вожди.

Вот по каким этапам диалектически развивается сообщество. Вовсе не по прямой линии, а по крутой спирали, почти от тезиса через антитезис к синтезу.

Ребята, прибывавшие в школу им. Достоевского, приносили с собой в большинстве случаев навыки лишь низшей стадии коллективности — сборища. У них, как мы уже говорили, сильны были и шаечная круговая порука — «своих не выдавать», и привычка к беспрекословному повиновению главарям-насильникам, и разделение всего мира на «мы» и «они». Попав к нам в школу, они получали и пищу, и кров, им не надо было больше входить для этого в шаечные объединения; здесь не царил уже закон джунглей и можно было не бояться ни друг друга, ни каких-нибудь насильников. Ребята находили здесь и еще нечто ценное — радость товарищества, прелесть совместных игр, шалостей, классных занятий, а поэтому очень легко включались в эту, более высокую стадию коллективности, в стадность, которая царила в нашей школе и проявлялась в этих постоянно вздымавшихся волнах разных массовых увлечений, какими бывали и столь привившиеся у нас инсценировки и эти учеты.

Но стадность таила в себе и опасность. Массовые увлечения и стадные вспышки могли произойти и в совсем нежелательных направлениях. Так, например, зверская расправа с Милкой началась с того, что один из шкидцев, угрюмый, замкнутый в себе психопат, стал вместе с другими ребятами играть с этой собачонкой, а потом дразнить и мучить ее. А вызывающее настроение наших питомцев во время наводнения тоже произошло под влиянием одного паренька, недавно прибывшего к нам и перед этим побывавшего в шайке налетчиков в качестве наводчика. Бывали у нас и случаи, когда кто-нибудь из особо нервных ребят, вспылив или рассердившись иногда из-за какого-нибудь пустяка, впадал в такую ярость, что становился невменяемым, способным на преступление и мог заразить таким настроением и товарищей. Вот почему у нас и существовал изолятор — комнатенка, где обычно хранились маты и другие гимнастические принадлежности. Случаи разгрома детских учреждений с пожарными и химерами собора Парижской богоматери, о которых мы упоминали, тоже возникали, вероятно, из-за таких истериков, заразивших своим настроением и остальную массу ребят. Бывали такие бурные вспышки, когда возникала поножовщина и самосуды, и в колонии им. Горького: из-за этого как-то раз Макаренко чуть не пустил себе пулю в лоб. И было это не в первые годы ее существования.

Нам надо было поэтому как можно скорее подводить нашу школу к следующему, более высокому этапу в развитии сообщества — к организованному коллективу, а для этого необходимо было найти и поставить перед нашими ребятами какую-нибудь единую цель, общую, для всех понятную, всеми желанную и требующую для своего осуществления дружной, непрестанно ведущейся деятельности.

Макаренко такую цель и такую деятельность не надо было ни искать, ни придумывать, они сами возникали с самого начала жизни его учреждения. И эта деятельность была труд: работать, чтобы просуществовать. Его первые питомцы, почти уже взрослые полуворы, полубандиты, сначала не хотели ни работать, ни учиться. Но пришлось ездить в лес, добывать дрова, в город — привозить продукты. А потом пришлось, чтобы не голодать, заняться сельским хозяйством, а позднее, в коммуне им. Дзержинского, стать для этого же за фабричные станки.

Чтобы не голодать, надо работать — вот что стимулировало всю жизнь его колонии. Труд и не такой, какой значился в планах наркомпросов, — лишь в связи с учебой, не принудительный, не тяжелый, а почти увеселительный, иной. Кто прочел внимательно, как работали горьковцы в пору летней страды, тот знает, что это был вовсе не труд-забава. Но это был нужный, понятный для каждого воспитанника, целесообразный труд, и он творил чудеса, объединял, преобразовывал людей.

Этого мы не могли предложить нашим ребятам. Не могли дать им ни мастерских, ни полей для сельского хозяйства. Чтобы иметь кров, пищу и одежду, им не надо было ни трудиться, ни учиться. Если бы мы предложили им учиться на шофера, на моряка, то страстью к такому учению загорелись бы, вероятно, все. Учиться на слесаря, на столяра, на маляра пожелали бы тоже очень многие. Но учиться вообще, безо всяких перспектив, не известно «на кого», им было не интересно. Учиться же на инженера, на врача, на агронома, на учителя большинству из них казалось утопией, несбыточной мечтой, недостижимой целью.

И вот только теперь, когда им на ряде удачных учетов удалось показать не только гостям, но и самим себе, на что они способны, чего могут добиться в учебе, — только теперь наши питомцы смогли совсем другими глазами посмотреть и на себя, и на учебные занятия. Когда же нам удалось добиться полного признания и одобрения со стороны портовиков и сделать Торговый порт нашим шефом, такая общая, способная объединить всех цель была найдена.

Учиться, чтобы добыть себе путевку в жизнь, так сказали бы мы теперь. Учиться, чтобы «выйти в люди», так сказали тогда шкидцы. Это стало их девизом, это звучало в их гимне.

Путь наш долог и суров,

Много предстоит трудов,

Чтобы выйти в люди.

Этим кончался первый куплет.

Вот для чего понадобилось нам возложить на наших питомцев такое бремя. Вот во имя чего они могли учиться по 10 часов в день.

Некоторые из особенно пуристически настроенных литературоведов фыркали на это «учиться на кого-нибудь», на это старорежимное, по их мнению, «выйти в люди». Ведь это прежде действительно означало: выйти в хозяйчики, выбраться из рабочего и крестьянского люда.

Но для наших шкидцев это означало: стать настоящими советскими людьми.

13. Учеба и перевоспитание

Учеба — вот что у нас было главнейшим оружием перевоспитания. Но мало было лишь как можно лучше, добросовестнее преподавать свой предмет. Надо было при этом еще и обучить наших ребят умению так заниматься, чтобы быть в состоянии за один месяц усвоить то, на что их сверстникам в школах обычного типа понадобилось 2-3 месяца. Ведь эти сверстники учились уже в VII-VIII классах, тогда как мы были еще где-то между IV и V классами в лучшем случае. Надо было догнать их. Такая задача встала перед нами с первых же месяцев существования школы, а теперь должна была решаться быстро, без промедления: или мы справимся с нею, или у нас ничего не выйдет. Вот старшее отделение. В нем около 15 переростков. У всех богатое, иногда чересчур богатое прошлое, и очень туманное будущее. Они не верят ни в сон, ни в чох и никого не боятся. Уважают лишь силу, но не только физическую. Они любят позубоскалить, на все смотрят скептически, с иронией. В учителе они ценят его знания, умение преподавать и находить подход к ним. Они не стерпят в нем ни фальши, ни трусости, ни популярничания, ни лжи, но уважают его убежденность, принципиальность, умение держать себя с достоинством, требовательность и даже суровость. Сентиментов они не выносят. Но самое главное — они очень хотят учиться, «чтобы выйти в люди».

Небольшая комната, пятнадцать подростков с острыми глазами и один учитель. Он знает: или пан, или пропал, на щите или… хуже того: под щитом. Вот при каких условиях вырабатывалась методика каждого предмета и приемы его преподавания.

Я не помню, чтобы мы, учителя и воспитатели, часто и долго заседали над проблемами педагогики, но в течение дня мы постоянно общались, бывали друг у друга на уроках и помогали, если надо. В три часа кончалась первая половина дня, и все учителя, воспитатели, старосты и дежурные ученики сдавали заведующему свои рапорты; нужное записывалось в «летопись», а также постановления, которые выносились тут же на таких собраниях. Они-то, эти короткие собрания, и были нашим главным оперативным органом. По окончании вечерних занятий такое же собрание, но лишь из воспитателей и ученических старост, подводило итоги рабочего дня. При всем различии вкусов, взглядов и характеров наших педагогов общая работа рука об руку, всегда напряженная и требовавшая постоянной боевой готовности, сближала нас и позволяла быстро и сообща находить надлежащие приемы как в преподавании, так и в воспитании ребят. Были кроме таких ежедневных маленьких оперативных собраний иногда и педсоветы, но в минимальном количестве и длительности: постоянная боевая обстановка в школе не позволяла нам сколько-нибудь часто и надолго собираться всем вместе, оставляя без прикрытия фронт и тыл. Были и общие собрания учащихся — эти почаще и, наконец, совещания с ученическим активом в разном его составе, довольно частые — когда этого требовала обстановка.

Но как бы ни старались ребята, они не справились бы с подобной учебной нагрузкой, если бы нам не удалось путем вот такой практики внести в нашу учебную работу надлежащих изменений, облегчавших труд учащихся и снижавших до минимума их утомляемость.

Это было прежде всего знакомое уже как правило: «Всякое учение превращать в деяние», то есть в какое-нибудь законченное действие, воплощенное в чем-нибудь: в рисунке, в вещи, в статье, в инсценировке, в игре. В чём угодно, лишь бы знание не оставалось мертвым. Этот прием вводил в обучение игровое начало, а оно очень оживляло учебу: дети, играя, не скоро утомляются. Мои ученики ещё раньше, до школы им. Достоевского, очень охотно превращали уроки по истории в рисунки, напоминавшие у младшеклассников наивную живопись первобытного человека: люди — в виде квадратиков с кружочком вместо головы и четырьмя палочками вместо конечностей. Но самодельные альбомы из таких рисунков очень нравились ребятам и пригодились им и при прохождении, и при повторении курса.

Применение игрового начала в обучении не только позволило нам, как уже говорилось, очень оживить классную работу, превратив ее в некоторых моментах в подготовку к разного рода инсценированию, но и обеспечило нам возможность продолжать классное обучение на вечерних занятиях в иной форме — в виде веселых инсценировок. Но этим далеко не исчерпываются возможности применения игрового начала в обучении. Впоследствии, много лет спустя, это дало мне возможность по-иному поставить и преподавание русского языка.

Индивидуальный подход к особенностям каждого учащегося, невозможный в классах из 40 человек, у нас был не только возможен, но и естественно вытекал из необходимости обеспечить для каждого из ребят возможность идти вместе с классом, несмотря на различия в степени первоначальной подготовки. Для этого и на уроках каждому из учащихся отводилась посильная роль, и для вечерних занятий подбирался для каждого соответствующий материал.

На уроках в первую половину дня проходилась программа-минимум, обязательная для каждого ученика, независимо от его вкусов и способностей; вечерние же занятия предназначались не столько для приготовления уроков, сколько для самостоятельной работы. Это означало, что надо было научить ребят самостоятельно работать над книгой, над учебником, то есть нам надлежало решить ту задачу, над которой только в наши дни принялись всерьез работать и методисты, и учителя. Разумеется, в те времена мы только ощупью решали ее.

Это сводилось к умению расчленить параграф учебника на отдельные вопросы или составить план статьи, которая была дана ученику для проработки. Но впоследствии это помогло мне создать целый ряд приемов в этом направлении при преподавании русского языка и литературного чтения.

Наглядные пособия еще до революции считались необходимыми при преподавании любого предмета, и тут нам ничего не надо было изобретать, а лишь умело пользоваться тем довольно богатым материалом, который перешел нам от бывшего коммерческого училища. Кстати сказать, при преподавании русского языка много лет спустя, в наши дни, я совершенно не пользовался теми таблицами по орфографии и пунктуации, которыми наполнены теперь методкабинеты наших школ. И вот почему: эти таблицы очень подробны и часто излишне сложны, а главное, малодейственны. Учитель показывает и объясняет их, учащиеся смотрят на них, всё это занимает 15-20 минут, и дело на этом кончается. Таблица остается бесполезно висеть на стене, потому что во время перемены в классе ученикам быть не разрешается, а развлекаться ею на других уроках не полагается. Значит, полезная работа таблицы равна нулю. Другое дело, когда таблица пишется на доске учителем, а одновременно с этим и учащимися в их тетрадях, а затем дома перерисовывается набело в специальные альбомчики, которыми затем пользуются все время и в классе, и при приготовлении уроков. Такие таблицы, над которыми работали и рука, и слух, и зрение, и соображение учащихся, прочно врезаются в память, особенно когда ими постоянно пользуются в течение нескольких лет.

Впоследствии, работая как учитель русского языка над созданием таких приемов преподавания, которые максимально развивали бы у учащихся активность, инициативность, умение быстро и самостоятельно ориентироваться в обстановке, а также упорство и неутомимость в работе, — над преломлением в методику преподавания основных принципов суворовской педагогики, я формулировал суть этих приемов в десятке коротких правил, из которых приведу здесь лишь три: «Поменьше учителя — побольше ученика», «Поменьше объяснений — побольше упражнений», «Тяжело в ученье — легко в походе». Упоминаю о них потому, что зародились у меня эти правила первоначально в школе им. Достоевского, как естественное приспособление к особенностям ее учебного дела. В этом же направлении пришлось приспосабливаться и другим моим товарищам, если они хотели научить ребят самостоятельно разбираться в учебном материале, самим разгрызать те трудности учебника, какие в школах обычного типа должны были разжевывать для учащихся преподаватели. С той же точки зрения лучшим методом не только получения знаний, но и их закрепления являлись разного рода тренировочные упражнения, особенно проводимые в порядке всевозрастающей трудности: когда такие упражнения давались нашим шкидцам на вечер, то оказалось, что такое усвоение правил — самостоятельное, практическое усвоение — оказывалось хоть и труднее, но гораздо действеннее, плодотворнее, чем самое старательное вбивание их учителем в мозги учащихся. Могу привести иллюстрацию, как меняется проведение урока по первому из этих правил: «поменьше учителя — побольше ученика».

На дом было задано: составить вопросник к параграфу такому-то (7 вопросов) — ученики уже знают, как это делается. Урок сразу начинается с опроса. Сначала проверяем, правильно ли составлены вопросы, а для этого вызываются двое из передовиков класса; они поочередно читают свои формулировки этих вопросов. После каждой формулировки вопрос учителя: кто не согласен? Кто лучше? На это отвечает второй из вызванных, а затем желающие из класса. Если возражений нет и формулировка правильна, разбирается второй вопрос, пока не будут проверены все семь вопросов. После этого приступают уже к опросу ответов на вопросник; к каждому ответу должен быть приведен посильный свой пример на тему из проходимого в это время литературного произведения. Свой пример на эту тему, не непременно цитата. Но опрос ведется не учителем, а самими учениками, причем здесь возможно несколько вариантов. Вызываются к доске два равносильных ученика из середняков и третий, в качестве судьи, из передовиков. Вызванные поочередно задают друг другу по три вопроса, судья вносит поправки, а если он ошибся, поправки вносят желающие из невызванных. Другой вариант, уже игровой, состязательный. Это обычно при повторении пройденного отдела — самые скучные для учащихся уроки: ничего нового, лишь уловление нерадивых.

Но сейчас совсем иное настроение: идет состязание между звеньями — колонками класса: I и II, затем между II и III, наконец, между III и I. Вопросов теперь много — 15—20, каждый вопрос на отдельной карточке; колода таких карточек тщательно тасуется, избирается жюри по одному самому знающему ученику от каждого звена, и ему передаются эти карточки. Состязания проводят звеньевые — каждый в своем и в соревнующемся с ним звене. Он получает от жюри карточки с вопросами и задает их любым ребятам и того и другого звена поочередно. Судьи следят и очками отмечают ответы каждого — правильные, ошибочные, отсутствие ответов. Очки подсчитываются, оглашаются победители. Учитель лишь присутствует на таком уроке и только сдерживает оживление, когда оно становится чрезмерным.

Скуки на таком уроке-матче не бывает. Усталости тоже не замечается: здесь максимум ученика, минимум учителя, и очень много игры.

Разумеется, в школе им. Достоевского такие приемы лишь зарождались. И все-таки они кое-где давали обильные всходы: ведь те многочисленные ученические журналы и газеты, которыми она славилась, издавались самими ребятами, без всякого вмешательства учителей; состояли же эти журналы из разных статей, которые тоже писались вполне самостоятельно силами учащихся. А это означало, что ребята уже владели в минимальной хотя бы степени искусством не только писать, но и работать над книгой и статьей, умением выражать собственные мысли.

14. Не «халдеи», а учителя

Лучшим орудием воспитания является личность педагога, его пример, способный вызвать подражание. Я знавал преподавателя литературы, которому достался один из старших классов, где учащиеся совершенно не интересовались этим предметом и ничего по нему не делали. А ведь литература — ведущий предмет. И вот этот учитель начал свой первый урок с того, что принялся читать наизусть и очень выразительно первую главу «Евгения Онегина» и прочитал из нее все строфы, описывающие день этого героя, а затем задал вопрос: «Что вы скажете об этом молодом человеке?» Ученики были поражены: как это можно запомнить столько стихов! А в конечном результате литература в этом классе стала любимым предметом, и экзамен на аттестат зрелости по нему прошел впоследствии очень хорошо.

Многие полагают, что если педагог обладает хорошими знаниями, а кроме того, и всеми теми качествами, на перечисление которых в учебнике педагогики отведено целых пять страниц, то этого вполне достаточно, чтобы стать таким примером подражания, таким, так сказать, наглядным воспитательным пособием.

Это не совсем так. За всю свою долгую педагогическую практику я только один раз сподобился узреть подобного нафаршированного всеми этими пятью страницами достоинств педагога, не имевшего при этом ни одной отрицательной черточки, — это в кинофильме «Учительница». Потрясающий образ! Сплошь в добродетелях, вплоть до благотворительности, никаких дефектов и притом с внешностью, не способной ни в ком пробудить греховных помыслов!

Таких в школе Достоевского не бывало, да и не могло быть: на первом же уроке у такой аморфной, на белом фоне белыми красками нарисованной учительницы, наверное, произошел бы шумный конфликт: шкидцам нужны были иные, породистые, с четко выраженной личностью педагоги.

У нас бывали всякие педагоги, в том числе и очень хорошие, но все, к сожалению, с недостатками. Был преподаватель математики Д. Представьте себе жгучего брюнета, далеко уже не первой молодости, с пышной шевелюрой, с чрезвычайно выразительной физиономией кавказского образца, с глазами, как оливки, и с необычайно широким диапазоном разных эмоциональных реакций. Ученик у доски решает уравнение, учитель на стуле благосклонно взирает на это. Ученик запнулся — на лице у учителя тревога. Ученик выпутывается из трудности — и у учителя улыбка успокоения. Но вот ученик вновь приостанавливается, начинает путать все больше и больше — педагог вскакивает со стула и изгибается в позе тигра, готовящегося к прыжку. Ученик окончательно запутался и сделал грубую ошибку, и тогда учитель, схватившись одной рукой за голову, другую подняв вверх, трагически восклицает, обращаясь к классу: «Нет, вы посмотрите только, что пишет этот идиот!». А затем кидается к доске, вырывает у «идиота» мел и, пылая гневом и кроша мел, вскрывает ошибку, а затем, объяснив ученику, какое преступление совершил перед математикой сей несчастный, возвращает ему мел, и ученик благополучно выкарабкивается из дебрей уравнения. А учитель, уже сидя на стуле в позе Геркулеса, отдыхающего от очередного подвига, расслабленно, но благосклонно улыбается своему питомцу, вполне сочувствуя его успеху. Педагогам, присутствующим на подобных уроках, с трудом удавалось воздержаться от смеха при виде таких, никакими методиками не предусмотренных приемов. Но на учеников они действовали совсем по-иному: ребята заражались этими хотя и слишком уж эмоциональными, но вполне искренними реакциями учителя; они сами так же настораживались при неверных шагах своего товарища, так же, как и учитель, негодовали из-за допущенной им грубой ошибки, так же готовы были накинуться на виновного, да и сам он вполне сознавал свою вину; так же радовались, когда ему удавалось благополучно решить наконец уравнение.

Этот учитель оказался в состоянии, несмотря на все его выходки, добиться того, что математика стала для его учеников любимым предметом. Никаких конфликтов у Д. с ними не было: он хорошо знал свое дело, всегда с увлечением преподавал, всегда был искренен и доброжелателен, прилагал все усилия, чтобы обучить своих питомцев, радовался вместе с ними их успехам, горевал вместе с ними при неудачах. И ребята ценили его.

При всех своих недостатках Д. обладал индивидуальностью, он был личностью, это был породистый педагог — из редкой породы учителей-артистов, которые в истории эллинской педагогики носили звание вдохновителей.

Совсем другой породы был один из воспитателей, Спичкин, как его за длинные и тонкие ноги прозвали ребята. Это бывший офицер, всегда подтянутый, строгий, во всем до мелочей добросовестный, требовательный и мужественный, на всё смотревший лишь с одной точки зрения: полезно ли это для дела. Он некоторое время, до Октября, учился в академии Генерального штаба и мог поэтому по вечерам помогать ребятам готовить уроки по всем предметам и вести тренировку в повторении пройденного. Дело свое он знал, работал старательно, честно выполняя свой долг. Но дело и долг заслонили у него людей. И вот какую статейку написал про него Белых. Передаем ее, поскольку она сохранилась у меня в памяти. Она называлась «Спичкин в аду».

«Умер Спичкин и, разумеется, попал в ад. Шагает Спичкин куда-то на огонек вдали, а навстречу ему дежурный черт, чтобы бросить грешника в адское пламя. Но Спичкин строго спросил его: «Вы — дежурный? Почему так поздно являетесь? Почему под котлами слабый огонь и смола еле кипит? Почему эти черти в карты играют вместо того, чтобы грешников поджаривать?» Черт оторопел и в смущении поплелся вслед за Спичкиным. А тот шагает себе по аду, всюду находит всякие беспорядки и распекает за них не только дежурных, но и ответственных чертей, так что за ним образовалась целая процессия, когда он подошел к самому Вельзевулу, восседавшему на троне. Владыка ада раскрыл было рот, но Спичкин, представившись ему и щелкнув при этом каблуками, заявил:

— Товарищ Вельзевул, я прошел здесь у вас через ряд коридоров, и всюду у вас всякие непорядки: во-первых, у многих чертей рога и хвосты не по форме, во-вторых…

И пошел, и пошел. Вельзевул выпучил на Спичкина глазищи, но слушал его внимательно, а затем и весьма одобрительно: царь ада сам любил всякую строгость и не любил ни в чем либеральничания.

Кончилось тем, что Вельзевул предложил Спичкину стать своим главным помощником. И вот тут Спичкин и развернулся во всю ширь: скоро навел такие порядки, что не только мучимые по-разному грешники орали теперь белугою от адских страданий, но и сами черти готовы были также заорать от усталости, если бы не жесточайшая дисциплина, которую ввел у них Спичкин.

Но однажды он в своем рвении дошел до того, что потребовал, чтобы все черти во главе с самим Вельзевулом и в полночь, и в полдень исполняли хором «Интернационал».

Этого Вельзевул уже не мог выдержать: задрал гневно хвост и ударил им оземь — черти с визгом накинулись на Спичкина и бросили его в геенну огненную».

Каков бы ни был этот воспитатель, но у него было свое лицо, и ребята, хотя и огрызались на его замечания, на его требовательность и посмеивались при этом, как Белых, но все-таки уважали за то, что он честно выполнял то, что считал своим долгом. Спичкин был из той породы педагогов, у которых есть своя идея, своя вера и которые способны самоотверженно бороться за нее. Если бы он мог преподавать какой-нибудь предмет, а не только ведать вечерними занятиями, он смог бы обратить в свою веру, увлечь своим предметом учащихся. Такие педагоги сродни Дон-Кихоту, а ведь сумел же он увлечь за собою такого прозаика и реалиста, как Санчо Панса.

Был у нас педагог и совсем иной формации. Назовем его Ам. Он преподавал и очень хорошо преподавал природоведение. Он любил свой предмет и увлекался собиранием вместе со своими последователями учениками всякого рода естествоведческих коллекций. Но он любил свой предмет иначе, чем Д. свою математику: если последний служил ей бескорыстно, как ее жрец, пророк и проповедник, то Ам. был практик, делец и предпочитал, чтобы природоведение служило ему: он мечтал о месте преподавателя где-нибудь в вузе и усиленно работал в этом направлении. Всегда спокойный, уравновешенный, вежливый и корректный со всеми, он и уроки давал такие же четкие, тщательно отделанные, какими были и его коллекции. Он всегда был спокоен, прекрасно владел собою и на уроках, и во время воспитательских дежурств. Замечания он делал ровным голосом, не повышая тона; так же спокойно, но настойчиво требовал выполнения своих распоряжений, так же спокойно налагал на виновных и взыскания. Его нельзя было обвинить ни в несправедливости, ни в чрезмерности требований — ни в чём его нельзя было обвинить. И все-таки большинство учащихся, кроме группы ревнителей природоведения, не любили этого искусного и корректного учителя. Ему часто дерзили, сами не зная почему. А причина была одна: он был для них ни горячим, ни холодным, а лишь тепленьким; он любил свой предмет, он очень толково и добросовестно обучал ему, но ученики для него были лишь объектами преподавания. Он не горячился, не горевал при их неудачах, но и не радовался вместе с ними при их успехах. Он всегда спокоен, слишком уж спокоен, и ученики чувствовали это. Характерно еще одно: собранные им и его группой коллекции были многочисленны, прекрасно обработаны; его препараты животных, птиц и насекомых были иногда гвоздем учетов, но никогда у него не водилось ни кроликов, ни белых мышей, ни морских свинок, ни вообще каких-нибудь живых существ, за которыми надо любовно ухаживать. Ам. любил лишь препараты и учащихся, вероятно, предпочел бы иметь в препарированном виде. Это тип педагога-дельца, утилитариста, практика. На такого похож описанный Макаренко Шере в «Педагогической поэме» или в совершенно ином — эмоциональном — варианте этого типа Соломон Борисович, завхоз коммуны им. Дзержинского.

Наконец, надо сказать несколько слов и о еще одной породе педагогов, представительницей которой была Э. А., преподавательница немецкого языка и воспитательница школы. Если для педагогов артистического типа характерным признаком является интуиция, наитие, для педагогов второй категории служение своей идее и суровое выполнение долга, а для утилитаристов польза, практическое применение идеи, то для педагогов этой, четвертой, группы такой особенностью является тонкая способность сочувствия в прямом, этимологическом значении этого слова, т. е. способность заражаться настроением другого человека — чувствовать его радость — сорадоваться, непосредственно переживать его горе — сострадать. Вероятно, материнство лежит в основе этого сочувствия, особенно сострадания: оно помогает матери понимать чувства своего беспомощного еще ребенка и приходить ему на подмогу, нянчить, воспитывать его. Пышущая здоровьем, со светлыми золотистого оттенка волосами, всегда энергичная, бодрая, смелая, Э. А. быстро сходилась с ребятами и к каждому умела находить подход: шкидцы младшего отделения охотно распевали с нею под рояль немецкие песенки, а старшее отделение заслушивалось, когда она читала стихи Гейне, и пыталось, как, например, Ионин, переводить их стихами же на русский язык. Эта воспитательница первой кидалась разнимать дерущихся, если обижали слабого; к ней же во всех случаях обращались за помощью, за утешением, за перевязкой ранений, хотя у нас и имелся воспитатель из студентов-медиков, заменявший фельдшера. Это она в ночь пожара, проснувшись от дыма, первым делом бросилась в спальню старших отделений, сумела спокойно, чтобы не возбудить паники, вывести их за собою и затем бросилась на помощь заблудившемуся в дыму дежурному. А ведь она в эти минуты еще не знала, что пожар лишь начинался, что двое наших шкидцев уже мчатся, посланные в расположенную почти рядом пожарную часть. Она не растерялась в дыму, не поддалась страху, и первое, о ком она подумала, были ее воспитанники, дети.

15. Основные породы педагогов

В педагогике и дидактике очень много говорится об индивидуальном подходе к учащимся, о личности педагога, как, пожалуй, о самом важном факторе воспитания, о значении примера, который подает педагог. Но ничего не говорится об индивидуальном подходе к самому педагогу, о том, что такое его личность. Учитель чаще всего рассматривается как простая арифметическая сумма тех достоинств, которыми ему надлежит обладать. Имеются они у него на все 100% — отличный педагог, на 75% — хороший, на 50% — посредственный, ниже 50% — плохой. Разумеется, это не так: каждый педагог вовсе не матрац, набитый добродетелями, а личность, определенный склад характера, особая порода — каждый в своем стиле. Стиль в архитектуре — это органическое единство целого и его частей, это какая-то идея или цель, лежащая в основе здания и выражающаяся определенными, соответствующими этой идее или цели признаками во всех его частях. Каждая деталь стильного здания по-своему выражает это целое, замысел архитектора, и каждая деталь здания находится в определенном соотношении с каждой другой деталью, также определяя её характер. Бывают, разумеется, и здания, выдержанные в одном строгом стиле, и здания безо всякого стиля, казармы или дома, которые иногда строятся теперь по девизу одного бравого зодчего, провозгласившего после отмены всяких излишеств и украшательств очень простой девиз: «Дома строятся для того, чтобы в них жить, а не для того, чтобы на них смотреть».

Породы педагогов, о которых идет здесь речь, — это разные стили их личности, их характеров. И породы эти надо знать не для того, «чтобы на них смотреть», а чтобы учесть их особенности, если личность педагога и в самом деле является одним из орудий воспитания. Каждый педагог должен определить, какой он породы, чтобы знать и сильные, и слабые свои стороны, и все особенности этого орудия, то есть своей личности, как учителя и воспитателя.

Гоголь первым в нашей литературе показал, на какие две группы делятся педагоги: это учителя, которые ломают стулья, когда дойдут до Александра Македонского, и учителя, которые делают «от доброго сердца» рожу и всякие гримасы, когда к ним на урок приходит начальство, чтобы выведать, «не внушаются ли юношеству вольнодумные мысли».

Обычно в театре или в классе, когда слушают слова городничего и Луки Лукича, все дружно смеются. Но нам, педагогам, надо знать, что это карикатура на тогдашнего учителя, шарж, невероятная гипербола; для красного ли словца показал нам Гоголь таких учителей, или здесь кроется нечто глубокое, основное.

Учителя в этом городишке единственно сколько-нибудь образованные люди: чтобы преподавать в городском училище, надо было кончить учительскую семинарию, т. е. нечто среднее между теперешним педагогическим училищем и учительским институтом. Это интеллигенция города. Но они не приняты в местном обществе — у приятелей и сослуживцев городничего и местного дворянства, на них смотрят пренебрежительно: ведь городничий, который не только каждого торговца тут знал по фамилии, но и чуть ли не каждую собаку по ее кличке, никак не может запомнить фамилий учителей. Вот каков их общественный вес. Но им некуда податься и в другой части городских обывателей: с купечеством, темным, хищным, им не найти общего языка, а дальше идут уже мелкие чиновники, держиморды разных учреждений. Жуткое одиночество и полная беспомощность. А ведь эти учителя были молоды, к чему-то стремились, некоторые мечтали о подвиге, о героической деятельности — декабристы ведь еще были в памяти.

И вот к таким учителям приходят на уроки не из-за любопытства, а лишь пронюхать, не наклюнется ли какой-нибудь материалец, чтобы потом козырнуть где-нибудь своей бдительностью. Вполне естественно, что учитель, сам когда-то мечтавший о подвигах, не выдерживает, когда доходит до подвигов Александра Македонского, и в истерическом припадке бьет стулом не о череп такого посетителя, а всего лишь о пол; а его смиренный коллега, ни о каких подвигах не помышлявший, а лишь всего боявшийся, начинает от страха корчиться в нервных спазмах лица: доктора знают, что означают подобные гримасы.

Вот две группы педагогов: обладающие индивидуальностью, породой и аморфные, безличные, беспородные.

Теперь мы, оставив беспородных в стороне, разберемся в том, каковы сильные и каковы слабые стороны каждой из вышеуказанных категорий учителя. Не для того, чтобы учителя, определив свою породу, занялись самопокаянием или самоусовершенствованием, а чтобы всегда учитывали эти свои особенности, как учитывает стрелок свою дальнозоркость, как бывает осторожен в сумерках близорукий. Надо, чтобы и директора, и завучи знали, в чем следует помочь каждому из преподавателей, в чем сила и слабость каждого из них, чтобы не возлагали на них беремен неудобоносимых.

Начнем с той категории учителей, к которой принадлежал Спичкин. Таких можно было бы назвать идеалистами, но в настоящее время к этому термину прилипло столько значений, что он уже в данном случае не годится: ведь и гитлеровцы имели в своё время нахальство считать себя идеалистами. Поэтому условимся называть эту породу учителей теоретистами, потому что у них теория, идея всегда преобладает в ущерб реальному миру вещей и практике. Но это не означает, что они всегда бывают лишь бездеятельными теоретиками; нет: Дон-Кихот очень деятельно сражался за свои идеи с ветряными мельницами.

У теоретистов на первом плане отвлеченная мысль, которую они стремятся воплотить в действительность, причём эта идея заслоняет иногда реальность. Алфавитный список учащихся они запоминают скорее, чем живых своих учеников. Студента-практика этого типа сразу можно отличить по его манере смотреть на класс и держаться во время урока: он смотрит на что угодно, только не на учеников, и держится натянуто, неестественно, угловато, думая не о сидящих перед ним учащихся, а лишь о плане урока.

Сильная сторона таких преподавателей — хорошее знание методики своего предмета, постоянная работа по своей специальности, а также добросовестная подготовка к каждому уроку. Учитель такого типа просто боится идти в класс, не вооружаясь достаточно подготовкой, как не бросится в море без спасательного круга плохо плавающий. Они, кроме того, обычно очень принципиальны и глубоко убеждены в правильности исповедуемых ими идей. Они требовательны в этом отношении и к себе, и к другим, и эта требовательность нередко переходит у них в нетерпимость ко всем инакомыслящим, в педантизм. Они часто ищут новых путей, не удовлетворяясь проторенными методическими дорожками, и иногда придумывают очень удачные приемы преподавания; они и достаточно инициативны, но плохое умение ориентироваться не в мире идей, а в мире вещей часто приводит их к прожектерству либо к открытию уже известных Америк. Если такие теоретисты обладают еще и эмоциональным темпераментом, то они умеют захватить своею убежденностью и учащихся, особенно старших классов. О таких долго хранится хорошая память. Наиболее сильны теоретисты в объяснении нового материала. Они не станут повторять слово в слово учебник, они умеют подать это новое как-то по-своему, горячо, убедительно: ведь у них есть свой Александр Македонский, из-за которого они готовы ломать не только стулья. А это импонирует учащимся. Они всегда умеют чувствовать и ценить живую душу человеческую.

Но, будучи сильны в теории, в знании методических приемов, такие часто бывают слабы в практике: они плохо чувствуют своих учащихся, запоминая лишь хорошо успевающих да отстающих ребят, и долго, иногда до конца года, путаются в фамилиях остальных ребят. Для успешного применения своих теорий у них, кроме того, недостает чувства меры и не хватает необходимого такта. Из таких педагогов нередко получаются методисты типа «чужую беду на воде разведу, а к своей ума не приложу». Такие пишут иногда книги по методике, а сами приличного урока дать не смогут. Не всегда ладятся у теоретиста и отношения с ребятами: ведь для него учащиеся — это лишь объект обучения, и делятся они на любимчиков — хорошо успевающих, на очень нелюбимых — отстающих, с которыми без раздражения он не может говорить, и на остальных — однообразную, малоинтересную для него массу.

План уроков теоретисты составляют четко, но сами уроки частенько ведут бестолково, увлекшись какой-нибудь их частью, и задания на дом дают лишь под звонок, наспех. Тетради их учащихся не блещут оформлением: в такие «мелочи» теоретисты не вникают, если только это оформление не становится их коньком.

Педагоги-реалисты в противоположность теоретистам хорошо разбираются в мире вещей и людей, они тонко чувствуют настроение ребят; умеют вместе с ними и радоваться, и горевать, и жить интересами каждого из них. Студента такой породы сразу отличишь во время педпрактики. Входит такая девица в класс, приветливо здоровается с ребятами и сразу же свободно, напоминая цыпленка, только что вылупившегося из яйца, но уже уверенно выклевывающего себе зернышки, проходит между партами, проверяя состояние тетрадей, и умеет найти при этом для каждого из учащихся особый подход, особые интонации, обычно веселые, ласковые, шутливые. А затем ведет урок так же свободно, как будто забыв про всякие планы и методики и целиком переключившись на работу с классом, — ведет легко, непринужденно, грациозно, можно сказать. В теории учитель-реалист не силен: ведь у него методика вытекает главным образом из практики, из ее результатов, а не из книг, а поэтому он обычно затрудняется методически обосновать свои приемы. Не всегда умеют реалисты выделить и главное в учебном материале, но зато хорошо умеют видеть самое главное — как он усваивается учащимися и притом не наиболее способными, а и отстающими, и сейчас же вносят нужные поправки. На уроке им лучше всего удается не объяснение нового материала — тут они лишь толково передают своими словами содержание учебника, а опрос урока: их такт, чувство меры, тонкое чутьё настроений всего класса и знание особенностей каждого ученика позволяют им взять от каждого по его способностям и дать каждому по его возможностям. Такой опрос, особенно общий, когда учительница не стоит на одном месте, а все время находится между ребятами, похож на оживленную беседу с ними о чем-то весьма интересном. Очень хороши такие педагоги и в работе с отстающими, со всеми слабыми; это конёк таких учительниц: по-видимому, у них здесь говорит инстинкт материнства. Дисциплина у них строится на сознательности ребят, на знании их особенностей и на умении, каждому предоставляя надлежащее место в классном коллективе, управлять через ребят жизнью этого коллектива, не навязывать ему своей воли, не подавляя его самостоятельности своим авторитетом.

Слабым местом в работе педагогов-реалистов является их эмпиризм, неумение теоретически обосновать свой опыт и выделить в нем самое главное, а поэтому и опасность разменяться по мелочам. Иногда близкие отношения с ребятами приводят к некоторой фамильярности с их стороны, к ослаблению дисциплины, особенно когда мягкость таких учителей не сопровождается соответствующей строгостью. Бывает и так, что, постоянно заботясь о своих ребятах и стремясь облегчить для них все трудности, такие воспитатели занянчивают свои классы, не применяют суворовского правила «тяжело в учении — легко в походе», не тренируют их в самостоятельном преодолении трудностей, и тогда получаются классы, склонные в трудных случаях прибегать к чужой помощи и опускать руки, если ее не окажется.

Педагоги-утилитаристы сходны с реалистами в умении хорошо ориентироваться как в вещах, так и в людях. Они не склонны «для звуков жизни не щадить». Когда люди любуются красотами природы, утилитаристы говорят: «Хорошо бы тут чайку попить!». Для них весь мир — лишь материал, а учащиеся — лишь объект обучения и воспитания для получения максимально высоких показателей успеваемости и дисциплинированности. Только не следует думать, что такой утилитарист непременно и карьерист. Педагогической идеологией он себя не затрудняет понапрасну, он эклектик, не брезгует никакими рецептами, если они сулят ему быстрый эффект. Он, например, склонен приравнять всю школьную науку о языке к простому справочнику по правописанию и пунктуации. Его конек не объяснение нового материала — здесь такой учитель перескажет почти дословно текст учебника, указав при этом, что следует вычеркнуть, — не опрос, который у него зачастую превращается в допрос «с пристрастием» для уловления нерадивых. Его конек — всякого рода тренировка в закреплении и повторении пройденного путем разнообразнейших упражнений. Тут они действительно мастера: их учащиеся, как из пулемета, выпаливают любые определения и правила, с точностью автоматов производят всякого рода разборы: фонетический, морфологический, синтаксический и т. д. и пишут диктанты очень грамотно, а сочинения по литературе слово в слово по учебнику. Лишь в изложении собственных мыслей затрудняются.

Утилитаристы — мастера на всякого рода оформление. Их документация, их тщательно составленные под диктовку методистов планы — и преподавательские, и воспитательские — на должной высоте; стенгазеты в их классах блещут разнообразнейшими шрифтами, вырезками из иллюстрированных журналов, красочными узорами, так что трудно бывает заметить убогость и трафаретность их содержания. Такие умеют показать товар лицом. Они своих воспитанников знают очень хорошо, но главным образом со стороны их недостатков, по-прокурорски — как подозреваемых или обвиняемых, но умеют находить к ним подход, и дисциплина у них на уроках и в их классах обычно хорошая, внешняя чаще всего дисциплина, основанная главным образом на недремлющем оке такого педагога и на хорошем знании нрава и слабостей каждого из учащихся. Утилитаристы нередко бывают и недурными актерами, и хорошими психологами, а поэтому очень удачно, иногда мастерски, владеют своими настроениями и интонациями, используя их не только при обучении ребят выразительному чтению, но и в повседневном своем педагогическом обиходе, угадывая в каждом отдельном случае тон и роль, которую в данный момент выгоднее всего сыграть, начиная от роли нежного отца и кончая ролью грозного судьи.

Обычно они становятся завучами, из них в большинстве случаев комплектуются инспектора разных рангов, многие продираются и в директора, а наиболее предприимчивые проходят в аспирантуру, затем пишут диссертацию на такую, например, захватывающую и актуальнейшую тему, как «Причины отсутствия мягкого знака у наречий уж, замуж, невтерпеж», и достигают степеней известных.

Переходим, наконец, к той породе учителей, к которой принадлежат педагоги-артисты — те, кого у эллинов называли «вдохновителями». Такие в чистом своем виде редки, а обычно встречаются с различными посторонними примесями, а поэтому нуждаются в предварительно большой флотационной работе, в очистке, чтобы оказаться годными к делу. Кроме того, «вдохновитель» или «артист» слишком уж пышные названия для такой скромной деятельности, как наша, педагогическая, а поэтому условимся называть представителей этой породы учителями-интуитивистами: ведь главное их свойство — это способность действовать по вдохновению, по наитию, по интуиции. В этом их сила, в этом и слабость. В большинстве случаев они — инфантильные взрослые люди, до седых волос сохраняющие чисто детскую непосредственность. Они хорошо воспринимают мир вещей, но видят их не в их единичности, а как нечто общее, единое, не как арифметическую сумму отдельных слагаемых, а диалектически, как единое во многочисленности целое, как воспринимается картина художника или статуя скульптора. А отсюда их тонкое чутье людей и такое же интуитивное понимание сущности другого человека, какое присуще и детям, и собакам. Они хорошо умеют вчувствоваться и в своих воспитанников, а потому и привлекать к себе их симпатии. Таких школьники начинают любить с первого же раза, сами не зная почему: вспомните князя Мышкина и Алешу Карамазова.

Учителя-интуитивисты могут с большим подъемом вести уроки, вдохновенно: у них всегда имеется свой Александр Македонский. История на их уроках похожа на серию увлекательных фильмов, география — на путешествия по чудеснейшим странам, а природоведение позволяет каждому школьнику почувствовать себя Тарзаном или Маугли среди дружественных или враждебных ему зверей. Особенно хороши такие учителя на уроках литературы. Я знавал одного, который вместо того, чтобы диктовать семиклассникам характеристику действующих лиц «Ревизора», попросту так читал соответствующие места из этой комедии, что все ее персонажи чувствовались ребятами, как живые, вполне понятные им люди, и тогда их характеристики строились и очень метко самими учащимися, хотя впоследствии «Ревизор» и был изъят из курса VII класса как якобы непосильный для этого возраста материал. Такие учителя и уроки иногда ведут так, что у них и повторение пройденного, и изучение нового материала сливаются как-то совершенно органически, а класс напоминает симфонический оркестр, где под руководством дирижера каждый инструмент ведет свою партию, никто из музыкантов не бывает забыт, и где сам дирижер время от времени играет лейтмотив. Особенно удаются таким интуитивистам уроки повторения, самая скучная часть курса у учителей других категорий: ничего нового, лишь пережевывание старого. Но особенность интуитивистов в том-то и заключается, что они ничего не умеют делать по-старому, все у них выходит по-иному. А поэтому нередко и уроки превращаются в творческие композиции и в них появляются такие импровизации, иногда неожиданные и для их автора, которые совершенно не предусматривались в плане, составленном накануне. Умеют творчески работать и учащиеся такого преподавателя; в их сочинениях не будет, может быть, столь излюбленных методистами цитат, но не будет и повторений текста учебника, будут собственные мысли, будет искренность, непосредственность, творчество.

Но наряду с этим у интуитивистов имеются и иные, тесно связанные с их положительными качествами и отрицательные стороны. Это прежде всего зависимость работы такого учителя от его настроения, и отсюда наряду с высококачественными и очень посредственные, а иногда и просто неряшливые уроки, когда преподаватель работает безо всякого подъема. Умение творчески вести урок, моменты наития и удачных импровизаций иногда приводят к тому, что такие учителя иногда плохо готовятся к уроку, плохо планируют его, надеясь на свои импровизаторские способности; да и хорошо спланированные первоначально уроки иногда тоже не удаются, потому что на них нередко учитель, увлекаясь, комкает план, не доводит урока до надлежащего завершения. Такие преподаватели хорошо обычно владеют речью, но в некоторых случаях не они, а их речь начинает владеть ими. Неладно у них бывает и со всякого рода оформлением: с чистотой тетрадей, с почерком ребят, с аккуратной и постоянной проверкой их письменных работ — всё это иногда ведется кое-как, даже недобросовестно. Учителям этого типа следует пройти суровую и длительную школу самовоспитания, самодисциплины и постоянного настороженного критического к себе отношения. Только при этом условии они смогут стать тем, чем могут и должны быть, — артистами в преподавании и истинными вдохновителями для превращения школьников в настоящих людей.

Эти нарисованные нами четыре породы педагогов, вероятно, не исчерпывают всех разновидностей учителей. Это всего лишь то, что мне на моем опыте удалось подметить. Но и эти четыре породы редко встречаются в чистом своем виде, а обыкновенно в различных комбинациях, что, впрочем, не лишает таких педагогов-гибридов своей индивидуальности, своеобразной породистости. Но и подобные гибриды вовсе не большинство учителей. Беспородные — вот кто преобладает пока что в рядах учительства, что, впрочем, не снижает их качества как добросовестных преподавателей, как чутких воспитателей.

Я сомневаюсь лишь в одном: могут ли они быть предметом подражания, могут ли они увлекать и вести куда-нибудь за собою своих питомцев. Я что-то не замечал, чтобы мальчишки бегали за ними следом, а девочки-среднеклассницы восторженно смотрели на них.

16. Разряды

Наказания и отметки — вот два вопроса, в которых больше всего сказывается отсталость нашей школы от жизни, а также ханжество, лицемерие и фарисейство некоторых лиц, иногда далеких от педагогического дела, но считающих себя вполне компетентными, чтобы судить, рядить, поучать и решать самые сложные вопросы воспитания.

Можно ли применять наказания или не следует?

В любой отрасли жизни — на производстве, в военном деле, в суде — такой вопрос может показаться попросту бессмысленным. Споры здесь допустимы только в одном направлении: как и какие меры наказания и поощрения надо применять. В учебниках педагогики и в соответствующих инструкциях этот вопрос тоже не только давным-давно решен положительно, но и выработан ряд четких правил, которыми должны руководствоваться все школы, все учителя. Правда, в истории педагогики были случаи, когда на этот вопрос давался отрицательный ответ. Это теория свободного воспитания и неудачные попытки воплотить эту теорию в жизнь в период младенчества советской школы и неизбежных в этом возрасте детских болезней.

И все-таки и теперь, через 40 лет, нет-нет, а этот вопрос пресерьезно ставится в дискуссионном порядке на страницах педагогических журналов и находится немало таких, которые считают всякое наказание «моветоном». Но это ещё не совсем ханжество. В обиход нашей школы прочно вкоренился и иной способ избегать подобного «моветона», не затрудняя себя при этом необходимостью вспомнить о соответствующих правилах из учебника педагогики. Этот прием является уже ханжеством и лицемерием самой чистой воды. Этот приём известен каждому школьнику на его собственном горьком опыте и каждому взрослому из любого литературного произведения на тему об учащейся молодежи. Что делают многие педагоги, завучи и директора, когда ученик напроказил или получил несколько двоек? Они обычно вызывают родителей и делают им соответствующее внушение; родитель выслушивает таковое и дома расправляется с виновником по-своему, чаще всего просто выпоров его. Добродетель торжествует, порок наказуется. Никаких излишних хлопот, коротко, оперативно: мы обходимся без наказаний, могут похвалиться такие педагоги. В средние века испанские инквизиторы тоже могли похвалиться, что они никогда не проливают крови грешников. Эти кроткие христолюбцы могли обходиться без такого «моветона» по одной простой причине: они предпочитали сжигать еретиков «в великолепных аутодафе».

Я в бытность свою воспитателем в школах обычного типа тоже прибегал к вызову родителей, но только делал это иначе. Прибегает, бывало, ко мне испуганный родитель, и уже заранее всей своей мимикой выражает полнейшее во всем согласие со мной и готовность следовать всем моим указаниям. Но я в ответ на его жалобы на сына или дочь начинаю доказывать оторопевшему вдруг папеньке, что его сын или дочь, в сущности, очень славные ребята, но только им не повезло на родителей. От оторопи родитель переходит иногда к обороне, а иногда и к очень эмоциональному наступлению, но чаще всего под давлением фактов сдается, мы дружески жмем друг другу руки, а на следующий день я пожинаю уже плоды моей дипломатии: мой ученик озаряется теперь благодарной улыбкой, а спустя время уже сам присылает ко мне своего грозного родителя, чтобы он мог получить теперь отзыв от меня о поведении и успехах своего чада. Но это вовсе не означает, что я считал применение наказаний «моветоном».

И в школе им. Достоевского тоже применялись наказания первоначально в том виде, как это практиковалось раньше во всех закрытых учебных заведениях. Но вскоре стала обнаруживаться малая пригодность многих из этих мер. Прежде всего, столь излюбленное прежде, до революции, оставление «без сладкого» или без обеда. Ведь сладкого-то в нашем меню вообще не бывало, если не считать минимальных порций сахарного песку к чаю, да и то бывавшего далеко не всегда. Оставлять без обеда тоже можно было недолго — только в первые месяцы существования школы, когда она только еще комплектовалась небольшими партиями, а пайки отпускались авансом в несколько большем количестве, чем было в наличии учащихся. А лишать обеда ребят потом, когда школа была укомплектована и все сидели на полуголодном пайке, было не только бесчеловечно, но и непрактично: в этом случае у ребят обнаруживалась такая хорошая товарищеская спайка, что они всегда делились своими порциями со «сламщиками», да и кухонные старосты тоже держались особых взглядов на методику наказаний и поощрений.

Приходилось искать других, более практичных и эффективных мер, и они были подсказаны нам самой жизнью. Дело в том, что у нас не только с питанием бывало всегда туговато, но и с обмундированием ребят было не только не лучше, а, пожалуй, и похуже, особенно в первые годы. История с ушанками и лаптями — всего один лишь из эпизодов, когда нам приходилось как-то выкручиваться из трудных положений. Поэтому и повелось докладывать ребятам о каждом приобретении и записывать все полученное или добытое в «летопись» в присутствии ученического актива и вместе с ним обсуждать, кому прежде всего следует выдать башмаки, рубаху, пальто и т. д. Часто возникали на этой почве горячие споры, и всегда находились обиженные, считавшие себя обойденными. И вот тут-то совершенно естественно и возникала мысль разделить всех ребят на разряды так же, как это делается всюду на производстве, где, чем выше разряд, тем выше прилагаемые к рабочему требования, тем выше и причитающаяся ему зарплата.

Разрядов получилось пять.

В первом разряде те, кто не имел ни одного замечания в «летописи» в течение четырех недель. Перворазрядники пользуются еженедельными отпусками с субботы до понедельника, если у них имеются родители или знакомые, известные заведующему школой. Перворазрядник пользуется правом прогулок в свободное время и в течение рабочей недели; он только должен, уходя, заявить об этом дежурному воспитателю и явиться к нему, придя в школу. Мы вполне доверяли перворазрядникам и никогда не имели случая раскаяться в таком доверии: шкидцы очень ценили такое к ним отношение.

Ко второму разряду относились те, кто за неделю не имел записей в «летопись». Они, так же как и перворазрядники, пользовались отпуском, но право свободной прогулки для них ограничивалось временем после обеда и началом вечерних занятий.

В третий разряд входили те, кто получал не более трех записей в «летопись» в течение недели. Такие пользовались лишь отпуском, если имели родителей, но правом свободной прогулки они не пользовались, а могли играть лишь во дворе школы или гулять группой в сопровождении дежурного воспитателя.

В четвертом разряде считались те, кто получил свыше трех замечаний, а поэтому и лишались как права отпуска, так и прогулок вне школы даже с воспитателем. Но если они за неделю не получали ни одного замечания, то переводились в третий разряд.

Наконец, в пятом разряде значились те, кто был замечен в воровстве, позволял себе насильничать по отношению к младшим или слабосильным товарищам, был виновен в умышленной порче школьного имущества и наглом поведении по отношению к педагогам. Такие не пользовались ни отпуском, ни прогулками вне двора школы; к таким мог быть применен и изолятор.

Все полученные за день замечания рассматривались на активе школы заведующим либо его заместителем. Каждый записанный имел право возражать против записей, и если ему удавалось доказать свою правоту, то запись вычеркивалась с согласия сделавшего такую запись. Разряды же устанавливались воспитателями на еженедельных классных собраниях с правом апелляции заведующему школой.

При наличии разрядов распределение всяких благ очень упрощалось: оглашался список вещей, подлежащих распределению, старосты составляли список нуждающихся, а затем в порядке очереди по разрядам и распределялись эти вещи в присутствии дежурного воспитателя.

Сначала шкидцы относились к введению разрядов с обычным для них зубоскальством и бравированием, и многие заявляли при этом очень самонадеянно: «Подумаешь, какая важность проходить неделю без замечаний! Захочу, прохожу без них хоть целый месяц!». Но оказывалось, что не так-то это легко и далеко не каждому это было по силам. Бахвалы тогда конфузились на ближайшем же недельном собрании, и над ними тогда посмеивались: «Ну, захоти, пожалуйста! Ведь тебе ничего не стоит захотеть!».

Таким приходилось серьезно призадумываться: ведь они до сих пор многим товарищам импонировали лишь своей дерзостью, своими выходками против «халдеев» и казались ребятам чуть ли не героями. А вот теперь они оказывались какими-то слабосильными. Теперь разряды стали мерилом самооценки, испытанием своей волевой выдержки, своей ценности. И когда какому-нибудь закоренелому бузовику удавалось наконец попасть во второй разряд, то он весь сиял от радости. Больше того: бывали случаи, что такой второразрядник или третьеразрядник, получив лишнее замечание, начинал истерически кричать: «Накажите меня как хотите, только не снижайте моего разряда!» И это было вовсе не из-за тех выгод, которые давал добытый с немалым трудом разряд: здесь затрагивалось что-то гораздо более важное.

Пришлось подумать, как помочь таким ребятам. И такие средства были найдены: одно — снизу, самими ребятами, более удачное; другое — сверху, нами, педагогами, менее удачное.

Ведь помимо наказаний имеются всюду и награды, всякого рода поощрения: награждают же взрослых премиями, орденами, чинами. Шкидцы были реалистами, а поэтому всякие внешние поощрительные украшения, которые так часто практиковались в школах Запада, у нас вызвали бы зубоскальство. Другое дело, если в «летопись» вносились такие поступки, как заступничество за обижаемого товарища, как хорошая инициатива, отлично выполненная работа или выполнение в порядке добровольчества, не по наряду, каких-нибудь тяжелых или неприятных работ. Такие поощрительные записи принимались в расчет при определении разряда, особенно когда ставился вопрос о его снижении. Но во всех случаях это должно было доводиться до сведения заведующего, чтобы не допустить при этом такого упрощенчества, к которому оказались бы склонны на первых порах не только ребята, но и некоторые воспитатели: «хорошая» запись аннулирует «плохую».

Мера, придуманная воспитанниками школы, непосредственно вытекала из столь принятого у беспризорников содружества двух товарищей — «сламы», при котором каждый должен был делиться со своим «сламщиком» всем, что имел, и во всем ему помогать. И вот в тех случаях, когда какому-нибудь четверто- или пяторазряднику никак не удавалось продвинуться вверх, нередко ему на помощь приходил «сламщик» и заявлял, что берет его на поруки. Этот обычай, как известно, вводится теперь на производстве, но у нас он был поставлен, по-моему, гораздо деловитей: «сламщик» не просто брал на поруки своего товарища — он еще и отвечал за него своим разрядом: всякое замечание, сделанное его товарищу, заносилось и в счет самого поручителя. А это налагало обязанность все время думать о своем товарище — как бы не подвести его, приходилось сдерживаться, обдумывать свои действия. Разряды, таким образом, развивали тормоза, умение управлять собою, вырабатывать то, что так ценят мальчики, — силу воли, возможность стать настоящим мужчиной.

17. «Мы» и «они»

Основные приемы, применявшиеся в деле обучения и воспитания в школе им. Достоевского, теперь ясны. Остается лишь подвести итоги — определить, каковы же конечные результаты этих приемов. А мы уже говорили, что лучшим критериумом воспитательской работы любого педагогического коллектива является ответ на вопрос: удалось ли педагогам преодолеть то противостояние «мы» и «они», которое обычно возникает в любом учебном заведении? Макаренко в своей «Педагогической поэме» блестяще решил эту трудную задачу: у него совет командиров, состоящий из воспитанников в колониях и им. Горького, и им. Дзержинского, был главным орудием не только управления этими колониями, но и перевоспитания их питомцев. Здесь не было и не могло быть никакого «мы» — «они», здесь было только «мы», а поэтому получались и блестящие результаты.

Один из критиков школы им. Достоевского, литературовед, говорил: «Шкида была в более выгодном положении по сравнению с колонией имени Горького прежде всего потому, что воспитанников у Викниксора было гораздо меньше. Кроме того, школа имени Достоевского резко отличалась от колонии имени Горького и по возрастному составу своих подопечных. В шкиде в основном дети в возрасте от 10 до 13 лет. Возраст колонистов в колонии имени Горького колебался от 7—8 до 17-18 лет».

Я не литературовед, а поэтому не берусь оценивать с этой специальной точки зрения произведений художественной литературы, я могу судить о них лишь как читатель: сказать, что мне нравится и почему и что и почему не нравится. Точно так же, если портной мне неудачно сошьет костюм, я могу точно сказать, где он мне жмет и что мне в нем не нравится, но вряд ли я сочту себя вправе объяснять портному, как надо было кроить этот костюм и каким образом портной должен его перекроить и перешить. Так же обстоит дело и в других отраслях, начиная от сапожного ремесла и кончая телевизором новейшей и сложнейшей системы. Никакому заказчику не придет в голову учить сапожника, как надо тачать сапоги. Другое дело в области обучения и особенно воспитания. Здесь и по сию пору прав остается Лука Лукич: «Не приведи бог служить по ученой части, всего боишься. Всякий мешается, всякому хочется показать, что он тоже умный человек».

Так обстоит и с вышеупомянутой критикой таких совершенно различных по своим особенностям и возможностям учебных заведений, как школа им. Достоевского, и колоний, которыми ведал Макаренко.

Да, возраст шкидцев при их поступлении не превышал 13—14 лет, а через 3—4 года, когда они заканчивали курс своего обучения, 16—17 лет. Но ведь всякий, кто хоть немного знаком с педагогикой и с психологией школьного возраста, знает, что это как раз самый критический, самый трудный для родителей и воспитателей возраст в развитии человека, период упорного негативизма, когда мальчик перестает быть послушным ребенком, но не стал еще и юношей, уже умеющим в известной степени управлять собой. Поэтому нет ничего удивительного, что читателю «Республики Шкид», где отразилась эта возрастная особенность ее питомцев, и кажется, что там только тем и занимались, что бузили; такой читатель может, разумеется, не догадаться, что эта постоянная буза была, в сущности, лишь одним из проявлений игрового начала, которым бурлит обычно этот переходный возраст: ведь шкидцы всегда и во всем прежде всего играли: и когда учились и инсценировали учебные программы, и когда издавали свои многочисленные журналы, и когда образовали юнком, свою пионерско-комсомольскую организацию, и когда четвертое отделение основывало «Всемирную бузовую Империю Улиганию» с «Аркою Викниксора I» и «Аркою Эланлюм», которые должны были означать, «что при всей ненависти улиган к халдеям они сохранили уважение к выдающимся лицам этого враждебного государства». Игра эта захватила всю школу. Но вспыхнуло восстание в Кипчакии, одной из колоний этой империи (III отделение школы), и ее диктатор был арестован, а Курочка, предводитель восставших, взобрался на памятник Бузы и сказал: «От имени всей республики Шкид объявляю государственный переворот в империи Улигании. Довольно страна находилась под игом диктатора. Объявляю свободную советскую республику». Ребята наигрались вдоволь, и «за вечерним чаем Викниксор, мило улыбаясь», поздравил их с окончанием гражданской войны и предложил объединиться вместе с «халдеями» в Союз советских республик. При этом была объявлена амнистия всем пятиразрядникам.

Совсем иной состав был у Макаренко с самого начала работы его учреждений: к нему прислали шестерых восемнадцатилетних парней, они уже давно забыли детские игры и уже научились вооруженному грабежу. Двое из них вскоре были арестованы за убийство, четверо остались в колонии и вместе с такими же великовозрастными парнями, присланными позже, не только прижились здесь, но в течение 5—6 лет, то есть до 22—23 лет, были основным ядром колонии, то есть — знаменитым советом командиров, помощников Макаренко, которые руководили всеми ее отрядами и фактически состояли её воспитателями, как, например, Георгиевский у пацанов. Это была большая удача Макаренко: здесь сразу пресекалась всякая возможность деления на «мы» и «они», здесь не могло быть и «халдеев», а лишь иногда бывали негодные педагоги. Насколько велика была роль этих командиров, бывших одновременно и воспитанниками, и воспитателями, видно хотя бы из того, что когда Макаренко уехал в Куряж, чтобы подготовить там все к переезду сюда горьковских колонистов, то он все дела по колонии поручил не педагогам, а одному из командиров-воспитанников. Вот это-то обстоятельство и было решающим условием ее успеха. Здесь правило «поменьше учителя, побольше ученика» оказалось всего эффективнее. Вот почему в обоих произведениях Макаренко на первом месте — всегда трудящийся на полях или на производстве коллектив колонистов, затем — наиболее видные его члены, командиры и хозяйственники и только на третьем плане — педагоги, да и то по преимуществу воспитатели, а об учителях почти совсем не упоминается.

Мы уже говорили о втором отличии колонии имени Горького: в ее основу был положен сельскохозяйственный и иной физический труд — положен прежде всего самою жизнью, а не только педагогическими соображениями: с первых же дней существования перед первыми ее питомцами, вот этими восемнадцатилетними бандитами, поставлена была дилемма: либо работать, чтобы не голодать и не замерзнуть, либо продолжать прежние налеты. Двое предпочли второй, уже привычный им путь, но были арестованы и получили надлежащее возмездие, теперь уже безо всяких скидок на несовершеннолетие. Остальные учли это возмездие и принялись за работу. И этот коллективный, целесообразный, понятный им труд постепенно, но далеко не сразу перевоспитал их: ведь кражи у соседей и в своей же колонии не прекращались чуть ли не до самого переезда ее в Куряж.

Совсем иное было в «Шкиде»: прибывавшие сюда ребята не только приносили с собой принципиальное отрицание, как мы уже упоминали, личности педагога, но ещё всегда стремились чем-нибудь щегольнуть перед товарищами, каким-нибудь молодечеством, удальством, а это всего проще было проделать посредством всяких выходок по отношению к педагогам, начиная от почти обязательного зубоскальства по их адресу и кончая чистейшим хулиганством, причем на всякое сближение с «халдеями» здесь первоначально смотрели очень подозрительно, и каждый больше всего боялся прослыть «легавым».

При такой атмосфере да еще при почти болезненном негативизме наших ребят решение задачи «мы» и «они» наталкивалось на очень большие трудности и требовало очень искусного подхода: лобовые атаки здесь не годились, все надо было проводить методом косвенного внушения.

Разумеется, вовсе не следует полагать, что между нами и нашими питомцами были всегда непременно враждебные или хотя бы натянутые, холодные отношения. Нет, даже в моменты самой, казалось бы, беспричинной безудержной «бузы» было больше игры, чем какой-либо вражды. И если по ее правилам, когда была объявлена Улиганией война «халдеям», надо было взять в плен пришедшего на урок преподавателя Алникпопа, то добродушный «дядя Саша», как его называли ребята, вовсе не впадал из-за этого в раж, а, признав себя пленником, садился за стол и начинал урок, причем и «неприятель» ничего не имел против этого, раз условия игры не нарушались, и охотно занимался историей. Нет, наши шкидцы были, в конце концов, детьми, ценили хорошее к себе отношение и охотно сближались с воспитателями и, разумеется, никак не могли удержаться, чтобы в такие минуты не поделиться с нами не только своими горем и радостью, но и всеми школьными новостями и тайнами. Но это допускалось лишь при одном условии: говорить обо всём если не при всех, то при других товарищах, говорить не прямо, а намеками — тогда это не означало «легавить». С другой стороны это обязывало и педагогов не давать какого-нибудь хода таким сообщениям. Это было джентльменское соглашение двух сторон, говоря дипломатическим языком. Мы, педагоги, обычно знали всё, что у нас делается среди ребят, но ничего не могли предпринять методом прямого вмешательства, а должны были действовать методами косвенными, через наших же питомцев. Так, например, было инспирировано «восстание Кипчакии», когда «буза»—игра в Империю Улиганию стала затягиваться. Вот почему с организацией какого-нибудь подобия пионеров или комсомольцев пришлось выжидать, пока сами ребята не стали говорить об этом и не предприняли наконец решающих шагов. Разумеется, на свой фасон: организовали тайные собрания кружка политграмоты, и не в классе, на что, разумеется, никакого согласия ни у кого не надо было спрашивать, а непременно в полночь, в пещере, при мерцающем свете фонаря, как у заговорщиков или подпольщиков. Собрание это, происходившее в дровяном сарайчике, было обнаружено дворником, принявшим ребят за налетчиков. Явился Викниксор, грозное «Марш спать», а на следующий день не только разрешение организовать юнком, но и предложение повести за собою по пути коммунистического воспитания и всю школу, всех остальных товарищей. Вот при таком подходе «мы» — «они» исчезло. Юнкомовцы действовали теперь рука об руку с педагогами, боролись с нарушениями дисциплины, устраивали субботники, хотя кое-кто из ребят и смотрел на них, как на предателей, как на «легавых».

Правда, они оказались бессильными предотвратить те безобразия, которые произошли в школе, когда мне пришлось уехать в Москву на один из съездов. Безобразия эти, воровство и кутеж вне школы, произошли под влиянием недавно присланного к нам, вопреки моему протесту, пятнадцатилетнего подростка с уголовным прошлым. И все-таки Юнком сделал все, что мог: к моему приезду весь материал по этому делу был точно зафиксирован им в «летописи», и мне оставалось только, не тратя времени на совершенно бесполезные в данном случае разбирательства, проверить с помощью общественного мнения и этот материал, и отношение ребят ко всему делу. А для этого прибегнуть к варианту известного им из жизни эллинов остракизма: каждый ученик получил по листку и должен был написать фамилию наиболее виновного в этой истории. 36 листков оказались с известными нам уже по «летописи» фамилиями; остальные листки — без фамилий по вполне понятной причине: виновные воздержались — или с надписью: «боюсь писать — побьют».

Меня спрашивают: почему же юнком, сосредоточивший в себе лучшую часть ребят старших двух отделений, ничего больше не смог сделать? Почему не было разбора этого дела на общем собрании?

В «Педагогической поэме» есть место, где говорится, как Джуринская, одна из сотрудниц Харьковского соцвоса, с восхищением сказала после заседания совета командиров: «Ваш совет командиров — страшная сила». Вряд ли при этом Джуринская в достаточной степени учла и то обстоятельство, что командиры эти были вовсе не мальчиками, как она их называла, а взрослыми парнями и обладали великолепной мускулатурой.

Юнкомовцы этим достоинством не обладали: они были щупловаты. (не окончено)  InetLog.ru - статистика сайта 

Fueled by Johannes Gensfleisch zur Laden zum Gutenberg