«Дефектология. Словарь-справочник»

Дефектология. Словарь-справочник (fb2) - Дефектология. Словарь-справочник 853K скачать: (fb2) - (epub) - (mobi) - Сергей Сергеевич Степанов

Автор-составитель Степанов Сергей Сергеевич Дефектология. Словарь-справочник

Рецензенты

Ю. Т. Матасов, канд. психол. наук г. Санкт-Петербург;

Н. Ф. Слезина, канд. пед. наук г. Москва

От автора-составителя

Словарь-справочник представляет собой учебно-справочное издание, в котором раскрывается содержание ряда терминов и понятий современной дефектологии и некоторых смежных дисциплин. Словарь-справочник предназначен в первую очередь студентам педагогических вузов, изучающим курс дефектологии. Он является дополнением к учебному пособию «Основы дефектологии» (авторы В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов), на основе которого и составлен. Этим определяется его основная задача – дать определение понятиям, встречающимся при изучении данного курса и чтении специальной литературы по дефектологической проблематике.

Современная дефектологическая литература изобилует терминами, для уточнения которых читателю часто требуется обращаться к изданиям прошлых лет, ставшим сегодня библиографической редкостью. Это снижает доступность многих текстов не только для студентов, но и для дефектологов-практиков, не говоря уже о педагогах массовых школ, не получивших дефектологической подготовки, но часто испытывающих необходимость в специальной информации. Та же проблема, но с еще большей остротой встает перед родителями аномальных детей, ищущими в специальной литературе ответы на возникающие у них вопросы.

До настоящего времени единственным справочным источником по дефектологии служил «Дефектологический словарь» (2-е изд., М.: Педагогика, 1970). Круг понятий, которые охватывает данный Словарь-справочник, значительно уже, в то же время в него включены многие термины, не нашедшие отражения в других справочных источниках. Содержание ряда статей близко перекликается с содержанием аналогичных статей в «Дефектологическом словаре», поскольку основные понятия дефектологии не претерпели существенных изменений. Некоторые же понятия потребовали принципиально иной трактовки, так как в последние годы дефектологическая наука и практика не стояли на месте. Этим же объясняется и необходимость введения некоторых новых терминов.

Отсутствие конкретных библиографических ссылок объясняется спецификой данного издания, а также тем, что текст Словаря-справочника не содержит прямых заимствований и цитат.

На протяжении многих лет ряд понятий и феноменов, изучаемых в дефектологии, выступает предметом дискуссий и находит неоднозначное толкование. Автор-составитель стремился, насколько это возможно, соблюсти нейтральный стиль изложения. В некоторых случаях приводятся различные варианты определений. Позиции отдельных специалистов, считающиеся весьма спорными, в данном издании не отражены. Поэтому предложенные определения не могут служить целям доказательства или опровержения той или иной научной позиции. Цель данного справочника – информировать, а не вносить свой вклад в дискуссии.

Наряду с сугубо дефектологическими терминами Словарь-справочник содержит несколько медицинских (в частности, психиатрических) и психологических терминов, часто встречающихся в дефектологическом контексте.

Несколько статей посвящены терминам, исключенным из научного лексикона или имеющим ограниченное употребление. Разъяснение таких терминов призвано помочь читателю освоить корректную научную лексику и исключить употребление ряда житейских и устаревших понятий, осознав их ограниченность и несовершенство.

Статьи сгруппированы в алфавитном порядке. Облегчению их поиска служит тематический указатель. Приняты также традиционные для справочных изданий сокращения: понятие, которому посвящена статья, в тексте обозначается одной заглавной буквой (Аффект – А.; Косоглазие – К. и т. д.), либо, если оно включает несколько слов, каждое составляющее слово сокращается до первой буквы, из них первая буква заглавная (например, Коррекционно-воспитательная работа – К.-в. р.).

В различных статьях неоднократно встречаются понятия, которым посвящены отдельные статьи. В тех случаях, когда это способствует более широкому ознакомлению с проблемой, подобные слова выделяются курсивом; это означает, что существует соответствующая статья, где можно почерпнуть дополнительную информацию. Иногда такого рода ссылка не имеет принципиального значения; в этих случаях курсив не употребляется.

Данный Словарь-справочник представляет собой значительно расширенное и обновленное издание словаря, впервые выпущенного в 1996 г. Ряд статей в новом издании дополнены, включено свыше 100 новых статей, в том числе статьи-персоналии, посвященные известным ученым, внесшим значительный вклад в развитие дефектологии.

Статьи Словаря-справочника лаконичны и содержат лишь терминологическое толкование и основное содержание понятий. Глубокое ознакомление с конкретной проблемой, безусловно, требует обращения к более подробным источникам.

Список сокращений

в. – век

г., гг. – год, годы

греч. – греческий

др. – другой.

ДЦП – детский церебральный паралич

ЗПР – задержка психического развития

и т. д. – и так далее

и т. п. – и тому подобное

лат. – латинский

лит. – литература

пер. – перевод

РДА – ранний детский аутизм

рус. – русский

см. – смотри

соч. – сочинения

т. е. – то есть

т. к. – так как

фр. – французский

ЦНС – центральная нервная система

А

АБАЗИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и basis – основа, опора) – двигательное расстройство, состоящее в утрате способности стоять и ходить при отсутствии органических повреждений.

АБАЛИЕНАЦИЯ (от лат. ab — от, alienus — чужой) – отчуждение; симптом личностных изменений. Наблюдается при шизофрении (в рамках аутизма) и при психопатиях, патологическом формировании характера.

АБЛЮТОМАНИЯ (от лат. ablutum – мыть, смывать и греч. mania – болезненная склонность) – навязчивое мытье рук в связи с бредовыми идеями загрязнения, заражения. Наблюдается при неврозе навязчивых состояний и при навязчивостях в рамках шизофренического процесса, особенно часто – при детской шизофрении.

АБСАНС (от фр. absence — отсутствие) – кратковременное бессознательное состояние, возникающее при некоторых формах эпилепсии; блокировка сознания.

АБСТИНЕНЦИЯ (лат. abstinentia – воздержание) – синдром психических и физических расстройств, наступающих при внезапном прекращении поступления в организм алкоголя, наркотических и токсических веществ, по отношению к которым имеется токсикоманическая зависимость. Может наблюдаться и при приеме препаратов, являющихся антагонистами к перечисленными, а также при лечении антидепрессантами.

АБУЛИЯ (греч. abulia — нерешительность) – психопатологический синдром, состоящий в нарушении волевой регуляции поведения. Наблюдается при некоторых психических заболеваниях (в частности, шизофрении), а также как следствие поражения лобных долей головного мозга. В состоянии А. больные отличаются вялостью, отсутствием побуждений к деятельности (хотя необходимость тех или иных действий может ими отчетливо осознаваться). Нерезко выраженная А. иногда наблюдается при неврозах. Постановка диагноза требует различения А. и слабоволия как следствия неправильного воспитания.

АВТОНОМАЗИЯ (греч. autos — сам; onome — имя) – разновидность амнестической афазии, проявляющаяся в первую очередь в затруднениях при назывании имен людей.

АГГЛЮТИНАЦИЯ (от лат. aglutinatio – склеивание) – элементарный механизм преобразования имеющихся у человека представлений в процессе воображения; заключается в синтезе, комбинировании (“склеивании”) разнородных элементов, в результате чего создаются образы объектов, не встречающихся в действительности (например, образы кентавра, русалки и т. п.). В обостренной форме наблюдается при шизофрении (в частности, выступает одним из механизмов образования неологизмов), а также при очаговых корковых нарушениях речи.

Синоним – контаминация.

АГГРАВАЦИЯ (от лат. aggravatio – отягощение) – субъективное преувеличение тяжести реально существующего заболевания или дефекта. Нередко выступает симптомом психических нарушений, в частности психопатий. У аномальных детей может иметь невротический характер, т. е. возникать в результате психической травмы, в частности хронической – при постоянном акцентировании внимания на дефекте. Успешная коррекционно-воспитательная работа с аномальными детьми значительно снижает вероятность возникновения А.

А. следует отличать от симуляции.

АГНОЗИЯ (от греч. а- – приставка со значением отрицания и gnosis — познание) – нарушение восприятия, возникающее при поражении коры больших полушарий головного мозга. Различают зрительную (оптическую), слуховую (акустическую) и осязательную (тактильную) А. Больной, страдающий А., хотя и не утратил остроты зрения, слуха или осязательной чувствительности, становится не способен узнавать предметы и их изображения, а также звуки (в частности, звуки речи). Возникновение А. в детском возрасте вызывает серьезные отклонения в психическом развитии. При зрительной А. ребенок оказывается дезориентированным в окружающей среде, что может привести к отставанию в умственном развитии. При слуховой А. возникают отклонения в развитии речи и как следствие – затруднения в освоении чтения и письма. Корригирующее обучение осуществляется с опорой на сохранные анализаторы.

АГРАММАТИЗМ (от греч. agrammatos — нечленораздельный) – нарушение речевой деятельности, выражающееся в неправильном использовании грамматической системы языка. Различают импрессивный А. – ошибки в понимании значения грамматических конструкций, а также экспрессивный А. – ошибки в грамматическом оформлении активной речи. А. возникает вследствие поражения определенных (речевых) зон коры головного мозга. Обычно является симптомом афазии; у детей наблюдается при алалиях. Явления А. могут быть компенсированы в результате специального восстановительного обучения.

В сурдопедагогике термин «А.» используется для обозначения недостатков в грамматическом оформлении речи у детей с нарушениями слуха. У слабослышащих и особенно у глухих детей в условиях ограниченного речевого общения замедленное овладение грамматическим строем языка является столь же закономерным, как и недостаточность словарного запаса. На раннем этапе развития эти дети в равной мере затрудняются в усвоении грамматических и лексических значений слова. Специальное обучение, направленное на формирование практических грамматических обобщений и их осмысление, а также расширение речевого общения помогают глухим преодолеть А.

Термин «А.» употребляется также для характеристики ошибок в грамматическом оформлении речи умственно отсталых детей, страдающих речевым недоразвитием.

АГРАФИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и grapho — пишу) – нарушение письма. Как правило, А. обусловлена поражением речевого отдела коры больших полушарий головного мозга и является симптомом речевых расстройств, связанных с нарушениями звукового анализа слов и овладения звуковым составом слова. У детей А. может выступать одним из проявлений алалии или афазии. А. необходимо отличать от ошибок при письме, характерных для детей с нарушениями слуха. Компенсация А. осуществляется с опорой на зрительные и кинестезические ощущения звукопроизношения.

АГРЕССИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ – враждебные действия с целью нанесения физического или морального ущерба другому человеку. Возникает как импульсивная реакция в условиях конфликта, невозможности удовлетворения потребностей. У маленьких детей А. п. носит неосознанный характер, поскольку у них еще недостаточно развита произвольная регуляция собственных действий. По мере социальной адаптации (см. Адаптация социальная) ребенок осваивает общественно приемлемые способы разрешения конфликтов и удовлетворения потребностей. Неизжитая склонность к А. п. часто свидетельствует о недостатках воспитания, но в ряде случаев является симптомом психических расстройств.

Существует множество приемов, с помощью которых можно добиться изменения поведения в желательную сторону. Однако они оказываются по существу малоэффективны без коррекции внутренней системы побуждений. Порой приходится признать, что “исправившийся” задира и безобразник лишь “затаился”. Не устраненные внутренние импульсы его деструктивности при этом продолжают накапливаться и рискуют прорваться в самой непредсказуемой форме.

Природу этих импульсов ученые объясняют по-разному, и, пожалуй, каждая их версия содержит рациональное зерно. Один аспект детской агрессивности отмечается в некоторых работах, но практически никем еще не был досконально изучен. Это компенсаторный характер некоторых деструктивных действий, которые, как можно предположить, направлены на избавление самого агрессора от чувства неполноценности, обделенности, ущербности. Часто такого рода поступки могут производить впечатление вовсе не мотивированных, то есть всецело продиктованных якобы порочной натурой агрессора. Мотив тут, однако, присутствует. Им выступает “восстановление справедливости”, месть за поруганное достоинство, направленная, однако, не на непосредственный источник унижения (что небезопасно), а на объект беззащитный, возможно и вовсе неодушевленный. Соответствующие поступки могут совершаться исподтишка или в такой ситуации, которая позволяет агрессору оставаться неуязвимым. Понятно, что со стороны это производит особенно отвратительное впечатление.

По мнению А. Адлера, ощущение собственной неполноценности неизбежно возникает у любого ребенка в процессе становления его самосознания. Причина тому очень проста и вполне очевидна: по сравнению с сильными, компетентными и умелыми взрослыми ребенок еще очень мал, слаб, неумел, знает еще очень мало – а ведь для детей, как и для некоторых взрослых, недостаток знаний равносилен глупости. На фоне взрослых ребенок, в самом деле, выглядит, а в известном смысле и является неполноценным. Это особенно справедливо в отношении аномальных детей (их изучение в первую очередь и натолкнуло Адлера на создание соответствующей концепции), чья неполноценность на фоне здоровых сверстников выступает объективно и может явиться источником тяжелых эмоциональных переживаний.

Однако, если быть верным первоисточнику, “чувства неполноценности сами по себе не являются ненормальными; они – источник всех улучшений в жизни человека и человечества”. Здоровое стремление компенсировать свою слабость, преодолеть неполноценность является движущей силой развития и роста – в меньшей мере физического, в исключительной мере – интеллектуального и личностного. Когда такое здоровое стремление блокируется, чувства неполноценности и впрямь могут принять болезненные формы и вылиться в нездоровые проявления. Агрессивность – одно из них.

Таким образом, агрессивность, вероятно, следует рассматривать не как самостоятельное явление (по крайней мере – в определенных случаях), а как симптом внутреннего неблагополучия, неудовлетворенности своим положением в отсутствие видимых перспектив его улучшения. В таких случаях эффективная коррекция А.п. с необходимостью требует адекватной диагностики этого самого неблагополучия, устранения его причин. Последнее, в свою очередь, требует открыть перед ребенком реальные перспективы выхода из личностного тупика.

АДАПТАЦИЯ СОЦИАЛЬНАЯ (от лат. adapto – приспособляю и socium — общество) – активное приспособление к условиям социальной среды путем усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе. В процессе становления личности А. с. происходит главным образом под влиянием целенаправленных воспитательных воздействий, но может осуществляться и стихийно (за счет подражания и т. п.). А. с. аномальных детей существенно затруднена в силу ограничений, накладываемых дефектом. Этим определяется особая значимость и специфика коррекционно-воспитательной работы с аномальными детьми.

Несмотря на непрерывный характер А.с., ее обычно связывают с периодами кардинальной смены деятельности человека и его социального окружения (так, проблема А.с. в детском возрасте обычно поднимается в связи с поступлением ребенка в детский сад, в школу). Основные типы адаптационного процесса – тип, характеризующийся преобладанием активного воздействия на социальную среду (ребенку, разумеется, почти недоступный), и тип, определяющийся пассивным, конформным принятием целей и ценностных ориентаций группы, – формируются в зависимости от структуры потребностей и мотивов человека. Важным аспектом А.с. выступает принятие индивидом определенной социальной роли; этот аспект детально изучается в рамках особой теории ролей.

А.с. относят к основным механизмам социализации личности.

Эффективность А.с. в значительной степени зависит от того, насколько адекватно индивид воспринимает себя и свои социальные связи. Искаженное или недостаточно развитое представление о себе ведет к нарушениям А.с., крайним выражением которых является аутизм.

В современной зарубежной психологии проблема А.с. рассматривается в рамках комплексного направления, возникшего на базе необихевиоризма и ответвлений психоаналитической психологии, связанных с культурной антропологией и психосоматической медициной При этом главное внимание уделяется нарушениям адаптации (невротическим и психосоматическим расстройствам, алкоголизму, наркомании и т. п.) и способам их коррекции.

АДИНАМИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и dynamis – сила) – состояние патологической мышечной расслабленности, препятствующее двигательной активности. Возникает при длительном голодании, тяжелых соматических заболеваниях и отравлениях, а также при энцефалите. У детей А. иногда проявляется наряду с явлениями астении вследствие перенесенных инфекционных заболеваний. Является также одним из ранних симптомов туберкулезного менингита. Поражение лобных долей головного мозга (вследствие опухолей или травм) приводит к возникновению так называемого апатико-адинамического синдрома – сочетания А. с общей вялостью, заторможенностью.

АДЛЕР (Adler) Альфред (1870 – 1937) – австрийский врач и психолог, создатель системы индивидуальной психологии. С 1915 г. доцент Венского института педагогики, с 1929 г. профессор психологии Колумбийского университета (Нью-Йорк). В начале деятельности Адлер – последователь З.Фрейда, но в 1912 г. заявил об отходе от психоанализа. Отрицая биологизм Фрейда, Адлер наделяет личность социальными побуждениями. Центральным в концепции Адлера является принцип компенсации. Согласно Адлеру, основным фактором развития личности следует считать наличие конфликта между чувством (комплексом) неполноценности и порожденным им стремлением к превосходству. Последнее проявляется уже в первые 4–5 лет жизни ребенка в виде «цели победы», которая направляет его помыслы и действия, создает определенный «стиль жизни», обеспечивает равновесие личности. Стремление человека к преодолению чувства неполноценности приводит к различным видам компенсации. Соответственно главная задача воспитания состоит в нейтрализации чувства неполноценности за счет направления его компенсации в полезное для общества русло и укрепления «социального чувства». При неправильном педагогическом воздействии чувство неполноценности может перерасти в невроз. Взгляд на неврозы, их генетические корни и способы их лечения Адлер распространил на всю психическую жизнь людей. Идеи Адлера в дальнейшем разрабатывались представителями неофрейдизм и получили широкое распространение в психологии и педагогике Западной Европы и США.

Соч. (в рус. пер.): Понять природу человека. – М., 1997; Очерки индивидуальной психологии. – М., 2002; Теория и практика индивидуальной психологии. – СПб., 2003.

Лит.: Холл К.С., Линдсей Г. Теории личности. – М., 1997. – С. 139–151; Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность: теории, эксперименты, упражнения. – СПб., 2001. – С. 117–145;; Степанов С.С. Век психологии: имена и судьбы. – М., 2002. – С. 146–151.

АЗАФИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и saphes — ясный) – неясная, неотчетливая речь; нечеткое произношение.

АЗБУКИН Дмитрий Иванович (1883–1953) – дефектолог и психиатр, член-корреспондент АПН РСФСР (1945), доктор пед. наук (1936), профессор (1925), заслуженный деятель науки РСФСР (1947). Окончил медицинский факультет Московского университета (1910). С 1911 г. работал в психиатрической клинике Московского университета. С 1921 г. на научной и педагогической работе в Москве. С 1947 г. директор НИИ дефектологии. Автор трудов по олигофренопедагогике, истории специальной педагогики и специальной психологии, школьной гигиене и физическому воспитанию. Организатор подготовки в вузах учителей-дефектологов.

Соч.: Умственная отсталость детей и как с ней бороться. – М., 1926; Основы психопатологии и психогигиены детского возраста для педагогов. – М., 1936; Проблемы специальной педагогики и психологии / Труды института дефектологии, 1948, вып. 19.

АКАЛЬКУЛИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и лат. calculatio – счет, вычисление) – нарушение способности к осуществлению счетных операций. Возникает при поражении различных областей коры головного мозга. В зависимости от локализации поражения выделяют несколько форм А., которые проявляются по-разному: в нарушении понимания разрядного строения числа (первичная А.), при афазии — в нарушениях акустического или зрительного восприятия названий цифр или цифровых символов (вторичная А.), в нарушении произвольного контроля за протеканием умственных действий. А. наблюдается при некоторых формах олигофрении. Дети, страдающие А., нуждаются в специальном коррекционном обучении.

АКАТАГРАФИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и katagrapho — записывать) – нарушение письменной речи, при котором не соблюдается порядок слогов в слове или слов в предложении, происходят их перестановки. Наблюдается чаще всего при органических заболеваниях головного мозга с лобной локализацией поражения.

АКАТАФАЗИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и kataphasis — утверждение, согласие) – расстройство экспрессивной речи, проявление аграмматизма. Проявляется виде нарушений грамматической и синтаксической организации речи. Наблюдается при умственной отсталости степени имбецильности.

АКИНЕЗИЯ, акинез (от греч. а- приставка со значением отрицания и kinesis — движение) – полная утрата двигательной активности; крайне выраженная форма гипокинезии.

АКЦЕНТУАЦИЯ ХАРАКТЕРА – чрезмерная выраженность отдельных черт характера и их сочетаний, представляющая крайний вариант психической нормы, граничащий с психопатией. Как считает известный немецкий психиатр К.Леонгард (им предложен этот термин), у 20–50 % людей некоторые черты характера столь заострены (акцентуированы), что это при определенных обстоятельствах приводит к однотипным конфликтам и нервным срывам. При А.х. личность становится уязвима не к любым (как при психопатиях), а лишь к определенным травмирующим воздействиям, адресованным так называемому “месту наименьшего сопротивления” данного типа характера при сохранении устойчивости к другим. Акцентуация может быть выражена по-разному – различают явные и скрытые (латентные) акцентуации, которые могут переходить друг в друга под влиянием различных факторов, среди которых важную роль играют особенности воспитания, социального окружения, профессиональной деятельности, физического здоровья.

Оформляясь к подростковому возрасту, большинство акцентуаций, как правило, со временем сглаживаются, компенсируются и лишь при сложных, травмирующих ситуациях, длительно воздействующих на “слабое звено” характера, могут не только стать почвой для острых эмоциональных реакций, неврозов, но и явиться условием формирования психопатии.

На основании различных классификаций выделяются следующие основные виды А.х.: 1) циклоидный – чередование фаз хорошего и плохого настроения с различным периодом; 2) гипертимный – постоянно приподнятое настроение, повышенная психическая активность с жаждой деятельности и тенденцией разбрасываться, не доводя дело до конца; 3) лабильный – резкая смена настроения в зависимости от ситуации; 4) астенический – быстрая утомляемость, раздражительность, склонность к депрессии и ипохондрии; 5) сензитивный – повышенная впечатлительность, боязливость, обостренное чувство собственной неполноценности; 6) психастенический – высокая тревожность, мнительность, нерешительность, склонность к самоанализу, постоянным сомнениям и рассуждательству; 7) шизоидный – отгороженность, замкнутость, интроверсия, эмоциональная холодность, проявляющаяся в отсутствии сопереживания, трудностях в установлении эмоциональных контактов, недостаток интуиции в процессе общения; 8) эпилептоидный – склонность к злобно-тоскливому настроению с накапливающейся агрессией, проявляющейся в виде приступов ярости и гнева (иногда с элементами жестокости), конфликтность, вязкость мышления, скрупулезная педантичность; 9) застревающий (паранойяльный) – повышенная подозрительность и болезненная обидчивость, стойкость отрицательных аффектов, стремление к доминированию, неприятие мнения других и, как следствие, высокая конфликтность; 10) демонстративный (истероидный) – выраженная тенденция к вытеснению неприятных фактов и событий, к лживости, фантазированию и притворству, используемым для привлечения к себе внимания, поведение характеризующееся авантюристичностью, тщеславием, “бегством в болезнь” при неудовлетворенной потребности в признании; 11) дистимный – преобладание пониженного настроения, склонность к депрессии, сосредоточенность на мрачных и печальных сторонах жизни; 12) неустойчивый – склонность легко поддаваться влиянию окружающих, постоянный поиск новых впечатлений, компаний, умение легко устанавливать контакты, носящие, однако, поверхностный характер; 13) конформный – чрезмерная подчиненность и зависимость от мнения других, недостаток критичности и инициативности, склонность к консерватизму.

В отличие от “чистых” типов значительно чаще встречаются смешанные формы А.х. – промежуточные (результат одновременного развития нескольких типических черт) и амальгамные (напластование новых черт характера на его сложившуюся структуру) типы.

Учет А.х. необходим для осуществления индивидуального подхода к воспитанию детей и подростков, профориентации, выбора подходящих форм индивидуальной и семейной психотерапии.

АЛАЛИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и lalia – речь) – отсутствие или ограничение способности пользоваться речью при сохранном слухе и интеллекте. Проявляется в стойком недоразвитии механизмов владения фонетико-фонематическими, лексическими и грамматическими средствами языка. Возникает в результате недоразвития или поражения (при травмах, энцефалите и др.) в доречевом периоде развития речевых зон коры больших полушарий головного мозга.

Различают моторную и сенсорную А. (последняя встречается значительно реже; иногда наблюдается смешанная форма – сенсомоторная А.). Моторная А. характеризуется преимущественным недоразвитием звуковой (экспрессивной) стороны речи при достаточно сохранном ее понимании. При сенсорной А. отсутствует понимание речи, вследствие чего не происходит овладение ею.

При А. ограничение речевого общения приводит к вторичному недоразвитию высших психических функций (внимания, памяти, мышления). Постановка диагноза требует разграничения А. и вторичных речевых нарушений при умственной отсталости и дефектах слуха. Коррекционное обучение при А. осуществляется преимущественно в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

АЛЕКСИТИМИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания, lexis — речь, thymos — душа, настроение, чувство) – затруднения в передаче, психологическом описании своего состояния. Наблюдается при психосоматических заболеваниях, особенно при соматизированных латентных депрессиях.

АЛЕКСИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и lexis – речь) – расстройство речи, выражающееся в неспособности к чтению, а также к усвоению навыков чтения. Встречается относительно редко по сравнению с менее выраженной формой – дислексией. Возникает при поражении коры головного мозга, в частности как проявление алалии или афазии. В зависимости от локализации поражения выделяют несколько форм А.

АЛКОГОЛЬНЫЙ СИНДРОМ ПЛОДА – аномалия внутриутробного развития, вызванная алкогольной интоксикацией. Дети с А. с. п. отличаются замедленным ростом, микроцефалией с рядом черепно-лицевых аномалий, повышенной возбудимостью, нарушениями психомоторного развития. Сопутствующие симптомы: сердечно-сосудистые дефекты, скелетные аномалии, болезни внутренних органов и др. Полное сочетание основных симптомов встречается редко; однако для большинства детей с А. с. п. характерны отклонения в интеллектуальной сфере (от ЗПР до глубокой умственной отсталости). Установлено, что дети, родившиеся у злоупотреблявших алкоголем матерей, страдают олигофренией в 10 раз чаще, чем дети непьющих родителей.

АЛЬБИНИЗМ (от лат. albus — белый) – врожденное отсутствие пигментации кожи, волос, радужной оболочки глаз. Возникает в результате генетически обусловленного нарушения синтеза пигмента меланина. У страдающих А. (альбиносов) волосы бесцветные, как бы седые, радужная оболочка глаза красновато-серая, кожа молочно-белая, не поддающаяся загару.

А. встречается также среди растений и животных, но пораженные им особи в естественных условиях, как правило, нежизнеспособны. Ребенок-альбинос в большинстве случаев развивается нормально (хотя нарушения слуха и интеллекта среди альбиносов случаются несколько чаще). Наиболее частое нарушение у альбиносов – понижение зрения, в ряде случаев доходящее до слабовидения.

АЛЬТЕРАЦИЯ (от греч. alter – другой) – разрушение или перерождение клеток ткани под влиянием повреждающего фактора.

АМАВРОТИЧЕСКАЯ ИДИОТИЯ – группа наследственных заболеваний, характеризующихся прогрессирующим снижением зрения и интеллекта в сочетании с другими неврологическими симптомами. Наиболее распространенная форма – Тея-Сакса идиотия.

АМБИВАЛЕНТНОСТЬ (от лат. ambo – оба и valentis – имеющий силу) – один из многих психоаналитических терминов, получивших широкое распространение в психологической науке. Существует несколько перекликающихся определений этого понятия, на основе которых можно сформулировать следующее, обобщенное. А. есть двойственное, противоречивое отношение человека к какому-либо объекту, характеризующееся одновременной направленностью на один и тот же объект противоположных импульсов. Некоторые психологи, стремясь обогатить свой профессиональный лексикон, подчас используют этот термин неоправданно расширительно – для обозначения всякого рода неоднозначных чувств и побуждений. Следует подчеркнуть, что данным термином определяются не просто смешанные чувства и побуждения, а противоречивые, которые испытываются не попеременно, а практически одновременно.

Явление, описываемое данным термином, издавна отмечалось в житейских наблюдениях, а также в художественной литературе. В научный лексикон термин введен в 1911 г. Э.Блейлером для обозначения одного из существенных признаков шизофрении. Вот что он пишет по этому поводу: «Благодаря шизофреническому дефекту ассоциационных путей становится возможным сосуществование в психике противоречий, которые вообще говоря исключают друг друга. Любовь и ненависть к одному и тому же лицу могут быть одинаково пламенны и не влияют друг на друга (аффективная амбивалентность). Больному в одно и то же время хочется есть и не есть; он одинаково охотно исполняет то, что хочет и его не хочет (амбивалентность воли, двойственная тенденция – амбитенденция); он в одно и то же время думает: «я такой же человек, как вы» и «я не такой человек, как вы». Бог и черт, здравствуй и прощай для него равноценны и сливаются в одно понятие (умственная амбивалентность). И в бредовых идеях довольно часто наблюдается смесь экспансивных и депрессивных идей». (E.Bleuler. Руководство по психиатрии. – Берлин, 1920, с. 312–313).

В то же время Блейлер допускал и несколько расширительную трактовку данного понятия – применительно к норме. «Уже в норме человек иногда чувствует в себе две души, он боится чего-то и в то же время желает этого, например, операции, занятия новой должности. Чаще и резче всего мы видим такой двойственный аффект по отношению к представлениям о лицах, которых мы ненавидим или боимся и в то же время любим, особенно, если при этом задета сексуальность, которая в себе самой заключает могучий положительный и почти столь же могучий отрицательный фактор; последний между прочим обусловливает чувство стыда, все половые задерживающие влияния, отрицательную оценку половой жизни как греха и признание целомудрия высокой добродетелью. У здорового человека однако подобные двойственные чувства составляют исключение; в общем, он обычно держится равнодействующей противоположных оценок – плохие качества уменьшают его любовь, хорошие уменьшают ненависть. Больному часто бывает трудно свести оба влечения… Из всех комплексов именно амбивалентные имеют преимущественное влияние на патологию (и на многие явления нормальной психики, сны, поэзию и т. д.). Очень часто они отчетливо наблюдаются при шизофрении, где мы можем непосредственно видеть двойственность аффекта; в неврозах суть многих симптомов кроется в этой же двойственности» (там же, с. 102–103).

Здесь следует особо подчеркнуть – и на это указывает сам Блейлер – выраженность А. в болезненных, по крайней мере – пограничных состояниях. Здоровый человек, как правило, отдает себе отчет в источниках своих чувств, и если к позитивному отношению примешивается негативное, то это обычно означает просто снижение позитивного отношения. Или, например, человек может ощущать, что ему симпатичен некто, обладающий неприятными, отрицательными чертами, но при этом эмоциональное отношение существует вопреки рассудочному. В то же время некто, обладающий объективными достоинствами, которые нельзя не признать, может вызывать неприязнь. Такое раздвоение аффективного и рационального отношения с давних пор служило предметом многих психоаналитических изысканий.

Именно в психоанализе, к которому Блейлер был во многом идейно близок, понятие А. получило наиболее подробное развитие. З.Фрейд рассматривал его как удачное обозначение Блейлером противоположных влечений, часто проявляющихся у человека в форме любви и ненависти к одному и тому же сексуальному объекту. В работе «Три очерка по теории сексуальности» Фрейд писал о противоположных влечениях, объединяющихся в пару и относящихся к сексуальной активности человека. В «Анализе фобии пятилетнего мальчика» он также отмечал, что эмоциональная жизнь людей складывается из противоположностей. Контрастные пары в сфере чувств у взрослых доходят одновременно до сознания только на высоте любовной страсти. У детей они могут долгое время сосуществовать, как это наблюдалось, например, у маленького Ганса, который, как выявилось в результате психоанализа, одновременно любил своего отца и желал его смерти. Выражение одного из противоречивых переживаний маленького ребенка по отношению к близким ему людям не мешает проявлению противоположного переживания. Если же возникает конфликт, то он, по мнению Фрейда, разрешается благодаря тому, что ребенок меняет объект и переносит одно из душевных движений на другое лицо.

Понятие А. использовалось основателем психоанализа и при рассмотрении такого явления как перенос, с которым приходится иметь дело аналитику в процессе лечения пациента. Во многих работах Фрейд подчеркивал двойственный характер переноса, имеющего позитивную и негативную направленность. В частности, в написанной в конце жизни, но опубликованной уже после его смерти работе «Очерк о психоанализе» Фрейд подчеркивал: «Перенос амбивалентен: он включает в себя как положительную (дружелюбную), так и отрицательную (враждебную) позицию в отношении психоаналитика».

В дальнейшем понятие А. получило в психологии чрезвычайно широкое распространение. Нередко приходится слышать об амбивалентном отношении к супругу, к детям, к работе и т. п. Очевидно, что в большинстве случаев такое использование термина не вполне адекватно.

АМБИДЕКСТРИЯ (от лат. атbо — оба и dexter – правый) – способность одинаково успешно пользоваться как правой, так и левой рукой. В некоторых случаях обусловлена врожденными особенностями функционирования ЦНС; чаще является результатом успешной тренировки правой руки у страдающих леворукостью.

АМБЛИОПИЯ (от греч. amblys — тупой и ops – глаз) – ослабление зрения при отсутствии органических поражений систем глаза. Часто возникает вследствие вынужденного бездействия глаза при косоглазии и нарушении бинокулярного зрения. Иногда является следствием острых аффективных переживаний (истерическая А.).

АМИМИЯ (от греч. а- – приставка со значением отрицания и mimicos – подражательный) – полное отсутствие выразительных движений лица; крайне выраженная форма гипомимии.

АММАН (Amman) Иоганн Конрад (1669–1724) – голландский врач, занимавшийся вопросами обучения глухонемых. Разработал систему постановки устной речи у глухонемых, являющейся, по его мнению, единственной формой мышления и средством полноценного общения. Оказал большое влияние на развитие теории и практики сурдопедагогики в Европе. Автор труда «Говорящий глухой, или метод, при помощи которого глухой от рождения может научиться говорить» (1692).

АМНЕЗИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и тпете – память) – расстройство памяти, неспособность к воспоминанию. Выступает проявлением патологического состояния мозга, которое может быть вызвано как физическими нарушениями, так и психогенными воздействиями. Различают общую и частичную А. Общая А. – глубокое расстройство памяти – проявляется в полной неспособности как вспомнить какое-либо событие или факт из прошлого опыта, так и запомнить что-либо новое. Частичная А. охватывает круг событий, предшествовавших нарушению мозговой деятельности (ретроградная А.) либо последовавших непосредственно за ним (антероградная А.). Так называемая фиксационная А. охватывает события и явления, эмоционально связанные с психотравмирующей ситуацией. А. следует отличать от гипомнезии – ослабление памяти, которое нередко сопутствует ЗПР или олигофрении.

АМУЗИЯ (от греч. а- – приставка со значением отрицания и musicos – музыкальный) – нарушение способности воспринимать (сенсорная А.) и исполнять (моторная А.) музыку. Возникает при поражении височных отделов коры головного мозга. Нередко сочетается со слуховой агнозией, когда больной перестает различать бытовые звуки и шумы. А. следует отличать от нарушений психической деятельности в целом, а также от нарушения слуха.

АНАЛИЗАТОР – сложная анатомо-физиологическая система, обеспечивающая восприятие, анализ и синтез раздражителей, исходящих из внешней и внутренней среды организма. Понятие А. введено И. П. Павловым в 1909 г. Функционирование А. в норме обеспечивает целесообразную реакцию организма на изменение условий, что способствует его приспособлению к окружающему миру и поддержанию равновесия внутренней среды. В зависимости от модальности воспринимаемых и анализируемых стимулов различают зрительный, слуховой, обонятельный, вкусовой, кожный и двигательный А. Каждый А. состоит из трех отделов – периферического воспринимающего прибора (рецептора), проводящих путей и коркового центра. Анализ раздражителей начинается на периферии: каждый рецептор реагирует на определенный вид энергии; анализ продолжается во вставочных нейронах проводящих путей (так, на уровне нейронов зрительного А., расположенных в промежуточном мозге, возможно различение местоположения и цвета предметов). В высших центрах А. – в коре больших полушарий головного мозга – осуществляется тонкий дифференцированный анализ раздражителей. Повреждение любого из отделов А. в результате действия различных вредоносных факторов приводит к нарушениям процессов высшей нервной деятельности и обусловливает аномальное протекание психофизического развития.

АНАМНЕЗ (от греч. anamnesis – воспоминание) – совокупность сведений об условиях возникновения и протекания болезни, получаемых от самого больного, а также его близких с целью постановки и уточнения диагноза. А. аномальных детей, помимо медицинских данных, должен включать также информацию о развитии моторики, речи, игровой и познавательной деятельности.

АНАРТРИЯ (от греч. anarthros — нечленораздельный) – нарушение артикуляции, делающее практически невозможной членораздельную речь; крайне выраженная степень дизартрии.

АНОМАЛЬНЫЕ ДЕТИ (от греч. anomalos — неправильный) – дети, имеющие значительные отклонения от нормального физического и психического развития, вызванные серьезными врожденными или приобретенными дефектами, и вследствие этого нуждающиеся в специальных условиях обучения и воспитания.

Дети, чье физическое и психическое развитие не нарушено, несмотря на наличие некоторого дефекта (например, потери зрения на один глаз), не относятся к категории аномальных.

В зависимости от вида аномалии выделяются следующие категории А. д. (подразделяемые на группы по степени выраженности и времени наступления дефекта): дети с нарушениями зрения (слепые дети, слабовидящие дети, ослепшие дети), дети с нарушениями слуха (глухие дети, слабослышащие дети, оглохшие дети), дети с нарушениями интеллекта (см. Олигофрения, Задержка психического развития), дети с нарушениями речи, дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, дети с эмоциональными нарушениями, а также дети со сложными видами нарушений (см. Сложный дефект).

За рубежом используются более широкие понятия, объединяющие детей с отклонениями в развитии. Например, понятие «дети с нарушениями» (англ. handicapped children) объединяет всех А. д., детей-инвалидов, а также детей, страдающих тяжелыми соматическими заболеваниями и психическими расстройствами; понятие «исключительные дети» (англ. exceptional children) наряду с теми категориями, которые в отечественной науке обозначаются как «А. д.», включает также особо одаренных детей. Основанием для подобных определений служит более или менее выраженное отличие ребенка от массы сверстников.

Изучение общих закономерностей развития А. д., разработка методов их обучения и воспитания составляют предмет дефектологии.

Лежащие в основе отклонений дефекты могут быть врожденными и приобретенными. В возникновении врожденных дефектов важную роль играют наследственные факторы, вредные воздействия на плод в период беременности (интоксикация, в том числе алкогольная, внутриутробная инфекция, травма), а также асфиксия и родовая травма. Приобретенные аномалии в основном являются последствиями перенесенных в раннем детском возрасте инфекционных заболеваний (менингит, полиомиелит и др.), травм, интоксикаций и др.

Первичное нарушение – снижение слуха, зрения, интеллекта и др. – влечет за собой вторичные отклонения в развитии. Например, первичное поражение слуха искажает развитие устной речи, что в свою очередь приводит к нарушениям в познавательном и личностном развитии. При любом характере первичного нарушения наблюдается отставание в сроках формирования психических функций и процессов и замедленный темп их развития, а также качественные отклонения в развитии. Не формируется своевременно ни один вид детской деятельности – предметная, игровая, продуктивная. Существенные отклонения наблюдаются в развитии познавательной деятельности. Нарушается процесс общения; А. д. плохо овладевают средствами усвоения общественного опыта – пониманием речи, содержательным подражанием, действиями по образцу и по словесной инструкции.

В процессе аномального развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные возможности ребенка; идет процесс естественной компенсации. Так, у детей, лишенных зрения, развиваются способность к оценке расстояния при ходьбе, слуховая память, способность с помощью осязания составлять представление о предмете. Позитивные проявления своеобразного развития А. д. являются одним из оснований для разработки системы специального обучения и воспитания.

Опорой приспособления А. д. к окружающей среде являются сохранные функции, то есть функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием сохранных. Развитие А. д. в принципе подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормальных детей. Это является основанием для оптимистического подхода к возможностям воспитания и обучения А. д. Но для того чтобы тенденции развития были реализованы, а само развитие было максимально приближено к нормальному, требуются специальные педагогические воздействия, имеющие коррекционную направленность и учитывающие специфику дефекта.

Педагогическое воздействие в очередь направлено на преодоление и предупреждение вторичных дефектов. Последние в отличие от первичных нарушений, имеющих в своей основе органические повреждения, легче поддаются педагогической коррекции. С помощью педагогических приемов и технических средств может быть достигнута также значительная компенсация – восстановление или замещение – нарушенной функции.

В дефектологии разработана теория обучения А. д. – специальная дидактика. В ее основе лежат общедидактические принципы, которые приобретают определенную специфику в зависимости от характера дефекта у той или иной категории А. д. Например, принцип наглядности соблюдается и применительно к детям с нарушениями зрения, однако при его реализации в учебную деятельность включается не пораженный зрительный анализатор, а органы осязания, слуха и др.

Усвоение А. д. знаний и умений, формирование личности осуществляются в процессе перестройки приспособительных функций организма. В условиях специального обучения меняется соотношение теории и практики: практика выступает главным образом как один из важнейших способов приобретения знаний. Предметно-практическая деятельность, организованная с учетом возраста и особенностей дефекта А. д., – одно из ведущих средств развития ребенка. Наглядность и практическая направленность обучения в сочетании с научностью знаний способствуют сознательности и активности обучения. Значительная роль в построении коррекционно-воспитательной работы с А. д. принадлежит систематичности обучения, обусловленной не только собственно содержанием и логикой учебного предмета, но и закономерностями психического развития учащихся. На основе специальной дидактики разрабатываются отдельные методики, которые учитывают особенности развития различных категорий А. д., а также содержание обучения в разных типах специальных учебно-воспитательных учреждений. В связи с различием познавательных возможностей А. д. обоснована целесообразность дифференцированного обучения детей с различными дефектами развития. Учебный план каждой специальной школы предусматривает особую работу, обусловленную характером нарушений, имеющихся у учащихся (например, в школах для глухих и слабослышащих – обучение произношению и чтению с лица, развитие слухового восприятия, ритмика). Отбор детей проводят медико-педагогические комиссии.

В ряде зарубежных стран широко используется так называемое интегрированное обучение А. д. в массовых школах. Нередко это приводит к тому, что А. д. оказываются в неравном положении с их нормально развивающимися сверстниками, поскольку усваивают учебный материал в более медленном темпе и нуждаются в специальных вспомогательных средствах.

Продуктивным и приемлемым, вероятно, следует считать такой подход, при котором наиболее способные дети с нарушениями слуха, зрения или двигательной системы (прежде всего с легко выраженными нарушениями) могут обучаться в обычных общеобразовательных школах, если они при наличии специальных средств индивидуального пользования успевают за темпом обучения остальных детей. Но и в этих случаях им необходима помощь педагога-дефектолога. Для большинства А. д. общеобразовательная, трудовая и профессиональная подготовка, обеспечивающая социальную адаптацию и интеграцию, может быть эффективно осуществлена в условиях специальной школы, где возможны наиболее полная реализация в учебном процессе специальной методики, коррекционной направленности и сочетание учебно-воспитательной и лечебной работы.

АНОФТАЛЬМ (от греч. а- приставка со значением отрицания и ophthalmos — глаз) – врожденная аномалия, заключающаяся в отсутствии глазного яблока (чаще двустороннем) и недоразвитии проводящих путей и коркового центра зрительного анализатора. В связи с полным отсутствием зрения у детей, страдающих А., их обучение наиболее эффективно в школах для слепых.

АПАТИЯ (от греч. apatheia – бесстрастность) – нарушение эмоционально-волевой сферы, характеризующееся отсутствием эмоциональных проявлений, ослаблением интересов и побуждений, безразличием к себе и людям, к событиям окружающей действительности. Возникает при некоторых органических поражений головного мозга, а также в результате длительных расстройств психики. Протекает на фоне сниженной физической и психической активности. Может наблюдаться при слабоумии, бывает следствием продолжительного соматического заболевания. А. как болезненный симптом следует отличать от временной эмоциональной подавленности вследствие объективных неприятных событий или общего утомления.

АПРАКСИЯ (от греч. а- – приставка со значением отрицания и praxis — действие) – нарушение способности выполнять целенаправленные движения и сложные предметные действия, возникает вследствие поражения определенных участков коры головного мозга. В зависимости от локализации поражения и моторной симптоматики различают несколько видов А. При кинестетической А. прерываются кинестетические импульсы, осуществляющие движения. Динамическая А. проявляется в распаде сложных двигательных навыков. Лобная А. характеризуется инертностью произвольных движений.

Выделяют также общую и частную А.: при первой нарушаются любые моторные акты, при второй страдает деятельность только определенных групп мышц.

Следствием А. могут выступать нарушения речи и письма.

Диагноз А. требует квалифицированного различения А. от моторных расстройств, вызванных психическими заболеваниями и нарушениями чувствительности.

Посредством специальных приемов обучения явления А. могут быть в основном компенсированы.

АРНОЛЬД Иван Карлович (1805–1891) – сурдопедагог. Потеряв слух в раннем возрасте, получил художественное образование в Германии. По возвращении в Россию служил (до 1854) в Эрмитаже. В то же время организовал частную школу для глухонемых в Петербурге, а затем и в Москве, преобразованную в 1860 г. в училище для глухонемых, где применялись дактилологический и устный методы обучения, общеобразовательные школьные и ремесленные программы. С 1863 г. училище содержалось Попечительским советом (председатель в 1869–1898 гг. П.М. Третьяков); с 1900 г. – в ведении Городской думы; названо Арнольдо-Третьяковским. Играло роль сурдопедагогического методического центра.

АСИНЕРГИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания, sin — вместе и ergon — работа) – расстройство сложных двигательных актов и навыков, вызванное нарушением способности комбинировать отдельные моторные компоненты. Возникает при поражении мозжечка.

АСПЕРГЕРА СИНДРОМ — см. РАННИЙ ДЕТСКИЙ АУТИЗМ

АСТЕНИЯ (греч. asthenia — слабость) – болезненное состояние, характеризующееся повышенной утомляемостью, истощением, неспособностью к длительному умственному и физическому напряжению. Может быть обусловлена перенесенными заболеваниями (острые инфекции, ревматизм и др.), физическим и психическим перегрузками, а также функциональной или органической неполноценностью головного мозга (церебрастения). Для последнего случая характерны признаки истощения нервной системы, проявляющиеся главным образом в эмоциональной и интеллектуальной сферах. Это повышенная чувствительность, раздражительность, обидчивость или, наоборот, вялость, пассивность. Часто наблюдается пониженное настроение с ощущением физического дискомфорта. Интеллектуальная истощенность проявляется в неспособности длительной концентрации внимания, ослаблении памяти, замедлении темпа умственной деятельности. Дети, страдающие церебрастенией, плохо переносят жару, яркий свет, шум, жалуются на головные боли; у них нарушаются аппетит и сон; работоспособность падает к концу учебного дня (недели, четверти). Длительная А. (церебрастения) может сопровождаться ЗПР. В этих случаях дети обучаются в специальных школах.

АСТЕРЕОГНОЗИЯ, астереогноз (от греч. а- – приставка со значением отрицания, stereos – твердый и gnosis – знание) – форма агнозии, неспособность распознавать на ощупь знакомые предметы. Возникает вследствие поражения теменных отделов головного мозга. Диагноз А. ставится лишь тогда, когда не вызывает сомнения сохранность иных видов чувствительности.

АСТИГМАТИЗМ (от греч. а- – приставка со значением отрицания и stigmus – точка) – аномалия рефракции (преломляющей способности) глаза, при которой лучи от светящихся точек наблюдаемого объекта после преломления в средах глаза не фокусируются в точечное изображение. Бывает вызвана нарушением формы роговицы – врожденным или (реже) приобретенным (вследствие воспалений и травм). При А. зрительное восприятие страдает нечеткостью. Коррекция А. осуществляется с помощью очков с цилиндрическими линзами. При снижении зрения, не поддающемся достаточной коррекции, в ряде случаев возникает необходимость обучения детей, страдающих А., в школах для слабовидящих.

АСФИКСИЯ НОВОРОЖДЕННЫХ (от греч. а- приставка со значением отрицания и sphygmos – пульс) – кислородное голодание плода в момент родов. При А. происходит нарушение функций ЦНС вследствие недостатка снабжения кислородом головного мозга. Длительная А. (5–7 минут) приводит к необратимым изменениям ЦНС, в дальнейшем к проявлениям умственной отсталости, речевых нарушений, ДЦП.

АТАКСИЯ (от греч. а- – приставка со значением отрицания и taxis – порядок) – расстройство координации движений, возникающее вследствие поражений различных отделов нервной системы. При А. движения, сохраняя свою силу, теряют согласованность и точность.

АТРОФИЯ (от греч. а- – приставка со значением отрицания и trophe – питание) – патологические структурные изменения ткани, обусловленные нарушением обмена веществ и приводящие к утрате жизнеспособности тканей и органов. Основные причины А. – недостаточное питание, инфекции и интоксикации, нарушения деятельности ЦНС. А. может наступать в результате бездействия органа (например, А. нервных тканей проводящих путей анализатора при поражении его периферического отдела). До определенной степени А. обратима, преодолевается при устранении вызвавших ее причин.

Термин «А.» в ряде случаев употребляется также для обозначения дегенерации некоторой психической функции вследствие неупражнения или неблагоприятных, травмирующих воздействий – продолжительного стресса, конфликтов, фрустрации, интоксикации и пр.

АУДИОМЕТРИЯ (от лат. audio — слышу и греч. metron — мера) – измерение остроты слуха путем определения порогов восприятия звуков разной частоты. В прошлом сила звука измерялась весьма приблизительно с помощью простейших механических приспособлений и изменений голоса. В современных условиях А. проводится с помощью специальных электроакустических приборов.

АУРА (от лат. aura – дуновение, ветерок) – особое психическое состояние, кратковременное, неглубокое расстройство сознания, предшествующее эпилептическому припадку. Продолжительность А. может быть различна, иногда больной успевает произвольно занять наиболее удобное положение с целью предотвращения травм. Однако А. наблюдается не у всех больных эпилепсией и особенно редко у детей и подростков. По ряду внешних признаков опытный наблюдатель может распознать скорое возникновение припадка и быть готовым оказать больному необходимую помощь.

АУТИЗМ (от греч. autos — сам) – состояние психики, характеризующееся замкнутостью, отсутствием потребности в общении, предпочтением своего внутреннего мира контактам с окружающими. Термин «А.» ввел в 1912 г. Э. Блейлер для обозначения особого вида мышления, которое регулируется эмоциональными потребностями человека и не зависит от реальной действительности. А., таким образом, рассматривался как болезненная форма психологической самоизоляции, как уход от внешнего мира в автономный мир внутренних переживаний.

Происхождение А. может быть различным. В легкой степени он может встречаться при конституционных особенностях психики (акцентуация характера, психопатия), а также в условиях хронические психические травмы (аутистическое развитие личности). А. может выступать как грубая аномалия психического развития (см. Ранний детский аутизм). В тяжелых случаях необходимы коррекция и лечение, включающие, в частности, налаживание контактов с внешним миром.

В современной психологии и психиатрии термин «А.» используется также применительно к нормальной психике; показано, что аутизация может выступать в качестве механизма психологической защиты от психотравмирующих влияний. В некоторых зарубежных психологических теориях А. рассматривается как нормальное состояние ребенка на начальных этапах его развития.

АУТОАГРЕССИЯ – разновидность агрессивного поведения, при котором враждебные действия по каким-либо причинам (преимущественно социального характера) не могут быть обращены на раздражающий объект и направляются человеком на самого себя. Проявляется в склонности к самоунижению, самобичеванию, иногда – в нанесении себе физических повреждений (например, при трихотилломании), в особо тяжелых случаях – в попытках суицида (самоубийства). Характерна для лиц, страдающих невротическими и депрессивными расстройствами. Основное средство коррекции – психотерапия.

АУТОГЕННАЯ ТРЕНИРОВКА а у т о т р е н и н г – особая методика самовнушения на фоне максимального мышечного расслабления. Термин предложил в 1932 г. немецкий психотерапевт И.Г.Шульц, которому и принадлежит детальная разработка классического варианта данного метода. Широкое внедрение аутогенной тренировки в практику началось в 50-х гг. – прежде всего для лечения неврозов, депрессивных состояний, психосоматических заболеваний. С конца 60-х гг. метод широко используется не только в психотерапевтической практике, но и как средство психологической профилактики. А.т. помогает снять избыточную нервно-мышечную напряженность, волнение, проявления неврозов и вегето-сосудистой дистонии, помогает устранить вялость, раздражительность, некоторые неприятные ощущения, позволяет в известных пределах управлять настроением, мобилизовать все физические и душевные силы на достижение поставленной цели. Помимо этого А.т. помогает уснуть в любое время суток для кратковременного эффективного отдыха, уменьшить потребность в ночном сне.

АФАЗИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и phasis – высказывание) – нарушение речи, проявляющееся в полной или частичной утрате способности пользоваться языковыми средствами при сохранении функций артикуляционного аппарата и слуха. Возникает при органических поражениях речевых отделов коры головного мозга в результате перенесенных заболеваний и травм, опухолей, воспалительных процессов. В отличие от алалии при А. нарушается функция уже сформировавшейся речевой системы. Существуют различные классификации А. в зависимости от симптоматики и локализации поражения (например, в нейропсихологической классификации, разработанной А. Р. Лурией, выделяется 7 форм А.). Наиболее распространенная обобщенная классификация выделяет 2 основные формы (группы) А. – моторную и сенсорную. При моторной А. поражается двигательный речевой центр (центр Брока), что приводит к нарушению всех или некоторых компонентов экспрессивной речи при достаточной сохранности понимания. При сенсорной А. поражается чувствительный (сенсорный) центр речи (центр Вернике); эта форма характеризуется первичным нарушением понимания речи и вторичным – экспрессивной речи. Кроме моторной и сенсорной А. выделяют амнестическую А., которая не может быть строго отнесена к двум основным формам. Амнестическая А. встречается редко, механизм этого нарушения мало изучен. Выражается в забывании названий предметов.

У детей А. вызывает вторичную ЗПР, которую необходимо отличать от олигофрении. Восстановление речи при А. осуществляется специальными педагогическими (логопедическими) и нейропсихологическими методами на основе использования функции сохранных анализаторов.

АФОНИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и phone – голос) – неспособность к звучной и громкой речи при сохранной шепотной речи. Истинная (гортанная) А. бывает вызвана поражениями артикуляционного аппарата (вследствие острых и хронических заболеваний гортани и т. п.). Функциональная А. возникает как следствие психических травм при истерии и неврозах. В результате нарушения нервной регуляции речедвигательного аппарата не происходит полноценного смыкания голосовых связок. Функциональная А. излечивается преимущественно методами психотерапии.

АФРАЗИЯ (от греч. а- – приставка со значением отрицания и phrasis – выражение) – расстройство речи, выражающееся в неспособности построить осмысленную фразу.

АФФЕКТ (от лат. affectus – душевное волнение, страсть) – сильное и кратковременное эмоциональное состояние, сопровождающееся выраженными двигательными и вегетативными проявлениями. В состоянии А. человек часто совершает импульсивные поступки, идущие вразрез с обычным для него поведением. Аффекты сопровождаются значительными изменениями в иннервации внутренних органов (что проявляется в изменении дыхания, сердечной деятельности и пр.), резкими выразительными движениями (специфическая мимика, жестикуляция и т. п.). Для аффекта характерны сужение сознания на породившие его обстоятельства и навязанные им действия. Крайняя степень – аффект патологический.

Аффекты развиваются в критических условиях при неспособности человека найти адекватный выход из неожиданной (часто опасной) ситуации. Могут вызываться не только факторами, затрагивающими физическое существование человека, но и нарушением его социальных отношений, например, несправедливостью, оскорблением. Аффекты тормозят не связанные с ними психические процессы и навязывают тот или иной стереотипный способ «аварийного» разрешения ситуации (бегство, агрессия).

Важная регулирующая функция А. состоит в образовании специфического опыта – так называемых аффективных следов, актуализирующихся при столкновении с элементами породившей аффект ситуации и предупреждающих о возможном ее повторении. Травмирующие человека аффективные следы при определенных условиях могут полностью вытесняться из сознания. В результате повторения ситуации, вызывающей то или иное отрицательное состояние, происходит так называемая аккумуляция А., результатом которой может стать разрядка в бурном, неуправляемом поведении и при отсутствии исключительных обстоятельств.

В медицинской литературе, а также в философских и психолого-педагогических науках термин “аффект” часто употребляется в более широком смысле – для обозначения эмоциональной сферы человека в противопоставлении интеллекту, рассудку (соответственно “аффективный” означает “эмоциональный”). В частности, под аффективными нарушениями понимается не просто склонность к аффектам, а широкий спектр нарушений в эмоциональной сфере.

АФФЕКТ НЕАДЕКВАТНОСТИ – устойчивое отрицательное переживание, вызванное неспособностью добиться успеха в какой-либо деятельности. Для А. н. характерно игнорирование неудач, попытки неуклюжего самооправдания либо дискредитация самих целей деятельности. У аномальных детей в неблагоприятных социальных условиях А. н. может возникнуть как следствие переживания своего дефекта и вызванных им ограничений. Дети в состоянии А. н. становятся обидчивыми, подозрительными, раздражительными, склонными к негативизму и агрессивным реакциям. Длительное состояние А. н. приводит к формированию и закреплению отрицательных черт характера. За счет психокоррекционных мероприятий по гармонизации жизненных целей и ценностей в большинстве случаев удается устранить проявления А.н.

АФФЕКТ ПАТОЛОГИЧЕСКИЙ – кратковременное психическое расстройство в форме резкого эмоционального напряжения и последующего сужения сознания (вплоть до полного его отключения). Возникает как реакция на сильные психотравмирующие воздействия. Сопровождается бурными эмоциональными проявлениями, часто в виде агрессивных действий. Склонность к А. п. свидетельствует о нарушении баланса процессов возбуждения и торможения в ЦНС.

Б

БАРТ, Б ё р т (Burt) Сирил Лодовик (1883 – 1971) – английский психолог. Окончил Оксфордский университет (1908). Преподавал в Ливерпульском (1909-13) и Кембриджском (1912-13) университетах. Член муниципального совета Лондона по отделу образования (1913–1932). Профессор педагогики и психологии Лондонского университета (1924–1931).

Проводил исследования по широкому кругу проблем: способностей и одаренности, темперамента, профориентации, умственной отсталости, детской преступности и др. Широко использовал близнецовый метод и факторный анализ. Утверждал, что основные индивидуально-психологические особенности человека, в частности умственные способности, врожденны и неизменны. Главным методом их оценки считал тесты. Оказал значительное влияние на политику в области образования, способствовал введению трех типов школ в английской системе образования (1944). В соответствии с его концепцией детей в возрасте 11 лет по результатам тестирования относили к одному из трех образовательных уровней (признанные наиболее способными проходили обучение на более высоком уровне и получали доступ к высшему образованию, образовательные возможности остальных ограничивались). С 1950-х гг. эта концепция начала подвергаться критике, что привело в 1960-1970-х гг. к поэтапной отмене подразделения учащихся на потоки в соответствии со способностями.

В 1972 г. американский психолог Л.Кэмин на основании анализа трудов Барта установил, что некоторые полученные им экспериментальные данные фальсифицированы, а ряд публикаций не отвечает требованиям научной корректности. Это послужило аргументом для критики теории врожденных способностей, которую, как выяснилось, сам Барт не мог достоверно доказать.

Соч.: The distribution and relation of educational abilities. – L., 1917; The measurement of mental capacities. – Edinburgh, 1927; The factors of mind. An introduction to factor-analysis in psychology. – N.Y., 1941; The young delinquent. – Kent, 1945; The backward child. – L., 1950.

Лит.: Степанов С.С. Век психологии: имена и судьбы.. – М., 2002. – С. 411–419; Hearnshaw L.S. Cyril Burt, psychologist. – L., 1979.

БАТТАРИЗМ (от франц. battre — бить, ударять) – нарушение речи, при котором, как и при тахилалии, слова произносятся в чрезмерно быстром темпе, а также, помимо этого, сопровождаются нечеткостью артикуляции, «проглатыванием» окончаний и т. п. В результате речь становится очень неразборчивой. Б. часто сопутствует невропатии как одно из проявлений повышенной возбудимости.

БЕЛЛ (Bell) Александр Грехем (1847–1922) – американский сурдопедагог и изобретатель. Всемирную известность приобрел благодаря изобретению телефона (1876), явившемуся одним из результатов экспериментов в области сурдотехники.

Родился в Шотландии. Образование получил в Эдинбургском и Лондонском университетах. В 1870 г. переехал в США, где в 1872 г. открыл в Бостоне учебное заведение для подготовки сурдопедагогов. Выступал активным пропагандистом обучения глухих устной речи. Автор книги «Механизмы речи», в которой помещен разработанный им оригинальный фонетический алфавит, предназначенный в помощь обучению речи глухих. Выдвинул идею преобразования слышимой речи в видимую. Основатель Вольта-бюро – организации содействия обучению глухих.

БИНЕ (Binet) Альфред (1857 – 1911) – французский психолог. Получил юридическое образование в лицее Св. Людовика в Париже (1878). Отказавшись от юридической карьеры, самостоятельно изучал неврологию, гистологию, психологию. В 1889 г. совместно с А.Бони основал первую во Франции лабораторию экспериментальной психологии в Сорбонне, с 1894 г. – ее директор. В 1894 г. совместно с Бони и Т.Рибо основал «Психологический ежегодник» (L’Anee psycholigique) – первый во Франции научный журнал по психологии. Изучал широкий круг психологических проблем – патологии сознания, умственного утомления, гипнотического внушения, индивидуальных различий процессов памяти, графологии и др. Стремился утвердить в психологии объективный метод исследования. Выступил пионером применения экспериментальных методов к изучению высших психических функций, прежде всего мышления. Придерживаясь первоначально постулатов ассоциативной психологии, в дальнейшем отверг их и трактовал процесс мышления не как сочетание образов (идей) по законам ассоциации, а как оперирование общими схемами решения жизненно важных для субъекта задач.

Наибольшую известность получили разработки Бине в области создания тестов интеллекта. В начале ХХ в. совместно с Т.Симоном провел ряд экспериментов по изучению внимания, памяти, мышления детей. По заказу Министерства просвещения результаты этих экспериментов после соответствующей статистической обработки были преобразованы в задачи для отбора умственно отсталых детей во вспомогательные школы. В 1905 г. была опубликована шкала Бине-Симона, впоследствии многократно модифицированная в разных странах, в том числе и в России, и послужившая прообразом современных методов тестирования интеллекта.

Соч.: Les alterations de la personnalite. – P., 1892; La suggestibilite. – P., 1900; L’etude experimentale de l’intelligence. – P., 1903; в рус. пер. – Психология умозаключения на основании экспериментальных исследований посредством гипнотизма. – М., 1889; Умственное утомление. – М., 1899 (совм. с В.Анри); Механизмы мышления. – Одесса, 1902; Душа и тело. – М., 1910; Современные идеи о детях. – М., 1910; Ненормальные дети. – М., 1911 (совм. с Т.Симоном); Методы измерения умственной одаренности. – Херсон, 1923 (совм. с Т.Симоном); Измерение умственных способностей. – СПб., 1998.

Лит.: Bertrand F.-L. Alfred Binet et son oeuvre. – P., 1930; Wolf T. Alfred Binet. – N.Y., 1973.

БИНЕ – СИМОНА ТЕСТ – наиболее распространенный метод количественной оценки уровня развития интеллектуальных способностей. Разработан в 1905 г. А. Бине и Т. Симоном по заказу Министерства просвещения Франции с целью отсева детей, недостаточно развитых для обучения в массовой школе. Первоначально тест содержал 30 задач, которые были подобраны по степени трудности таким образом, чтобы их могли решить 75 % детей определенного возраста, умственное развитие которых можно было бы считать нормальным. Количество правильно решенных задач характеризует так называемый умственный возраст ребенка.

Наиболее известная модификация разработана Л. Терменом в Стэнфордском университете (США); созданный им так называемый тест Стэнфорд-Бине является наиболее признанным методом диагностики интеллекта. На его основе вычисляется коэффициент интеллекта. Однако практическое использование данного теста, как и большинства подобных методик (см. Тесты психологические), позволяет дать количественную оценку индивидуальных различий в умственных способностях, не вскрывая их природы и перспектив развития. Это затрудняет использование результатов теста в постановке диагноза и прогнозировании развития интеллекта.

БЛИЗОРУКОСТЬ, миопия (от греч. myops – щурящий глаза) – нарушение зрения, вследствие которого страдающие им лица плохо видят отдаленные предметы. При Б. нарушена рефракция глаза, поэтому лучи света фокусируются не на сетчатке, как в норме, а впереди нее. Различают три степени Б.: слабая (до 3,0 диоптрий), средняя (3,0–6,0 диоптрий), сильная, или высокая (свыше 6,0 диоптрий). Б. даже высокой степени, будучи скорригирована очками, не определяет аномального развития, поскольку данная форма коррекции обеспечивает поступление полноценных зрительных стимулов. От сильной Б. необходимо отличать прогрессирующую (злокачественную) Б., при которой наблюдаются органические изменения сосудистой и сетчатой оболочек глаза, приводящие к утрате зрения.

БОНЕТ (Bonet) Хуан Пабло (1579–1633) – испанский сурдопедагог, автор первого руководства по обучению глухонемых – «О природе звуков и искусстве научить глухонемого говорить» (1620), в котором обобщен опыт обучения ребенка, оглохшего в раннем возрасте. Бонет ставил цель научить глухого устной и письменной речи посредством зрения. Использованная им дактильная форма речи как средство обучения нашла широкое применение в последующей сурдопедагогической практике.

БОСКИС Рахиль Марковна (1902–1976) – сурдопедагог, член-корреспондент АПН РСФСР (1955), член-корреспондент АПН СССР (1968), доктор педагогических наук (1953), профессор (1956). Окончила Киевский медицинский институт (1926). Педагогическую деятельность начала в Киеве в школе для глухих; с 1931 г. – в Экспериментально-дефектологическом институте Наркомпроса РСФСР, с 1944 в НИИ дефектологии. Автор научных трудов в области теории развития аномальных детей, коррекции и компенсации дефекта. На основе изучения закономерностей развития детей с недостатками слуха ею создана педагогическая классификация, позволившая организовать дифференцированное обучение глухих и слабослышащих. Под руководством Б. разработаны структура и учебный план школы для слабослышащих, определены содержание, принципы и методы обучения языку; подготовлены учебники и методические пособия.

Соч.: О развитии словесной речи глухонемого ребенка. – М., 1939; Глухие и слабослышащие дети. – М., 1963; Учителю о детях с нарушениями слуха. – М., 1975.

БОУЛБИ (Bowlby) Джон Мостин (1907–1990) – английский психолог. Получил медицинское и психологическое образование в Кембриджском университете. После окончания университета в 1928 г. начал работать сразу в нескольких школах закрытого типа для так называемых трудных детей, имеющих разного рода эмоциональные и поведенческие нарушения. Полученный в этот период опыт работы со сложный детьми определил главное направление научных интересов Б. – влияние ранних лет жизни ребенка на его последующее развитие – психическое здоровье и личностные особенности.

Исследования Б. привели к коренному пересмотру психоаналитических представлений о природе связи ребенка и матери, долгое время господствовавших в психологии. Они по-новому раскрыли значение этой связи для развития личности ребенка и роль ее нарушений в раннем детстве, например, из-за разлуки, эмоциональной депривации или сиротства.

В качестве главного условия нормального психического развития ребенка, согласно Б., выступают любовь ребенка к матери, а матери к ребенку. Если это условие не соблюдается, то возникают патологические формы поведения. Более того, разлука с матерью в раннем возрасте приводит в дальнейшем к таким расстройствам поведения как неспособность к установлению близких отношений, завышенные требования к другим людям.

Б. вместе с американским психологом М. Айнсворт явились создателями одной из отраслей психологии развития – психологии привязанности, имеющей исключительное практическое значение.

Соч. (в рус. пер.): Привязанность. – М., 2003; Создание и разрушение эмоциональных связей. – М., 2004.

БРАДИБАЗИЯ (от греч. bradys – медленный и basis — шаг, походка) – замедление походки, проявление брадикинезии.

БРАДИКИНЕЗИЯ (от греч. bradys – медленный и kinesis – движение) – патологическая замедленность движений при сохранной мышечной системе. Часто возникает вследствие перенесенного энцефалита; выступает одним из проявлений паркинсонизма. Особая форма Б. – брадифразия.

БРАДИЛАЛИЯ (от греч. bradys – медленный и lalia — речь) – замедление темпа речи в связи с затруднениями артикуляции. Наблюдается при поражениях головного мозга, в частности – мозжечка. Мозжечковая Б. нередко сопровождается скандированной речью, нарушениями речевой модуляции.

БРАДИЛЕКСИЯ (от греч. bradys – медленный и lexis — речь, слово) – замедление темпа речи, проявление брадикинезии.

БРАДИЛОГИЯ (от греч. bradys – медленный и logos — слово, речь, разум) – затруднение и замедление течения ассоциативных процессов (мышления, речи).

БРАДИПРАКСИЯ (от греч. bradys – медленный и praxis — действие) – замедление темпа целенаправленных действий, проявление брадикинезии.

БРАДИФАЗИЯ (от греч. bradys – медленный и phasis — речь) – общее название, охватывающее различные проявления замедленной речи.

БРАДИФРАЗИЯ (от греч. bradys — медленный и phrasis — выражение) – патологическая замедленность речи. Возникает вследствие нарушения баланса нервных процессов (преобладание торможения над возбуждением). Речь страдающих Б. отличается нечеткой артикуляцией, растягиванием гласных; из-за повышенной утомляемости продолжительные высказывания затруднительны. Чаще встречается при различных нервных заболеваниях и олигофрении. Устранение Б. возможно за счет логопедических упражнений по коррекции речевых движений, а также медицинских мероприятий по назначению психоневролога.

БРАДИФРЕНИЯ (от греч. bradys – медленный и phren — ум, разум) – общее замедление протекания психических процессов.

БРАЙЛЬ (Braille) Луи (1809–1852) – французский тифлопедагог. Ослеп в 3-летнем возрасте, воспитывался в Парижском институте для слепых, с 1828 г. стал учителем там же. В 1829 г. разработал рельефный шрифт для слепых, широко используемый во всем мире. В 1838 г. издал учебник арифметики для слепых. Кроме букв и цифр Б. на основе тех же принципов разработал нотопись. Был талантливым музыкантом, преподавал музыку слепым.

Лит.: Красноусов П.Д., Шоев Ф.И. Луи Брайль. – М., 1959.

БРАЙЛЯ ШРИФТ – рельефно-точечный шрифт для письма и чтения слепых, разработанный в 1829 г. французским слепым тифлопедагогом Л. Брайлем. Адаптирован к различным языкам и получил всемирное распространение, вытеснив менее совершенные виды рельефного шрифта. Состоит из комбинаций выпуклых точек (от одной до шести), с помощью которых изображаются различные знаки – буквы алфавита, цифры, знаки препинания, математические и химические формулы, нотные знаки. В 1837 г. во Франции по системе Брайля была издана первая книга «История Франции». В России книгопечатание шрифтом Брайля началось в 1885 г.

В

ВЕКСЛЕРА ТЕСТ – набор заданий для оценки умственных способностей, один из наиболее распространенных методов диагностики интеллекта. Разработан Д. Векслером в 1937 г. В настоящее время употребляется модифицированный вариант образца 1974 г. – «Шкала Векслера для измерения интеллекта у детей». Содержит наряду с вербальными (словесными) заданиями задачи на конструирование, разгадывание лабиринтов и т. п. На основании результатов выполнения теста вычисляется коэффициент интеллекта. Как и аналогичные методики (см. Тесты психологические), дает достаточно адекватную оценку наличному уровню развития интеллекта, но не может служить основанием прогноза умственного развития.

ВИЛЬЯМСА СИНДРОМ – редкая наследственная аномалия, для которой характерно специфическое сочетание умственной отсталости, врожденного порока сердца и своеобразного строения лица (последним определяется еще одно название синдрома – «лицо эльфа»). Интеллектуальные нарушения начинают заметно проявляться примерно на третьем году жизни и часто сочетаются с двигательной недостаточностью.

ВЛАСОВА Татьяна Александровна (1905–1986) – дефектолог, действительный член АПН СССР (1982), доктор психологических наук (1972), профессор (1976). В 1930 г. окончила МГПИ им. В.И. Ленина. С 1929 г. работала в Наркомпросе РСФСР. С 1939 г. директор Государственного педагогического дефектологического института, завуч Омского пед. училища. С 1963 г. – в НИИ дефектологии, в 1968–1986 гг. дирктор института. Один из организаторов подготовки и повышения квалификации дефектологических кадров. Труды посвящены проблеме дифференциации обучения разных категорий детей с нарушениями физического и умственного развития, организации системы дошкольного воспитания аномальных детей. Обосновала необходимость создания особого типа школ для обучения детей с задержкой психического развития.

Соч.: О влиянии нарушения слуха на развитие ребенка. – М., 1954; Основы обучения и воспитания аномальных детей. – М., 1965 (соавт.); Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М., 1967 (соавт.).

ВСПОМОГАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА – специальное образовательное учреждение для умственно отсталых детей. Первые подобные учреждения появились в конце XIX в. во Франции и Германии; в России первая В.ш. была открыта в 1910 г.

В России В.ш. относятся к государственным общеобразовательным учебным заведениям. Основной тип В.ш. – школы-интернаты, в которых обучаются преимущественно дети, страдающие олигофренией в степени дебильности. Дети направляются во В.ш. на основании заключения медико-педагогической комиссии.

Обучение осуществляется в течение 9 лет (иногда во В.ш. организуются десятые классы с производственным обучением). С учетом специфики интеллектуального дефекта, умственных и физических возможностей учащихся В.ш. готовят их к общественно полезной деятельности, помогают овладеть необходимыми знаниями и навыками, а также доступной профессиональной квалификацией.

ВТОРИЧНЫЙ ДЕФЕКТ — см. ДЕФЕКТ

ВЫГОТСКИЙ Лев Семенович (1896–1934) – психолог, профессор (1928). Окончил Московский университет (1917) и одновременно Народный университет А.Л.Шанявского. С 1924 г. работал в научных и учебных учреждениях Москвы (Институт психологии, АКВ им. Н.К.Крупской, пед. факультет 2-го МГУ и др.). Научную деятельность начал с изучения психологии искусства – исследовал психологические законы восприятия литературных произведений («Психология искусства», 1925, опубл. 1965). Дал критический анализ мировой психологии 1920-30-х гг., сыгравший важную роль в развитии отечественной психологической науки («Исторический смысл психологического кризиса», 1927, опубл. в Собр. соч., т.1, М., 1982). Создал общепсихологическую концепцию, известную как «культурно-историческая теория психики», в которой раскрыл общественно-историческую природу сознания, высших психических функций («История развития высших психических функций», Собр. соч., т.3, М., 1983). Эта теория имела важное значение для психологии обучения. Согласно ей, структура социального взаимодействия «взрослый – ребенок», представленная в развернутом виде в так называемой зоне ближайшего развития ребенка, в дальнейшем усваивается им и формирует структуру психических функций. Этим обусловлено соотношение обучения и развития: обучение «ведет за собой» развитие, а не наоборот. Сформулировал проблему возраста в психологии, предложил вариант периодизации развития ребенка на основе чередования «стабильных» и «критических» возрастов с учетом характерных для каждого этапа психических новообразований. Изучал стадии развития детского мышления; в полемике с Ж.Пиаже доказал, что речь социальна и по происхождению, и по функции («Мышление и речь», Собр. соч., т.2, М., 1982). Создал новое направление в дефектологии, показав возможность компенсации дефекта за счет развития высших психических функций. Разработал новое учение о локализации психических функций в коре головного мозга. Создал большую научную школу, среди его учеников А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия. Д.Б.Эльконин и др.

Соч.: Собрание сочинений, т. 1–6. – М.,1982-84; Педагогическая психология, – М.,1991.

Лит.: Научное творчество Л.С.Выготского и современная психология. – М., 1981; Пузырей А.А. Культурно-историческая теория Л.С.Выготского и современная психология. – М., 1986; Леонтьев А.А. Л.С.Выготский. – М., 1990; Степанов С.С. Век психологии: имена и судьбы. – М., 2002. – С. 259–271.

Г

ГАЛЛОДЕТ (Gallaudet) Эдвард (1837–1902) – американский сурдопедагог. Сторонник обязательного обучения устной речи в школах глухих. В отличие от подхода, принятого в большинстве европейских школ, он сочетал в обучении устную речь, мимико-жестикуляторные средства и дактилологию (комбинированная система). В 1864 г. по его инициативе была организована первая высшая школа для глухих (г. Вашинсгтон), которая с 1894 г. носит его имя.

ГАРГОИЛИЗМ – тяжелое наследственное заболевание, обусловленное нарушением обмена веществ, входящих в состав соединительных тканей; проявляется в поражениях костно-суставной системы, внутренних органов, ЦНС. Впервые две формы Г. описаны К. Гунтером (1917) и Г. Гурлером (1919) – соответственно синдром Гунтера и синдром Гурлера. Термин «Г.» предложен Р. Эллисом в 1936 г. в связи с характерным внешним видом больных (гаргоилы – украшения готических соборов в виде фантастических уродцев). Отличительные признаки больных Г.: запавшая переносица, нависший лоб, увеличенные губы и язык, деформированные череп и грудная клетка и др.

Для больных Г. характерна умственная отсталость в тяжелой степени в сочетании с нарушениями речи и слуха, повышенная истощаемость нервной системы, предрасположенность к эпилептиформным припадкам.

ГАЮИ (Hauy) Валентин (1745–1822) – французский педагог, один из основоположников тифлопедагогики. Изобрел рельефный шрифт упрощенных букв, технику книгопечатания и письма этим шрифтом, географические карты и рельефные рисунки для слепых и другие пособия. Разработал дидактику и методику обучения слепых детей общеобразовательным предметам (чтению, письму, арифметике, истории, географии, языкам, музыке и пению) и трудовым навыкам (плетению, вязанию, бумажно-картонажным работам, работе по дереву, книгопечатанию и др.). В 1784 г. в Париже основал на свои средства первую школу для слепых. В 1803 г. получил приглашение приехать в Россию; по дороге сделал остановку в Берлине, где выступил с объяснением своего метода обучения слепых. В 1806–1817 гг. жил в Петербурге, в 1807 г. открыл первый в России институт для слепых (учебное заведение типа интерната). Впервые добился приобщения слепых к общественно полезному труду как полноценных членов общества. Предложенные им методы обучения получили распространение во многих странах, положив начало систе6матическому обучению и воспитанию слепых. Основные труды – «Очерк обучения слепых» (1786), «Зарождение, развитие и современное состояние просвещения слепых» (1788).

ГЕБЕФРЕНИЯ – форма шизофрении, возникающая в период полового созревания. Впервые описана под этим названием в 1860—70-х гг. К. Л. Кальбаумом и Э. Геккером. Подростков, страдающих Г., отличает нелепость поведения, манерность жестов и речи, безответственность. Обострение болезни чревато отставанием в интеллектуальном развитии (см. Олигофренический плюс).

ГЕЙНИКЕ (Heinicke) Самуэль (1727–1790) – немецкий педагог. Был учителем немецкого языка, предложил вариант звукового (без чтения по слогам) метода обучения чтению («Новая азбука и чтение», 1762). Одновременно вел педагогическую работу с глухими детьми. В 1778 г. открыл в Лейпциге первый в Германии институт для глухих (ныне школа его имени). В институте было 15 воспитанников. Свою главную задачу видел в том, чтобы обучить глухих устной речи. Наряду с этим он прививал навыки счета, письма, а также заучивания молитв. Подготовке к конфирмации придавал важное значение и использовал этот акт как одно из средств демонстрации успехов глухих учащихся в их приобщении в дальнейшем к общественной жизни (конфирмация глухих в 18 веке устраивалась в исключительных случаях). Свою систему обучения называл «устным методом», однако в своих трудах («Наблюдения над немыми и человеческой речью», 1778; «Об образе мыслей глухонемого», 1780) недостаточно раскрыл его содержание. В книге «Арканум» (1772) указано лишь, что обучение строилось на основе ассоциаций звуков со вкусовыми ощущениями. Позиция Гейнике вызвала возражения со стороны Ш.М. Делепе, отмечавшего противоречия между задачами общего развития глухого ребенка и возможностями овладения им произношением.

Система Гейнике приобрела широкое распространение в Германии. Впоследствии на основе «устного метода» были уточнены и усовершенствованы методики обучения глухих устной речи. Полемика Гейнике и Делепе по сей день остается основой острой дискуссии сторонников различных сурдопедагогических систем.

ГЕМИПАРЕЗ — см. ГЕМИПЛЕГИЯ.

ГЕМИПЛЕГИЯ (от греч. hemi – половина и plego — поражаю) – односторонняя утрата произвольной подвижности, паралич мышц одной половины тела. В основе Г., как правило, лежит поражение отдельных участков головного мозга вследствие воспалений (энцефалит, менингит), опухолей, травм, а также нарушений мозгового кровообращения. Нерезко выраженная Г. – гемипарез.

ГИДРОЦЕФАЛИЯ (от греч. hydor — вода и kephale — голова) – заболевание мозга, проявляющееся в накоплении ликвора в черепной полости вследствие нарушения баланса его секреции и всасывания. Существует гипотеза о наследственной обусловленности Г. Многочисленные факты свидетельствуют о том, что Г. возникает в результате патологии родов, а также при менингите и менингоэнцефалите. Внешне Г. проявляется в деформациях черепа (увеличение лба и темени и т. п.). Характерные особенности детей, страдающих Г., – сниженная умственная работоспособность, частые вспышки эйфории либо гнева, склонность к резонерству. Умственной отсталостью страдают примерно 2 % больных Г. В ряде случаев после периода прогрессирующей Г. внутричерепное давление нормализуется и заболевание приобретает компенсированный характер.

ГИПЕРАКТИВНОСТЬ – комплексное нарушение поведения и познавательных процессов; проявляется не свойственными для нормального ребенка невнимательностью, отвлекаемостью, импульсивностью, повышенной двигательной активностью.

Долгие годы повышенная возбудимость и неумение сосредоточиться считались естественной возрастной особенностью. Педагоги прошлого писали о «буйном нраве» и «дикой резвости» ребенка, которые необходимо усмирить посредством воспитания. Само же воспитание многими рассматривалось как привитие ребенку дисциплины. Если желаемого результата достичь не удавалось, такая неудача относилась на счет труднообъяснимых индивидуальных особенностей характера, а также упущений в воспитании, которое, вероятно, было недостаточно строгим.

Переход к массовому школьному обучению заставил внимательнее рассмотреть этот вопрос. Были выделены особые категории детей, плохо справляющихся с учебной деятельностью. Традиционные формы воспитания и обучения оказывались здесь неэффективными, поэтому таких учащихся стали именовать исключительными (в негативном аспекте), подчеркивая болезненную природу их ума и характера. Французские авторы Ж. Филипп и П. Бонкур в книге «Психические аномалии среди учащихся» (в переводе на русский язык книга вышла в 1911 году) среди «психически ненормальных учеников», наряду с отсталыми, эпилептиками, астениками, истериками, выделяли и так называемых неустойчивых учеников. Приводимое ими описание настолько узнаваемо, что любой современный практик легко дополнит его конкретными примерами: «В школах сперва квалифицируют неустойчивых как недисциплинированных. Это банальное название остается за ними до тех пор, пока воспитатель не заметит, что все их поведение имеет болезненное происхождение. Эти ученики не терпят никакого руководительства, так как не могут поспевать за ним. Их физическая подвижность прямо-таки изумительна: они никогда не сидят на одном месте и каждую минуту без причины вскакивают из-за стола. Играя, они быстро переходят от одной игры к другой. Их умственная подвижность ничуть не меньше: едва принявшись за чтение, они уже хотят писать и считать». Авторы также отмечают: «Не следует забывать о двух типах недисциплинированных: один – сознательный, самопроизвольный…. другой – болезненный. Описанный нами тип имеет болезненную основу, а именно патологическое состояние нервной системы. Это – больные… В интересах будущего таких детей на них надо воздействовать одновременно медицинскими и педагогическими приемами».

Хорошо известны медицинские приемы, которые использовались в подобных случаях. Это были общеукрепляющие физиотерапевтические процедуры – небесполезные, но крайне малоэффективные в педагогическом плане, а также лекарственные препараты успокаивающего, или, иначе говоря, тормозящего действия. Что же касается педагогических методов, то Ж. Филипп и П. Бонкур без особого энтузиазма характеризуют их так: «Только опытному воспитателю, привыкшему соразмерять свое преподавание с умственной вместимостью своих учеников и давать его в строго размеренных дозах, удается поддерживать некоторое время вечно подвижное и рассеянное внимание таких учеников. Но и тогда даже ученик все скоро забывает, и, чтобы вбить какие-либо понятия в его неустойчивые мозги, приходится постоянно прибегать к повторению и к вдалбливанию (martellement). Отсюда вытекает необходимость ограничиваться самым элементарным, не охватывая слишком обширное поле изучения».

В отечественной психолого-педагогической науке Г. также уделялось внимание, однако отнюдь не первостепенное. Так, В.П. Кащенко выделял широкий спектр нарушений характера, к которым, в частности, относил и «болезненно выраженную активность». В его посмертно изданной книге «Педагогическая коррекция» читаем: «Каждому ребенку присуща подвижность как телесная, так и психическая, т. е. мыслей, желаний, стремлений. Это его психофизическое свойство мы признаем нормальным, желательным, крайне симпатичным. Странное впечатление производит ребенок вялый, малоподвижный, апатичный. С другой стороны, чрезмерная жажда движения и деятельности (болезненно выраженная активность), доведенная до неестественных пределов, также привлекает наше внимание. Мы тогда отмечаем, что ребенок постоянно находится в движении, не может сидеть спокойно ни одной минуты, ерзает на месте, болтает руками и ногами, смотрит по сторонам, смеется, забавляется, вечно о чем-то болтает, на замечания не обращает внимания. Самое мимолетное явление ускользает от его уха и глаза: он все видит, все слышит, но весьма поверхностно… В школе такая болезненная подвижность создает большие затруднения: ребенок невнимателен, много шалит, много болтает, без конца смеется над каждым пустяком. Он безмерно рассеянный. Не может или с величайшим трудом доводит начатое дело до конца. У такого ребенка нет тормозов, нет должного самоконтроля. Все это вызывается ненормальной мышечной подвижностью, болезненной умственной, а также общепсихической активностью. Эта психомоторная повышенная активность находит затем свое крайнее выражение в психической болезни, называемой маниакально-депрессивным психозом».

Описанный феномен Кащенко относил к «недостаткам характера, обусловленным преимущественно активно-волевыми моментами», выделяя также в качестве самостоятельных недостатков отсутствие определенной цели, рассеянность, импульсивность поступков. Признавая болезненную обусловленность этих явлений, он предлагал в основном педагогические способы их исправления – от специально организованных физических упражнений до рационального дозирования учебной информации, подлежащей усвоению. С рекомендациями Кащенко трудно поспорить, однако их расплывчатость и обобщенность вызывают сомнения в их практической пользе. «Необходимо научить ребенка желать и приводить в исполнение свои желания, настаивать на них, словом, осуществлять их. Для этого полезно давать ему задачи разной трудности. Эти задачи в течение долгого времени должны быть доступны ребенку и усложняться лишь по мере развития его сил». Это бесспорно, но едва ли достаточно. Совершенно очевидно, что на таком уровне решать проблему не удается.

С годами бессилие педагогических методов коррекции Г. становилось все более очевидным. Ведь явно или неявно эти методы опирались на старое представление об изъянах воспитания как источнике данной проблемы, тогда как ее психопатологическая природа требовала иного подхода. Опыт свидетельствовал, что школьную неуспеваемость гиперактивных детей несправедливо относить на счет их умственной неполноценности, а их недисциплинированность невозможно скорректировать сугубо дисциплинарными методами. Источники Г. следовало искать в нарушениях нервной системы и в соответствии с этим планировать коррекционные мероприятия.

Исследования в этой области привели ученых к выводу, что в данном случае причиной нарушений поведения выступает дисбаланс процессов возбуждения и торможения в нервной системе. Был локализован и «участок ответственности» за данную проблему – ретикулярная формация. Этот отдел ЦНС «отвечает» за человеческую энергию, за двигательную активность и выраженность эмоций, воздействуя на кору больших полушарий и другие вышележащие структуры. Вследствие различных органических нарушений ретикулярная формация может находиться в перевозбужденном состоянии, и поэтому ребенок становится расторможен. Непосредственной причиной нарушения называли минимальную мозговую дисфункцию, то есть множество микроповреждений мозговых структур (возникающих вследствие родовой травмы, асфиксии новорожденных и множества подобных причин). При этом грубые очаговые повреждения мозга отсутствуют. В зависимости от степени поражения ретикулярной формации и нарушений со стороны близлежащих отделов мозга возникают более или менее выраженные проявления двигательной расторможенности. Именно на моторном компоненте этого нарушения и сосредоточили внимание отечественные исследователи, назвав его гипердинамическим синдромом.

В зарубежной науке, преимущественно американской, особое внимание было уделено также когнитивному компоненту – нарушениям внимания. Был выделен особый синдром – дефицит внимания с гиперактивностью – Attention-Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Многолетнее изучение этого синдрома позволило выявить его чрезвычайно широкую распространенность (по некоторым сведениям, им страдают от 2 до 9,5 % детей школьного возраста во всем мире), а также уточнить данные о причинах его возникновения. Разные авторы пытались связать детскую Г. со специфическими морфологическими изменениями. Начиная c 70-х годов особый интерес исследователей привлекают ретикулярная формация и лимбическая система. Современные теории в качестве области анатомического дефекта при СДВГ рассматривают лобную долю и прежде всего – префронтальную область. Представления о вовлечении лобной доли при СДВГ основываются на сходстве клинических симптомов, наблюдающихся при СДВГ и у больных с поражением лобной доли. У пациентов обеих групп отмечаются выраженная изменчивость и нарушенная регуляция поведения, отвлекаемость, слабость активного внимания, двигательная расторможенность, повышенная возбудимость и отсутствие контроля импульсов.

Определяющую роль в формировании современной концепции СДВГ сыграли работы канадской исследовательницы когнитивистской ориентации В. Дуглас, впервые в 1972 г. рассмотревшей дефицит внимания с аномально коротким периодом его удерживания на каком-либо объекте или действии в качестве первичного дефекта при СДВГ. При уточнении ключевых характеристик СДВГ Дуглас в своих последующих работах наряду с такими типичными проявлениями этого синдрома, как дефицит внимания, импульсивность моторных и вербальных реакций и Г., отметила необходимость существенно большего, чем в норме, подкрепления для выработки поведенческих навыков у детей с СДВГ. Одной из первых она пришла к выводу о том, что СДВГ обусловливается общими нарушениями процессов самоконтроля и торможения на высшем уровне регуляции психической деятельности, но отнюдь не элементарными расстройствами восприятия, внимания и двигательных реакций.

Работы Дуглас и послужили основанием для введения в 1980 г. году в классификации Американской психиатрической ассоциации DSM-IV и затем в классификации МКБ-10 (1994) диагностического термина «синдром дефицита внимания с гиперактивностью». Согласно самой современной теории, дисфункция лобных структур может быть обусловлена нарушениями на уровне нейромедиаторных систем. Становится все более очевидно, что основные изыскания в данной области относятся к компетенции нейрофизиологии и нейропсихологии. Это, в свою очередь, диктует и соответствующую специфику коррекционных мероприятий, которые и по сей день, увы, остаются недостаточно эффективными.

В ходе диагностической и коррекционной работы с гиперактивными детьми необходимо учитывать то, что Г. может иметь внешнее сходство с целым рядом иных состояний: реакциями нка психотравмирующие ситуации, неврозами, астеноневротическим синдромом при заболеваниях внутренних органов, психопатиями, гипоманией, ЗПР, аутизмом, шизофренией и др. Г. необходимо разграничивать с нормальной, свойственной детскому возрасту повышенной двигательной активностью, а также индивидуальными особенностями темперамента.

ГИПЕРДИНАМИЧЕСКИЙ СИНДРОМ (от греч. hyper – чрезмерно и dynamis – сила), синдром двигательной расторможенности – наиболее распространенное проявление раннего поражения ЦНС, выражающееся в чрезмерной активности, суетливости, раздражительности, неспособности к целенаправленному и организованному поведению. Заметно усиливается при утомлении и соматических заболеваниях. Наиболее выражен у детей, страдающих церебрастенией, у которых повышенная утомляемость препятствует произвольной регуляции поведения. Обычно проходит к 11–12 годам, но в подростковом возрасте возможны обострения. Дети с Г. с. требуют особого подхода – дозирования нагрузок, смены видов деятельности.

ГИПЕРКИНЕЗ (от греч. hyper – чрезмерно и kinesis — движение) – чрезмерные насильственные непроизвольные движения, возникающие при органических и функциональных нарушениях ЦНС (преимущественно при поражении подкорковых образований). Термином «Г.» обозначается обширная группа двигательных расстройств, среди которых хорея; атетоз – медленные напряженные движения кистей рук; тормозной спазм – аналогичные атетозу непроизвольные выгибания шеи, туловища; миоклония – беспорядочные вздрагивания отдельных мышц; тики.

ГИПЕРОПЕКА – чрезмерная забота о детях. Выражается в стремлении родителей окружать ребенка повышенным вниманием, защищать даже при отсутствии реальной опасности, постоянно удерживать около себя, «привязывать» детей к своему настроению и чувствам, обязывать их поступать определенным, наиболее безопасным для родителей способом. При Г. ребенок лишается возможности самостоятельно преодолевать трудности. В результате он теряет способность к мобилизации своей энергии в трудных ситуациях, он ждет помощи от взрослых, прежде всего от родителей; развивается так называемая выученная беспомощность – условнорефлекторная реакция на любое препятствие как на непреодолимое.

Обычно более высокий уровень заботы проявляется к детям первых лет жизни, при наличии заболеваний, физических и нервно-психических дефектов. Вне действия этих факторов Г. более свойственна не очень общительным матерям, с ограниченным, заранее определенным кругом контактов. Недостаточную общительность они компенсируют в отношениях с детьми. Более выражена, чем у отцов, связь между типом темперамента матери и характером заботы: Г. чаще встречается у матерей с флегматическим и меланхолическим темпераментом. В большей степени Г. свойственна доминирующим в семье матерям, отражая их непроизвольную установку на создание зависимости у детей. При этом срабатывает психологический механизм «обязывания» детей действовать определенным, раз и навсегда заданным образом. К тому же нередко эти матери пытаются образовать с дочерьми изолированную пару общения в семье, чрезмерно опекая их и не допуская участия отца в воспитании. Если дочь похожа на отца и испытывает потребность эмоционального контакта с ним, подобная конфликтная структура семейных отношений может неблагоприятно сказаться на формировании характера девочки и ее последующих отношений в браке.

Особая разновидность Г. встречается у матерей с истерическими чертами характера, претенциозных, добивающихся признания любой ценой. Средством этого является ребенок, достижения которого всячески подчеркиваются, выделяются; вокруг ребенка создается ореол исключительности и нередко культ вседозволенности.

Лежащее в основе Г. стремление матери «привязать» к себе ребенка, не отпускать от себя часто мотивировано чувством беспокойства и тревоги. Тогда потребность в постоянном присутствии детей становится своего рода ритуалом, уменьшающим беспокойство матери и прежде всего страх одиночества, или более широко – страх отсутствия признания, лишения поддержки. Поэтому тревожные и тем более пожилые матери склонны к большей опеке. Неблагополучие семейных отношений, когда расстраивается эмоциональная сплоченность супругов (родителей), также может выливаться в избыточное внимание хотя бы одного из них к детям – как форма компенсации утраченной близости.

Другой распространенный мотив Г. – существование у родителей постоянного чувства страха за ребенка, навязчивых опасений за его жизнь, здоровье, благополучие. Им кажется, что с детьми обязательно что-то может случиться, что их нужно во всем опекать, предохранять от опасностей, большинство их которых на поверку оказываются плодом мнительного воображения родителей. Г., обусловленную страхом одиночества или несчастья с ребенком, можно расценить в качестве навязчивой потребности в психологической защите прежде всего самого родителя, а не ребенка.

В известной мере родительское беспокойство может быть оправданным из-за неблагоприятного стечения жизненных обстоятельств у детей, особенно при их физической и нервной ослабленности. Однако это порождает у ребенка ответное чувство беспокойства и зависимости от родителей.

Еще одна причина Г. – инертность родительского отношения к ребенку: к уже подросшему ребенку, к которому нужно предъявлять более серьезные требования, продолжают относиться как к маленькому. Такое отношение обычно имеет место в тех случаях, когда превосходство над маленьким, неопытным, беззащитным ребенком, возможность его опекать и наставлять выступает главной, если не единственной возможностью личностного самоутверждения самих родителей. Понятно, что взросление ребенка, обретение им все большей независимости пугает родителей, так как лишает их важного источника самоутверждения. Не имея иных возможностей поддержать свой высокий статус, они бессознательно стремятся удержать растущего ребенка в положении малого дитя, в сравнении с которым и во взаимоотношениях с которым только и возможно проявить свои достоинства. Поэтому любые проявления личностного роста ребенка такие родители рассматривают как вызов и стремятся дать им отпор. Эта проблема приобретает особое значение в подростковом возрасте, когда несоответствие родительского отношения возросшим возможностям ребенка может привести к острым конфликтам. Положение усугубляется тем, что с малолетства опекаемый ребенок плохо ориентируется во всем многообразии жизненных ситуаций, нечетко представляет себе конструктивные способы собственного самоутверждения, что может вылиться в принятие им извращенных, деструктивных способов, а это полноценной самореализации как родителей, так и их подросшего ребенка.

Главная неблагоприятная роль Г. – передача избыточного беспокойства детям, психологическое заражение не свойственной возрасту тревогой. Это порождает зависимость, несамостоятельность, инфантилизм, неуверенность в себе, избегание риска, противоречивые тенденции в формировании личности, отсутствие своевременно развитых навыков общения.

ГИПОКИНЕЗИЯ, гипокинез (от греч. hypo – ниже и kinesis — движение) – снижение двигательной активности. Затруднения движений при Г. могут быть вызваны различными причинами – это параличи, неподвижность суставов, а также боли разного происхождения, сопровождающие моторные акты. Иногда Г. возникает на почве психические травмы. Крайне выраженная форма Г. – акинезия (полная утрата двигательной активности, неспособность к произвольным движениям). Лечение обусловлено характером заболевания, вызвавшего Г.

ГИПОМИМИЯ (от греч. hypo — ниже и mimikon – выразительный) – ослабление мимики (выразительных движений лица) за счет снижения иннервации лицевой мускулатуры. Возникает вследствие различных поражений ЦНС, при параличах и парезах лицевого нерва. Может выступать симптомом психические заболевания. Крайне выраженная форма – амимия (полное отсутствие мимики).

ГИПОФРЕНИЯ (от греч. hypo — ниже и phren — ум, разум) – обобщенное название различных форм слабоумия, врожденного и приобретенного; малоупотребляемый термин.

ГЛУПОСТЬ ФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ — пограничный (на границе с легкой дебильностью) уровень интеллекта, не дает оснований для диагностики умственного недоразвития.

ГЛУХИЕ ДЕТИ – дети, страдающие полным отсутствием слуха и вследствие этого неспособные к самостоятельному овладению речью.

Полная (тотальная) глухота встречается довольно редко; обычно сохраняется так называемый остаточный слух, позволяющий воспринимать очень громкие, резкие и низкие звуки, чего, однако, недостаточно для восприятия речи. В результате специальных мероприятий по развитию и использованию остаточного слуха (см. Слуховая работа) значительно повышаются возможности детей в овладении устной речью. Потеря слуха, наступившая до овладения ребенком речью, при отсутствии специального обучения приводит к глухонемоте. Обучение Г. д. в специальных образовательных учреждениях особого типа (школах-интернатах для глухих) способствует компенсации дефекта за счет овладения навыками дактилологии, мимико-жестовой и письменной речи и, что особенно важно, словесной речи. Обучение осуществляется с использованием зрительного восприятия, кинестезической и вибрационной чувствительности. Овладевая чтением с лица, Г. д. начинают понимать обращенную речь, а научившись производить речевые движения, начинают произносить слова. Овладение словесной речью способствует преодолению и вторичных дефектов у Г. д.

ГЛУХОНЕМОТА – сочетание тяжелого слухового дефекта и связанного с ним отсутствия речи. В исключительно редких случаях Г. обусловлена сочетанием отсутствия (или тяжелого нарушения) слуха и поражения речедвигательного аппарата. В подавляющем же большинстве случаев Г. возникает в связи с врожденным или рано приобретенным слуховым дефектом, когда без специального обучения (даже при сохранности речедвигательного аппарата) ребенок оказывается неспособным к освоению устной речи (не слыша речи окружающих, он не может подражать ей).

Если с глухими или слабослышащими детьми не проводятся специальные педагогические мероприятия с использованием сурдотехнических средств, если их обучение и воспитание осуществляется только с привлечением дактильной и мимико-жестовой речи, то такие дети впоследствии оказываются глухонемыми. Рациональное использование остаточного слуха (а тотально глухих детей – меньшинство), специальные педагогические мероприятия с использованием сурдотехнических средств позволяют глухим и слабослышащим овладеть навыками устной речи. Это обеспечивает им возможность полноценно общаться со слышащими за счет продуцирования собственных высказываний в устной форме и восприятия чужой устной речи посредством чтения с лица. В связи с этим понятие «Г.» переносится в разряд устаревших; лиц, ранее называвшихся глухонемыми, в настоящее время определяют как глухих.

ГНУСАВОСТЬ – устаревший термин, которым ранее обозначались речевые нарушения, определяемые в современной дефектологии как ринолалия.

ГОСПИТАЛИЗМ – синдром психической и физической отсталости, возникающий в первые годы жизни ребенка вследствие дефицита общения с близкими взрослыми, в частности в результате помещения в детское учреждение (дом ребенка, больницу и т. п.). Проявления Г. – запоздалое развитие движений, особенно ходьбы, резкое отставание в овладении речью, эмоциональная обедненность, бессмысленные движения навязчивого характера (раскачивание тела и т. п.), а также низкие антропометрические показатели, рахит и др. В особо тяжелых случаях Г. приводит к психическим заболеваниям (младенческие маразмы), возрастанию частоты инфекционных заболеваний, а иногда и к смерти ребенка.

Г. является результатом отсутствия или прерывания социальных контактов ребенка со взрослым, поскольку наблюдается даже при хорошем уходе и соблюдении правил санитарии и гигиены.

Подобное состояние, возникавшие у воспитанников детских приютов, отмечалось педагогами с давних пор. Однако объяснение этому как правило искали в скудных условиях существования таких учреждений. Научное описание явления Г. (как и сам термин) впервые было дано в 40-х годах ХХ в. Р. Спицем, изучавшим состояние и развитие воспитанников детских интернатных учреждений, а также малолетних пациентов больниц. Спиц установил, что даже при наличии хороших санитарно-гигиенических условий, удовлетворительного питания и ухода у детей, лишенных общения с родителями, оскудевает эмоциональная сфера, замедляется развитие мышления и речи. Спиц и его последователи, опираясь на психоаналитическую теорию З.Фрейда, склонны были рассматривать это явление как результат разлучения ребенка с матерью. Они также полагали, что последствия Г. необратимы и накладывают негативный отпечаток на все развитие ребенка. В пользу такой точки зрения свидетельствовали известные науке примеры экстремальных ситуаций, когда дети, в раннем возрасте потерявшиеся или похищенные дикими животными, но сумевшие выжить вне человеческого общества, впоследствии были возвращены к человеческому образу жизни, но так и не могли достичь уровня развития, соответствовавшего их возрасту.

Факты, выявленные Спицем, не оспариваются специалистами, однако его трактовка Г. претерпела существенные изменения. Было установлено, что подобные явления могут возникать не только в ситуации разлучения с матерью, но и в условиях семьи, когда ребенку не уделяется достаточно внимания. Установлено также, что хотя дефицит общения в раннем возрасте крайне отрицательно сказывается на развитии ребенка, впоследствии это явление может быть частично или полностью компенсировано посредством энергичного педагогического воздействия, обогащения развивающей среды, интенсификации общения.

Во избежание возникновения Г. психологи рекомендуют родителям не пренебрегать общением даже с самими маленькими детьми (под тем предлогом, что ребенок еще ничего не понимает). Необходимо позаботиться, чтобы потребности ребенка в освоении окружающего мира, в насыщении познавательных интересов, в положительном эмоциональном контакте удовлетворялись в полной мере. Крайне нежелательно помещение ребенка младенческого и раннего возраста в больницу без матери, особенно если лечение связано с неприятными манипуляциями и болезненными процедурами.

ГРАБОРОВ Алексей Николаевич (1885–1949) – дефектолог, один из основателей отечественной олигофренопедагогики. Участвовал в создании первых программно-методических документов для вспомогательных школ и специальных детских домов. В 30-х гг. создал систему воспитания детей-олигофренов на основе использования ручного труда, автор трудов по олигофренопедагогике, учебника по дефектологии для педагогических вузов (1925). Активный участник и организатор ряда съездов но охране детства. Выдвинул идею общности целей и дидактических принципов обучения нормального и аномального ребёнка, вместе с тем попытался раскрыть специфику обучения и воспитания умственно отсталых детей.

Соч.: Вспомогательная школа. – М. – П., 1923; Что такое умственно отсталые дети и какая школа им необходима. – Л., 1924; Основные моменты коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе, в сборнике: Новые пути в дефектологии. – М., 1935; Олигофренопедагогика, М., 1941 (совм. с Н. Ф. Кузьминой и Ф. М. Новик); Очерки по олигофренопедагогике. – М., 1961.

ГРАЧЕВА Екатерина Константиновна (1866–1934) – педагог-дефектолог. Почти 40 лет своей жизни посвятила заботе о детях с тяжелыми физическими и психическими недостатками (среди ее воспитанников были и слепоглухонемые). В 1894 г. организовала в Петербурге первый в России приют для слабоумных и эпилептиков, в котором обучала их элементарным знаниям; в 1898 г. при приюте был открыта школа. В 1900 г. добилась учреждения благотворительной организации для оказания помощи слабоумным. В этом же году ею открыты курсы по подготовке сестер-нянь для работы со слабоумными детьми и эпилептиками. По ее инициативе и при ее участии в начале 20 века открыты приюты для слабоумных в других городах России. Выступала за обязательное обучение всех аномальных детей грамоте и такую организацию трудового обучения, которая делала бы их жизнь в специальных учреждениях радостной и полезной, а труд производительным. Сотрудничала с В.М. Бехтеревым, А.Ф. Лазурским, А.Ф. Остроградским и др.

После 1917 г. участвовала в преобразовании благотворительных приютов в государственные детские дома. В 1918–1920 гг. преподавала на Петроградских курсах по подготовке педагогов-дефектологов. Автор первых в России книг, посвященных методам воспитания и обучения глубоко отсталых детей.

Соч.: Беседы с сестрами-нянями о воспитании и развитии детей-идиотов и эпилептиков. – СПб., 1902; Руководство по занятию с отсталыми детьми и идиотами. – СПб., 1907; Приюты-школы для детей-идиотов и эпилептиков в Швеции, Франции и Германии. – СПб., 1909; Воспитание и обучение глубоко отсталого ребенка, [предисловие Л.С. Выготского]. – М. – Л., 1932.

Д

ДАКТИЛОГРАФИЯ – форма общения с грамотными глухими посредством начертания пальцем контура букв (в воздухе или на какой-либо поверхности). Д. имеет особое значение для общения со слепоглухими; в этом случае буквы воспроизводятся пальцем на ладони слепоглухого. Термин «Д.» употребляется также для обозначения особой техники машинописи.

ДАКТИЛОЛОГИЯ, дактильная речь – своеобразная форма речи, воспроизводящая слова посредством пальцев рук. Изобретена людьми, принимавшими на себя религиозный обет молчания, для осуществления элементарных форм общения. Впоследствии стала использоваться в качестве заменителя устной речи для общения слышащих с глухими и глухих между собой. Дактильные знаки (различные положения пальцев) воспроизводят буквенный алфавит определенного языка. Поэтому в Д. знаков столько, сколько букв в алфавите данного языка. По очертаниям многие дактильные знаки напоминают буквы. Д. обеспечивает овладение глухими языком слов. Используется в первоначальный период обучения глухих детей в детском саду и специальной школе как ведущее средство формирования речи и как средство общения. Благодаря наглядному характеру Д. легко воспринимается и воспроизводится глухими. В старших классах специальной школы играет вспомогательную роль в сочетании со сформированной устной речью и чтением с лица. В последнем случае Д. помогает воспринимать неуловимую глазом разницу между звонкими и глухими, твердыми и мягкими звуками.

ДАЛЬНОЗОРКОСТЬ, гиперметропия – нарушение зрения, вызванное аномалиями рефракции, при которых лучи света вследствие недостаточного преломления в средах глаза соединяются позади сетчатки. Встречается у большинства новорожденных, но, как правило, проходит по мере роста ребенка и увеличения глазного яблока. В детском возрасте Д. может приводить к развитию сходящегося косоглазия. Д. высокой степени (10,0 диоптрий и выше) является одной из причин слабовидения; дети, страдающие ею, должны обучаться в специальных образовательных учреждениях.

ДАЛЬТОНИЗМ, протанопия – нарушение цветового зрения, проявляющееся в неспособности различать отдельные цвета (чаще всего красный цвет). Болезнь названа по имени английского физика и химика Дж. Дальтона, который сам страдал ею и впервые описал ее в 1794 г. Д. обусловлен недостатком одного из трех цветовоспринимающих элементов в сетчатке глаза. Встречается преимущественно у лиц мужского пола. Накладывает определенные ограничения на выбор профессиональной деятельности; аномального развития не предопределяет. Лечению не поддается.

ДАНЮШЕВСКИЙ Израиль Исаакович (1890–1950) – педагог, один из основоположников дефектологии в СССР. В 1911 г. окончил учительский институт в Вильнюсе. Педагогическую деятельность начал в 1909 г. В 1923–1930 гг. работал в Наркомпросе РСФСР. Организатор и первый директор (130-1943) Экспериментального дефектологического института (с 1935 г. Научно-практический институт специальных школ и детских домов, на базе которого в 1944 г. создан НИИ дефектологии АПН), а также Московского педагогического дефектологического института (1939–1942). В 1943-47 гг. директор Центрального научно-методического детских домов Министерства Просвещения РСФСР, с 1947 г. работал в НИИ дефектологии. Автор трудов по организации комплексного клинического и психолого-педагогического изучения аномальных детей, научным основам их дифференцированного обучения и воспитания, а также по проблемам учебно-воспитательной работы в детских домах и учреждениях для несовершеннолетних правонарушителей.

Соч.: Учебно-воспитательная работа в детских домах и специальных школах. – М., 1954.

ДАУНА БОЛЕЗНЬ, синдром Дауна – хромосомная болезнь, одна из форм олигофрении, при которой умственная отсталость сочетается со своеобразным внешним обликом больного. Впервые описана в 1866 г. Л. Дауном под названием «монголизм». Встречается с частотой один случай на 500–800 новорожденных вне зависимости от пола (установлена зависимость частоты рождений больных с синдромом Дауна от возраста матери: у матерей моложе 30 лет этот показатель 1:600, после 34 лет вероятность ежегодно удваивается). В 95 % случаев в клетках больных имеется 47 хромосом вместо 46 за счет лишней хромосомы в 21-й паре. Это нарушение (трисомия) наблюдается в том случае, когда у матери при созревании половой клетки произошло расхождение 21-й пары хромосом. Значительно реже Д. б. обусловлена иными аномалиями – транслокацией или мозаичностью хромосом.

Больные обладают характерной внешностью (что облегчает постановку диагноза уже при рождении): небольшая (вследствие недоразвития черепа) голова с плоским затылком, косой разрез глаз с эпикантусом (кожная складка в углу глаз), запавшая переносица, толстый язык, деформированные уши и др. Наблюдаются деформации скелета, аномалии в строении грудной клетки, конечностей, особенно пальцев рук.

Умственная отсталость при Д. б. в 75 % случаев – в степени имбецильности, в 20 % – идиотии; лишь около 5 % больных – дебилы. Мышление больных отличается конкретностью и тугоподвижностыо. Вместе с тем у них отмечается наблюдательность, способность к подражанию, эмоциональность с преобладанием положительных реакций, большинство послушны и исполнительны, способны овладевать элементарными навыками. Лечение малоэффективно.

ДЕБИЛЬНОСТЬ – наиболее легкая (по сравнению с идиотией и имбецильностью) степень умственной отсталости. Сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы детей-дебилов не позволяют им овладеть программой общеобразовательной массовой школы. Усвоение учебного материала по любому предмету школьной программы для дебилов чрезвычайно сложно. Например, овладевая письменной и устной речью, понятием числа и навыками счета, они испытывают большие затруднения в понимании связей между звуком и буквой, множеством и его числовым выражением и т. п. Все это физиологически обусловлено недоразвитием аналитико-синтетической функции высшей нервной деятельности, нарушениями фонематического слуха и фонетико-фонематического анализа. Отсутствие умения устанавливать адекватные причинно-следственные зависимости приводит к серьезным затруднениям даже в понимании и решении относительно простых математических задач.

Дети-дебилы нуждаются в специальном обучении. За 9 лет они осваивают учебный материал, приблизительно соответствующий программе начальной общеобразовательной школы. Соматические нарушения, общая физическая ослабленность (особенно на ранних годах обучения), нарушения моторики, свойственные большинству детей-дебилов, а также особенности эмоционально-волевой сферы, системы побудительных мотивов, характера и поведения в значительной степени ограничивают круг их последующей профессионально-трудовой деятельности.

В последние годы предпринимаются попытки провести более дифференцированную оценку степени умственной отсталости. Выделяются легкая Д., средняя Д., выраженная Д. Такого рода оценка может иметь большое практическое значение, позволяя более точно и эффективно организовать учебно-воспитательный процесс. Однако критерии такого подразделения до настоящего времени четко не сформулированы.

ДЕБИЛЬНОСТЬ ДВИГАТЕЛЬНАЯ — заболевание детского возраста, характеризующееся несостоятельностью, несовершенством движений, не соответствующих требованиям повседневной жизни. Дети, страдающие Д. д., неловки, для них затруднительны резкие и сложные движения. Составляющие синдрома: 1) паратония – затруднение произвольного расслабления мышц; 2) синкинезия – излишние, сопутствующие движения; 3) нарушения кровообращения. Предполагается, что в основе синдрома лежит врожденная или приобретенная патология пирамидных путей (нерезко выраженная детская энцефалопатия), сопровождающаяся недостаточностью произвольного торможения двигательных функций. Часто сочетается с умственной отсталостью.

ДЕЗАДАПТАЦИЯ ШКОЛЬНАЯ психогенное заболевание и психогенное формирование личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс. Д.ш. – состояние психогенное, то есть порожденное воздействием неких травмирующих психику факторов. Эти факторы следует искать именно в особенностях учебно-воспитательного процесса, в атмосфере конкретной школы, которая какими-то своими элементами травмирует ученика. Разумеется, не всякого. Однако, согласно данным, которые приводит Г.В. Бурменская с соавторами в книге «Возрастно-психологическое консультирование» (изд-во МГУ, 1990), от 5 до 20 % современных школьников реально нуждаются в психотерапевтической помощи в связи с психогенной школьной дезадаптацией. Авторы книги также указывают: «Можно утверждать, что еще больший процент детей нуждается в психологической помощи и профилактике в их допсихотерапевтических формах. Именно на этот контингент и должна быть ориентирована работа возрастных психологов-консультантов». В истории отечественной педагогики и психологии было не принято акцентировать именно этот, психопатологический, аспект проблемы. Сама проблема Д.ш. как таковая долгое время не поднималась, так как это могло бросить тень на отечественную систему образования, на советскую школу.

Проблемы адаптации и дезадаптации, причем применительно к школьной практике, периодически затрагивались, однако совсем в ином аспекте. Достаточно сказать, что на Всесоюзном совещании «Адаптация детей и подростков к учебной и физической нагрузке», проведенном в 1979 году Академией педагогических наук, все доклады (числом около ста) были посвящены исключительно вопросам приспособления органов или систем организма. По традиции под словом «адаптация» понимается приспособление организма к внешним условиям существования. Это не случайно, поскольку само понятие как частный случай гомеостаза разрабатывалось сначала биологами, пока закономерности приспособительного поведения саморегулирующихся систем не перешагнули границы породившей их науки. Лишь с начала 80-х годов стали появляться работы, посвященные проблеме, которая все острее обозначалась в школьной практике. Становилось все более очевидно, что внешние симптомы неблагополучия имеют глубокую подоплеку, требующую серьезного изучения. Постепенно оформились четыре основные точки зрения на происхождение Д.ш. – не столько противоречащие друг другу, сколько взаимодополняющие. Первая точка зрения исходит из того, что психотравмирующим фактором признается сам процесс обучения, как бы хорошо он ни был организован. Вызванные им нарушения называются дидактогениями. Однако чаще (вторая точка зрения) говорят о своеобразной «конвергенции» дидактогений и конституциональной (то есть индивидуальной) уязвимости организма ребенка и его центральной нервной системы. Как пишет В.Е. Каган, в этом случае речь идет о «якобы изначально, фатально «больном» ребенке, дезадаптация которого обусловлена мозговым повреждением или отягощенной наследственностью». Если первая точка зрения представляется односторонней и неверной в силу недостаточного учета индивидуальных особенностей ребенка и его социальной среды, то вторая – в силу снятия ответственности со школы и семьи и возложения ее исключительно на врача. Более гибкой, по-видимому, является точка зрения, связывающая Д.ш. с дидаскалогениями, то есть с последствиями неправильного отношения учителя к ученику, неправильной организации образовательного процесса и учебной деятельности. Речь идет прежде всего о различных вариантах авторитарного стиля педагогического руководства классом (на что указывают Н.А. Березовин, Я.Л. Коломинский и др.). Практика психологического консультирования учащихся и их родителей показывает, что жалобы на те или иные неправильные (или воспринимаемые как таковые) действия учителя в качестве причины возникновения личностных и поведенческих нарушений у детей чрезвычайно распространены. Однако, как отмечают многие психологи, неправильно сводить к проблеме «плохого», «предвзятого», «злонамеренного» учителя. Ведь известно, например, что сензитивность детей к дидаскалогениям неодинакова: компенсационные и психозащитные возможности детей очень велики и во многом зависят от внешкольных влияний на них и, прежде всего, от семейной ситуации. Более того, специфические отношения к ребенку в семье, стиль родительского поведения, актуальный семейный климат считаются рядом психологов едва ли не главной, а то и единственной причиной возникновения Д.ш. или хотя бы некоторых ее форм. Правда, при этом не всегда принимается в расчет, что «среда определяет развитие ребенка через его переживания среды» (Л.С. Выготский).

Еще более гибкой, комплексной является гипотеза о происхождении Д. ш., которая вместо одностороннего учета дидактогений и «отягощенной» наследственности, с одной стороны, и дидаскалогений и особенностей семейной среды – с другой пытается учесть все эти факторы и влияния в их системном единстве. Примером такого подхода могут служить работы А.Л. Венгера и Е.В. Новиковой, обобщающие их опыт консультирования детей младшего школьного возраста. Так, Е.В. Новикова, основываясь на взглядах Л.С. Выготского, Л.И. Божович, Л.С. Славиной и др., пишет, что «причиной возникновения психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в деятельности младшеклассников, а их переживания по поводу этих промахов». Переживания же ребенка в этом возрасте прямо зависят от его взаимоотношений со значимыми взрослыми (учителем, родителями). «Формой выражения этого отношения является стиль общения. Именно стиль общения взрослого с младшим школьником может затруднять овладение ребенком учебной деятельностью, а порой может приводить к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учебой, начнут восприниматься ребенком как неразрешимые, порожденные его неисправимыми недостатками. Если же эти негативные переживания ребенка не компенсируются, если не находится значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникать психогенные реакции на школьные проблемы, которые в случаях повторяемости или фиксации складываются в картину синдрома, названного психогенной школьной дезадаптацией».

Такую же попытку своеобразного «синдромного», целостного анализа (в пределах психологической нормы) описывает А.Л. Венгер на материале жалоб родителей психологу на низкую успешность деятельности детей 6–7 лет на занятиях в школе или в детском саду и на поведенческие нарушения (см.: Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М., 1988). Терминология, в которой родители и педагоги обычно излагают свои претензии к ребенку, отличается от терминологии психологического описания Д. ш. Тем не менее, сопоставляя, с одной стороны, их «здравосмысленный» (симптоматический) подход и, с другой стороны, психологический подход к проблеме, можно выделить несколько основных форм Д. ш.

Первая форма – несформированность элементов и навыков учебной деятельности. Первичным следствием является падение успеваемости, и запросы психологу формулируются именно в этих терминах. Причиной несформированности учебной деятельности могут быть как индивидуальные особенности интеллектуального развития ребенка, так и педагогическая запущенность, невнимательное отношение родителей и учителя к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности. Естественно, дезадаптация такого рода возникает на начальных этапах обучения, при поступлении в школу, усугубляется в младших классах и может обостриться при переходе из начальной школы в среднюю, когда учебная деятельность поднимается на качественно новый уровень. Вторая форма обусловлена несформированностью или искажением мотивации учебной деятельности, когда в системе мотивов ученика доминируют внешкольные ориентации. Внешние симптомы отсутствия учебной мотивации сходны с симптомами несформированности навыков учебной деятельности – недисциплинированность, отставание в учебе, невнимательность, безответственность, но, как правило, на фоне констатируемого достаточно высокого уровня познавательных способностей. Нарушения мотивации на начальных этапах обучения обычно связаны с ее недостаточной сформированностью, тогда как в более старшем, подростковом возрасте может иметь место утрата интереса к учебе, возникновение сильных альтернативных мотивов. Третья форма связана с неспособностью к произвольной регуляции поведения. Причину этого при отсутствии первичных нарушений чаще всего ищут в особенностях семейного воспитания: это либо потворствующая гипопротекция (вседозволенность, отсутствие ограничений и норм), либо доминирующая гиперпротекция (полный контроль за действиями ребенка со стороны взрослых). Четвертая форма связана с неумением приспособиться к темпу школьной жизни, что также весьма актуально при поступлении в начальную и переходе в среднюю школу. Чаще всего это бывает у детей с минимальной мозговой дисфункцией, у соматически ослабленных детей. Однако последнее не составляет причины дезадаптации. Причина и тут может лежать в особенностях семейного воспитания, в «тепличных» условиях жизни ребенка. Проявляется «темповая» неприспособленность по-разному: в длительном (до позднего вечера и в ущерб досугу) приготовлении уроков, иногда в хронических опозданиях в школу, часто в переутомлении к концу учебного дня, недели… Все сказанное относится к психогенной Д. ш., которая, несмотря на очевидно болезненный характер, не выходит за рамки психологических трудностей нормального детства и не достигает нозологических форм, работа с которыми превышает компетенцию психолога. На разных возрастных этапах по-разному выражены те или иные аспекты дезадаптации, которые к тому же неоднозначно трактуются разными исследователями. По сей день не существует исчерпывающего и систематического описания этого явления, его психологический анализ далек от завершения.

ДЕКОМПЕНСАЦИЯ (от лат. de- приставка со значением отсутствия и compensatio – уравновешивание) – процесс, обратный компенсации, – расстройство деятельности какой-либо системы организма вследствие нарушения компенсации. Возникает, как правило, при ухудшении состояния организма либо при столкновении с неожиданными новыми условиями, требующими формирования новых приспособительных реакций.

ДЕКСТРАСТРЕСС (от лат. dexter — правый и англ. stress — напряжение) – состояние, возникающее при насильственном переучивании леворуких путем пространственного ограничения движений; провоцирует появление невротических и неврозоподобных нарушений. Термин предложен А.П. Чеприковым (1983). Обнаружение Д. послужило обоснованием повсеместного отказа от переучивания леворуких.

ДЕЛЕПЕ (de l’Epee) Шарль Мишель (1712–1789) – французский сурдопедагог. Получил богословское и юридическое образование. За отказ подписать клятву католического священника был отлучен от церкви и потерял право занимать должность священнослужителя. Долгое время занимался юриспруденцией. Началом его педагогической деятельности принято считать 1760 г.

Первоначально обучал двух глухих девочек. При этом опирался на теорию замещения утраченного органа чувств сохранным, которая была выдвинута Д. Дидро и развита им в письмах о глухонемых и слепых, а также на принципе природосообразности в педагогике Я.А. Коменского. В практике обучения применял жесты, которыми девочки пользовались при общении между собой. Успехи в обучении глухих воспитанниц побудили Делепе открыть (1770) в собственном доме в Париже училище (институт) – первое в мире специальное учебное заведение для глухих. Занятия проводились бесплатно с небольшими группами детей; самых бедных учащихся Делепе обеспечивал средствами к существованию. Своей целью ставил дать глухим ученикам умственное и нравственное воспитание. Для достижения этой цели он разработал систему обучения (так называемый мимический метод), основанную на использовании жестикуляторно-мимической речи как средства познания и общения глухих. Считал, что единственное средство вернуть глухих обществу – «научить их слышать глазами и говорить голосом». Начальный период обучения по мимическому методу (накопление словаря) проходил успешно, но изучение грамматического строя французского языка и перевод с языка жестов и обратно вызывали ряд затруднений. Делепе пытался разрешить их посредством механического включения условных жестов, обозначающих грамматические и синтаксические категории.

Свои взгляды на роль жестовой, письменной и устной речи в обучении глухих изложил в книгах «Обучение глухонемых посредством методических знаков» (1776) и «Истинный способ обучения глухонемых, подтвержденный опытом» (1784), а также в полемических письмах к С. Гейнике.

С 1789 г. институт Делепе был признан в качестве национального учреждения. В нем получило сурдопедагогическую подготовку значительное число учителей, которые впоследствии внедрили метод Делепе в практику обучения глухих в разных странах. Система методических знаков – мимический метод – оказалась достаточно действенной, хотя со временем претерпела ряд преобразований.

ДЕМЕНЦИЯ (от лат. dementia – безумие) – стойкое и, как правило, необратимое ослабление интеллектуальной деятельности в сочетании с расстройствами памяти и эмоционально-волевой сферы. В детском возрасте после некоторого периода нормального развития ребенка Д. возникает при органического поражениях мозга вследствие воспалений, ушибов и т. п., а также при шизофрении и эпилепсии. Разграничение Д. и олигофрении в раннем возрасте затруднено тем, что любое поражение мозга приводит не только к распаду сформированных функций, но и к отставанию психического развития в целом. При возникновении Д. у детей старше трех лет установить диагноз значительно проще.

Специфика интеллектуального дефекта при Д. заключается в неравномерной недостаточности познавательной функции. Дети, страдающие Д., могут обладать значительным запасом знаний, накопленных в период нормального развития, однако они почти не способны ими воспользоваться вследствие нарушений памяти, внимания, умственной работоспособности. Для них характерны общая двигательная расторможенность, возбудимость, крайне недостаточная произвольность поведения.

Лечение основного заболевания позволяет добиться частичной компенсации интеллектуального дефекта. Так же как олигофрены, дети, страдающие Д., обучаются в специальных образовательных учреждениях в зависимости от степени интеллектуальных нарушений.

ДЕМОР (Demoor) Жан (1867–1941) – бельгийский врач и педагог, организатор первых вспомогательных школ в Бельгии (1897). В 1899–1937 гг. профессор физиологии Брюссельского университета, где в 1919 г. им основан Педагогический институт. Пропагандировал необходимость общественной заботы об аномальных детяхоткрытия специальных учреждений для них. Разработал систему деятельности школ для умственно отсталых детей, учителя которых работали в тесном контакте с врачами, а также с родителями учащихся в целях оздоровления семейных условий жизни ребенка. Учебные программы школ подчинил принципу «полезности» – учить только тому, что содействует развитию умственных и физических способностей ребенка и имеет практическое значение; в учебном плане отвел значительное место ручному труду, гимнастике, рисованию, пению, исправлению недостатков речи. Обоснованно выступая против бесполезных, абстрактных знаний при обучении умственно отсталых детей, пришел к неоправданному выводу о необходимости максимально сократить программы по арифметике, письму и грамматике. Сформулировал ряд рекомендаций по методике отдельных учебных предметов во вспомогательной школе. Был сторонником активных методов обучения, развивающих способности и самостоятельность детей, отвергал чисто словесное обучение. Создал классификацию аномальных детей. Среди умственно отсталых различал детей, запущенных в педагогическом отношении (вследствие неблагоприятных условий воспитания и развития), и детей, отстающих вследствие органических или функциональных поражений ЦНС. При этом Демор, вместо обеспечения более внимательного отношения к педагогически запущенным детям, индивидуального подхода к ним в обычной массовой школе, считал необходимым помещать этих детей во вспомогательные школы. Такое неправомерное расширение понятия умственной отсталости вызывало возражения уже у современников Демора.

Соч. (в рус. пер.): Психические расстройства в детском возрасте. – СПб., 1890; Ненормальные дети. Воспитание их дома и в школе. – М., 1909.

ДЕПРЕССИЯ (от лат. depressio — подавление, угнетение) – болезненное психическое состояние, проявляющееся в переживаниях тоски и отчаяния на фоне эмоциональной, интеллектуальной и двигательной заторможенности. Д. сопутствует многим психическими заболеваниям. У аномальных детей и инвалидов может выступать как реакция на тяжелую жизненную ситуацию, обусловленную дефектом. Иногда Д. сопутствуют бред и аутоагрессия. Лечение медикаментозное и психотерапевтическое.

Различают функциональные состояния Д., возможные при нормальном психическом функционировании, и патологическую Д., являющуюся одним из основных психиатрических синдромов. Употребление же в обыденной речи слова «Д.» как синонима плохого настроения является неоправданной метафорой.

ДЕПРИВАЦИЯ (от позднелат. deprivatio — лишение) – психическое состояние, возникающее в результате длительного ограничения возможностей человека для удовлетворения в достаточной мере его основных психических потребностей; характеризуется выраженными отклонениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии, нарушением социальных контактов.

В науке данный термин начал использоваться в 1-й половине ХХ в. в своем самом непосредственном, буквальном смысле – в рамках физиологических исследований, связанных с лишением организма возможности удовлетворять те или иные жизненные нужды. Термином «пищевая Д.» обозначалось принудительное голодание, «двигательная Д.» – лишение возможности двигаться, и т. п. Для психологии самым важным (хотя и вполне предсказуемым) выводом из этих исследований явилось заключение о том, что Д. витальных потребностей вызывает не только физический, но и психологический дискомфорт. Особую область исследований составили опыты, связанные с Д. сна. Проведенные на людях, эти опыты продемонстрировали, что принудительное сокращение сна по сравнению с необходимой для данного человека нормой вызывает особые состояния сознания – снижение рационального, волевого контроля за своими мыслительными процессами, утрата критичности по отношению к воспринимаемым внешним стимулам и даже возникновение галлюцинаций (зрительных, слуховых и др.).

В психологии развития термин «Д.» употребляется в несколько ином смысле – как недостаток сенсорных и социальных стимулов, приводящий на определенных этапах онтогенеза к замедлению и искажению эмоционального и интеллектуального развития ребенка. Данный феномен был описан еще А.Я.Коменским, позднее – Ж. Итаром (воспитателем «дикого мальчика из Авейрона»), в ХХ в. – А.Гезеллом, анализировавшим современные попытки воспитания детей, в силу экстремальных обстоятельств долгое время оторванных от социума. Всемирную известность приобрели проведенные в 40-х гг. ХХ в. исследования детей в неблагоприятных условиях интернатных учреждений (Дж. Боулби, Р. Спиц); эффект замедления и искажения их развития получил название госпитализма.

Обобщению многочисленных эмпирических данных, касающихся проблемы Д. в указанном смысле, посвящена обстоятельная монография чешских авторов Й. Лангмейера и З. Матейчека «Психическая депривация в детском возрасте». В ней авторы выделяют важнейшие потребности развивающегося ребенка и соответственно – формы Д. при ограничении возможности удовлетворять эти потребности. Согласно Лангмейеру и Матейчеку, для полноценного развития ребенка необходимы: 1) многообразные стимулы разной модальности (зрительные, слуховые и т. д.); их недостаток вызывает стимульную (сенсорную) Д.; 2) удовлетворительные условия для учения и приобретения различных навыков; хаотичная структура внешней среды, которая не позволяет понимать, предвосхищать и регулировать происходящее вовне, вызывает когнитивную Д.; 3) социальные контакты (со взрослыми, и прежде всего матерью), обеспечивающие формирование личности; их недостаточность ведет к эмоциональной Д.; 4) возможность осуществления общественной самореализации посредством усвоения социальных ролей, приобщения к общественным нормам и ценностям; ограничение этой возможности вызывает социальную Д.

Возникновение Д. обусловлено недостаточным поступлением социальных и сенсорных стимулов, что происходит, когда ребенок изначально живет в ситуации «социальной изоляции» либо в случае прекращения уже создавшейся связи между ребенком и его социальной средой. Критическими в этом отношении являются первые 3–5 лет жизни. Формальные условия жизни при этом не показательны: воспитание в детском учреждении с обеспечением достаточного количества человеческих связей может быть более эффективным, чем воспитание в семье, отягченное неблагоприятными обстоятельствами. К последним относится недостаток социально– эмоциональных стимулов, что имеет место в семье с низким экономическим или культурным уровнем, в случаях, когда жимущий в семье ребенок полностью или частично изолирован от более широкой общественной среды, при постоянном или долгом отсутствии одного из родителей (в случае неполной семьи), при повышенной невротичности родителей или в ситуации их депрессивного состояния, когда отношение к ребенку поверхностно и неадекватно. Отсутствие одного из родителей затрудняет у ребенка усвоение стереотипа поведения своего пола, что может в зрелом возрасте привести к трудностям в собственной семейной жизни. Это не означает, что воспитание в неполной семье всегда дефектно: в условиях нормальных взаимоотношений развитие ребенка в неполной семье может протекать более успешно, чем в формально полной, но фактически нестабильной семье; трудности неполной семьи могут успешно возмещаться повышенным вниманием остающихся ее членов.

Распространенное ранее мнение о необратимости последствий Д. в раннем возрасте в настоящее время подвергается сомнению. Однако очевидно, что следствием Д. практически всегда является более или менее выраженная задержка в развитии речи, освоении социальных и гигиенических навыков, развитии тонкой моторики, интеллекта. Для ликвидации последствий Д. прежде всего необходимы устранение и компенсация вызвавших ее условий: активная стимуляция, усиление эмоциональных контактов, преобразование социальных отношений и т. д.

ДЕРЕИЗМ — склонность к мечтательности, фантазированию, отрыв от реальности; синоним: аутизм.

ДЕТИ-ИНВАЛИДЫ – дети, которые вследствие заболевания или увечья ограничены в проявлениях жизнедеятельности. Некоторые формы наследственной патологии, родовые травмы, а также тяжелые заболевания и травмы, перенесенные в детстве, могут явиться причиной того, что ребенок раннего возраста, еще не прошедший важнейших этапов социализации, оказывается инвалидом. В дефектологии подробно изучена специфика сенсорных, речевых, интеллектуальных и двигательных нарушений, свойственных аномальным детям. Конкретный дефект (потеря зрения или слуха при аномалиях соответствующих анализаторов, моторные нарушения при ДЦП и др.) накладывает специфический отпечаток на формирование познавательных процессов ребенка и его личности. Однако не все аномальные дети могут быть отнесены к инвалидам. Значительная часть детей с сенсорными дефектами за счет специальных средств коррекции (слуховые аппараты для слабослышащих, очки и контактные линзы для слабовидящих) способны в определенной мере преодолеть ограничения, накладываемые дефектом. В результате коррекционно-воспитательной работы они достигают практически полной социальной адаптации и способны к общественному и профессиональному самоопределению. Аномальные дети с легкой интеллектуальной недостаточностью также в пределах своих возможностей достигают приемлемого уровня социальной адаптации и не могут быть оценены как инвалиды.

В то же время среди Д.-и. немало таких, кого не следует относить к категории аномальных детей, т. к. физические дефекты в ряде случаев не приводят к аномальному развитию. Это касается прежде всего тех детей, которые в результате травм и заболеваний оказываются ограничены в движениях, но сохраняют свойственный их возрасту нормальный уровень психического развития.

Специфика детской инвалидности состоит в том, что ограничение жизнедеятельности возникает в период формирования высших психических функций, усвоения знаний и умений, становления личности. Инвалидность, наступившая в зрелом возрасте, требует реабилитации, т. е. восстановления (хотя бы частичного) социальных функций человека на основе уже сформировавшейся личности. В этом смысле детская инвалидность представляет еще более серьезную проблему, поскольку накладывает ограничения не только на проявление личности, но и на ее формирование.

Д.-и. оказываются лишены доступных их здоровым сверстникам каналов получения информации: скованные в передвижениях и использовании сенсорных каналов восприятия, они не могут овладеть всем многообразием человеческого опыта, остающегося вне сферы досягаемости. Они также часто лишены возможности предметно-практической деятельности, ограничены в игровой деятельности, что негативно сказывается на формировании высших психической функций. Д.-и. страдают от того, что им многое недоступно. Отрицательные эмоциональные Переживания, хроническая неудовлетворенность и т. п. могут приводить к патология, изменениям характера, искажениям в формировании личности. Все эти особенности Д.-и. требуют особого подхода в их обучении и воспитании.

Специфика воспитания Д.-и. состоит преимущественно в коррекционной направленности этого процесса. От воспитателей и педагогов прежде всего требуется максимально расширить возможности детей для освоения предметно-практического и теоретического опыта. Следует стремиться в наибольшей мере преодолеть накладываемые инвалидностью ограничения. Особого внимания требует эмоциональное развитие таких детей.

Необходимо в доброжелательной и поощрительной манере формировать у них адекватную самооценку и уровень притязаний, стремление к развитию тех способностей и склонностей, которые могут способствовать максимальной самореализации. Создание соответствующих этим требованиям условий является комплексной проблемой; ее решение во многом зависит от гуманистической ориентации общества и принятых социально-экономического механизмов реабилитации инвалидов.

ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА частично или полностью ограничены в произвольных движениях. В зависимости от характера заболевания и степени выраженности дефекта детей условно подразделяют на 3 группы.

К первой относят детей, страдающих остаточными проявлениями периферических параличей и парезов, изолированными дефектами стопы или кисти, легкими проявлениями сколиоза (искривлениями позвоночника) и т. п. Подобные нарушения, как правило, не являются препятствием к обучению этих детей в массовой школе.

Ко второй группе относят детей, страдающих различными ортопедическими заболеваниями, вызванными главным образом первичными поражениями костно-мышечной системы (при сохранности двигательных механизмов центральной и периферической нервной системы), а также детей, страдающих тяжелыми формами сколиоза. Хотя потенциальные возможности у таких детей сохранены, однако расстройства движений (например, при врожденном недоразвитии конечностей или их частей) затрудняют обучение. Такие дети нуждаются в особых условиях обучения в специальных школах.

Особую группу составляют дети с последствиями полиомиелита и церебральными параличами, у которых нарушения опорно-двигательного аппарата связаны с патологией развития или повреждением двигательных механизмов ЦНС. Дети, перенесшие полиомиелит, могут успешно овладевать программой общеобразовательной школы. Однако последствия заболевания в некоторых случаях могут отразиться на психическом развитии ребенка и проявиться в замкнутости характера, эмоциональной неустойчивости, неуверенности в своих силах, в недоразвитии волевой сферы. При правильном педагогическом подходе к ребенку подобных реактивных настроений можно избежать.

При детском церебральном параличе (поражении незрелого головного мозга) наблюдается сочетание нарушений двигательных функций со своеобразной аномалией психического развития, часто отмечаются речевые нарушения и задержка формирования познавательных функций, пространственно-временных представлений, практических навыков и др.

Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей, страдающих церебральными параличами, чрезвычайно разнообразна. Например, у них по-разному проявляются двигательные нарушения: при одних формах заболевания больше страдают движения рук, при других – ног; возможно нарушение движений всех конечностей. У некоторых детей при достаточном объеме движений отмечаются так называемые апраксии – неумение выполнять целенаправленные практические действия. В ряде случаев двигательная недостаточность проявляется в нарушениях равновесия и координации движении. При некоторых формах заболевания выполнение всех произвольных движений затруднено главным образом из-за насильственных, непроизвольных движений – так называемых гиперкинезов.

Обучение и воспитание детей, страдающих церебральным параличом, осуществляется в специальных школах.

ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ – дети с сохранным слухом и интеллектом, страдающие резко выраженными отклонениями в развитии речи и вследствие этого ограниченные в речевом общении. Сохранность предпосылок интеллектуального развития и нормальный слух отличают их от детей, страдающих умственной отсталостью, задержкой психического развития, нарушением слуха и др., у которых речевые изменения носят вторичный характер.

Нарушения речи различаются по формам и по степени выраженности. Они могут затрагивать только фонетическую сторону речи или также ее смысловую сторону, словарный запас, грамматический строй. Кроме того, нарушения проявляются в изменении темпа и плавности речи (например, при заикании), в расстройствах письма и чтения (при дисграфии и дислексии).

В логопедии разработана педагогическая классификация, согласно которой нарушения речи подразделяются на фонетические, фонетико-фонематические, общее недоразвитие речи, заикание. Наиболее многочисленна группа детей с общим недоразвитием речи. У этих детей резко ограничен словарный запас; иногда полностью отсутствует возможность речевого общения. В легких случаях нарушения речи проявляются в искаженной артикуляции звуков, в некоторых устранимых трудностях их восприятия при достаточно развитой лексико-грамматической стороне речевого высказывания.

Большинство детей с нарушениями речи способны понимать обращенную к ним речь, однако сами ограничены в возможностях речевого общения, что нередко вызывает у них вторичную задержку в формировании речевого мышления, внимания, памяти, а также нарушение эмоционально-волевой сферы и др.

Эффективность коррекции речевых нарушений зависит от формы и степени дефекта, индивидуальных компенсаторных возможностей ЦНС детей, от своевременности и продолжительности педагогического и медицинского воздействия.

Ранняя квалифицированная диагностика нарушений речи в детском возрасте позволяет предотвратить многие осложнения речевого развития. Дошкольники воспитываются в специальных логопедических садах и группах (дети с общим недоразвитием речи – с 3–4 лет, а заикающиеся – с 2–3 лет). По заключению медико-педагогической комиссии дети, достигшие школьного возраста, в случае полного или почти полного преодоления речевого дефекта направляются для дальнейшего обучения в массовую школу, а в случае стойких, трудно преодолимых аномалий речевого развития – в специальную школу для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Неярко выраженные дефекты речи, не определяющие аномального развития, устраняются в результате специальных логопедических занятий.

ДЕТСКАЯ ПСИХИАТРИЯ – область медицины, разрабатывающая теоретические проблемы и практические методы диагностики, клиники и коррекции психических отклонений в детском возрасте. Условно Д. п. подразделяется на три основных направления – лечебно-педагогическое, психологическое и клинико-психопатологическое.

Основы Д. п. заложены в русле лечебной педагогики Ж. Итаром, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребелем, которые первыми занялись изучением психических нарушений у детей (главным образом умственной отсталости) и компенсацией этих нарушений с помощью педагогических приемов. Историк психиатрии Ю. В. Каннабих условно выделяет следующие этапы в развитии Д. п. На первом этапе (до середины XIX в.) считалось, что у детей вообще не бывает психических расстройств, кроме слабоумия. На следующем этапе (середина XIX в.) наблюдалось постепенное накопление разрозненных данных и указаний на то, что у детей все же бывают различные психических нарушения, не относящиеся к слабоумию; на третьем этапе (60—70-е гт. XIX в.) это положение становится доказанным. Новый этап развития Д. п. связан с появлением книги Г. Модсли «Физиология и патология души» (1867, переведена на русский язык в 1871 г.), в которой показано, что сам возраст может способствовать некоторым психическими нарушениям. Понятие «Д. п.» предложено в 1899 г. французским врачом М. Гомесом.

В связи с трудностями разграничения отраслей долгое время Д. п. развивалась параллельно с неврологией, и специалисты в этой области назывались психоневрологами. В 1968 г. в России официально разделены функции детских невропатологов и психиатров. Психоневрологами называют специалистов по лечению детей до 4—5-летнего возраста (когда психика еще недостаточно развита и трудно разграничить нервные и психические расстройства). В сфере компетенции детских психиатров находятся как психические заболевания, при которых нарушено сознание, имеются грубые и выраженные психические расстройства (это шизофрения, эпилепсия и некоторые др.), так и пограничные состояния (неврозы, патология, изменения характера и др.). Лечение проводится как медикаментозно, так и (преимущественно) методами психотерапии. Среди последних важное значение имеет терапия среды, способствующая социальной реабилитации больных Психиатрическая помощь оказывается в стационарах, куда госпитализируются тяжелые больные и пациенты, которых в силу социальных причин (главным образом педагогической запущенности) не удается лечить амбулаторно. Система внебольничной психиатрической помощи включает психоневрологические диспансеры и психиатрические кабинеты в поликлиниках общего типа.

ДЕТСКИЙ ЦЕРЕБРАЛЬНЫЙ ПАРАЛИЧ (ДЦП) – заболевание головного мозга, при котором вследствие поражения двигательных систем мозга наблюдаются различные психомоторные нарушения. Понятие ДЦП объединяет группу двигательных расстройств, вызванных нарушениями контроля со стороны ЦНС за функциями мышц. В основе ДЦП лежит раннее (как правило, внутриутробное) повреждение или недоразвитие мозга вследствие хронических заболеваний будущей матери, перенесенных ею инфекционных заболеваний, интоксикаций, несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности и др., иногда – возникающее в результате родовой травмы или асфиксии новорожденных, реже – как следствие энцефалита. ДЦП, как правило, не является наследственным заболеванием.

Существует несколько форм ДЦП в зависимости от повреждения определенных систем мозга. У одних детей двигательные нарушения выражаются в повышении мышечного тонуса (спастичности) в сочетании со слабостью мышц (паретичностью), что приводит к затруднению или даже невозможности произвольных движений. Тяжесть двигательных нарушений может быть различной. При двойной гемиплегии наблюдается тяжелое поражение всех четырех конечностей, причем руки поражаются той же степени, что и ноги, а иногда и сильнее. При спастической диплегии поражаются преимущественно ноги. Спастическая диплегия иногда описывается как болезнь Литтля.

У некоторых детей наблюдаются односторонние двигательные нарушения – гемипарезы; обычно сильнее поражается рука.

Наряду с нарушениями по типу спастичности у детей встречаются затруднения движений за счет насильственных движений (гиперкинезов).

Кроме того, существует атонически-астатическая форма ДЦП, которую отличают плохая координация движений, несформированиость реакций равновесия, низкий мышечный тонус.

Чаще всего имеет место смешанный характер заболевания.

Нередко ДЦП отягощается нарушениями поведения, интеллекта, речи, зрения и слуха, что связано с органическим поражением ЦНС. Моторные нарушения ограничивают способность самостоятельного передвижения и самообслуживания, препятствуют освоению предметно-практической деятельности, что отрицательно сказывается на формировании высших психических функций, общем ходе психического развития. Дети с ДЦП обучаются в специальных образовательных учреждениях для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

ДЕФЕКТ (от лат. defectus – недостаток) – физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка. Понятие Д. – центральное для дефектологии – детально разработано в трудах Л.С. Выготского. Им установлено, что структура Д. не сводится к симптомам повреждения биологических систем (различных отделов ЦНС, анализаторов и др.), которые представляют собой первичные симптомы нарушения – первичный Д. Недоразвитие высших психических функций (например, речи и мышления у глухих, опосредованной памяти у дебилов, восприятия и пространственной ориентировки у слепых и т. д.) и социальной стороны поведения Выготский считал вторичными отклонениями, не связанными непосредственно с основным, первичным Д., но обусловленными им. Он показал, как это соотношение первичных, вторичных и последующих наслаивающихся на них отклонений усложняет структуру Д. Он проанализировал также условия для предупреждения и преодоления этих отклонений развития. Адекватное обучение и воспитание способствуют преодолению причин, которые порождают вторичные (третичные и т. д.) отклонения. При этом центральная область компенсации Д., согласно Выготскому, – повышение культурного развития, формирование высших психических функций.

Чем дальше отстоит нарушение от пораженного органа и связанного с ним первичного отклонения, тем легче это нарушение поддается коррекции.

ДЕФЕКТОЛОГИЯ (от лат. defectus – недостаток и греч. logos – учение, наука) – наука о психофизических особенностях развития аномальных детей, закономерностях их обучения и воспитания. В Д. входит ряд разделов специальной педагогики: сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия. Д. изучает также проблемы обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с ЗПР, а также со сложными дефектами. К Д. относятся специальная психология, изучающая психология, проблемы аномального детства, а также сурдотехника и тифлотехника, разрабатывающие технич. средства коррекции и компенсации сенсорного дефекта. Как целостная наука Д. сложилась в результате развития и сближения ее отдельных отраслей, установления общих закономерностей в развитии, обучении и воспитании детей с разными видами дефектов. Теоретические основы отечественной Д. были заложены Л.С. Выготским, который определил общие закономерности развития аномальных детей разных категорий, основные принципы коррекции имеющихся нарушений (прежде всего – ориентация не на дефект и ограниченный им уровень развития, а на потенциальные возможности ребенка). На основе комплексного подхода к изучению аномальных детей разработано научное обоснование процессов компенсации и коррекции дефектов развития, создана дифференцированная система специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

ДЕФИЦИТАРНОЕ РАЗВИТИЕ – патологическое формирование личности у детей с тяжелыми дефектами зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, при которых недостаток сенсорных стимулов вызывает явления депривации и нарушения эмоциональной сферы. Термин предложен в 1976 г. В. В. Ковалевым.

ДЕЦЕНТРАЦИЯ – один из механизмов развития познавательных процессов личности, формирования ее моральной зрелости и совершенствования навыков общения; функционирует на основе способности к восприятию точки зрения другого человека.

Д. – одно из ключевых понятий теории Ж. Пиаже, в которой она определяется как механизм преодоления эгоцентризма и означает процесс преобразования смысла образов, понятий и представлений ребенка с учетом возможных точек зрения других людей.

Способность к Д. значительно снижена при некоторых расстройствах эмоционально-волевой сферы и интеллекта (при РДА Д. практически отсутствует), что диктует необходимость соответствующих коррекционно-воспитательных мероприятий.

Недостаточное развитие способности к Д. может играть провоцирующую роль в возникновении некоторых психических заболеваний.

ДИДАКТОГЕНИЯ – негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением пед. такта со стороны учителя (воспитателя). Травмирующее поведение педагога может проявиться в особенностях личностного контакта (неуважительное отношение к ученику, подавление его инициативы, публичное вышучивание его ответов) и в том, как преподносятся знания (подчеркивание отрицательных моментов того или иного явления, с которым может столкнуться в своей жизни ученик, утверждение о недоступности для него изучаемого материала и т. п.). Для аномальных детей особенно болезненным является акцентирование внимания на их дефекте. Д. выражается в повышенном нервно-психическое напряжении, страхах, подавленном настроении и т. п. Отрицательно сказывается на деятельности учащихся, затрудняет общение. В основе возникновения Д. лежит психическая травма, полученная учеником по вине педагога. Этим объясняется близость симптоматики Д. и неврозов у детей, причем Д. нередко перерастает в невроз, и в этом случае может возникнуть необходимость в специального лечении, в частности методами психотерапии.

Понятие введено К.И. Платоновым (1937).

Синоним: дидаскогения (Катков Е.С., 1938).

ДИЗАРТРИЯ (от греч. dis– приставка, означающая расстройство, и arthron — сочленение) – расстройство артикуляции, затруднение в произношении звуков речи в связи с недостаточностью речевого аппарата, обусловленное различными органическими поражениями ЦНС. В зависимости от локализации участка поражения различают бульварную, псевдобульбарную, экстрапирамидную, мозжечковую и корковую Д. Бывает выражена в различной степени – от нечеткого произношения отдельных звуков до полной неспособности произношения звуков (анартрия). Ограниченная подвижность органов артикуляции (язык, губы, нижняя челюсть, мягкое нёбо) вызывают трудности произношения многих звуков (особенно согласных), речь делается невнятной. При тяжелой степени Д. нарушается также звуко-слоговая структура речи, наблюдаются сокращение числа слогов и перестановка их внутри слова, отклонение в формировании грамматического строя речи. Одновременно изменяются темп, мелодика, интонация речи. Она оказывается недоступной пониманию. Дети, страдающие Д., обычно позже начинают говорить и в дальнейшем отличаются ограниченным речевым общением, следствием чего являются незначительный словарный запас, сниженная познавательная активность. А в тяжелых случаях – вторичные отклонения общего развития. Возникающие затруднения в четком проговаривании звуков обусловливают нарушения письма и чтения.

Проявления Д. устраняются постепенно, путем применения артикуляционной гимнастики, массажа, лечебной физкультуры и других методов. Большое внимание уделяется формированию фонематического восприятия, навыков письма и чтения. Методы коррекции дифференцируются в зависимости от формы Д., ее тяжести, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. Наряду с логопедическими занятиями проводится (невропатологом0 лечение основного органического заболевания, обусловившего Д. Логопедические занятия с детьми организуются в специальных детских садах, специальных школах, логопедических стационарах.

ДИЗОНТОГЕНИИ (от греч. dis– приставка, означающая расстройство, и ontogenesis – индивидуальное развитие) – термин, впервые употребленный в 1927 г., для обозначения отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального развития. В дальнейшем этим понятием стали обозначать различные отклонения от нормального физического и психического развития в детском возрасте. Термин используется преимущественно в детской психиатрии, в дефектологии ему соответствует понятие «аномалии развития».

ДИСГАРМОНИЯ ПСИХИЧЕСКАЯ — отсутствие соразмерности между различными сторонами личности – способностями, влечениями, аффектами и др. Наличие внутренних противоречий лишает личность ее цельности, единства и препятствует полноценному развитию, адаптации к окружающей действительности. Нередко преувеличенное развитие одних сторон личности сочетается с недоразвитием других (например, феноменальная память, способности к счету, частичная одаренность могут наблюдаться у олигофренов-дебилов). Иногда Д.п., характеризующаяся частичными задержками развития моральных чувств и волевых качеств, создает картину психического инфантилизма, являющегося условием некоторых болезненных формирований личности.

ДИСГРАФИЯ (от грсч. dis- приставка, означающая расстройство, и grapho – пишу) – частичное специфическое расстройство процесса письма. Проявляется в нестойких оптико-пространственных образах букв, в искажении звукослогового состава слова и структуры предложения. В основе Д. у детей обычно лежит недоразвитие устной речи, в частности наблюдаются неполноценность фонематического слуха и недостатки произношения, препятствующие овладению фонетическим (звуковым) составом слова. Наиболее тяжелая степень этого нарушения – аграфия – полная неспособность к овладению навыком письма.

ДИСЛАЛИЯ (от греч. dis- приставка, означающая расстройство, и lalia – речь) – нарушение произношения звуков и их сочетаний, вызванное анатомическими дефектами артикуляционного аппарата (механическая Д.), неблагоприятными условиями развития речи либо нарушениями фонематического восприятия (функциональная Д.). Крайне выраженная форма – алалия. Коррекция Д. осуществляется при помощи специальных логопедических упражнений, направленных на формирование навыков произношения и слухового различения звуков, устранение недостатков речевой моторики, предупреждение возможных нарушений чтения и письма.

Д. устраняется в дошкольном возрасте в логопедических кабинетах детских поликлиник. При наличии в речи большого числа искаженных и смешиваемых звуков, а также при проявлении фонематического недоразвития дети, страдающие Д., обучаются в специальном детском саду.

ДИСЛЕКСИЯ (от греч. dis- приставка, означающая расстройство, и lego – читаю) – нарушение чтения, вызванное поражением или недоразвитием речевых отделов ЦНС. Дети, страдающие Д., испытывают затруднения в восприятии и понимании текстов, что выражается в замедленном характере чтения, частых несовпадениях воспроизводимого текста и оригинала. Д. связана с общими нарушениями в развитии речи, что обусловливает комплексный характер коррекционной работы. Крайне выраженная форма Д. – алексия.

ДИСМЕТРИЯ (от. греч. dis- – приставка, означающая расстройство, и metron — мера, размер) – нарушение координации движений вследствие утраты чувства расстояния, соразмерности и точности двигательных актов. Движения становятся размашистыми, увеличиваются в объеме, недостаточно точны, появляются промахивания, нарушается почерк. Наблюдается при поражениях мозжечка.

ДИСМОРФОМАНИЯ – см. ДИСМОРФОФОБИЯ.

ДИСМОРФОФОБИЯ (от. греч. dis- – приставка, означающая расстройство, morphe – вид, форма и phobos – страх) – болезненное переживание своего физического несовершенства, недостатков внешности, в подавляющем большинстве случаев не имеющее реальных оснований.

Д. возникает у подростков; в зрелом возрасте встречается крайне редко и представляет собой проявление некомпенсированного юношеского заболевания. Явления Д., возникающие на фоне невротических пограничных состояний, успешно преодолеваются при правильном лечении.

Д. следует отличать от явлений искажения самооценки при реальных физических дефектах.

Иное название, иногда употребляемое для обозначения данного расстройства, – синдром Квазимодо. Оно, однако, не вполне адекватно: Квазимодо – персонаж романа В. Гюго «Собор Парижской Богоматери» – испытывал тяжкие душевные страдания из-за своего уродства, которое вызывало к нему недоброжелательное отношение окружающих.

Страдающие же Д. подростки, как правило, не имеют достаточных объективных оснований для своих отрицательных переживаний.

По мнению некоторых детских психиатров (М. В. Коркина, М. И. Буянов), предпочтительно использование термина «дисморфомания», т. к. данное явление характеризуется не столько симптомами страха (фобия), сколько бреда (мания).

Впервые явление Д. было описано итальянским психиатром Э.Морселли в конце ХIХ в.; им же и был введен в научный обиход и данный термин. В начале ХХ в. это явление в своих работах довольно подробно описал П.Жане. Отечественные авторы также не обошли его вниманием – сходное с Д. состояние (хотя и без употребления самого термина) описано В.М.Бехтеревым в серии работ 1899–1905 гг., а также С.А.Сухановым (1905).

Первой отечественной работой, посвященной собственно Д., является статья Н.Е.Осипова, вышедшая в 1912 г. В ней автор, применяя со ссылкой на Морселли термин «дисморфофобия», описывал больную, страдавшую из-за своего якобы слишком высокого роста и уродливого лица; последнее побуждало ее настойчиво добиваться хирургического вмешательства. Страдания больной доводили ее до мысли о самоубийстве – с целью уморить себя голодом она однажды отказывалась от пищи в течение 20 дней. Данный случай Осипов, один из пионеров российского психоанализа, попытался трактовать с фрейдистских позиций и лечение в его описании носило психоаналитический характер. К сожалению, о его эффективности можно судить только по словам самого Осипова, а как известно, по мнению психоаналитиков, их метод безупречен (что по мнению представителей других подходов далеко не бесспорно). Кроме того, в работе Осипова синдром был описан на примере интересного частного случая, насчет его распространения никаких суждений не высказывалось. Это и понятно – сравнительно до недавних пор явление массового характера не имело.

Специальная монография на эту тему, наиболее полно анализирующая синдром с психиатрических позиций, написана М.В.Коркиной сравнительно недавно; необходимость ее появления, по словам самого автора, вызвана широким распространением синдрома в последней трети ХХ века. В последние годы к обсуждению проблемы активно подключились психологи – главным образом, в связи с тем, что в большинстве наблюдаемых случаев явление не носит характер острой патологии и требует немедицинского вмешательства.

По мнению большинства авторов, широкое распространение явлений, подобных Д., в подростковом и юношеском возрасте определяется самой спецификой этого возрастного этапа, когда обостряется внимание к своим внешним данным (так же как и к мнению о них окружающих). Примерно в возрасте 12–13 лет происходит переход от индивидуального к общественному самосознанию, что выражается в более высоком уровне восприимчивости к информации, касающейся самооценки, определения своего места в социуме.

Еще основоположник эволюционной теории Ч.Дарвин наглядно показал, что внимание к своей наружности и главным образом к лицу, имеющее наиболее важное значение в молодом возрасте, является фактом, эволюционно обусловленным, тесно связанным с особенностями филогенетического развития.

В своем труде «О выражении ощущений у человека и животных» при объяснении природы таких явлений, как стыд, застенчивость, скромность, Дарвин писал: «…Люди в течение бесчисленных поколений обращали частое и серьезное внимание на свою наружность и в особенности на лицо», подчеркивая в то же время, что эти особенности значительно сильнее выражены у молодых. Кроме того, Дарвин указывал и на чрезвычайное значение в оценке собственной внешности мнения о ней других людей: «…Мысль о том, что думают о нас другие, вызывает краску на нашем лице».

П.Б. Ганнушкин, отмечая, что «жизнь есть постоянное развитие» и что «преобразование личности происходит большей частью не только путем равномерной эволюции, но и как следствие ряда сдвигов, прерывающих от времени до времени спокойное и медленное ее развитие», указывал, что эти сдвиги прежде всего соответствуют тем возрастным периодам, которые характеризуются значительными изменениями функций эндокринных желез, – так называемым возрастным кризисам (в медицине это понятие имеет иное значение, чем в психологии); наиболее важным из них является период полового созревания. Давая характеристику этого периода, Ганнушкин писал: «…Сдвиг в моторике делает подростка неуклюжим и создает у него одновременно ощущение растущей силы и чувства острого недовольства собой».

Свойственное подростковому и юношескому возрасту внимание к своей внешности, чувство недовольства собственной наружностью очень ярко описаны Л.Н.Толстым во второй и третьей книгах его автобиографической трилогии («Отрочество» и «Юность»). В частности свое состояние в пору отрочества Толстой описывает следующим образом: «Я был стыдлив от природы, но стыдливость моя еще увеличивалась убеждением в моей уродливости. А я был убежден, что ничто не имеет такого разительного влияния на направление человека, как наружность его, и не только самая наружность, сколько убеждение в привлекательности или непривлекательности ее».

Надо отметить, что недовольство своей внешностью, теми или иными чертами лица или фигуры – явление, довольно частое среди психически здоровых подростков и юношей, наблюдающееся иногда эпизодически, иногда более или менее перманентно. Но у здоровых людей эти мысли не занимают доминирующего положения в иерархии жизненных ценностей и не определяют все их поведение, весь их жизненный уклад. В других же случаях убежденность в наличии какого-то физического недостатка может носить характер патологии, нередко очень тяжелой. Данная патология, особенно на ранних стадиях заболевания, вызывает большие диагностические затруднения ввиду внешней схожести с обычными, психологическими понятными способами поведения. Поэтому в вынесении суждения по данному вопросу психологу следует быть особенно осторожным – возможно, некоторые акцентуации самоощущения подростка не выходят за рамки его компетенции и поддаются коррекции психологическими методами, но не исключено, что налицо и нарастание болезненного синдрома, о чем квалифицированно может судить лишь психиатр.

Нынешнее распространение «синдрома Квазимодо» многие специалисты склонны объяснять навязчивым влиянием массовой культуры, насаждающий нереалистичные стандарты внешности в качестве эталонов. Кроме того, усовершенствование внешности всевозможными косметическими и даже хирургическими средствами превратилось в чрезвычайно прибыльную отрасль индустрии, заправилы которой кровно заинтересованы в насаждении синдрома в массах. В результате самоопределение молодого человека опирается на навязанные ему искусственные эталоны, сравнение с которыми в большинстве случаев приводит к занижению самооценки. Насаждение эталонов начинается еще в детском возрасте посредством соответствующих игрушек – в частности, невероятно популярной во всем мире куклы Барби.

В тех случаях, когда мания усовершенствования внешности не обостряется до патологии, психологи рекомендуют проводить с подростками разъяснительную, консультативную и психотерапевтическую работу, направленную на формирование здоровой самооценки, в частности – критичности к нереалистичным эталонам. Похоже, умение правильно воспринимать увиденное в глянцевых журналах пора преподавать в школах как особый раздел основ безопасности жизнедеятельности. Кроме того, подростков необходимо готовить к тому, что на определенном этапе их развития перемены в их внешности могут носить не слишком приятный характер. Соответствующие примеры ярких и успешных личностей помогут подросткам понять, что перемены преходящи. К тому же окружающие воспринимают нас в целом, а не по частям, и производимое нами впечатление складывается преимущественно из психологических особенностей, а не только телесных. Избыточная озабоченность своим несовершенством нередко сопутствует жизненной ситуации, в которой подросток не видит в окружающем мире источников подтверждения своей высокой самооценки. И здесь действенным средством выступает переключение внимание на те виды активности, в которых он или она могут реально достичь ощутимых успехов и заслужить одобрение окружающих.

ДИСПЛАЗИЯ (от греч. dis- приставка, означающая расстройство, и plasis — образование) – обобщенное понятие, которым обозначается широкий круг явлений неправильного роста и развития (отклонения органов от нормальной формы и размера и т. п.).

ДИСТРОФИЯ (от греч. dis- приставка, означающая расстройство, и trophe – питание) – изменение в строении тканей и органов, сопровождающееся расстройством их функций. В основе Д. лежит нарушение обмена веществ в организме вследствие недостаточного усвоения питательных веществ. Д. может быть последствием ослабления организма в результате тяжелых соматических заболеваний. Общеукрепляющее лечение и восполнение недостатка питательных веществ, как правило (за исключением крайне тяжелых случаев, переходящих в атрофию), восстанавливает жизнеспособность органа.

ДИСФОНИЯ (от греч. dis- приставка, означающая расстройство, и phone – голос) – частичное расстройство голоса, при котором, в отличие от афонии, звукопроизнесение сохраняется, но страдает необычным тембром, слабостью или прерывистостью. Как правило, Д. – следствие заболеваний гортани, проходит в результате лечения.

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ аномальных детей – организация обучения и воспитания детей с дефектами развития в различных типах специальных (коррекционных) образовательных учреждений в зависимости от характера и степени выраженности дефекта. Направление ребенка в учреждение того или иного типа осуществляется на основании комплексного обследования. Для каждого типа специальных школ и специализированных отделений при некоторых школах определены сроки обучения, содержание образования и трудовой подготовки, методы отбора детей, создана система учебников, методических пособий, дидактических материалов.

ДУЛЬНЕВ Григорий Митрофанович (1909–1972) – олигофренопедагог. Окончил МГПИ им. В.И. Ленина (1935). В 1928-31 гг. учитель и директор школы, в 19391941 гг. декан сурдопедагогического факультета МГПДИ, с 1938 г. в Научно-практическом институте спец. школ и детских домов (с 1944 г. НИИ дефектологии АПН). Возглавлял сектор вспомогательных школ НИИД, разрабатывал широкий круг теоретических и научно-практических проблем олигофренопедагогики: критерии отбора учащихся во вспомогательные школы; проблемы содержания и методов коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми; формирование личности ребенка с нарушенным интеллектом и классного коллектива вспомогательной школы. В результате психолого-педагогических исследований, проведенных Дульневым и под его руководством, выявлены пути совершенствования содержания и организации трудового обучения во вспомогательной школе, разработаны педагогические средства повышения образовательной и коррекционно-воспитательной роли труда.

Соч.: Книга для учителей вспомогательной школы. – М., 1959 (ред.); Основы трудового обучения во вспомогательной школе. – М., 1969; Принципы отбора детей во вспомогательные школы. – М., 1973 (ред.).

ДЬЯЧКОВ Алексей Иванович (1900–1968) – дефектолог, доктор педагогических наук (1957), профессор (1958). Окончил дефектологический факультет 2-го МГУ (1931). Педагогическую деятельность начал в 1921 г. учителем начальной школы. С 1932 г. на научно-педагогической работе в высших учебных заведениях, в том числе в 1942–1948 гг. декан дефектологического факультета МГПИ им. В.И. Ленина; с 1947 г. в НИИ дефектологии (с 1951 г. директор). Основные труды по сурдопедагогике: теории, истории и методике обучения детей с недостатками слуха, разработал методы обучения глухих математике. Автор многочисленных учебников по арифметике (1-5-й классы) для глухонемых детей. Медаль К.Д. Ушинского (1960), орден высшей степени Всемирной Федерации глухих (1971).

Соч.: Хрестоматия по истории воспитания и обучения глухонемых детей в России, т. 1. – М., 1949 (соавт.); Методика преподавания арифметики в школе глухонемых. – М., 1953; Воспитание и обучение глухонемых детей. – М… 1957; Сурдопедагогика. – М., 1963 (ред.).

Е

ЕВГЕНИКА (от греч. eugenes — породистый) – система взглядов о возможности улучшения наследственных качеств человека путем отбора и контроля над передачей наследственных факторов. Принципы Е. были впервые сформулированы в 1869 г. Ф. Гальтоном, предложившим изучать все социально контролируемые факторы (здоровье, физические и умственные способности и т. д.), влияющие на улучшение наследственных качеств будущих поколений путем накопления расой полезных признаков и сокращения вредных. Интерес к евгеническим идеям был особенно значительным в 1-й четверти 20 в., в период бурного развития генетики и накопления данных по наследованию признаков у человека. Впоследствии, однако, многие прогрессивные гуманистические идеи, предложенные Гальтоном, были извращены. Долгое время Е. была ареной деятельности мракобесов и реакционеров, прикрывавших псевдонаучными формулировками проведение геноцида (например, массовые уничтожения представителей других рас и больных в нацистской Германии). Это дискредитировало не только Е. как научную дисциплину, но и сам термин «Е.». В настоящее время идеи преимущественного увеличения потомства у лиц с выдающимися способностями и ограничения рождаемости «неполноценных» признаны научно необоснованными и морально неприемлемыми для человеческого общества. Возможно, однако, и гуманное, прогрессивное применение идей Е. В частности, неоспорима позитивная роль медицинской генетики и генетических консультаций. В перспективе на более высоком уровне развития науки и общества не исключена возможность нравственно и социально оправданной коррекции отдельных нарушений генного материала.

ЕВНУХОИДИЗМ (от греч. eunuchos — скопец, евнух) – болезненное состояние, обусловленное недоразвитием, врожденным или приобретенным, половых желез и вторичных половых признаков. Проявляется диспропорцией костного аппарата (короткое туловище при длинных конечностях), гипо– или аплазией половых признаков и нередко элективным ожирением, преимущественно в области груди, живота, бедер. Пубертатный Е. характеризуется появлением в подростковом возрасте преходящих явлений элективного ожирения или диспропорционального гигантизма. В психике – эпилептоидные черты характера, упрямство, замкнутость, застенчивость, иногда умственное недоразвитие, часто – эпилептиформные припадки.

Ж

ЖЕСТОВАЯ РЕЧЬ – основное средство межличностного общения глухих. Система жестового обучения включает две разновидности речи: калькирующую и разговорную. Калькирующая Ж. р. – эквивалент словесного языка. В высказываниях калькирующей Ж. р. порядок жестов соответствует синтаксису русского языка. Разговорная Ж. р. – самобытная лингвистическая система, отличающаяся своеобразной лексикой и грамматикой.

Различные сурдопедагогической системы по-разному оценивают роль Ж. р. в обучении глухих: от полного отрицания возможности ее использования до признания основным средством педагогического процесса. В отечественной сурдопедагогике Ж.р. используется как вспомогательное средство обучения наряду со словесной речью.

ЖИЛЯ ДЕ ЛЯ ТУРЕТТА СИНДРОМ, синдром генерализованных тиков – нервно-психическое расстройство, характеризующееся сочетанием тиков и своеобразного нарушения речи, а также непроизвольного произнесения отдельных звуков (напоминающих мяуканье или хрюканье) и слов (часто – бранных). Данное заболевание впервые описано в 1884–1885 гг. Ж. де ля Туреттом, который считал его неизлечимым и приводящим к прогрессирующему слабоумию. Болезнь иногда называют синдромом Туретта, но правильнее все-таки называть фамилию полностью, ибо Жиль де ля Туретт – это фамилия; имя психиатра состоит еще из четырех элементов, первый из которых – Жорж.

Изучение данного синдрома началось 150 лет назад, когда к французскому психиатру Ж. Итару привели некую мадемуазель Дампьер. Эта особа с раннего детства страдала копролалией: чудовищная брань, вылетавшая из ее уст в самом неподходящем месте, давно уже превратила эту больную в самую экстравагантную особу Парижа. Помимо копролалии, у пациентки доктора Итара было множество тиков, то есть не поддававшихся самоконтролю насильственных движений (главным образом мышц лица). Тики были генерализованными, они не давали возможности писать, играть на фортепиано, держать длительное время в руках книгу или ложку: ни с того ни с сего по мышцам будто пробегал электрический ток, мышца напрягались, вздрагивали.

Эта больная прожила более 80 лет. Ее наблюдали несколько поколений медиков. Видел и начинающий врач Жиль де ля Туретт. Вообще больные с этим расстройством похожи друг на друга. Однако внешнее сходство – это еще не тождество: среди этих больных бывают разные люди с разной степенью выраженности этого синдрома. Причины болезни тоже различны. В любом случае этот синдром – проявление какого-то раннего органического повреждения нервной системы. В основном мозг поражается в период беременности и родов. Синдром может сочетаться с разнообразными проявлениями раннего органического нарушения головного мозга. С годами эти проявления постепенно проходят, а генерализованные тики и вокализации могут сохраняться долгие годы.

Причины этого расстройства и его механизмы пока неизвестны.

Ни Итар, ни Жиль де ля Туретт не знали, как лечить это нарушение. И в наши дни это неизвестно. Однако эмпирически обнаружилось, что галоперидол (психотропный препарат, используемый главным образом для лечения галлюцинаций и бреда) высокоэффективен при лечении синдрома: из каждых 10 пациентов примерно у восьми он уменьшает симптоматику.

В тех случаях, когда синдром Жиля де ля Туретта возник у ребенка до 10–12 лет и сочетается с массивными признаками органического поражения центральной нервной системы, очень эффективна терапия, направленная не на снятие вокализации и тиков, а на ликвидацию остальных признаков органической неполноценности головного мозга.

Точной статистики по этому заболеванию нет, но косвенно об этом можно судить по количеству публикаций. Например, в нашей стране еще в 1978 г. Г.Г.Шанько описал 45 таких больных. Известный детский психиатр М.И.Буянов в своих публикациях упоминает, что лично лечил около 60 таких больных. Примерно столько же пациентов зарегистрировал Р.А.Харитонов. Нью-Йоркские специалисты Артур и Элайн Шапиро в 1978 г. издали книгу, в которой рассказывают о 250 наблюдениях, из которых 145 описывают подробнейшим образом. Это уникальное число наблюдений.

Бывают разные формы синдрома Жиля де ля Туретта: в одних случаях прогноз абсолютно благоприятный, в других вокализации и тики сохраняются на долгие годы. Понятно, что ввиду очевидных странностей поведения больные испытывают известные трудности в общении и нередко подвергаются дискриминации как асоциальные типы, хотя в большинстве случаев их личность отнюдь не ущербна. С целью отстаивания прав больных данным синдромом некоторые из них даже объединились в международную ассоциацию, которая насчитывает свыше 300 человек из США, Англии, Бельгии и даже Малайзии.

Доказано, что данный синдром не связан с расстройствами интеллекта (т. е. одинаково часто встречается как среди интеллектуально полноценных, так и умственно отсталых). Однако даже умственно полноценные дети с данным синдромом, как правило, имеют нарушения поведения и затруднения в учебе. В периоды обострения заболевания может возникнуть необходимость перехода ребенка на индивидуальную форму обучения.

З

ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР) – особый тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребенка. Может быть вызвана различными причинами: дефектами конституции ребенка (гармонический инфантилизм), соматическими заболеваниями, органическими поражениями ЦНС (минимальная мозговая дисфункция).

Дети с ЗПР оказываются неуспевающими с самого начала обучения. Однако недостаточность их интеллекта правильнее определить не как отсталость, а как отставание. Под ЗПР в отечественной науке понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Являясь следствием временно и мягко действующих факторов (ранней депривации, плохого ухода и т. п.), ЗПР может иметь обратимый характер. В этиологии ЗПР играют роль конституциональные факторы, соматические заболевания, органическая недостаточность нервной системы.

В зависимости от происхождения (церебрального, соматогенного, конституционального, психогенного), времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов ЗПР дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности.

ЗПР церебрального происхождения при хромосомных нарушениях, внутриутробных поражениях, родовых травмах встречаются чаще других и представляют наибольшую сложность при отграничении от умственной отсталости.

В исследованиях дефектологов (В.И.Лубовский, К.С.Лебединская, М.С.Певзнер, Н.А.Цыпина и др.) указывается, что при ЗПР имеет место неравномерность формирования психических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов. Для умственной отсталости же характерны тотальность и иерархичность поражения.

Ученые, изучавшие психические процессы и возможности обучения детей с ЗПР (Т.В.Егорова, Г.И.Жаренкова, Н.А.Никашина, Р.Д.Тригер, С.Г.Шевченко, У.В.Ульенкова и др.), выявили ряд специфических особенностей их познавательной, личностной, эмоционально-волевой сферы и поведения. Отмечаются следующие основные черты детей с ЗПР: повышенная истощаемость и в результате низкая работоспособность, незрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение, ограниченный запас общих представлений, бедный словарь, трудности звукового анализа, несформированность навыков интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность также сформирована не полностью. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживается недостаточность словесно-логических операций. При предъявлении задания в наглядно-действенном плане качество его выполнения значительно улучшается. Поэтому для оценки уровня развития мышления при психолого-педагогическом обследовании необходимо сопоставлять результаты работы ребенка со словесно-логическим и наглядно-действенным материалом.

У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации. Внимание нестойкое.

Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что особенно проявляется в процессе учебной деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции – анализ, синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность, не удерживают условие задачи. Но, в отличие от умственно отсталых, они лучше используют помощь и способны применять показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий.

При обследовании чтения, письма, счета они часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые, но тем не менее у них имеются и качественные отличия. Так, при слабой технике чтения дети с ЗПР всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению. У умственно отсталых нет желания понять, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным. В письме отмечается неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т. п., что, по мнению специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. У умственно отсталых эти недостатки выражены грубее.

Таким образом, поступающим в школу детям с ЗПР присущи специфические особенности психолого-педагогического характера. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению, у них нет нужного для усвоения программного материала запаса знаний, умений и навыков. Поэтому они оказываются не в состоянии без специальной помощи полноценно овладеть счетом, чтением и письмом. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Важно отметить, что в условиях массовой школы ребенок с ЗПР впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая выражается прежде всего в неуспеваемости. Это, с одной стороны, ведет к появлению чувства неполноценности, а с другой – к попыткам личной компенсации в какой-либо другой сфере, иногда – в различных формах отклоняющегося поведения.

Всё это говорит о том, что ЗПР проявляется как в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют его возрасту. Однако правильный диагноз можно поставить с учетом того, что дети с ЗПР всегда способны использовать помощь, оказанную в процессе работы, усваивают принципы решения задачи. Это показывает, что они обладают полноценными возможностями для дальнейшего развития.

Отсутствие до недавнего времени современной диагностической службы, методов выявления ЗПР в дошкольном возрасте приводило к тому, что эти дети, как правило, попадали в массовую общеобразовательную школу, где они, естественно, с первых дней обучения оказывались в категории неуспевающих, а из-за накапливающихся пробелов в знаниях они всё в меньшей степени усваивали новый материал. Условный перевод в следующий класс только увеличивает этот дефицит и приводит к тому, что к неуспеваемости прибавляется педагогическая запущенность. С другой стороны, необоснованное направление ребенка с ЗПР во вспомогательную школу приводит к тому, что в конечном счете он не получает полноценного образования и социальный статус его в будущем значительно ограничен сравнительно узким кругом рабочих профессий.

С 1981 г. в нашей стране выделен особый тип образовательных учреждений для детей с ЗПР – специальные школы и специальные классы выравнивания для детей с ЗПР при массовых общеобразовательных школах.

Структура этих учреждений имеет свою специфику. Если ребенок сразу поступает в школу для детей с ЗПР, минуя общеобразовательную школу (по направлению отборочной медико-педагогической комиссии), то он поступает в нулевой (подготовительный) класс и проходит программу начальной школы за 4 года. Учащиеся, поступившие в школу для детей с ЗПР из массовой школы после года обучения, обучаются по другому структурному варианту (2, 3 и 3 дополнительный класс), но в итоге также проходят программу массовой начальной школы за 4 года. Обучение в 4–8 классах осуществляется по программе общеобразовательной массовой школы. По окончании начальной школы педагогический совет при участии медицинских работников рассматривает вопрос либо о переводе учащихся, успешно закончивших начальное обучение, в массовую школу, либо – в случае глубоких, стойких форм ЗПР – о продолжении обучения в данной специальной школе.

В современных условиях практические трудности обучения детей с ЗПР реально проявляются в том, что специальных школ для них не так много, существуют они далеко не всюду, и зачастую отсутствует возможность направления ребенка в соответствующий тип образовательного учреждения. Существующие “классы выравнивания” в ряде случаев придерживаются не столько коррекционной, сколько попросту облегченной стратегии обучения, что фактически ни к какому выравниванию не приводит, а наоборот закрепляет отставание. Кроме того родители и сами дети не строят иллюзий по поводу специфики соответствующих образовательных учреждений и относятся к помещению туда весьма негативно. Поэтому перед специалистами наряду со сложной задачей адекватной диагностики ЗПР встает не менее сложная задача по-настоящему корректно обосновать необходимость для конкретного ребенка особой формы обучения.

ЗАИКАНИЕ – сложное нарушение речи, характеризующееся расстройством ее ритма и плавности. Как правило, З. возникает у детей 2–5 лет, т. е. в период формирования развернутой фразовой речи, чаще – у легко возбудимых детей. Обостряется в связи с поступлением в школу, а также в подростковом и юношеском возрасте. Вызывается периодически возникающими судорогами мышц речевого аппарата: несколько кратковременных сокращений мышц приводят к непроизвольному повторению отдельных звуков или слогов – клоническое З., сильное длительное сокращение мышц вызывает задержку речи – тоническое З.; часто отмечается смешанная форма З. К судорогам мышц речевого аппарата иногда присоединяются судороги лица и конечностей. Неспособность к полноценно оформленному речевому высказыванию создает серьезные затруднения в общении.

Подразделение З. на клоническое и тоническое (в зависимости от характера судорог речевой мускулатуры) в настоящее время представляется недостаточным. З. – симптом разных (в клиническом отношении) заболеваний, оно редко выступает в самостоятельном виде и почти всегда сосуществует с другими нервно-психическими расстройствами. Исходя из этого, М.И. Буянов и Б.З. Драпкин выделили невротическое, неврозоподобное и смешанное З. Невротическое З. – психогенное расстройство, которое обнаруживается в психотравмирующей ситуации, усиливается при фиксации внимания на речевом дефекте и, наоборот, значительно уменьшается при отвлечении внимания. Неврозоподобное 3. внешне напоминает невротическое, но не имеет психогенного происхождения, а возникает в рамках шизофрении, эпилепсии, олигофрении, при органическом поражении ЦНС. Кроме того, неврозоподобное З. может быть наследственным. В отличие от невротического З. неврозоподобное З. не зависит от ситуации, оно уменьшается, если человек следит за своей речью. Неврозоподобное З. отличается нарушением темпа речи (тахилалия и брадилалия). Разграничить З. на невротическое и неврозоподобное не всегда легко, т. к. у некоторых людей с неврозоподобным З. возникают невротические наслоения.

В логопедической практике существуют разнообразные методы коррекции З., которые в необходимых случаях используются в сочетании с медикаментозным, физиотерапевтическим и психотерапевтическим лечением. Дети, страдающие тяжелыми формами З., направляются в специальные образовательные учреждения.

ЗАНКОВ Леонид Владимирович (1901–1977) – педагог, психолог, дефектолог, действительный член АПН (1955), доктор педагогических наук (1943). Окончил МГУ (1925). Педагогическую деятельность начал учителем в сельской школе. С 1929 г. вел научно-исследовательскую работу, в 1929–1951 гг. – в НИИ дефектологии. Автор ряда экспериментальных исследований процессов памяти и их развития у школьников. Разработал систему сочетания слова учителя и средств наглядности в обучении; ряд работ посвятил изучению речи нормальных и аномальных детей. В 1935 г. создал первую лабораторию по изучению психологии умственно отсталых и глухонемых детей в Экспериментально-дефектологическом институте. Изучал вопросы развития памяти, мышления и речи умственно отсталых детей, формирования их личности в условиях обучения и психолого-педагогические проблемы сочетания слова учителя и средств наглядности во вспомогательной школе. Автор оригинальной дидактической системы начального обучения, направленной на общее развитие детей.

Соч.: Очерки психологии умственно отсталого школьника. – М., 1935; Избранные педагогические труды. – М., 1990.

ЗАПУЩЕННОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ – устойчивое отклонение в сознании и поведении детей, обусловленное отрицательным влиянием среды и недостатками воспитания. Как правило, к педагогически запущенным относят детей, не страдающих аномалиями развития, но не обладающих знаниями и умениями, необходимыми для нормальной жизнедеятельности (нередко, однако, эти знания могут быть ребенком усвоены, но не включены им в систему нравственных убеждений, а потому они не оказывают регулирующего влияния на поведение).

Педагогически запущенных детей нередко называют трудными. Но это определение скорее относится не к самим детям, а к условиям, в которых они воспитываются.

В ряде случаев З. п. приводит к значительному отставанию в психическом и физическом развитии. Некоторые педагогически запущенные дети своим поведением напоминают аномальных детей. Поэтому необходимо квалифицированное отличение З. п. от нарушений в эмоциональной сфере, а также от ЗПР. Школьная неуспеваемость, обычно сопутствующая З. п., часто не имеет в своей основе нарушений интеллекта; но и в этом случае необходим квалифицированный диагноз специалиста-дефектолога.

У аномальных детей З. п. является следствием недостатков в коррекционно-воспитательной работе. З. п. аномальных детей носит особенно тяжелый характер, т. к. у них вследствие дефекта снижена возможность восприятия педагогических воздействий. Отклонения у аномальных детей (ошибочные представления, вредные привычки, отрицательные черты поведения и т. п.) приобретают стойкий характер и нелегко преодолеваются даже после создания благоприятных условий.

З. п. может встречаться и в учреждениях интернатного типа, в которых у детей иногда наблюдается снижение восприимчивости к педагогическим воздействиям. Своевременное распознавание 3. п. и активизация специальной педагогической работы с аномальными детьми способствуют успешному преодолению данных отклонений.

ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ – расхождение между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого). Понятие введено Л.С. Выготским, который считал, что З. б. р. определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. З. б. р. свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. Обучение, когда оно, согласно Выготскому, идет впереди развития, пробуждает и вызывает к жизни псих, функции, лежащие в З. б. р.

З. б. р. дает представление о потенциальных возможностях развития, что, в свою очередь, позволяет определить научно обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Определение актуального и потенциального уровня развития, а также З. б. р. составляет то, что Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Определение З. б. р., в частности, играет решающую роль в разграничении ЗПР и олигофрении.

И

ИГРОТЕРАПИЯ – метод лечебно-педагогического воздействия на детей и взрослых, страдающих эмоциональными нарушениями, страхами, неврозами и т. п. В основе различных методик, определяемых этим понятием, лежит признание игры важным фактором развития личности. Одним из первых игру в практике детской психотерапии применил в 1913 г. З. Фрейд. И. приобрела широкое распространение с 40—50-х гг.; осуществляется в рамках различных теоретических школ и направлений. Игровые методики различаются по степени директивности, частоте игровых сеансов; игра может применяться как способ индивидуального воздействия и в целях групповой психотерапии; иногда проводятся совместные игры с родителями. По мнению разных авторов, психотерапевту может отводиться роль наблюдателя, партнера или руководителя. И. включает такие средства, как разыгрывание определенных сюжетов, игра ребенка с куклами, лепка, рисование, игры с песком и т. п.

Применение игры в отечественной психотерапевтической практике основывается на теории игровой деятельности, наиболее полно разработанной в трудах Д.Б. Эльконина. А.И. Захаровым разработана методика И., которая является частью целого комплекса воздействий на ребенка. Игра рассматривается им и как самостоятельный метод, и как составная часть, сочетающаяся с рациональной и суггестивной психотерапией. Им сформулирован ряд правил, соблюдение которых является необходимым: выбор игровых тем отражает их значимость для терапевта и интерес для ребенка; руководство игрой способствует развитию самостоятельной инициативы детей; спонтанные и направленные игры – две взаимодополняющие фазы единого процесса, в котором главное – возможность импровизации; направленное воздействие на ребенка осуществляется посредством характера воспроизводимых им и терапевтом персонажей. Эффект И. определяется практикой новых отношений, которые ребенок осваивает в игре.

ИДИОГЛОССИЯ (от греч. idios — собственный, свой и glossa — язык) – 1. Неспособность к изданию горловых и нёбных звуков при отсутствии органических и функциональных повреждений речевого аппарата; 2. Нарушение речи, при котором некоторые обычные слова заменяются особыми, лишенными смысла звуками (наблюдается при олигофрении).

ИДИОТИЯ – самая глубокая степень умственной отсталости. Детям-идиотам недоступно осмысление окружающего, их речевая функция развивается крайне медленно и ограниченно, в ряде случаев речевые звуки не развиваются вообще. Дети-идиоты имеют нарушения (иногда очень тяжелые, вынуждающие их к лежачему образу жизни) моторики, координации движений и праксиса, ориентировки в пространстве. У них крайне трудно и медленно формируются элементарные навыки самообслуживания, в том числе гигиенические. Часто эти навыки не формируются вообще. Дети-идиоты не обучаются и находятся (с согласия родителей) в специальные учреждениях (детских домах для глубоко умственно отсталых) системы Министерства социальной защиты, где осуществляется необходимая медицинская помощь, наблюдение и уход. По достижении 18-летнего возраста они переводятся в специальные интернаты для хроников. Государственная система помощи этим детям не исключает их воспитание в семье при установлении опеки.

ИМБЕЦИЛЬНОСТЬ – более легкая по сравнению с идиотией степень умственной отсталости. Дети-имбецилы обладают определенными возможностями к овладению речью, усвоению отдельных несложных трудовых навыков. Однако наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми даже во вспомогательной школе. В правовом отношении они, как и идиоты, являются недееспособными и над ними устанавливается опека. До достижения совершеннолетия эти дети находятся в специальных детских домах для глубоко умственно отсталых. В последние годы установлено, что часть детей-имбецилов способны овладеть определенными знаниями, умениями и навыками в объеме специально разработанной для них программы.

ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ аномальных детей – обучение и воспитание детей с различными дефектами психофизического развития в учреждениях общей системы образования вместе с нормально развивающимися детьми. С позиций специального обучения аномальных детей в нашей стране интеграция как включение человека в общество в качестве полноценного его члена зависит от успешности его общеобразовательной и профессиональной подготовки. Такая подготовка аномальных детей в наиболее адекватной форме осуществляется в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Это не исключает возможности обучения отдельных, наиболее одаренных детей с нарушениями слуха, зрения или двигательной системы в массовых общеобразовательных школах, если они при наличии индивидуальных средств коррекции дефекта могут успевать за темпом обучения остальных детей. За рубежом в последние годы И. о. аномальных детей в обычных школах стало чаще рассматриваться как основной путь их обучения. Этот подход остается дискуссионным, поскольку, несмотря на усилия педагогов, часто ставит аномальных детей в неравное положение с их нормально развивающимися сверстниками, что снижает эффективность обучения и воспитания аномальных детей.

ИНФАНТИЛИЗМ (от лат. infantilis – детский) – сохранение в организме и психике человека особенностей, присущих раннему возрасту. Физический И. бывает вызван инфекционными заболеваниями, интоксикациями, неполноценным питанием и т. п. И. проявляется в задержке роста, которая впоследствии, как правило, компенсируется. Психический И. представляет собой отставание в личностном развитии (общее – гармонический И.; характеризующееся специфическими отклонениями – дисгармонический И.: истерический, психопатический и др.); преимущественно обусловлен недостатками воспитания, поэтому решающую роль в его преодолении играет адекватное педагогическое воздействие.

ИСКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ ДЕТИ – термин, которым в зарубежной (в основном англоязычной) научной литературе обозначается широкая категория детей, развитие которых по тем или иным показателям отклоняется от среднестатистических норм. Наряду с теми детьми, которые в отечественной дефектологии обозначаются как аномальные, к этой категории относят также одаренных детей.

ИСТЕРИЯ (название происходит от греческого слова hystera – матка; с древнейших времен истерия считалась исключительно женской болезнью, связанной с патологией матки, более того – до середины ХIХ в. ее пытались лечить с помощью хирургических операций на матке; это заблуждение лишь в конце ХIХ в. опроверг Ж.М.Шарко) – болезнь, относящаяся к группе неврозов и характеризующаяся многообразными нарушениями психики, двигательной сферы, чувствительности, функций внутренних органов (очевидно, что ставить такой “диагноз” на основании одних лишь резких эмоциональных проявлений, что нередко делается в житейской практике, – совершенно не оправданно). Болезненное состояние психики при И. характеризуется повышенной внушаемостью, слабостью сознательной регуляции поведения, несоответствием между малой глубиной переживаний и яркостью их внешних выражений.

Существует ряд факторов, способствующих развитию И. Среди них особую роль играют конституциональная предрасположенность, выражающаяся в особенностях личности, а также факторы, ослабляющие личность. Это приводит к снижению контроля сознания над подсознанием. Возникающая при этом психическая регрессия (то есть соскальзывание на более примитивный уровень) проявляется в расторможении моделей поведения, усвоенных человеком в детском возрасте и связанных с его скрытыми амбициями, влечениями и комплексами.

Личность, у которой возникает И., можно охарактеризовать как слабую, зависимую, внушаемую, а нередко и незрелую, однако с повышенными амбициями. Частыми качествами истериков являются эмоционально-образный, конкретный характер мышления, склонность к демонстративному поведению.

Считается, что в случае невротического срыва и без того ослабленное влияние коры головного мозга на отделы, руководящие эмоциями, снижается, в результате чего усиливается односторонность восприятия. При этом обостряются все черты истерического характера, усиливается нарочитость, “театральность” поведения.

П.Б. Ганнушкин указывал, что в балансе психической жизни людей, подверженных И., первостепенную роль играют внешние впечатления, человек “не углублен в свои внутренние переживания (как это делает хотя бы психастеник), он ни на минуту не забывает происходящего кругом, но его реакция на окружающее является крайне своеобразной и прежде всего избирательной”. Для него реальный мир “приобретает своеобразные, причудливые очертания; объективный критерий для него утрачен, и это часто дает повод окружающим обвинять истеричного в лучшем случае во лжи и притворстве”. Истерическую личность отличает повышенная требовательность к окружающим, сочетающаяся с отсутствием требовательности к себе и недооценкой объективных реальных условий.

И. иногда называли “великой притворщицей”, имея в виду не преднамеренную симуляцию, а невольное, неосознанное подражание чему-то. Человек, страдающий И., легко поддается внушению и самовнушению и, по существу, не в состоянии отличить фантазию от действительности. Под влиянием сильных впечатлений некоторые мысленные образы, принимая патологическую яркость, превращаются у него в ощущения.

Проявления И. многообразны. Наиболее наглядно они выражаются в расстройствах движения. Например, больной может “представить” себе, что у него не действует рука, и наступает так называемый истерический паралич. От волнения люди могут временно терять речь, слепнуть. У них расстраиваются различные функции – повышается температура, усиливается сердцебиение, пропадает аппетит, появляется рвота (причем без нарушения пищеварения), образуются кожные заболевания, утрачивается или ослабляется слух, осязание и обоняние, бывают судороги конечностей, летаргический сон, истерические припадки. Припадок, как правило, начинается после какой-нибудь неприятности с громкого плача, крика, хохота, сменяемых двигательным возбуждением и отдельными судорожными подергиваниями. Иногда больной во время припадка падает, у него резко напряжены мышцы, в редких случаях он лежит на спине, изогнув тело дугой. Припадок может длиться от 1–2 до несколько десятков минут.

Истерический паралич – также обычно ответ на какое-то переживание. Парализуется одна или обе (реже все) конечности. Значительно чаще развиваются так называемые контрактуры рук или ног – пальцы неподвижно застывают в неестественном положении.

На пике истерического припадка у больного сужается сознание и резко падает внимание, что в ряде случаев ведет к кратковременной потере памяти.

К характерной “модели” истерии относят поведение грудных детей, когда они “закатываются в плаче”, выгибаются дугой в руках у матери. В этом отражается истерическое примитивное реагирование, лишенное влияния еще не созревшего сознания. По мере становления сознания детский “примитивизм” может уступить место более сложным реакциям, нередко завуалированным под то или иное болезненное состояние.

И. может начаться в детстве, но чаще проявляется в юношеском возрасте. Протекает различно, в зависимости от индивидуальных особенностей организма и личности – у некоторых симптомы проходят с наступлением периода половой зрелости, у других сохраняются на долгие годы. При неблагоприятных жизненных ситуациях они обычно усиливаются, в отсутствие травмирующих обстоятельств – сглаживаются.

Определение И. расплывчато. Этим объясняется то, что она используется в качестве “дежурного” диагноза во многих случаях с еще не выясненными болезнями, маскируемыми различными “нервными” симптомами. По данным американского исследователя Р.Слейтера, из 85 пациентов с диагнозом “истерия” по истечении 9 лет диагноз сохранился лишь у 14 больных, у остальных же он был изменен.

Отчетливого наследственного предрасположения при И. не обнаруживается. Это, в частности, подтверждается и методом обследования однояйцевых близнецов. Большое значение в возникновении И. придается повышенной внушаемости и подражаемости. На протяжении столетий И. была одним из самых распространенных заболеваний, описаны многочисленные ее эпидемии. Полагали, что основной причиной их возникновения является психическое заражение, в частности на почве религиозной экзальтации (такие эпидемии возникали чаще среди детей, молодых женщин, особенно в условиях закрытых учреждений, например в приютах или монастырях). Указывалось также на значение сильного аффекта, тревожного ожидания как факторов, облегчающих появление истерических галлюцинаций.

Выяснением происхождения И. особенно много занимались психоаналитики. Они объясняли ряд ее проявлений за счет замены одних болезненных проявлений другими, как например вытесненных сексуальных переживаний – истерическим параличом или расстройством чувствительности. З.Фрейд описал механизм переноса неосознанных страхов, сексуального влечения с одного человека на другого – нейтральное для больного лицо. Придавалось также значение подсознательному поиску убежища в болезни от различных трудностей жизни.

У женщин И. встречается втрое чаще, чем у мужчин. Однако такое соотношение характерно только для определенного типа отношений полов, сложившегося в рамках традиционной культуры. Характерно, что американская экспедиция, изучавшая народность, изолированно проживающую в труднодоступных районах Мьянмы, отметила, что в условиях господствовавшего там матриархата истерические реакции, наоборот, втрое чаще встречались у мужчин.

Важной особенностью И. является формирование у больного подсознательной модели решения сложных и неприятных вопросов с помощью использования тех или иных симптомов болезни или полного “ухода в болезнь”. Индивидуальная картина заболевания может зависеть от случая, пережитого самим больным, или болезненных проявлений, наблюдавшихся им у кого-то и оставивших большое впечатление, либо – от нежелания произвести то или иное действие, которое может быть опасно или повлечь за собой серьезные психологические последствия для больного.

Разделение И. на зависящую от сознательной мотивации (симуляцию) и вызванную неосознаваемой мотивацией (собственно истерия) не всегда возможно и, вероятно, неоправданно. После исключения наличия серьезных соматических заболеваний, которые может маскировать И., лечение должно основываться на особенностях характера истерической симптоматики, психотравмирующей ситуации и личности больного.

ИТАР (Itard) Жан Мари Гаспар (1775–1838) – французский врач, член Академии медицины (1821). Работая в Парижском училище для глухонемых, положил начало систематическим исследованиям слуховой функции глухонемых. Сконструировал прибор для измерения остроты слуха – акуметр. В “Трактате о заболеваниях уха и слуха” (1821) рекомендовал развивать слух плохо слышащих путем экспериментально разработанных им методов тренировки звуками. Подчеркивал влияние деятельности органов чувств на развитие ума. Эти идеи легли в основу метода воспитания, названного им медицинским. Широкую известность Итару принесло первое научное описание попыток воспитания ребенка, который до примерно 12-летнего возраста был изолирован от человеческого общества, – “авейронского дикаря”. Незначительные результаты многолетних попыток приобщения “дикаря” к культуре показали важность ранних этапов развития для достижения интеллектуальной, эмоциональной и социальной зрелости.

Лит.: Maistre M. de. Acualite de Jean Itard. Psychologie de l’enfant et pedagogie experimentale. – Paris, 1974.

К

КАННЕРА СИНДРОМ — см. РАННИЙ ДЕТСКИЙ АУТИЗМ.

КАННЕРА ФЕНОМЕН ТОЖДЕСТВА — симптом детского аутизма, проявляющийся в стремлении поддерживать неизменной окружающую обстановку. Наиболее ярко проявляется в раннем возрасте. Ребенок, кажущийся отгороженным от действительности и не воспринимающим ничего вокруг, реагирует бурным протестом на малейшие изменения обстановки. В основе развивающегося состояния возбуждения лежит страх – от беспокойства до реакций типа паники. Феномен впервые описан Л. Каннером в 1943 г.

КАТАТОНИЯ, кататонический синдром (от греч. katatonos – натянутый, напряженный) – психическое расстройство с преобладающим нарушением двигательной деятельности. Сопутствует шизофрении и психозам: Проявляется в виде двух сменяющихся форм – обездвиженность и возбуждение. Устранение К. зависит от эффективности лечения основного заболевания.

КАЩЕНКО Всеволод Петрович (1870–1943) – дефектолог, один из первых организаторов обучения умственно отсталых детей. В 1891-94 гг. учился на медицинском факультете Московского университета, исключен и выслан из Москвы за участие в студенческих революционных кружках. Окончил медицинский факультет Киевского университета (1897). Работал земским врачом (1897–1904). Организовал (1908) в Москве частную школу-санаторий – одно из первых в России учреждений для детей с интеллектуальной недостаточностью и трудностями поведения. После 1917 г. руководил учреждениями, сформированными на базе этой школы, – Домом изучения ребенка (1918–1921), Медицинско-педагогической опытной станцией (1923-24). Ректор и профессор Педагогического института детской дефективности (1920-24), с 1928 г. профессор-консультант по логопедии. Разрабатывал вопросы клинического и психолого-педагогического изучения аномальности ребенка, создал оригинальную систему обучения и воспитания детей с нарушениями ЦНС и трудных детей. По К., в основе учебно-воспитательного процесса лежит развитие творческих возможностей детей, их инициативы; основные педагогические средства – широкое использование наглядности и ручного труда, поощрение самостоятельности. Подчеркивал роль лечебно оздоровительных мероприятий в процессе компенсации дефектов.

Соч.: Дефективные дети и школа. Сборник статей. – М., 1912 (ред. и соавт.); Исключительные дети. – М., 1929 (соавт.); Педагогическая коррекция. – М., 1992.

КЛАЙНФЕЛЬТЕРА СИНДРОМ – заболевание, обусловленное нарушением числа половых хромосом. Впервые описан Г. Клайнфельтером с соавторами в 1942 г. Встречается с частотой 1:500 исключительно у лиц мужского пола. У больных имеется 47 хромосом за счет включения дополнительной Х-хромосомы. Внешне больных отличает диспропорциональное евнухоидное телосложение. Для К. с. характерны нарушения в половой сфере. В зависимости от степени хромосомных нарушений у больных проявляется умственная отсталость (преимущественно – дебильность) в сочетании с характерными личностными особенностями; инфантильность, повышенная внушаемость, склонность к невротическим реакциям и т. п. При неосложненных формах олигофрении наблюдается положительная динамика интеллектуального развития.

КОМПЕНСАЦИЯ ФУНКЦИЙ – возмещение недоразвитых, нарушенных или утраченных функций за счет качественной перестройки или усиленного использования сохранных функций.

Процесс К. элементарных физиологических функций не требует обучения и происходит за счет автоматической перестройки, в которой важную роль играет оценка успешности приспособительных реакций, осуществляемая в ЦНС. К. высших психических функций возможна лишь в результате специально организованного обучения. При аномалиях развития, связанных с врожденными или рано приобретенными дефектами анализаторов, активное обучение приобретает решающую роль. Так, в результате специального педагогического воздействия по развитию осязательного восприятия достигается значительная К. утраченной зрительной функции у слепого ребенка. Применяемые в современной дефектологии методы К. нарушенных функций основаны на использовании почти неограниченной возможности образования ассоциативных нервных связей в коре головного мозга.

КОМПЛЕКС АНТИГОНЫ – психоаналитическое понятие, используемое для обозначения неосознаваемого сексуального влечения девочки к отцу. Согласно древнегреческой мифологии, осознавший свои преступления и ослепивший себя Эдип был изгнан фиванцами на чужбину и, будучи слепым и дряхлым, погиб бы, не выдержав невзгод, если бы не любовь его дочери Антигоны, добровольно отправившейся в изгнание с отцом. В психоанализе данный комплекс рассматривается как причина некоторых неврозов и сексуальных извращений.

КОМПЛЕКС ГРИЗЕЛЬДЫ – психоаналитическое понятие, которым описывается желание отца сохранить дочь для себя и обусловленный этим отказ всем претендентам на ее руку. Такое кровосмесительное влечение отца к дочери рассмтаривается в психоанализе как поздняя форма Эдипова комплекса, сменяющая влечение мужчины к собственной матери. Гризельда – героиня Д.Боккаччо («Декамерон»), являющаяся олицетворением женской добродетели и бесконечного долготерпения.

КОМПЛЕКС КАИНА – совокупность враждебных эмоций, основанных на зависти брата к брату. Согласно Библии, – Каин, старший сын Адама и Евы, из зависти убил своего брата. В психоанализе данный комплекс рассматривается как результат обделенности одного из детей, в отличие от других, родительской любовью. Интерпретируется как возможная причина возникновения неврозов.

КОМПЛЕКС МЕДЕИ – безотчетное патологическое стремление матери убить собственных детей, чтобы отомстить мужу. Согласно древнегреческой мифологии, Медея, колхидская царевна, помогла Язону с аргонавтами завладеть золотым руном. Страшаясь гнева отца, она бежала с Язоном в Грецию, но Язон обманул ее и взял в жены другую. Не ограничившись отравлением соперницы, Медея убила и своих детей от Язона.

КОМПЛЕКС НЕПОЛНОЦЕННОСТИ – обостренное, преувеличенное переживание собственной слабости и несовершенства. Одно из ключевых понятий индивидуальной психологии А. Адлера, которому и принадлежит данный термин. Понятие широко используется в обыденной речи в не вполне адекватном значении. При этом, как правило, имеется в виду, что человек невысоко себя ценит и страдает от неуверенности в себе. Данное явление, которое в самом деле встречается довольно часто, правильнее было бы определить в терминах заниженной самооценки. Однако, в представлении Адлера, содержание К.н. не тождественно заниженной самооценке или, по крайней мере, не исчерпывается ею.

Свою концепцию неполноценности Адлер сформулировал, первоначально опираясь на результаты исследования детей, страдавших различными физическими дефектами. Он считал, что телесный недостаток порождает естественное ощущение собственного несовершенства, неполноценности; параллельно у ребенка возникает стремление преодолеть, компенсировать дефект, и именно стремление к компенсации есть движущая сила развития. Это представление было творчески переосмыслено и развито Л.С.Выготским (хотя ссылки на Адлера у Выготского немногочисленны, его влияние прослеживается достаточно явно), заложившим основы отечественной дефектологии, – одним из центральных в дефектологической концепции Выготского выступает принцип компенсации дефекта.

Впоследствии Адлер распространил свои представления на всех детей, в том числе и не отягощенных физическими дефектами. Он полагал, что ребенок, который еще мал, слаб и неумел в сравнении со взрослыми, тем самым уже обречен на ощущение своей неполноценности. Человек, в отличие от животных, рождается слабым, беззащитным и беспомощным, то есть с момента рождения постоянно испытывает недостаточность своих сил и ограниченность возможностей.

Чрезвычайно важно, однако, что для Адлера представление о неполноценности не тождественно патологии. Он писал: «Чувства неполноценности сами по себе не являются чем-то болезненным или ненормальным. Они – причина всех улучшений в положении человечества».

В индивидуальной психологии чувство неполноценности рассматривается как общее условие существования человека. Оно с рождения присуще всем людям без исключения. Не являясь психическим расстройством, оно, напротив, способствует здоровому развитию человека, достижения им успехов в жизни.

Испытывая неудовлетворенность своей слабостью, человек активизирует свою деятельность – он стремится компенсировать имеющиеся у него от рождения недостатки, преодолеть свою неполноценность, самоутвердиться в жизни. Тяготясь своим несовершенством, он делает все для того чтобы стать более совершенным. В этом плане чувство неполноценности является стимулом для развертывания его жизнедеятельности, становится движущей силой общественно-полезной деятельности человека.

Из истории известны примеры, когда стремление преодолеть свою неполноценность приводило к выдающимся результатам. Так, Демосфен, с рождения страдавший дефектами речи, благодаря своему стремлению справиться с недугом стал величайшим оратором. Или, к примеру, легендарный полководец Суворов – в детстве он был крайне слабым и болезненным, однако ценой самоотверженных упражнений сумел добиться исключительной физической стойкости и выносливости.

Вместе с тем, вполне очевидно, что болезненное переживание собственной неполноценности может породить у человека неуверенность в своих силах, что отнюдь не способствует его социальной адаптации, создает многочисленные проблемы. Причем в любом возрасте. По этому поводу Адлер метко заметил: «В своих мечтах дети выражают свои амбиции. Большая часть их фантазий начинается со слов «когда я вырасту»… Есть немало взрослых, которые тоже живут так, будто они еще не выросли».

Обострение переживаний неполноценности может привести к патологическому проявлению этого чувства. То есть, по Адлеру, определяющим является не сама неполноценность, а сила и характер ее восприятия человеком. Если переживания неполноценности начинают доминировать в душевной жизни человека, окрашивая ее в негативные эмоциональные тона, человек утрачивает способность к позитивному развитию своих творческих сил и дарований. Не чувствуя в себе сил для подлинной компенсации недостаточности, он избирает извращенные компенсаторные пути. В этом и состоит патологический характер К.н..

В обыденном представлении человек, страдающий К.н., предстает робким, застенчивым созданием, склонным к унынию и самобичеванию. По наблюдениям Адлера, проявления этого расстройства – совсем иные. Оборотной стороной К.н. часто выступает так называемый комплекс превосходства – человек всеми способами стремится возвыситься над другими людьми, чтобы тем самым компенсировать свою ущербность; верх в нем берут надменность, высокомерие и самодовольство. Средствами достижения превосходства обычно выступают всевозможные социальные символы – материальные и статусные.

Проявлением К.н. может быть стремление к собственной исключительности за счет противопоставления себя другим, ухода из полноценной социальной жизни – «в себя» либо в замкнутую касту таких же закомплексованных особ. Для психолога очевидно, что большинство приверженцев всевозможных экзотических учений и бредовых теорий – слабые, беспомощные люди, не умеющие самоутвердиться принятыми в социуме способами. Противопоставление себя «непосвященным» помогает им проникнуться иллюзорным ощущением своего превосходства и тем самым преодолеть гнетущее чувство своей никчемности.

К.н. может выражаться и в преувеличении, акцентировании своей немощи, вплоть до «бегства в болезнь». Отчаявшись добиться признания со стороны окружающих, не имея возможности подкрепить свою самооценку реальными успехами и достижениями, человек порой начинает, сколь это ни парадоксально, упиваться своими неудачами, поражениями и даже болезнями. Более того, он может безотчетно провоцировать возникновение разных болезненных симптомов, чтобы хоть таким способом привлечь к себе внимание и вызвать сострадание близких.

По мнению Адлера, на основе К.н. развивается невроз. Сталкиваясь с трудноразрешимыми проблемами, невротик и не пытается их решить, уклоняется от конструктивной деятельности. Он находит или создает свое собственное поле деятельности в воображаемом мире. Благодаря разнообразным уловкам невротик добивается «успехов» в этом воображаемом мире, что позволяет ему почувствовать себя выдающейся личностью. Он отдается во власть мании величия, принуждает окружающих считаться со своими прихотями, сосредоточившись лишь на своих – по большей части извращенных – представлениях и игнорируя чужие.

Адлер полагал, что истоки К.н. надо искать в детстве. По его мнению, провоцируют возникновение комплекса, во-первых, разумеется, природное органическое несовершенство и ослабленность (дети со всевозможными нарушениями тут, в самом деле, оказываются наиболее уязвимы), во-вторых – дефекты воспитания, причем двоякого рода. К обострению переживаний неполноценности может привести как гипоопека, недостаток внимания и воспитательного влияния со стороны родителей, так и гиперопека – избыточное внимание и забота. А поскольку редкой семье удается достичь золотой середины между двумя этими крайностями, то и возникновение К.н. у формирующейся личности – весьма вероятная перспектива.

На этих представлениях основывается индивидуальная психотерапия, а также педагогические рекомендации Адлера и особенно его последователя Р.Дрейкурса, попытавшегося сочетать идеи индивидуальной психологии с приемами психологии поведенческой.

Цель психотерапии по Адлеру – избавление человека от деструктивных последствий преувеличенного чувства неполноценности. Благодаря лечению, направленному на исправление ошибок воспитания, осуществляется пробуждение у человека чувства общности с другими людьми («общественного интереса»). Отказ от извращенных путей компенсации неполноценности, появление стремления к самоутверждению за счет заслуженного поощрения окружающими реальных достоинств и достижений человека означает движение в направлении душевного здоровья.

КОМПЛЕКС ОЖИВЛЕНИЯ – выраженная эмоциональная реакция младенца на появление взрослого. Впервые под этим названием описан в конце 20-х гг. Н. Л. Фигуриным и М. П. Денисовой. Проявляется в том, что при появлении взрослого ребенок тянется к нему, вскидывает ручки и перебирает ножками, улыбается, вокализирует. При нормальном развитии К. о. проявляется на втором месяце жизни. Отсутствие или парадоксальное проявление К. о. может служить ранним симптомом различных отклонений. Так, К. о. не проявляется при врожденных дефектах зрительного и слухового анализаторов, а также при РДА. Отсутствие двигательных компонентов К. о. может указывать на поражение двигательной сферы, а вокализаций – на поражение речедвигательного аппарата.

КОМПЛЕКС ЭЛЕКТРЫ – женский вариант Эдипова комплекса, характеризуется неприязнью дочери к матери и сексуальным влечением к отцу. Электра – в древней мифологии дочь царя Агамемнона и царицы Клитемнестры. Она убедила своего брата Ореста, вернувшегося в Микены после длительного отсутствия, отомстить их матери и ее новому мужу, прежде любовнику, за то, что они совместно убили Агамемнона.

Данное понятие было введено основателем аналитической психологии К.Г.Юнгом в 1913 г. З.Фрейд, которому иногда ошибочно приписывают введение этого понятия, на самом деле его не использовал, а предпочитал говорить об Эдиповом комплексе, считая, что этот комплекс в равной степени присущ всем людям, независимо от их половой принадлежности.

КОНСТИТУЦИОНАЛЬНАЯ ГЛУПОСТЬ — понятие, введенное в 1933 г. П.Б. Ганнушкиным для обозначения врожденной ограниченности психики, при которой интеллектуальный уровень находится на границе нормы и психической патологии. Иногда хорошо учась и обладая хорошей памятью, эти дети, «от рождения неумные», столкнувшись с жизнью, оказываются несостоятельными. Они приспосабливаются лишь в рамках привычного домашнего обихода и забот о материальном благополучии. Иногда конституционально-глупые легко овладевают трудовыми навыками – «умеют больше, чем знают».

КОНФАБУЛЯЦИЯ (от лат. confabulatio – беседа, разговор) – ложные воспоминания о вымышленных или реальных (но не имевших места в указанное время) событиях, фактах. Синоним – галлюцинации воспоминания. Иными словами, К. представляет собой нарушение памяти, при котором пробелы в памяти заполняются выдумками. Склонный к К. человек, находясь в ясном сознании, сообщает о событиях, в действительности не имевших места в период, о котором идет речь. Подобные фальсификации иногда объясняются действием защитных механизмов психики либо внушением.

К. как особый вид психопатологического синдрома (конфабулеза) наблюдается при различных психических заболеваниях. Больные образно и с многочисленными подробностями рассказывают о фантастических и невероятных приключениях в прошлом, о совершении ими героических поступков, сделанных великих открытиях и т. п. Как правило, после выхода из состояния конфабулеза больные помнят свои высказывания и нередко оценивают их критически. Проявления К. длительны при шизофрении.

КОНФЛИКТ (лат. conflictus – столкновение) – предельно обостренное противоречие, связанное с острыми эмоциональными переживаниями. Принципиально подразделение К. на внутренние (внутриличностные) и внешние (межличностные и межгрупповые). Внутриличностные К. – столкновение примерно равных по силе, но противоположных по направленности потребностей, мотивов, интересов, влечений и т. п. Проявляется в неустойчивости настроения, повышенной ранимости и т. п. Довольно часто возникает у аномальных детей как следствие невозможности удовлетворения тех или иных потребностей в силу ограничений, накладываемых дефектом. Если внутриличностный К. носит затяжной характер, то его проявления принимают форму отклонений в поведении, снижения результатов деятельности; возможно возникновение на его почве невроза. Чтобы вернуть ребенку эмоциональное благополучие, ему необходимо помочь осознать, какие его внутренние тенденции вошли в противоречие; восстановить пошатнувшуюся самооценку или утвердить ее на новой основе; привести уровень притязаний в соответствие с индивидуальными возможностями.

К. между отдельными детьми чаще всего бывает вызван неспособностью одной или обеих сторон преодолеть свой эгоцентризм. При педагогически целесообразном вмешательстве такой К. может способствовать успешному формированию личности и положительным изменениям в поведении ребенка.

КОРНЕЛИИ ДЕ ЛАНГЕ СИНДРОМ – редкое наследственное заболевание, характеризующееся сочетанием своеобразного строения лица, умственной отсталости и избыточным оволосением (гипертрихозом). Впервые описан в 1933 г. Частота точно не установлена. Характерный признак К. де Л. с. – умственная отсталость (разной степени выраженности) – иногда осложняется нарушениями эмоционально-волевой сферы и поведения. В некоторых случаях отмечается склонность к однообразным стереотипным движениям и аутоагрессии. Обучение детей с данным синдромом осуществляется с учетом специфики и выраженности интеллектуальной недостаточности.

КОРРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА — система специальных педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков развития аномальных детей. Термин употребляется с конца XIX в., первоначально – лишь применительно к умственно отсталым детям; в современной отечественной дефектологии трактуется шире: К.-в. р. направлена не только на исправление отдельных нарушений, но и на формирование личности в целом, охватывает все категории аномальных детей и проводится совместно медиками и педагогами-дефектологами.

Коррекционная направленность характерна для всей учебно-воспитательной работы с аномальными детьми, которая организуется с учетом нарушений и индивидуальных особенностей ребенка. Ряд задач имеет общий характер: это мероприятия по развитию движений, чувственного опыта и мышления; привлечение ребенка к посильным формам общественно полезного труда и др.

Чем раньше начата К.-в. р., тем успешнее преодолевается дефект. В К.-в. р. с детьми дошкольного возраста преобладает обучение, направленное на развитие компенсаторных возможностей (см. компенсация функции). В специальных школах всех типов К.-в. р. осуществляется в ходе обучения всем общеобразовательным предметам; в младших классах проводится также предварительное (пропедевтическое) обучение.

КОСНОЯЗЫЧИЕ – нарушение звукопроизношения, выражающееся в искажении или замене звуков речи. Может выступать одним из симптомов общего недоразвития речи, а также в качестве самостоятельного нарушения. Возникает вследствие аномалий речевого аппарата, нарушений его иннервации (органических К.). В раннем возрасте незрелость речи ребенка проявляется в том числе и в так называемом физиологическом К., которое проходит по мере освоения ребенком фонетическом системы языка. Если этот процесс нарушен или затруднен, возможно закрепление неправильного произношения (функциональное К.). Наиболее часто искажению или замене подвергаются шипящие и свистящие звуки, а также звуки р и л.

КОСОГЛАЗИЕ – дефект зрительного анализатора, выражающийся в отклонении зрительной оси одного глаза от совместной точки фиксации. При содружественном К. косящий глаз следует за движением другого глаза, но между их зрительными осями остается расхождение, величина которого постоянна. (У детей чаще встречается именно эта форма К.) Часто на косящем глазу наблюдается снижение остроты зрения. Причины возникновения содружественного К. изучены недостаточно.

Паралитич. К. возникает при параличе глазодвигательной мышцы вследствие заболевания ЦНС.

Лечение комплексное, иногда необходимо хирургическое вмешательство.

КОЭФФИЦИЕНТ ИНТЕЛЛЕКТА, IQ (аббревиатура от англ. Intelligence quotient) – количественный показатель уровня умственного развития. Представляет собой отношение умственного возраста (УВ) к паспортному, хронологическому (ХВ) соответственно формуле IQ=УВ: ХВх100 %. УВ вычисляется на основании результатов выполнения психологич. тестов (см. Тесты психологические). Для каждого ХВ существует нормативный показатель решения тестовых задач; нормальному умственному развитию соответствует IQ=IOO% (отклонения в пределах 10 % считаются не выходящими за рамки нормы). Значительное превышение этого показателя (на 20 % и более) расценивается как свидетельство одаренности. Для умственной отсталости характерен низкий IQ 50–75 % – для дебилов, 25–50 % – для имбецилов, ниже 25 % – для идиотов.

Л.Термен, которому и принадлежит соответствующая модификация шкалы Бине-Симона, разработал наиболее дифференцированную градацию интеллектуальных уровней:

120-140 – очень высокая одаренность;

110-120 – высокая одаренность;

90-110 – средняя одаренность, нормальный уровень;

80-90 – медлительность ума;

70-80 – пограничная зона умственной недостаточности (70 – нижняя граница нормы);

70-50 – умственная отсталость;

50-20 – слабоумие (имбецильность);

20 и ниже – идиотизм.

С введением этой системы утвердилось ранжирование интеллектуального уровня по количественному показателю. Такой подход сохраняется в мировой психологии по сей день. Это неизбежно порождает ожесточенные дискуссии, особенно когда речь заходит о так называемой пограничной зоне. Ведь в этой зоне разные дети могут оказаться по совершенно разным причинам. Однако научные споры по этому вопросу тяготеют к не вполне оправданным обобщениям. Сторонники разных подходов отстаивают либо фатальную предопределенность невысокого интеллекта и принципиальную невозможность значительного повышения IQ, либо широкие возможности повышения IQ за счет коррекционного обучения. Аргументы противоположных сторон при этом звучат весьма убедительно. Но это, вероятно, обусловлено тем, что в качестве примеров используются разные категории детей. До обсуждения специфики этих категорий дело не доходит. И в этом смысле отечественной науке принадлежит очевидный приоритет.

По мнению отечественных и большинства заруб. ученых, IQ не является не изменяющимся с возрастом показателем врожденных умственных способностей, как это считалось ранее. Он представляет собой лишь показатель наличного уровня умственного развития и не дает достаточных оснований для прогноза. В то же время IQ служит приемлемой в дефектологической практике оценкой состояния интеллектуальной сферы тестируемого на момент обследования. Точный диагноз и прогноз возможны только на основании более широкого комплексного обследования.

КОЭФФИЦИЕНТ ЭМОЦИОНАЛЬНОСТИ (EQ – англ. emotional quotient) – показатель социальной адаптабельности, введенный в конце 90-х годов ХХ в. в качестве альтернативы IQ. Основанием для этого послужили многочисленные факты значительных социальных достижений людей, не отличающихся высоким IQ. Была выдвинута гипотеза, что не меньшее значение имеют способности иного рода – эмоциональная устойчивость, умение адекватно выражать и воспринимать переживания, коммуникативные навыки. Для их диагностики разработаны специальные тесты, по результатам которых и выводится EQ. Полученные в этих исследованиях данные носят предварительный характер и нуждаются в уточнении, хотя уже и вызвали широкий общественный резонанс.

КРЕТИНИЗМ – заболевание, характеризующееся тяжелыми отклонениями в физическом и психическом развитии в сочетании с нарушением функции щитовидной железы. Большинство исследователей в качестве причины К. рассматривают недостаток йода – экзогенный (природный – в воде и пище) или эндогенный (характерный непосредственно для организма).

Больных К. отличают характерные внешние особенности. Средний рост – 140–150 см, телосложение непропорциональное (короткие конечности, кривые ноги, широкие кисти с короткими пальцами). Лицо круглое, с низким лбом и глубоко посаженными глазами, зубы короткие и редкие, язык увеличен. Кожа утолщенная, грубая, с желтовато-серым оттенком; оволосение слабое. Половые органы недоразвиты.

Частым и выраженным расстройством при К. является снижение слуха, приводящее в силу психического недоразвития к глухонемоте.

Для К. характерна умственная отсталость (в большинстве случаев – идиотия) в сочетании с вялостью, заторможенностью; усвоение знаний и навыков больными крайне затруднено и, как правило, не выходит за рамки овладения простейшими навыками самообслуживания и элементарными трудовыми операциями.

Лечение: применение препаратов, компенсирующих недостаточность щитовидной железы. В случаях резко выраженного К. больные нуждаются в специальном уходе в учреждениях социального обеспечения.

КРИЗИСЫ ВОЗРАСТНЫЕ (от греч. crisis – поворотный пункт) – условное наименование переходных этапов от одного возрастного периода к другому. В детской психологии эмпирически отмечалась неравномерность детского развития, наличие особых сложных моментов становления личности. При этом многие исследователи (З. Фрейд, А. Гезелл и др.) рассматривали эти моменты как «болезни развития», негативный результат столкновения развивающейся личности с социальной действительностью. Л.С. Выготский разработал оригинальную концепцию, в которой рассматривал возрастное развитие как диалектический процесс. Эволюционные этапы постепенных изменений в этом процессе чередуются с эпохами революционного развития – К. в. Психическое развитие происходит в результате смены так называемых стабильных и критических возрастов. В рамках стабильного возраста вызревают психические новообразования, которые актуализируются в К. в. Выготский описал следующие К. в.: кризис новорожденности – отделяет эмбриональный период развития от младенческого возраста; кризис первого года отделяет младенчество от раннего детства; кризис трех лет – переход к дошкольному возрасту; кризис семи лет – соединительное звено между дошкольным и школьным возрастом; кризис 13 лет совпадает с переходом к подростковому возрасту. На этих этапах происходит коренная смена всей «социальной ситуации развития» ребенка: возникновение нового типа отношений со взрослыми, смена одного вида ведущей деятельности другим. Эти противоречия нередко принимают острую форму, порождая сильные эмоциональные переживания, нарушения взаимопонимания со взрослыми. В школьном возрасте в рамках К. в. у детей наблюдается снижение успеваемости и работоспособности, ослабление интереса к учебным занятиям. На остроту протекания К. в. оказывают влияние и индивидуальные особенности ребенка.

Наиболее яркую негативную окраску обычно имеет кризис трех лет, когда прежде послушный ребенок может внезапно стать неуправляемым, и кризис подросткового возраста, опасный неожиданными формами протеста против реального или мнимого давления со стороны взрослых.

Негативные проявления К. в. не являются неизбежными. Гибкая смена воспитательных воздействий, учет происходящих с ребенком перемен могут значительно смягчить протекание К. в.

КРУЗОНА СИНДРОМ — форма олигофрении, характеризующаяся сочетанием умственной отсталости различной степени выраженности с пороками развития костей (дизостеозом). Впервые описан Л. Крузоном в 1912 г. В патогенезе заболевания существенную роль играют нарушения кровообращения головы, возникающие на ранних этапах эмбрионального развития. Характерны деформации черепа, гипертелоризм, экзофтальм, дисплазии лица. Офтальмологически – косоглазие, снижение остроты зрения, застой и атрофия зрительных нервов. Психически – умственное недоразвитие, явления органического психосиндрома.

Л

ЛАГОВСКИЙ Николай Михайлович (1862–1933) – сурдопедагог, профессор (1925). С 1884 г. воспитатель, с 1889 г. инспектор в Петербургском училище глухонемых. Работал в Александровском (1910–1912) и Мариинском (1913–1917) училищах глухонемых. После 1917 г. был привлечен к руководству учреждениями для аномальных детей, в 1918–1919 гг. работал в Отделе социального обеспечения Петрограда. По инициативе и при участи Лаговского в Петрограде в 1918 г. был создан Центральный институт глухонемых – первое в России исследовательское учреждение для изучения методов обучения глухих и подготовки сурдопедагогов. В 1919–1921 гг. заведовал Перервинским институтом глухонемых под Москвой, в 1921–1927 гг. преподавал во 2-м Московском институте глухих; с 1925 г. – на педагогическом факультете 2-го МГУ. Автор трудов по истории, теории и методике сурдопедагогики. Разрабатывал вопросы обучения взрослых глухих. Основной задачей сурдопедагогики считал формирование устной речи.

Соч.: Основы сурдопедагогики. – М., 1931; Обучение грамоте взрослых глухонемых. – М., 1933.

ЛАЛОФОБИЯ (от греч. lalia — речь и phobos — страх) – навязчивый страх, боязнь говорить из-за опасения возникновения заикания.

ЛЕВОРУКОСТЬ – предпочтительное использование левой руки для осуществления моторных актов. В некоторых случаях Л. обусловлена повреждением или заболеванием правой руки, влекущим за собой невозможность пользования ею (вынужденная Л.). Чаще Л. носит врожденный характер и обусловлена унаследованной спецификой функционирования ЦНС. Кроме явной Л., часто встречается скрытая Л. Человек с такой Л. приучен с детства пользоваться правой рукой, но при непривычных действиях или в состоянии аффекта пользуется левой (см. Амбидекстрия).

В обыденном сознании Л. часто воспринимается как отклонение от нормы, требующее обязательного устранения. Однако леворукие (левши) в полной мере способны к любым моторным актам, в том числе и относящимся к тонкой моторике (письмо, рисование и т. п.). Левша нормально проходит все стадии физического и психического развития и становится абсолютно полноценной личностью. Переучивание левши не может изменить особенностей его ЦНС. Оно приводит лишь к тому, что ребенок с равным успехом начинает пользоваться обеими руками, т. е. Л. не устраняется, а приобретает скрытую форму. Существует мнение, что переучивание левшей нецелесообразно и даже вредно. Известны факты, когда принуждение левшей, наказания за их «недостаток» приводили к психическим травмам и неврозам, а также к речевым нарушениям, в частности к заиканию.

ЛЕГАСТЕНИЯ (от греч. lego — читать и astheneia – слабость, бессилие) – проявление патологии психического созревания – при нормальном развитии интеллекта у детей обнаруживаются затруднения при овладении навыками чтения и письма.

ЛЕЧЕБНАЯ ПЕДАГОГИКА – отрасль педагогики, разрабатывающая средства и методы исправления физических и психических дефектов. Термин употребляется главным образом в немецкоязычной литературе, в современных отечественных педагогических науках практически не используется. Предмет Л. п. и сфера ее применения являются объектом дискуссий. По мнению некоторых авторов, Л. п. охватывает почти весь круг проблем, разрабатываемых в отечественной дефектологии. Другие считают, что Л. п. должна заниматься вопросами обучения и воспитания лишь некоторых групп аномальных детей. Проблемы Л. п. в отечественной науке разрабатываются в русле дефектологии.

ЛИТТЛЯ БОЛЕЗНЬ, спастическая диплегия – одна из форм ДЦП. Выражается в параличе конечностей (преимущественно – ног), вызванном нарушением иннервации вследствие поражения определенных участков головного мозга при родовых травмах, асфиксии новорожденных и т. п. Нередко сочетается с речевыми нарушениями (преимущественно – дизартрией, реже – моторной алапией). Около 30 % детей с Л. б. имеют нарушения в интеллектуальной сфере (главным образом легкая дебильность). В качестве вторичного нарушения нередко возникает ЗПР, которая при своевременно начатой и правильной коррекционно-воспитательной работе компенсируется к началу школьного возраста.

ЛОГАГНОЗИЯ (от греч. logos — слово, речь, а- приставка со значением отрицания и gnosis — знание) – затруднение или неспособность узнавания сказанного или написанного слова. Симптом сенсорной афазии.

ЛОГАСТЕНИЯ (от греч. logos — слово, речь и astheneia – слабость, бессилие) – симптом речевых расстройств; повышенная утомляемость, проявляющаяся в речевой деятельности и сочетающаяся со страхом неправильного произнесения слов, неуверенностью. Наблюдается при разного рода астенических состояниях, а также при неправильном воспитании речевых навыков в период их становления.

ЛОГОНЕВРОЗ (от греч. logos — слово, речь и neuron – нерв) – невротическое заболевание с преимущественным поражением речевой функции. Проявляется в виде мутизма или заикания. Возникает в результате психической травмы, содержание которой отражается в картине заболевания. С течением времени смягчается. Характеризуется общеневротическими проявлениями (снижение самооценки, рост тревожности, подавленное настроение, вегетативные расстройства), а также невротическим поражением речи, в частности в виде логофобии (страха речи). При этом мучительное предчувствие неполноценности своего высказывания блокирует механизм звукопроизнесения. Лечение проводится преимущественно методами психотерапии.

ЛОГОПАТИЯ (от греч. logos – слово, речь и pathos — страдание, болезнь) – термин, который в дефектологии служит для общего обозначения различных видов речевой недостаточности при нормальном слухе.

ЛОГОПЕДИЯ (от греч. logos – слово, речь и paideia – воспитание, обучение) – пед. наука, отрасль дефектологии, изучающая аномалии развития речи при нормальном слухе. Л. исследует природу, механизмы и проявления речевых нарушений, разрабатывает научные основы их предупреждения и преодоления средствами специального обучения и воспитания.

Первые попытки коррекции речевых нарушений описаны в трудах по сурдопедагогике в XVII в. (дефекты речи при сохранном слухе тогда не выделялись в особую проблему). Как самостоятельная научная отрасль Л. оформилась во второй половине ХIХ в. До 30-х гг. XX в. в Л. преобладало упрощенное представление о речевых нарушениях как дефектах речедвигательной мускулатуры; рассмотрение недостатков речи велось главным образом в русле разработки симптоматических приемов преодоления двигательных трудностей артикулирования. Эти вопросы, наряду с проблемой коррекции дыхательной системы, составляли основное содержание Л. Практические коррекционные мероприятия имели преимущественно медицинскую направленность.

С расширением и углублением научных представлений о природе речевой деятельности коренным образом изменилось направление Л. – на первый план стало выдвигаться пед. содержание. Современная Л., опираясь на общие принципы дефектологии, а также взаимодействуя с др. науками (психологией, физиологией, языкознанием), рассматривает речь как системное многофункциональное образование, влияющее на психическое развитие.

Недостатки речи различны по своей природе и проявлениям, по степени выраженности и влияния на психическое состояние и развитие. Одни из них (например, косноязычие) касаются произносительной стороны, другие проявляются не только в дефектах произношения, но и в нарушениях чтения и письма (дислексия, дисграфия), захватывают и лексико-грамматическую сторону речи (например, алалия, афазия). Наряду с нарушениями языковых средств существуют также отклонения в формировании речевого поведения, приводящие к заиканию.

При логопедическом исследовании, помимо произносительных дефектов, устанавливается уровень лексико-грамматического развития, овладения звуковым составом слова, письменной речью. Исследуется состояние рецепторной деятельности, познавательных процессов. Нарушения речи преодолеваются педагогическими методами; специальное обучение и коррекционно-воспитательные мероприятия по мере необходимости согласуются с медицинскими рекомендациями.

Исследования речевой патологии способствуют расширению представлений в области общей психологии и педагогики речи.

Логопедическая помощь детям с нарушениями речи оказывается в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях соответствующего профиля и массовых школах, дошкольных учреждениях, детских поликлиниках и стационарах.

ЛОГОРЕЯ (от греч. logos – слово, речь и rhoia — течение, истечение) – симптом патологии речи; речевое возбуждение, многословие, ускорение темпа и безудержность речевой продукции. Наблюдается при сенсорной афазии, маниакальных состояниях, шизофрении.

ЛОГОТЕРАПИЯ (от греч. logos – слово, значение, смысл и therapeia — забота, уход, лечение) – 1) термин, предложенный В.В. Ковалевым для обозначения широкого спектра лечебных воздействий посредством слова. Т. е. в данном смысле использовано одно, достаточно узкое значение греческого понятия logos — «слово»; Л., таким образом, означает «лечение словом», в противовес медикаментозному и хирургическому лечению. Фактически в такой трактовке Л. выступает синонимом психо– терапии. В современной литературе предпочтение отдается именно термину «психотерапия»; понятие «Л.» в указанном смысле широкого применения не имеет; 2) общепсихологическое учение и основанный на нем метод психотерапии, разработан В. Франклом. Logos в данном случае трактуется как «смысл». Согласно Франклу, стержневым образованием личности является смысл жизни, т. е. индивидуальная совокупность обобщенных ценностных ориентации. Несформированность или утрата этого смысла, по Франклу, влечет за собой разнообразные нервные и психические расстройства. Психотерапия, таким образом, призвана гармонизировать ценностно-смысловую сферу личности. Данная концепция получила известность в России в середине 80-х гг. Практическое же ее применение до настоящего времени довольно ограничено; 3) совокупность психотерапевтических методов и приемов, направленных на преодоление речевых нарушений. Отечественными логопедами и психиатрами установлено, что в ряде случаев нарушение речи, в частности заикание, обусловлено психическими травмами, т. е. имеет невротическую природу. Поэтому специфических логопедических упражнений оказывается недостаточно для полного устранения подобных нарушений; часто необходимы меры психотерапевтического воздействия. В отечественной литературе для характеристики этой сферы (пограничной для логопедии и психотерапии) иногда употребляется понятие «Л.».

В силу того, что данный термин неоднозначен, для соблюдения научной корректности при его употреблении в каждом конкретном случае желательно прокомментировать, какой именно смысл в него вкладывается.

ЛОГОФОБИЯ — см. ЛОГОНЕВРОЗ.

ЛУРИЯ Александр Романович (1902–1977) – психолог, действительный член АПН РСФСР (1947) и АПН СССР (1967), доктор педагогических (1937) и медицинских (1943) наук, профессор (1944). Окончил Казанский университет (1921) и! – й Московский медицинский институт (1937). В 1921–1934 гг. на научной и педагогической работе в Казани, Москве, Харькове. С 1934 г. работал в научно-исследовательских учреждениях Москвы. С 1945 г. профессор МГУ, с 1966 г. зав. кафедрой нейро– и патопсихологии факультета психологии МГУ.

Следуя идеям Л.С. Выготского, разрабатывал культурно-историческую концепцию развития психики, участвовал в создании теории деятельности. На этой основе развивал идею системного строения высших психических функций, их изменчивости, пластичности, подчеркивая прижизненный характер их формирования, их реализации в различных видах деятельности. Исследовал взаимоотношения наследственности и воспитания в психическом развитии. Использовав традиционно применявшийся с этой целью близнецовый метод, внес в него существенные изменения, проводя экспериментально-генетическое изучение развития детей в условиях целенаправленного формирования психических функций у одного из близнецов. Показал, что соматические признаки в значительной степени обусловлены генетически, элементарные психические функции (например, зрительная память) – в меньшей степени. А для формирования высших психических процессов (понятийное мышление, осмысленное восприятие и др.) решающее значение имеют условия воспитания.

В области дефектологии развивал объективные методы исследования аномальных детей. Результаты комплексного клинико-физиологического изучения детей с различными формами умственной отсталости послужили основанием для их классификации, имеющей важное значение для педагогической и медицинской практики.

Создал новое направление – нейропсихологию, ныне выделившуюся в специальную отрасль психологической науки и получившую международное признание. Его начало было положено исследованиями мозговых механизмов у больных с локальными поражениями мозга, в частности в результате ранения. Разработал теорию локализации высших психических функций, сформулировал основные принципы динамической локализации психических процессов, создал классификацию афазических расстройств и описал ранее неизвестные формы нарушений речи, изучал роль лобных долей головного мозга в регуляции психических процессов, мозговые механизмы памяти.

Соч.: Речь и интеллект в развитии ребенка. – М., 1927; Мозг человека и психические процессы. Т. 1–2. – М., 1963–1970; Психологическое наследие: Избранные труды по общей психологии. – М., 2003; Основы нейропсихологии. – 3-е изд. – М., 2004.

М

МАКРОГИРИЯ (от греч. makros — большой и gyrus cerebri — извилина большого мозга) – врожденная или приобретенная в связи с экзогенными воздействиями на зародыш аномалия мозга. Характеризуется увеличением размера извилин при уменьшении их числа. Мозг при этом обычного размера или уменьшен (микроцефалия). Наблюдается умственное недоразвитие вплоть до идиотии.

МАКРОФОНИЯ (от греч. makros — большой и phone — звук, голос) – увеличение громкости речи в разговоре. Наблюдается при снижении слуха, некоторых формах олигофрении.

МАКРОЦЕФАЛИЯ (от греч. makros — большой и kephale — голова) – непропорциональное увеличение головы вследствие избыточных (в 1,5–2 раза выше нормы) размеров головного мозга или гидроцефалии.

Причины возникновения М. недостаточно изучены. Дети с М. нередко страдают нарушениями интеллекта, зрения и слуха.

МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМИССИЯ — орган, осуществляющий комплектование специальных (коррекционных) образовательных учреждений, т. е. отбор аномальных детей в зависимости от специфики и степени выраженности дефекта. В состав комиссии входят представители отделов народного образования и здравоохранения (областного, городского или районного), врачи (психоневролог или детский психиатр), педагог-дефектолог, логопед, психолог. В необходимых случаях привлекаются отоларинголог, офтальмолог, ортопед (либо рассматриваются их письменные заключения). С помощью различных психолого-педагогических методов проводится комплексное обследование ребенка. Его результаты в совокупности с данными анализа соответствующей документации служат основанием для направления ребенка в образовательное учреждение того или иного типа.

МЕНИНГИТ (от греч. meninx – мозговая оболочка) – воспаление оболочек головного и спинного мозга. Различают вирусные, бактериальные, грибковые, туберкулезные, сифилитические и др. формы М. Первичный М. возникает как самостоятельное заболевание, вторичный развивается как осложнение после травм или вследствие попадания инфекции из гнойного очага (например, при воспалении среднего уха). Тяжелые формы М. могут приводить к поражениям ЦНС, проявляющимся впоследствии в разнообразных нарушениях зрительного и слухового анализаторов, опорно-двигательного аппарата, в снижении интеллекта и др.

МЕЩЕРЯКОВ Александр Иванович (1923–1974) – дефектолог, доктор психологических наук (1971) окончил философский факультет МГУ (1952). Научный сотрудник (с 1952), зав. лабораторией (с 1961) в НИИ дефектологии АПН СССР. Организатор специального учебно-воспитательного учреждения для слепоглухонемых детей в г. Загорске (ныне – Сергиев Посад). Изучал особенности психического развития слепоглухонемых детей, разрабатывал теоретические основы системы их обучения и воспитания. Практически продемонстрировал возможность компенсации сложного дефекта путем развития высших психических функций на основе единственного сохранного анализатора (осязательного). Лауреат Государственной премии СССР (совместно с И.А. Соколянским, 1980).

Соч.: Первоначальное обучение слепоглухонемого ребенка. – М., 1964 (соавт.); Слепоглухонемые дети. – М., 1974.

МИКРОЦЕФАЛИЯ (от греч. mikros — маленький и kephale — голова) – значительное уменьшение размеров черепа (соответственно – головного мозга) при сохранении нормальных размеров других частей тела. Возникает в результате врожденного недоразвития или внутриутробного заболевания мозга, в частности вследствие перенесенных матерью в первые месяцы беременности вирусных заболеваний. При М. рост головы замедлен, черепные швы сужены, лицевая часть черепа преобладает над мозговой. Сопровождается интеллектуальной недостаточностью, как правило, глубокой (имбецильность и идиотия).

МИМИКО-ЖЕСТОВАЯ РЕЧЬ – термин, традиционно принятый в отечественной сурдопедагогике для обозначения формы общения глухих посредством жестов. Данный термин введен в обиход в первой половине XIX в., когда понятие «мимика» имело более широкое значение и под мимической речью понималось общение при помощи движений рук и мышц лица. В современной литературе предпочтение отдается термину «жестовая речь».

«МИМИЧЕСКИЙ МЕТОД» – система обучения глухих на основе использованием мимико-жестовой формы речи. Разработан в середине XVIII в. во Франции Ш. М. Делепе. Сторонники «М. м.» исходили из концепции совершенствования прирожденных способностей глухого ребенка посредством использования естественных жестов. Язык жестов расценивался как наиболее приемлемое для глухого средство мышления и общения на всех этапах возрастного развития. На этой основе глухие должны были обучаться дактильной и письменной речи, получать знания об окружающем мире. Ставились гуманные цели приобщения глухих к активной жизни и деятельности. Однако их достижение оказывалось затруднительно вследствие внутренних противоречий самой дидактической системы: деятельность глухих ограничивалась узким кругом общения между собой, освоение родного языка в словесной форме на основе жестов вызывало трудности, несмотря на попытки привнесения в мимико-жестовую речь грамматических символов. Тем не менее система «М. м.» оказалась весьма жизнеспособной, хотя впоследствии претерпела ряд усовершенствований.

МИНИМАЛЬНАЯ МОЗГОВАЯ ДИСФУНКЦИЯ — нарушение функции ЦНС вследствие микроповреждений коры и подкорковых структур головного мозга. Возникает главным образом в результате кислородного голодания плода во внутриутробном периоде и в процессе родов (см. Асфиксия новорожденных). Поскольку в данном случае отсутствуют грубые органические повреждения, диагноз, как правило, ставится не сразу после рождения. Наиболее частое проявление М. м. д. – гипердинамический синдром.

МИОПИЯ — см. БЛИЗОРУКОСТЬ.

МОНГОЛИЗМ – название, под которым английским врачом Л. Дауном впервые была описана хромосомная болезнь, впоследствии названная его именем (см. Дауна болезнь). Термин был предложен в связи с характерным внешним видом больных, несколько напоминающим монголоидный антропологический тип. В современной литературе данное название болезни практически не употребляется, а некоторые авторы даже указывают на его некорректность.

МОРАЛЬНАЯ ДЕФЕКТИВНОСТЬ – термин, которым в 10-20-х гг. XX в. в зарубежной и отечественной психолого-педагогической науке обозначалась широкая категория детей, включавшая как детей, страдающих нарушениями характера и эмоционально-волевой сферы, так и детей, склонных к агрессивному и противоправному поведению, педагогически запущенных, беспризорных и т. п. Т. е. под М. д. понималось явное отклонение от общепринятых норм поведения. Такая трактовка была неоправданно расширительной, поскольку объединяла на основании внешних поведенческих проявлений разнородные группы детей.

В работах П. П. Блонского, А. Б. Залкинда, Л.С. Выготского было убедительно показано, что основные причины М. д. лежат преимущественно во внешних (по отношению к ребенку) условиях, т. е. М. д. определяется главным образом недостатками воспитания, педагогической запущенностью, социальной депривацией и т. п. В резолюциях II съезда по социально-правовой охране несовершеннолетних (1924) была отмечена недопустимость подразделения детей на нормальных и морально дефективных.

В современной дефектологической литературе термин «М. д.» не употребляется.

МОРОН (от греч. moros — глупый, недалекий) – выраженный дебил; термин используется преимущественно в англоязычной литературе, в отечественной дефектологии употребляется редко.

МУТИЗМ (от лат. mutus – немой) – отказ от активной речи. Возникает преимущественно в школьном возрасте в результате психической травмы. Представляет собой невротическую реакцию на психотравмирующую ситуацию. В зависимости от природы этой травмы М. может быть тотальным (полное и постоянное молчание) или, чаще, избирательным (проявляющимся лишь в определенных случаях); нередко возникает на фоне заикания. Если М. сохраняется длительное время, это может привести к ЗПР.

Прогноз в большинстве случаев благоприятный: устранение психотерапевтическими методами патологических реакций на травму способствует полному исчезновению М. В тех случаях, когда М. является симптомом РДА или шизофрении, его преодоление зависит от лечения основного заболевания.

Н

НЕВРАСТЕНИЯ – одна из форм невроза, характеризующаяся нарушениями мотивационно-волевой сферы: робостью, пассивностью, неуверенностью в себе. Отрицательные переживания при Н. приводят к вегетососудистой дистонии, нарушениям функций внутренних органов. Лечение, направленное на купирование соматических симптомов, как правило, малоэффективно; действенный эффект достигается снятием внутреннего конфликта психогенного характера.

НЕВРОЗЫ (от греч. neuron — нерв) – психогенные (вызванные внешним психотравмирующим воздействием) заболевания личности, в основе которых лежит нерационально и непродуктивно разрешаемое противоречие между личностью и значимыми для нее явлениями действительности, приводящее к болезненным переживаниям неудовлетворенности. Н. составляют до 45 % от общего числа нервно-психических отклонений в детском возрасте; преобладают у мальчиков; чаще возникают в рамках критических возрастов (см. Кризисы возрастные). По данным отечественных исследователей, основным фактором, обусловливающим возникновение Н. у детей, является дисгармония семейных отношений, нарушения в системе воспитания. Проявления Н. разнообразны: невротическую природу могут иметь заикание, энурез, фобии и др. Лечение проводится в основном методами психотерапии, направленной на смягчение и устранение последствий психические травмы.

НЕВРОПАТИЯ, врожденная детская нервность – болезненное состояние, вызванное нарушением функций вегетативной нервной системы. Причины возникновения Н. разнообразны, однако предполагается, что Н. главным образом возникает вследствие нарушений развития ЦНС во внутриутробном периоде. По некоторым наблюдениям, встречается почти вдвое чаще у мальчиков, чем у девочек. Диагностируется уже на ранних этапах развития на основании следующих показателей: нарушение сна и вскармливания, недостаточная регуляция физиологических отправлений, контрастность поведения и эмоциональная нестабильность, повышенная двигательная активность, предрасположенность к аллергии, чрезмерная чувствительность, а также нарушения терморегуляции. Дети, страдающие Н., обычно предрасположены к неврозам и закреплению вредных привычек. При правильном воспитании Н. обычно проходит к началу школьного возраста.

НЕГАТИВИЗМ (от лат. negatio — отрицание) – лишенное объективных оснований сопротивление предъявляемым требованиям. Термин «Н.» первоначально употреблялся лишь в психиатрии применительно к патология, явлениям, возникающим при некоторых психических заболеваниях. В современной педагогике и детских психологии трактуется шире – как любое немотивированное сопротивление внешнему влиянию. У детей Н. возникает чаще всего как реакция на требования взрослых, не учитывающих их потребности. Закрепляясь, Н. становится одной из сторон патологического формирования характера.

НЕМОТА – собирательный термин, используемый для обозначения вызванного различными причинами отсутствия устной речи. В некоторых случаях Н. бывает вызвана нарушениями речевого аппарата (в частности, параличом речедвигательных мышц). При нарушениях слуха Н. возникает вследствие неспособности ребенка овладеть устной речью (см. Глухонемота). При нормальном слухе к Н. могут быть отнесены расстройства, определяемые как мутизм. В случаях глубокий интеллектуальной недостаточности неспособность к овладению речью также приводит к Н.

НЕРВНАЯ АНОРЕКСИЯ – заболевание, характеризующееся потерей веса, чрезмерным страхом полноты, искаженным представлением о своем внешнем виде и глубокими обменными и гормональными нарушениями. При этом больные часто упорно отрицают наличие у себя каких-либо нарушений, связанных с приемом пищи.

Н.а. встречается преимущественно у девочек-подростков (на 18–20 заболевших приходится лишь один мужского пола). До 1960-х гг. это заболевание встречалось редко, но затем его частота по непонятным причинам значительно возросла. Предполагается, что это может быть связано с гипертрофированным культом стройности, который навязчиво насаждают средства массовой информации и поп-культура. По современным данным, нервной анорексией страдает 1 % девочек-подростков в развитых странах.

Обычно заболевание начинается в раннем подростковом возрасте, но в отдельных случаях может впервые проявиться и значительно позже – в 30 или даже в 40 лет. До наступления катастрофического снижения веса больные анорексией воспринимаются окружающими как мягкие, увлеченные, трудолюбивые люди без явных признаков нервно-психических расстройств. В большинстве своем они происходят из благополучных и обеспеченных семей. (Характерно, что заболевание практически не встречается среди малообеспеченных слоев населения и у представителей черной расы.) В школе такие дети отличаются хорошей успеваемостью; но нередко они чуть полноваты и решают ограничить себя в еде из-за насмешек сверстников.

Когда истощение становится явным и близкие не могут его игнорировать, приходится обратиться за медицинской помощью. Врач должен провести тщательное обследование, чтобы отличить истинную анорексию от иных соматических или психических нарушений, при которых потеря аппетита, похудание или то и другое вместе выступают вторичными симптомами. На этой стадии в характере больных проявляются заметные нарушения – появляются враждебность, угнетенность, скрытность, повышенное беспокойство. Несмотря на явную опасность, связанную с отказом от пищи, больные не желают изменять свое поведение, с трудом осознают свое ненормальное состояние и упорно сопротивляются лечению.

В случае крайнего истощения для спасения жизни больных могут потребоваться госпитализация и принудительное кормление. Психотропные средства – транквилизаторы или антидепрессанты – дают, как правило, лишь кратковременный и нестойкий эффект. В качестве основных методов лечения часто используются семейная психотерапия, психоанализ, поведенческая терапия, а также медикаментозное воздействие, направленное на устранение эндокринного дисбаланса.

Психотерапия должна быть направлена на выявление побудительных мотивов, чувств и стремлений больных. Семейная терапия призвана разрешить основные семейные проблемы, лежащие в основе нарушения, – запутанные отношения между членами семьи, искажение ценностных ориентаций, чрезмерная строгость по отношению к больному, несформированность у него навыков разрешения внешних и внутренних конфликтов.

Первопричина анорексии остается дискуссионной. Предполагается, что данное нарушение связано с исходным чувством страха и незрелостью психосексуальной сферы. Потребность больных «контролировать» свое тело свидетельствует о подспудном страхе утратить такой контроль.

В настоящее время проводятся многочисленные исследования, направленные на выяснение роли различных факторов в возникновении заболевания.

НЕУСПЕВАЕМОСТЬ — не соответствующая нормативным критериям результативность школьного обучения, выступающая следствием неспособности ребенка полноценно освоить учебный материал и выполнять учебные задания.

На протяжении долгого времени предпринимались разнообразные попытки выявить причины школьной неуспеваемости, сводившиеся преимущественно к поиску таковых в особенностях личности, познавательной и мотивационной сферы самого ученика. Вот лишь некоторые примеры такого подхода, по своему небезынтересного, но, похоже, отнюдь не исчерпывающего.

Такой подход можно обнаружить у П. П. Блонского, который, составляя общую типологию школьников, выделил и типы неуспевающих. Это, во– первых, тип, названный им «плохой работник». Его чертами являются следующие: 1) задания воспринимает невнимательно, часто их не понимает, но вопросов учителю не задает, разъяснений не просит, 2) работает пассивно (постоянно нуждается в стимулах для перехода к очередным видам работы), 3) не подмечает своих неудач и трудностей, 4) не имеет ясного представления цели, не планирует и не организует свою работу, 5) либо работает очень вяло, либо снижает темп постепенно, 6) индифферентно относится к результатам работы. Указанные черты неуспевающего школьника, поскольку они характеризуют его деятельность в учебном процессе, могут быть использованы в определении неуспеваемости. Другой выделенный тип назван патологическим – это эмоциональные, часто имеющие неудачи в учении школьники, встречающие специфическое к себе отношение окружающих. Они заявляют «не могу» до начала работы, нуждаются в одобрении со стороны окружающих, тяжело переносят трудности и неудачи.

Еще один вариант психологической типологии неуспеваемости предлагает Н. И. Мурачковский: за основу в данном случае взят характер взаимоотношений наиболее существенных сторон личности школьников. Ценность этой работы определяется тем, что в ходе исследования автором были выявлены общие черты для всех групп неуспевающих школьников V–VIII классов. Они обобщены понятием «слабая самоорганизация», которая проявляется в неумении ученика управлять собственными психическими процессами (вниманием, памятью), отсутствием сформированных рациональных способов умственной работы, нежеланием думать при решении учебных задач, формальным усвоением знаний. Стремясь избежать умственной работы, неуспевающие ищут различные обходные пути, освобождающие их от необходимости мыслить. Следствием низкой самоорганизации является интеллектуальная недогрузка, приводящая к снижению уровня умственного развития этих детей. Специальный анализ с помощью апробированных психологических методик выявил, что низкие показатели развития мышления, восприятия, внимания, памяти не являются результатом патологических изменений, а объясняются только отсутствием у школьников необходимых умений и привычки правильно работать. Здесь также можно почерпнуть материал для характеристики неуспеваемости, и он во многом совпадает с тем, что мы находим у П. П. Блонского.

Более частные характеристики даны в работе Р. Л. Гинзбург. Автор имеет в виду разные уровни усвоения учащимися учебного материала. Под учебным материалом в данном случае понимается текст учебника, и различные типы усвоения соотносятся с определенным уровнем смысловой переработки текста. Так, одни неуспевающие ученики характеризуются тем, что они совсем не могут следить за ходом объяснения учителя и испытывают серьезные трудности при чтении текста учебника, другие – тем, что справляются с анализом – синтезом только в некоторых случаях, в частности, когда речь идет о конкретных предметах и явлениях. Общим для неуспевающих учащихся выступает нежелание напрягать свои умственные силы, отрицательное отношение к более сложным методам работы.

Любой подобный подход привлекает наше внимание к негативным особенностям ученика, что зачастую справедливо, но напоминает скорее констатацию.

Обширный и многообразный педагогический опыт постепенно привел к осознанию того факта, что Н. школьников далеко не всегда объясняется низкими умственными способностями или нежеланием учиться. Тем не менее в педагогической практике при отсутствии правильной дифференцировки причин Н. к отстающим ученикам по сей день применяется скудный и несовершенный набор средств: это либо дополнительные занятия с использованием традиционных методов обучения, либо различные формы дисциплинарного давления на ученика. Эти средства, как правило, оказываются не только малоэффективны, но и вредны, поскольку не устраняют реальных причин Н. А эти причины могут быть различны; в основе Н. может лежать несколько взаимосвязанных причин, порождающих в свою очередь вторичные нарушения в учебной деятельности.

К основным причинам Н. психологи относят, во-первых, разного рода недостатки познавательной деятельности, во-вторых, недостатки в развитии мотивационной сферы детей. В первом случае затруднения в учении проявляются в том, что школьник плохо понимает преподаваемый материал, не способен качественно его усвоить, не умеет на необходимом уровне осуществлять учебные действия. Среди конкретных психологических причин, относящихся к первой группе отрицательных факторов, выделяются следующие: несформированность приемов учебной деятельности; недостаточное развитие психических процессов (главным образом – мыслительной сферы). Ребенок, поступивший в школу, и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, не всегда способен самостоятельно найти правильные приемы работы. Любое действие, которое предстоит освоить в школе, может быть выполнено разными способами, но не все эти способы эффективны. Если не обучать ребенка навыкам учебной работы, то он может самостоятельно выбрать не самый правильный и успешный способ письма, счета, заучивания и т. д. К таким малоэффективным способам относится механическое (без логического осмысления) заучивание материала, поспешное выполнение упражнений без предварительного усвоения необходимых правил и т. п. Относительная легкость учебного материала на начальных этапах школьного обучения позволяет на первых порах пользоваться неэффективными способами работы без заметного отставания. При отсутствии должного контроля за способами учебной работы происходит закрепление нерациональных приемов деятельности, что по мере усложнения материала неизбежно приводит к затруднениям в его освоении. Психологически обоснованные методы начального обучения предусматривают не только преподавание школьникам определенных знаний и умений, но и формирование собственно учебной деятельности. При явном несовершенстве приемов учебной работы целесообразны коррекционные занятия с помощью школьного психолога.

Недостатки психических процессов, лежащие в основе Н., далеко не всегда связаны с низким уровнем интеллекта. Чаще они выступают проявлением недостаточной готовности к школьному обучению, когда ребенок в течение жизни до школы не прошел определенный путь умственного развития, не овладел необходимыми интеллектуальными навыками и умениями. Обучение в школе требует от ребенка умения абстрагировать и обобщать. Если же его мышление преимущественно наглядное, конкретное, то возникают типичные затруднения. Ребенок не может отвлечься от значения слова и сосредоточиться на тех его свойствах, которые характеризуют его как часть речи; ему трудно найти общее понятие, объединяющее несколько частных понятий; при изучении математики возникают трудности в подведении задачи под общий вид. Ребенок затрудняется выделить существенные признаки предметов и явлений, путает их с несущественными и потому не может правильно усвоить понятия. Еще одна характерная особенность детского мышления – неспособность одновременно оперировать всеми условиями, необходимыми для решения, одновременно выполнить все требуемые действия, рассмотреть проблемную ситуацию с разных сторон. Все эти особенности мыслительной деятельности приводят к тому, что учебная работа оказывается малоэффективной, порождая разочарование у школьника. Формируется так называемая интеллектуальная пассивность – отказ от активной мыслительной работы. Поэтому особую важность приобретает проблема подготовки к школьному обучению, которая не исчерпывается усвоением определенных навыков, но обязательно предусматривает формирование умственной деятельности, соответствующей задачам обучения. В школу подавляющее большинство детей приходят, преисполненные энтузиазма и положительного отношения к предстоящей учебе. Однако отсутствие заметных успехов, а тем более неуспеваемость уже в младших классах порождают во многих школьниках разочарование и снижение интереса к учебе. Если своевременно не оказать ребенку необходимой помощи, то у него постепенно угасает вера в свои силы, и неуспеваемость рискует стать хронической. Ребенку, утрачивающему учебную мотивацию, необходимо помочь преодолеть формирующийся "комплекс неуспевающего".

Во второй половине ХХ в. наметилась новая тенденция в борьбе с Н. Прозвучали резонные соображения: если даже не отдельные дети (которых можно было бы отнести к малоспособным и плохо обучаемым), а значительное число учащихся оказываются не в силах освоить школьную программу, то, может быть, дело не в учениках, а программе? А программа, в свою очередь, может страдать двумя принципиальными недостатками: либо она чересчур сложна и громоздка и потому непосильна обычному ребенку, либо материал в ней представлен в такой форме и преподносится такими методами, которые не способствуют адекватному усвоению, и следовательно – школьной успешности. Соответственно необходимо либо пересмотреть программу в сторону ее облегчения, либо перестроить процесс преподавания.

Первый вариант чрезвычайно соблазнителен в своей простоте. Настолько соблазнителен, что по сей день в нашей стране раздаются настойчивые призывы детей не перегружать и отказаться от напичкивания их бесполезными знаниями. При этом предлагается взять за образец зарубежную школу, в первую очередь американскую, в которой полное благополучие якобы уже давно достигнуто за счет максимальной гуманизации (фактически – профанации) процесса обучения. Справедливости ради стоит отметить, что неуспеваемость таким радикальным способом действительно можно свести на нет. Если не нагружать ученика непосильными ему задачами, тогда и двойку ставить будет не за что.

Впрочем, здравомыслящими учеными и педагогами предлагается и иной подход – разработка таких методов и форм преподавания, которые максимально способствуют усвоению учебного материала и позволяют даже малоспособным ученикам достигать в учении известных успехов.

В Америке Дж. Брунером еще в начале 60-х была предложена новаторская концепция совершенствования преподавания естественных и точных наук. Взгляды Брунера нашли отражение в его книге «Процесс обучения», получившей всемирное признание (книга переведена на 19 языков, причем в первую очередь на русский). В ней Брунер в очередной раз утверждает, что «любого человека в любом возрасте можно обучить основам любой науки, если найти правильную форму преподавания» По мнению Брунера, учение – это процесс создания ребенком собственного «культурного опыта», который носит социальный характер и обусловлен конкретным культурно-историческим контекстом. Соответственно он развивал идею спиралевидной (постепенно усложняющейся) программы обучения как активного приобщения ребенка к культуре.

Многочисленные попытки совершенствования процесса обучения предприняты и в нашей стране. К ним следует отнести разработки всевозможных форм так называемого развивающего обучения, в рамках которых, по утверждению их создателей, освоение учебного материала протекает настолько успешно, что практически сводит на нет неуспеваемость. Следует, однако, отметить, что практическое воплощение разных вариантов такого подхода заставляет несколько умерить оптимизм – реальные результаты, хотя и весьма впечатляющие в ряде конкретных случаев, еще далеки от того идеала, который провозглашен теоретиками развивающего обучения. Правильнее в данном случае говорить и намеченной тенденции, практическому воплощению которой предстоит уделить еще много творческих усилий.

НУНАН СИНДРОМ – заболевание, характеризующееся нарушениями физического развития, своеобразным строением лица, нарушениями интеллекта, речи, эмоционально-волевой сферы и поведения. Синдром впервые описан в 1963 г. Причины заболевания и частота точно не установлены. Описаны примеры разной степени выраженности различных симптомов. Обучение детей с Н. с. затруднено главным образом в силу интеллектуальных и речевых расстройств, а также в связи с нарушениями внимания, памяти, низкой умственной работоспособностью. Отклонения в эмоционально-волевой сфере напоминают симптоматику РДА. Дети с Н. с. обучаются в разных типах специальных образовательных учреждений: во вспомогательных школах, в школах для детей с ЗПР, в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи. Иногда возникает необходимость в индивидуальной форме обучения.

О

ОГЛОХШИЕ ДЕТИ – дети, утратившие слух, но сохранившие речь, сформировавшуюся на основе нормального слухового восприятия. Сохранность речи зависит от возраста ребенка в момент наступления глухоты и соответственно от уровня сформированности речевых навыков. Чем младше потерявший слух ребенок, тем скорее и сильнее нарушается его речь (вплоть до полного распада). Предотвратить речевые нарушения помогает коррекционная работа с О. д., направленная на формирование зрительного восприятия устной речи (см. Чтение с лица), а позднее – на использование остаточного слуха с применением сурдотехнических средств. Важное условие нормального речевого и личностного развития

О. д. – пребывание в говорящей среде. Необходимы также специальные занятия по коррекции произношения.

ОЛИГОФРЕНИЧЕСКИЙ ПЛЮС, псевдоолигофрения – отставание в умственном развитии, характерное для детей, страдающих шизофренией. В стадии обострения болезни у ребенка нарушается протекание познавательных процессов, он плохо усваивает и перерабатывает информацию, что сказывается на овладении им необходимыми умениями и навыками. В результате лечения проявления шизофрении, как правило, значительно смягчаются, тогда как отставание в умственном развитии выходит на первый план. Такие дети производят впечатление олигофренов, хотя и не страдают слабоумием. Данное явление изучалось детскими психиатром Т.П. Симсон и названо ею «О. п.».

ОЛИГОФРЕНИЯ – недоразвитие сложных форм психической деятельности, обусловленное патологической наследственностью, органическим поражением ЦНС во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах постнатального развития (возникновение интеллектуальной недостаточности на более поздних этапах жизни, когда психика ребенка уже достигла определенного уровня развития, дает отличную от О., структуру дефекта). При О. органическая недостаточность мозга носит непрогрессирующий характер. Поэтому дети-олигофрены способны к развитию, которое подчинено общим закономерностям психического развития ребенка, но имеет специфические особенности, обусловленные типом нарушения ЦНС. При тяжелых формах О. отмечается ряд анатомических изменений мозга: малое количество нервных клеток, недостаточное развитие извилин, утолщение оболочек мозга и т. д. Часто наблюдается остаточная гидроцефалия, приводящая к патологическому развитию нервных клеток. При О. нарушается высшая нервная деятельность, особенно подвижность нервных процессов: временные связи становятся инертными и их переделка, а также выработка новых затрудняются. Нарушения познавательной деятельности проявляются в узости и недифференцированности восприятия окружающих предметов и пространственных отношений, в трудности логического запоминания и воспроизведения воспринятого и заученного. Недоразвито наглядно-образное и словесно-логического мышление, затруднены сложные формы анализа и синтеза.

По степени недостаточности интеллекта различают три группы О. Наиболее тяжелая – идиотия. Дети-идиоты нуждаются в постоянном наблюдении и уходе и направляются в учреждения Министерства социальной защиты. Менее тяжелая степень О. – имбецильность. Детям-имбецилам при правильном воспитании удается привить элементарные навыки труда и самообслуживания. Однако способность самостоятельно ориентироваться в жизни у них ограничена, они нуждаются в постоянной опеке. Наиболее легкая форма О. – дебильность. Дети-дебилы составляют основную массу учащихся вспомогательных школ. В процессе обучения и воспитания они достигают достаточного уровня развития, чтобы приспособиться к общественно полезной трудовой деятельности, овладеть несложной профессией и вести впоследствии самостоятельную жизнь. Среди детей-олигофренов встречаются и такие, у которых общее недоразвитие сочетается с тяжелыми нарушениями слухоречевой системы или с двигательными расстройствами. В этих случаях наряду с общими задачами обучения и воспитания выступает специальная задача компенсации дополнительного дефекта.

ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКА – отрасль дефектологии, разрабатывающая проблемы воспитания и обучения, пути коррекции недостатков психофизического развития умственно отсталых детей.

Первые попытки воспитания и обучения умственно отсталых детей были предприняты во Франции в начале XIX в. Ж. Итаром. В середине XIX в. французский врач и педагог Э. Сеген обобщил и оформил в виде целостной медико-педагогической системы собственную практику воспитания слабоумных детей. Со второй половины XIX в. в связи с развитием всеобщего начального обучения усилилось внимание к проблеме воспитания таких детей и для них начали создаваться специальные классы и школы во многих странах. Становление О. в России связано с именами Е. К. Грачевой, М.П. Постовской, В. П. Кащенко, которым принадлежит заслуга в создании первых учреждений для умственно отсталых детей (первый вспомогательный класс был организован в Москве в 1908 г.). Значительную роль в отечественной О. сыграли виднейшие деятели русской медицины В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт, Г.И. Россолимо и др., стремившиеся сблизить педагогику с медицинской наукой и тем самым усилить естественнонаучную основу обучения и воспитания умственно отсталых детей.

Важнейший вклад в создание научных основ отечественной О. внес Л.С. Выготский. Его концепция о возможности и необходимости ослабления интеллектуального дефекта в результате развития в первую очередь высших психических функций явилась основополагающей в О.

О. как наука разрабатывает психолого-педагической проблемы диагностики умственной отсталости, методы и принципы организации учебно-воспитательного процесса, педагогическую классификацию и типологию исследований – комплексное изучение умственно отсталых детей, проводимое в сопоставительном плане с нормой и разными видами патологии. Наиболее важная и специфическая задача О. – определение оптимальных педагогических средств коррекции недостатков познавательной деятельности и личности ребенка в целях его социальной и трудовой адаптации. На основе общих дидактических принципов построены специальных дидактические принципы О., согласно которым процесс обучения и воспитания носит коррекционно-развивающий характер и направлен на максимальное преодоление (ослабление) недостатков познавательной, эмоционально-волевой и двигательной сфер умственно отсталого ребенка с ориентацией на его положительные возможности.

ОСЛЕПШИЕ ДЕТИ – дети, которые в результате заболевания или травмы утратили зрение полностью или сохранили лишь остаточное зрение с остротой до 0,4. Если потеря зрения произошла по достижении ребенком 3—4-летнего возраста, то он может долго (иногда на протяжении всей жизни) сохранять зрительные образы окружающего мира. О. д. в связи с этим имеют преимущество перед слепыми от рождения, поскольку с помощью зрительной памяти способны актуализировать образы предметов, в частности по словесному описанию. Однако, как и для слепых детей, основными средствами познания О. д. становятся слух и осязание, причем этим детям приходится заново осваивать ранее незнакомые им способы овладения знаниями. Своевременно начатая коррекционно-педагогическая работа с О. д. способствует предупреждению возможных отклонений в развитии.

ОСТРОГРАДСКИЙ Александр Федорович (1853–1907) – сурдопедагог. Педагогическую деятельность начал в Александровском кадетском корпусе, откуда в 1885 г. перешел в Петербургское училище глухих, хотя и не имел специальной сурдопедагогической подготовки. В 1886 г. командирован в Германию, где ознакомился с так называемым звуковым методом преподавания. В 1887 г. приступил к перестройке организационно-методической работы в Петербургском училище на основе принципов, изложенных им впоследствии в «Руководстве к первоначальному обучению глухонемых детей по звуковому способу» (1889). Добивался приближения организации учебной работы и содержания обучения глухих к содержанию обучения слышащих детей. Автор «Книжки по грамоте» – пособия по усвоению грамматического строя русского языка, а также других учебников и пособий, в частности «Рассказов из русской истории со статьями о жизни первобытных людей» (1900) – первого специального учебника по русской истории для глухих. В 1897 г. открыл курсы по подготовке сурдопедагогов, в 1898 г. организовал выпуск журнала «Листок по обучению по звуковому способу глухонемых, воспитанию и призрению их».

На основании исследований действия органов речи привел к важному выводу, что при несовершенстве органов речи на них можно воздействовать посредством специальных упражнений. На помощь ребенку в освоении звуков привлекались его руки и зеркало, что способствовало формированию восприятия речи на зрительной основе, а также за счет кинестезических и вибрационных ощущений. Эта система, однако, не способствовала общему умственном развитию глухих учащихся – подчинение постановки звуков обучению грамоте приводило к сужению круга знаний учащихся в начальный период обучения. В данной методике не придавалось также должного значения использованию сотаточного слуха у глухих детей.

П

ПАРАБУЛИЯ (от греч. para — рядом, вблизи, отклонение от чего-либо, и bule — воля) – извращение волевой активности, сопровождающееся соответствующей деятельностью – негативизмом, импульсивностью, вычурностью и т. п.

ПАРАКИНЕЗ (от греч. para — рядом, вблизи, отклонение от чего-либо, и kinesis — движение) – форма гиперкинеза, характеризующаяся сложными непроизвольными координированными, внешне напоминающими целенаправленные, движениями. Эти действия, движения не поддаются контролю со стороны больного. Наблюдается при поражении коры лобных отделов (чаще правого полушария) головного мозга.

ПАРАЛАМБДАЦИЗМ (от греч. para — рядом, вблизи, отклонение от чего-либо, и греч. буква ламбда, обозначающая звук «Л») – дефект речи, замена буквы «Л» другими (р, в).

ПАРАСИГМАТИЗМ (от греч. para — рядом, вблизи, отклонение от чего-либо, и греч. буква сигма, обозначающая звук «С») – дефект речи, при котором звук «С» заменяется другими.

ПАРЕЗ (греч. paresis — ослабление) – уменьшение силы и (или) амплитуды активных движений в связи с нарушениями иннервации соответствующих мышц.

ПАРКИНСОНИЗМ, болезнь Паркинсона – хроническое прогрессирующее заболевание ЦНС, характеризующееся расстройствами в двигательной сфере. Впервые описан в 1817 г. Дж. Паркинсоном под названием «дрожательный паралич». Возникает в результате травм и опухолей мозга, отравлений, перенесенного энцефалита; при этом поражаются подкорковые структуры головного мозга. Типичные симптомы: дрожание рук и ног, повышенный мышечный тонус, слюнотечение, амимия, замедленность движений и речи. Характерна походка больных: они передвигаются мелкими шажками. Медикаментозное лечение не всегда эффективно. В ряде случаев П. успешно купируется хирургическая разрушением ограниченной зоны в подкорковых структурах мозга.

ПАТАУ БОЛЕЗНЬ – хромосомное заболевание, характеризующееся задержкой психического развития, моторной отсталостью, различными краниоцефальными дисплазиями, расщеплениями губ, нижней челюсти и нёба, врожденной глухотой, увеличенным количеством пальцев, аплазией костей носа. Впервые описана К. Патау в 1960 г.

ПАТОЛОГИЧЕСКОЕ ФОРМИРОВАНИЕ ХАРАКТЕРА — негативное изменение характера ребенка под влиянием хронической психотравмирующей ситуации, дефектов воспитания. Нередко встречается у аномальных детей как следствие переживания ребенком своего дефекта. Необходимо отличать П. ф. х. от психопатии.

При устранении или смягчении психотравмирующей ситуации, создании благоприятных условий развития личности явления П. ф. х. практически полностью компенсируются.

ПЕВЗНЕР Мария Семеновна (1901–1991) – психиатр, доктор психологических наук (1960), профессор (1963). Окончила 2–1 Московский медицинский институт (1924). С 1931 г. научный сотрудник Экспериментально-дефектологического института (с 1943 г. НИИ дефектологии АПН РСФСР), в 1951–1960 гг. старший научный сотрудник, в 1960–1973 гг. зав. сектором клинического изучения аномальных детей, с 1973 г. профессор-консультант.

Автор трудов по проблемам комплексного психолого-педагогического изучения аномальных детей, созданию клинической классификации олигофрении, задержки психически развития, проблемам сложных дефектов (сочетание олигофрении с сенсорными дефектами).

Соч.: Дети-психопаты и лечебно-педагогическая работа с ними. – М., 1941; Дети-олигофрены. – М., 1959; Клинико-генетические исследования олигофрении. – М., 1972 (ред.); О детях с отклонениями в развитии. – М., 1973 (совм. с Т.А. Власовой); Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности (вариант гидроцефалии). – М., 1982 (совм. с Л.И. Ростягайловой и Е.М. Мастюковой).

ПЕРВИЧНЫЙ ДЕФЕКТ — см. ДЕФЕКТ.

ПЕРСЕВЕРАЦИЯ (от лат. perseveratio – упорство) – навязчивое повторное воспроизведение какого-либо ощущения, действия, мысли или переживания. Термин предложен в 1894 г. А. Нейсером, хотя на обозначаемые им явления указывал еще Аристотель.

Явления П. иногда возникают в рамках нормальной психики, например при переутомлении. У маленьких детей вследствие инертности нервных процессов (сохранения возбуждения после прекращения действия раздражителя) отдельные проявления П. также не выступают симптомами патологии (ребенок часто требует многократного повторения понравившегося действия и т. п.). П., однако, может выступать одним из проявлений речевых, двигательных и эмоциональных расстройств, в частности при поражении головного мозга, а также при глубокой умственной отсталости (в виде однообразных движений и действий, повторения слов и т. п.).

ПИГМАЛИОНА ЭФФЕКТ – улучшение результатов умственной деятельности, в частности – школьной успеваемости и результатов тестирования, вследствие непроизвольной положительной стимуляции учащегося педагогом. Данное явление открыто и описано в 1968 г. американскими исследователями Р.Розенталем и Л.Якобсон. Названо по имени мифического Пигмалиона – легендарного царя Кипра, который изваял статую прекрасной женщины и страстными мольбами убедил богов оживить ее; этот образ призван символизировать неожиданный животворящий эффект, вызванный настойчивым желанием и искренней верой.

Розенталь и Якобсон осуществили в младших классах нескольких американских школ оригинальный эксперимент. Они провели тестирование умственных способностей учеников, тщательно зафиксировали полученные данные и поставили педагогов в известность о результатах тестов. В частности, учителям были названы несколько детей, которые, согласно психологическим данным, отличались повышенными интеллектуальными способностями; предполагалось, что в ближайшее время их школьные достижения должны заметно улучшиться. Особенность эксперимента состояла в том, что педагоги были намеренно введены в заблуждение: им были названы случайно выбранные дети, которые продемонстрировали ничем не выдающиеся, средние результаты. Проведенное через год повторное тестирование позволило зафиксировать улучшение показателей умственного развития этих детей, то есть ожидаемый педагогами положительный сдвиг действительно наступил. Причем имело место не предвзятое завышение баллов, а объективный рост интеллектуальных возможностей учащихся.

Результаты этого исследования позволили сделать выводы, чрезвычайно важные как для общепсихологической теории умственных способностей, так и для педагогической практики. Во-первых, было наглядно показано, что данные психологического тестирования того или иного человека не являются постоянными показателями, а могут значительно изменяться под влиянием определенных условий. Это подчеркивает недопустимость категорического психологического диагноза и прогноза на основании однократного тестирования. В общепсихологическом плане результаты опыта Розенталя и Якобсон служат сильным аргументом против распространенного мнения о врожденности и неизменности умственных способностей. Во-вторых, убедительно продемонстрированы большие возможности педагогического воздействия с целью реализации интеллектуального потенциала учащихся. Ожидая от ребенка интеллектуального роста, учитель непроизвольно организует педагогический процесс таким образом, что это стимулирует умственное развитие ученика. Очевидно, что обратная установка приводит к обратному эффекту: “безнадежные”, по мнению педагога, ученики ставятся в такие условия, которые не способствуют их прогрессу. Таким образом, эффект Пигмалиона – объективное основание для педагогического оптимизма.

ПОГРАНИЧНАЯ УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ — термин, принятый в международной классификации психических заболеваний для обозначения состояния между нормальным психическим развитием и легкой дебильностью. Диагностика П. у. о. основывается на количественном измерении интеллекта: к категории страдающих ею лиц относят тех, чей коэффициент интеллекта 75–80 %. В отечественной дефектологии данное понятие практически не употребляется.

ПОЛЕВОЕ ПОВЕДЕНИЕ – один из симптомов нарушения эмоционально-волевой сферы; проявляется в отсутствии произвольной регуляции ребенком собственных действий. Полевым принято называть поведение, которое пробуждается не собственными внутренними потребностями и мотивами ребенка, а привлекшими его внимание особенностями внешней ситуации. При этом собственные побуждения либо отсутствуют, либо легко угасают под влиянием внешних обстоятельств. Так, зная расположение, предметов в каком-то помещении, можно почти точно предсказать, какие действия в этих условиях предпримет ребенок, страдающий, например, РДА. П. п. характерно для детей с некоторыми психическими расстройствами, а также с нарушениями интеллекта (препятствующими рациональной мотивации действий). Склонность к П. п. искажает игровую и учебную деятельность, затрудняет общение с окружающими. Педагогические мероприятия по формированию произвольности поведения в значительной мере способствуют устранению П. п.

ПОЛИОМИЕЛИТ (от греч. polios — серый и myelos – спинной мозг), детский спинномозговой паралич – острое инфекционное заболевание, обусловленное вирусным поражением спинного мозга. Болеют чаще всего дети в возрасте до 5 лет. При паралитической форме П. появляются параличи мышечных групп, иннервируемых спинномозговыми центрами. Нередко впоследствии этот дефект устраняется не полностью и сохраняется длительное время.

В середине XX в. заболеваемость П. в ряде стран приобрела эпидемический характер. Разработка и широкое применение эффективных вакцин способствовали снижению заболеваемости.

ПОРЭНЦЕФАЛИЯ (от греч. poros — отверстие, пора и enkephalos — головной мозг) аномалия развития головного мозга, характеризующаяся наличием в нем воронкоообразных полостей, кист, выстланных изнутри эпителием и заполненных ликвором, связанных с боковыми желудочками. Связывается с родовыми травмами и заболеваниями раннего возраста. Может сочетаться с интеллектуальной недостаточностью.

ПРОТАНОМИЯ — см. ДАЛЬТОНИЗМ.

ПСЕВДОБУЛЬБАРНЫИ ПАРАЛИЧ – паралич мимико-артикуляционной мускулатуры, обусловленный двусторонним поражением проводящих путей, идущих от коры мозга к ядрам языкоглоточного, блуждающего, добавочного и подъязычного нервов (IX, X, XI, XII пары черепно-мозговых нервов). При П. п. органической недостаточность иннервации речевого аппарата проявляется в виде характерного нарушения звукопроизношения – псевдобульбарной дизартрии. Характеризуется нарушениями мышечного тонуса, ограниченной подвижностью артикуляционных мышц, нарушениями дыхания и голосообразования.

ПСИХОГЕНИИ (от греч. psyche – душа и gemao – порождаю) – расстройства психики, возникающие в результате психических травм. В качестве последней может выступать единовременная ситуация острого нервно-психического напряжения, вызванная неблагоприятными внешними условиями, а также длительная ситуация, характеризующаяся накоплением напряжения под воздействием мелких раздражителей. П. чаще возникают на фоне ослабленности организма и нервной системы (в частности, вследствие заболевания). П. подразделяют на различные по составу группы: реактивные состояния (реактивные психозы) и неврозы. К П. относятся также дидактогении.

ПСИХОГИГИЕНА (от греч. psyche – душа и hugienos – целебный) – область медицинской психологии, ставящая задачей предотвращение нервно-психических и психосоматических заболеваний, а также облегчение острых психотравматических реакций (см. Психогении). Методы П. включают специальное консультирование в связи с возникающими психологии, проблемами, упреждающее психотерапевтическое воздействие, психологически обоснованные мероприятия по оптимизации условий коррекционно-воспитательной работы. Психогигиеническая ориентация практических мероприятий в специальных образовательных учреждениях призвана максимально снизить травмирующее воздействие дефекта на формирование личности аномальных детей.

ПСИХОЗЫ (от греч. psyche – душа) – глубокие расстройства психической деятельности, проявляющиеся в нарушении отражения реальной действительности и в своеобразных отклонениях от нормального поведения. Иногда проявляются на фоне наследственной предрасположенности, а также могут возникать вследствие психической травмы. Чаще в основе П. лежит органическое поражение головного мозга. Конкретные симптомы разнообразны. Изучение и лечение П. входят в область психиатрии.

ПСИХОКОРРЕКЦИЯ – направление реабилитационной и коррекционно-воспитательной работы с аномальными детьми, целью которой является предупреждение и преодоление нарушений психического развития, в первую очередь отклонений в развитии личности. П. представляет собой не столько целостное научное направление, сколько генеральную тенденцию всех практических мероприятий по формированию личности аномальных детей. Задачам П. соответствуют психолого-педагогического воздействия, осуществляемые в практике специального обучения и воспитания и в решающей степени – в русле психотерапевтической работы с аномальными детьми.

ПСИХОЛОГИЯ СПЕЦИАЛЬНАЯ – отрасль психологии, изучающая особенности психики людей, для которых характерно отклонение от нормального развития, вызванное врожденными или приобретенными дефектами. В зависимости от специфики дефекта выделяют психологию слепых (тифлопсихология), глухих (сурдопсихология), умственно отсталых (олигофренопсихология), а также детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, речи и др. П. с. является составной частью дефектологии. Научные основы отечественной П. с. заложены в 20-х гг. XX в, Л.С. Выготским, показавшим, что первичный дефект (например, нарушение функционирования анализатора) приводит к вторичным изменениям психического развития, перестройке взаимоотношений с окружающими, а также обусловливает своеобразное развитие и формирование высших психич. функций. В Москве в 1930 г. в Экспериментально-дефектологическом институте (ныне Институт коррекционной педагогики РАО) впервые в мире была создана лаборатория П. с. (под руководством Л. В. Занкова). На основе исследований по П. с. разрабатываются психолого-педагогические рекомендации, способствующие совершенствованию содержания и методов учебно-воспитательной работы в специальных школах и дошкольных учреждениях для аномальных детей.

ПСИХОПАТИЯ (от греч. psyche – душа, pathos – болезнь) – психическое заболевание (патология характера), развивающееся с раннего возраста. (Некоторые психиатры считают отнесение П. к психическим заболеваниям условным и расценивают П. как «органичное состояние» на грани нормы и патологии.)

П. может быть обусловлена как наследственностью (генетически), так и неблагоприятными условиями пренатального развития или родовой травмой, перенесенным в раннем возрасте энцефалитом. Различают четыре формы П.: стеническая (повышенная раздражительность и быстрая истощаемость); возбудимая (неадекватность эмоциональных реакций); истерическая (повышенная эмоциональная подвижность, эгоцентризм); паранойяльная (завышенная самооценка, склонность к сверхценным идеям, мнительность и т. п.). П. характеризуется сочетанием трех основных признаков: стабильность характерологических черт во времени, тотальность их проявления во всех жизненных ситуациях, социальная дезадаптация (П. Б. Ганнушкин, О. В. Кербиков). Выраженные формы П. встречаются довольно редко. Менее выраженные вызывают значительные трудности при постановке диагноза (отличие от психопатоподобных состояний, акцентуации характера и т. п.). П. усугубляется неправильным воспитанием и нуждается в специальном лечении.

ПСИХОПАТОПОДОБНЫЕ СОСТОЯНИЯ – болезненные нарушения характера, возникающие на почве травм и инфекционных заболеваний ЦНС, перенесенных в детском возрасте. Проявляются в повышенной раздражительности, двигательной расторможенности в сочетании со сниженной работоспособностью. В отличие от психопатии не затрагивают основных структур личности и в меньшей мере снижают социальную адаптацию. Постановка диагноза требует квалифицированного различия от психопатий.

ПСИХОТЕРАПИЯ (от греч. psyche – душа и therapeia — лечение) – 1) отрасль медицины, разрабатывающая систему психологически опосредованного лечения заболеваний; 2) метод психологического (в отличие от медикаментозного и хирургического) лечебного воздействия на мотивы, эмоции, волю и самосознание человека при многих психических, нервных и психосоматических заболеваниях. Условно различают П. клинической ориентации, которая направлена главным образом на ликвидацию или смягчение симптомов заболевания, и личностно ориентированную П., задача которой – содействие пациенту в изменении его отношений к обстоятельствам жизни и к собственной личности. Основной сферой приложения П. являются неврозы; при других болезненных состояниях {аутизм, психозы, психопатии) П. имеет вспомогательное значение, поскольку психологически обусловленные факторы менее значимы в их происхождении.

Разработка научных основ П. была начата в середине XIX в., особое внимание тогда уделялось явлениям гипнотического внушения. На этих основах базируется существующая поныне суггестивная П., оперирующая методом прямого внушения. В начале XX в. разработан метод рациональной П., при котором лечебное воздействие осуществляется за счет обсуждения с больным характера его заболевания, обучения приемам противодействия симптомам болезни. В 40—60-е гг. возникло направление групповой П., в котором нашли применение дискуссионные и игровые формы работы. Существуют многочисленные методы П., каждый из которых основывается на той или иной теории личности и ее патологии. Распространенным методом является поведенческая терапия, основанная на учении об условных рефлексах; в ней используются лечебно дозированные раздражители, способные «загасить» негативные симптомы. В других направлениях разрабатываются приемы психической саморегуляции в виде аутогенной тренировки, применения в лечебных целях изобразительного творчества больных, пантомимы, музыки, драматических постановок.

П. детского возраста характеризует сравнительно небольшая роль рациональных аналитических приемов при преобладании игровых, эмоционально насыщенных методик с активным привлечением родителей. Разработаны оригинальные методы П. невротических расстройств, энуреза, заикания, при РДА и патологии характера. Получили распространение методики игровой П., организованы семейные консультации для родителей, испытывающих трудности во взаимоотношениях с детьми и воспитании. Разработана концепция патогенетической П. неврозов у детей и подростков. Она включает последовательное применение принципов и методов семейной, индивидуальной и групповой П. Задача семейной П. – восстановление единства семьи посредством нормализации отношений и психического здоровья ее членов. Она предусматривает создание атмосферы сотрудничества родителей с психотерапевтом для совместного лечения детей, изменение неправильно сложившихся отношений в семье и взглядов на воспитание, являющихся источником невротического заболевания. Для этого используются приемы обсуждения и дискуссии в семейной группе, совместного проигрывания конфликтных ситуаций во взаимоотношениях с детьми по сценариям, поочередно предлагаемым психотерапевтом, родителями и детьми. Задача индивидуальной П. состоит в устранении клинических проявлений невроза у детей, прежде всего страхов, астенической симптоматики, вегетососудистых и психомоторных расстройств посредством игровой (у дошкольников) и гипносуггестивной (у школьников) терапии, перестройки отношений (у подростков). Эффективность психотерапевтического воздействия, включая игру, внушение и гипноз, объясняется помимо прочих факторов обратимым характером невротических расстройств и созданием особого доверительного контакта между психотерапевтом и ребенком. Улучшение в процессе П. самочувствия, прекращение страхов, болезненного перенапряжения психофизиологических ресурсов организма помогает развить у детей уверенность в себе и своих возможностях, решительность в действиях. Результат индивидуальной П. – достижение психического единства личности ребенка и актуализация дальнейших возможностей развития. Задача групповой П. – нормализация межличностных отношений и перестройка неблагоприятно сложившихся черт характера. Обучающей моделью взаимодействия служит сама психотерапевтическая группа, состоящая вначале из свестников, затем из детей и родителей. Групповая П. состоит из ряда этапов – от подвижных игр до совместного проигрывания и обсуждения проблематичных ситуаций. Итог всего комплекса патогенетической П. – нормализация психического состояния детей, устранение или смягчение характерологических изменений, развитие уверенности в себе, контактности и коллективизма, раскрытие творческих возможностей и способностей. Этим создаются условия для гармоничного формирования личности детей и подростков. Своевременно проведенная и эффективная П. неврозов у детей служит основой предупреждения неврозов у взрослых.

Наряду с коррекцией выраженной патологии П. выполняет также задачи профилактики нервно-психических расстройств. Распространенные ошибки родителей и воспитателей привели к росту отклонений в поведении и развитии детей, которые не могут быть отнесены ни к классу выраженной патологии, ни к классу нормы. Среди таких промежуточных состояний – начальные проявления неврозов в форме астено-невротических реакций, начинающийся алкоголизм в форме привычного пьянства, токсикомания, агрессивное поведение и жестокость, истерический стиль реагирования и др. Подобные проявления требуют психотерапевтического воздействия, которое наиболее рационально осуществлять силами квалифицированных специалистов в рамках школьной психологической службы. Роль последней в общем виде можно представить как П. среды (семьи, детских учреждений, школы, коллектива) – нормализацию всех факторов, влияющих на развитие ребенка.

Р

РАННИЙ ДЕТСКИЙ АУТИЗМ (РДА), синдром Каннера – аномалия психического развития, состоящая главным образом в субъективной изолированности ребенка от внешнего мира. Под названием «синдром РДА» впервые описан Л. Каннером в 1943 г. Независимо от Каннера синдром был описан в 1944 г. Г. Аспергером и в 1947 г. С.С. Мнухиным.

Сведения о научных контактах Каннера и Аспергера немногочисленны и недостаточно достоверны. Есть все основания полагать, что их работа осуществлялась независимо. Аспергер наблюдал менее тяжелые случаи, которые и описал в своей публикации 1944 г. Выявленный им синдром назван его именем. Хотя многие специалисты полагают, что это лишь сравнительно легкий вариант синдрома, выявленного Каннером, которому и принадлежит в данном случае приоритет. Ведь свою первую статью на эту тему он опубликовал не в 1944 г., а годом ранее – в журнале “Нервный ребенок” (Nervous child)

Наиболее существенные симптомы РДА: аутизм – одиночество ребенка, отсутствие стремления к общению; консервативность – сопротивление любым переменам обстановки, склонность к стереотипным занятиям, однообразие интересов и пристрастий; речевые нарушения; ранняя (проявляющаяся до двух с половиной лет) патология психич. развития (в большей мере связанная с нарушением развития, нежели с регрессом).

РДА встречается у 3–6 из 10 000 детей; у мальчиков в 3–4 раза чаще, чем у девочек. Высказанная Каннером гипотеза о психогенном характере РДА (т. е. о возникновении РДА вследствие психич. травматизации) в дальнейшем полного подтверждения не получила. Совр. исследователи насчитывают свыше 30 патогенных факторов, обусловливающих недостаточность ЦНС и имеющих следствием РДА. Также подвергается сомнению то, что у страдающих РДА детей существует хотя бы короткий период нормального развития. Уже в младенчестве таких детей отличают некоторые характерные особенности, среди которых наиболее существенная – нарушение оценки внешнего раздражителя и неправильные реакции на него. Дети отличаются либо пассивностью, либо повышенной возбудимостью (причем один и тот же ребенок может попеременно демонстрировать оба эти типа поведения). Комплекс оживления либо отсутствует, либо выражен парадоксально: реакции оживления могут вызвать не лица взрослых (при этом близкие и посторонние взрослые не дифференцируются), а неодушевленные предметы. В возрасте около шести месяцев проявляются особенности моторного развития, главным образом моторная вялость. В возрасте примерно двух с половиной лет рельефно проявляются трудности формирования целенаправленного поведения, а также речевые нарушения. Неудачные контакты с окружающими порождают у детей повышенную тревожность и страхи. Самоизоляция приводит к искажению приспособления к внешнему миру, представлений о нем.

Мнения об интеллектуальном развитии детей с РДА разноречивы. Каннер сначала подчеркивал их интеллектуальную сохранность, нередкую одаренность (в физике, математике, музыке, живописи, литературе). Эти дети с раннего возраста с большим интересом слушают чтение и часто удивляют близких предпочтением книги любой игре. Отмечается, что наибольших удач они добиваются в решении когнитивных задач. Часто поведение ребенка определяется пристрастием к какой-либо стереотипной интеллектуальной деятельности: составление схем движения транспорта, чертежей лифтов, различных таблиц. Нередко прекрасная механическая память позволяет накопить значительный запас сведений в самых неожиданных областях знаний, не связанных с обыденной жизнью. Доказано, что интеллектуальная деятельность больше страдает в заданиях, при выполнении которых необходима социальная компетентность. Имея большие знания в отдельных отвлеченных областях, аутичные дети затрудняются в простых житейских ситуациях, где требуются интуиция, непосредственное чувство.

Исследования синдрома Каннера интенсивно ведутся вот уже более полувека. Особое внимание детских психологов в последние годы все больше привлекает “мягкий” аутизм, не доходящий по степени выраженности до крайней патологии. Необходимо отдавать себе отчет, что аутичный ребенок (а таких очень много и с каждым годом отчего-то становится все больше) это вовсе не то же самое, что ребенок, страдающий РДА.

Коррекция осуществляется посредством комплекса психотерапевтических, педагогических и медицинских воздействий. Решающая роль принадлежит мероприятиям по формированию контактов с внешним миром, смягчению эмоционального дискомфорта.

РАУ Наталия Александровна (1870–1947) – сурдопедагог. Педагогическую деятельность начала в 1896 г. по окончании Московской женской гимназии. Работала в частной школе для глухих. В 1900 г. организовала в Москве первый в России и Европе детский сад для глухих, в 1915 г. – курсы для матерей и воспитательниц глухих дошкольников. В 1915–1921 гг. инструктор детских садов для глухих. В 1925–1947 гг. работала на дефектологическом отделении педагогического факультета 2-го МГУ (с 1930 г. МГПИ им. В.И. Ленина). Автор первого пособия по обучению и воспитанию глухих дошкольников, букварей и учебников для школ глухих. Большое внимание уделяла обучению оглохших взрослых чтению с губ, в 1922 г. совместно с мужем Ф.А. Рау организовала кружок беглого чтения с губ, преобразованный в 1928 г. в Клуб. В течение 40 лет осуществляла методическое руководство дошкольными учреждениями, вела консультативную работу с родителями глухих детей.

Соч.: Матери маленьких глухонемых детей. – М., 1929; Что может и должна сделать мать с только что оглохшим ребенком. – М. – Л., 1931; Дошкольное воспитание глухонемых. – М., 1947.

РАУ Федор Андреевич (1868–1957) дефектолог, член-корреспондент АПН РСФСР (1947). В 1887 г. окончил учительскую семинарию во Франкфурте-на-Майне и до 1891 г. преподавал в школе глухих. В 1892 г. приехал в Россию. В 1893–1896 гг. был домашним педагогом-воспитателем. В 1896 г. открыл в Москве частную школу для глухих и курсы по исправлению недостатков речи. В 1899–1928 гг. директор Арнольдо-Третьяковского училища глухонемых (другое название – Московский институт глухонемых0. В 1925–1948 гг. зав. кафедрой сурдопедагогики и логопедии дефектологического отделения педагогического факультета 2-го МГУ (с 1930 г. МГПИ им. В.И. Ленина). Организатор и участник съездов и конференций по обучению и воспитанию глухих, инициатор первых мероприятий по организации логопедической помощи. Принимал активное участие в строительстве советской школы для глухих, в разработке учебных планов, программ, учебников и методических пособий, способствовал осуществлению дифференцированного обучения глухих, слабослышащих и позднооглохших. Был одним из организаторов высшего дефектологического образования. Вел широкую пропаганду специальных педагогических знаний среди педагогов, врачей, родителей.

Соч.: Методика обучения глухонемых. – М., 1934 (соавт.); Букварь. Для школ глухонемых. – М., 1940 (соавт.); Методика обучения глухонемых произношению. – М., 1959 (соавт.).

РЕАБИЛИТАЦИЯ (от лат. rehabilitas – восстановление пригодности, способности) – система медико-педагогических мер, направленных на включение аномального ребенка в социальную среду, приобщение к общественной жизни и труду на уровне его психофизических возможностей. Р. осуществляется с помощью медицинских средств, направленных на устранение или смягчение дефектов развития, а также специального обучения, воспитания и профессиональной подготовки. Задачи Р. решаются в системе специальных учебно-воспитательных учреждений для разных категорий аномальных детей, где особенности организации учебного процесса определяются спецификой аномального развития.

РЕАКТИВНЫЕ СОСТОЯНИЯ – психические расстройства, возникающие в результате острых стрессовых ситуаций. Внезапная опасность может вызвать у ребенка психогенный шок, который проявляется в паническом страхе и беспорядочном двигательном возбуждении. Причиной Р. с. могут выступать длительные психические травмы, когда отрицательные раздражения небольшой интенсивности действуют постоянно и, накапливаясь, приводят в итоге к так называемой реактивной депрессии. В этом состоянии наблюдается временная утрата приобретенных ранее знаний и навыков; попытка постановки диагноза с помощью количественной оценки умственных способностей в этом случае может привести к неверным выводам о якобы низком интеллекте ребенка. Состояние реактивной депрессии характеризуется замкнутостью и заторможенностью, что затрудняет постановку диагноза ввиду сходства с симптомами РДА. В лечении Р. с. решающую роль играет устранение или смягчение психотравмирующего воздействия; лечение преимущественно психотерапевтическое.

РЕВМАТИЧЕСКОЕ ПОРАЖЕНИЕ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ — заболевание, головного мозга, сходное симптомами и последствиями с ревматическим энцефалитом, но в отличие от последнего имеющее длительный, процессуальный характер. Дети, страдающие этой болезнью, отличаются сниженной умственной работоспособностью, неустойчивым вниманием; для большинства таких детей оптимальные условия развития обеспечиваются во вспомогательной школе.

РЕГРЕСС (в дефектологии) – деградация некоторой функции, ее возврат на более низкий уровень развития. Может носить как временный (вызванный, например, соматическим заболеванием в раннем возрасте), так и стойкий характер (связанный с серьезным повреждением функции, например, возврат к автономной речи при РДА или к детским формам поведения при гебефрении). Р. подвержены менее зрелые функции. Его следует отличать от распада, т. е. грубой дезорганизации функции.

РЕЗЕРФОРДА СИНДРОМ — симптомокомплекс признаков наследственно обусловленной аномалии развития: 1) дистрофия роговицы и ее помутнение; 2) гиперкератоз десен с нарушением сроков прорезывания зубов; 3) задержка умственного развития.

РЕЛАКСАЦИЯ (от лат. relaxatio – облегчение, расслабление) – состояние покоя, расслабленности, наступающее при отходе ко сну, а также после сильных переживаний или физических усилий. Р. называется также полное или частичное мышечное расслабление, достигаемое произвольно за счет специальных упражнений (наиболее распространенный способ достижения Р. – аутогенная тренировка). В логопедии разрабатываются специальные приемы обеспечения Р. мышц речевого аппарата, необходимой для проведения упражнений по коррекции речевых нарушений. Для устранения заикания, которое имеет невротическую природу, погружение в Р. является одним из важных условий эффективности коррекционной работы и средством психотерапии, облегчающим снятие нервно-психического напряжения.

РЕЛЬЕФНЫЙ ШРИФТ — см. БРАЙЛЯ ШРИФТ.

РЕТАРДАЦИЯ – незавершенность отдельных этапов развития, при которой не происходит смены более ранних форм развития более прогрессивными. Характерна для олигофрении и ЗПР. Например, Р. Е. Левиной в 1936 г. описаны примеры общего речевого недоразвития, когда происходит не своевременный переход от автономной речи к обычной, а расширение самой автономной речи.

РЕТТА СИНДРОМ – олигофреноподобное заболевание, включающее черты деменции и олигофрении. Впервые описан в начале 70-х гг. А. Реттом. Встречается только у лиц женского пола с частотой один случай на 12 500 рождений. Диагноз ставится, как правило, в возрасте полутора – четырех лет на основании характерных симптомов: распад начавших формироваться речевых и двигательных навыков, своеобразные движения рук, затруднения при приеме пищи, неподвижный взгляд, насильственный смех и др. Нарушения общения и нередкие случаи мутизма иногда приводят к постановке неправильного диагноза – РДА или шизофрении.

Дети с данным синдромом страдают выраженной умственной отсталостью, которая значительно утяжеляется при эмоциональных расстройствах.

РИНОЛАЛИЯ (от греч. rhinos — нос и лат. lalia – речь), палатолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Искажения тембра голоса и звукопроизношения проявляются вследствие нарушения нормального участия носовой полости в голосообразовании. Через расщелину в мягком и твердом небе воздушная струя при звукообразовании проходит не только через рот, но и через полость носа; при этом звуки речи становятся излишне нозализованными (носовыми), речь малоразборчивая, монотонная (устаревшее название Р. – гнусавость). Такая форма Р. называется открытой в отличие от закрытой, которая проявляется при нарушении нормальной проходимости носовой полости при аденоидах, искривлениях носовой перегородки, опухолях и хронических воспалительных процессах носоглотки. При закрытой Р. носовой резонатор полностью или частично выключается из процесса звукообразования и голос лишается ряда обертонов, звучит глухо, с искажением носовых звуков «м», «н».

РОССОЛИМО Григорий Иванович (1860–1928) – невропатолог и психоневролог. Окончил медицинский факультет Московского университета (1884). С 1889 г. приват-доцент, с 1890 г. зав. клиникой нервных болезней Московского университета. В 1911 г. вышел в отставку в знак протеста против реакционных мер министерства просвещения. На собственные средства основал и содержал (1911–1917) Институт детской неврологии и психологии, который после 1917 г. передал в дар Московскому университету (впоследствии первая в Европе клиника нервных болезней детского возраста). С 1917 г. профессор МГУ, зав. кафедрой нервных болезней. Один из организаторов и редакторов «Журнала невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова» (1910), один из основателей Общества невропатологов и психиатров.

Труды Россолимо охватывают широкий круг вопросов неврологии, дефектологии и патопсихологии. Предложил ряд приборов для объективного исследования функций нервной системы, описал особый симптом (пальцевый рефлекс ноги), указывающий на поражение двигательного пути головного и спинного мозга, одним из первых стал применять хирургические методы лечения. Широкую известность имели предложенные им в 1910 г. методы количественного исследования психических функций, так называемые психологические профили Россолимо – серии индивидуально и фронтально предъявляемых задач на «осмысливание», «восприимчивость», «запоминание», «воображение», «внушаемость» и т. д., оценки за которые выводятся в зависимости от количества задач, решенных за определенное время. На основе полученных данных Россолимо вычерчивал специальный график («профиль»), который, по его мнению, фиксировал психологические черты ребенка. Представления о «психических функциях», возможности их количественного выражения, из которых исходил Россолимо, не соответствуют теоретическому уровню современной психологии и, по-видимому, не отражают существа того или иного дефекта. Однако работы Россолимо имели большое значение для развития патопсихологии и детской психологии, понимания эмоций, привычек и характера ребенка, в том числе «критических фаз» в его развитии.

Соч.: Психологические профили. – 2-е изд. – М., 1917; План исследования детской души. – 3-е изд. – М., 1922.

РУБИНШТЕЙНА-ТЕЙБИ СИНДРОМ – редкое наследственное заболевание, характеризующееся сочетанием интеллектуальной недостаточности с речевыми нарушениями, дефектами зрения, черепно-лицевыми и пальцевыми аномалиями, у мальчиков – с половым недоразвитием. Впервые описан в 1963 г. Диагноз, как правило, ставится в возрасте до двух лет, в частности на основании характерного внешнего вида больных (короткий вздернутый нос, густые низкие брови и др.). Обучение детей с Р.-Т. с. крайне затруднено. Это связано не только со сниженным интеллектом, но и с нарушениями эмоционально-волевой сферы, зрения, речи, специфическими трудностями формирования пространственно-временных представлений и произвольной регуляции поведения. Все дети с этим синдромом нуждаются в ранней помощи логопеда и олигофренопедагога.

С

СЕГЕН (Seguin) Эдуард (1812–1880) – французский врач и педагог, один из основоположников олигофренопедагогики, автор медико-педагогической системы воспитания и обучения глубоко умственно отсталых детей. Первоначально занимался индивидуальным воспитанием слабоумных детей. С 1839 г. руководил детским отделением при доме призрения душевнобольных в Бисетре (под Парижем). Здесь провел ряд реформ, улучшающих условия жизни и воспитания детей. В 1841 г. организовал частную школу-пансион для отсталых детей. В 1848 г. уехал в США, где организовал первые в этой стране учреждения для слабоумных.

Считал принципиально возможным воспитание и обучение всех слабоумных. Слабоумие, по Сегену, характеризуется, в частности, безволием и снижением деятельности органов чувств и двигательных способностей. Задача воспитания – вывести слабоумного из этого инертного состояния, сделать его работоспособным. Системой специальных упражнений-тренировок следует развивать двигательные способности, органы чувств, а затем воспитывать мышление, формировать представления и понятия, дать навыки чтения, письма и счета. Завершаться воспитание слабоумных должно воспитанием воли и нравственных качеств. Большое значение Сеген придавал благоприятным гигиеническим и бытовым условиям в учреждениях для слабоумных, режиму в них, а также личности воспитателя.

Система Сегена получила широкое международное признание и оказала влияние на другие педагогические концепции, в том числе на систему М. Монтессори.

В системе Сегена для специалистов привлек ее оптимизм в оценке возможностей обучения и воспитания умственно отсталых детей, направленность ее на их всестороннее развитие, стремление активнее включить умственно отсталых в трудовую жизнь. Не потеряли значения и практические рекомендации Сегена по организации ухода за глубоко отсталыми детьми, по воспитанию у них навыков самообслуживания.

Соч. (в рус. пер.): Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно-ненормальных детей. – СПб., 1903.

СЕНЗИТИВНЫЙ ВОЗРАСТ (от лат. sensibilitas – чувствительный) – этап возрастного развития ребенка, наиболее благоприятный для освоения каких-либо видов деятельности, формирования определенных психических функций. Понятие введено М. Монтессори для обозначения дошкольного детства, которое она считала наиболее важным этапом психического развития. Л.С. Выготский, разработавший оригинальную периодизацию возрастного развития, расширил и конкретизировал это понятие, показав, какие конкретные этапы являются оптимальными для возникновения определенных психических новообразований.

В исследованиях ряда педагогов и психологов было показано, что на протяжении детства могут быть выделены особые этапы – так называемые сензитивные периоды, в которых ребенок бывает особенно чувствителен к определенным влияниям и восприимчив к приобретению определенных способностей. Так, сензитивный период для развития речи – 1–3 года. Если ребенок в этом возрасте воспитывается в обедненной речевой среде, в условиях недостаточного речевого общения, это приводит к заметному отставанию в речевом развитии; компенсировать это отставание впоследствии оказывается весьма затруднительно. Установлено также, что в возрасте около 5 лет дети особенно чувствительны к развитию фонематического слуха; по прошествии этого срока такая чувствительность снижается. Сензитинвый период для развития навыков письма – 6–8 лет.

Сензитивные периоды – это оптимальные сроки развития определенных психических способностей. Преждевременное по отношению к сензитивному периоду начало обучения (например, письму) бывает малоэффективным; оно также вызывает у ребенка нервное и физическое перенапряжение, чреватое эмоциональными срывами. Но и обучение, начатое со значительным опозданием по отношению к сензитивному периоду, приводит к невысоким результатам; нормальный уровень соответствующей способности может быть вообще не достигнут. Таким образом, в обучении и воспитании необходимо согласование педагогических воздействий с возрастными возможностями ребенка.

Наряду с описанной – возрастной – сензитивностью в психологии выделяют также так называемую характерологическую сензитивность, которая проявляется в обостренной эмоциональной восприимчивости к внешним воздействиям определенного рода. Такая сензитивность, проявляющаяся, в частности, в особой чувствительности к настроениям и взаимоотношениям окружающих людей, выступает основой способности к сопереживанию, глубокому пониманию личностных проявлений. В этом смысле она выступает как положительная черта. Но в то же время характерологическая сензитивность делает человека более психологически уязвимым, на ее почве может развиться болезненная ранимость и обидчивость, а в особо неблагоприятных случаях – и невротические нарушения.

В дефектологии показано, что наибольший коррекционный эффект обучения аномальных детей также зависит от выбора оптимального возрастного этапа. С этих позиций научно обоснована необходимость раннего коррекционного обучения, поскольку первые годы жизни ребенка – наиболее благоприятный этап для формирования высших психических функций.

СИНДРОМ (от греч. syndrome – скопление, стечение) – определенное сочетание признаков болезни (симптомов), обусловленных единым происхождением. В современной медицине выделяют около 150 °C.; многие из них названы именами первооткрывателей. В дефектологии изучаются особенности проявления ряда С, определяющих аномальное развитие ребенка.

СИФИЛИС ГОЛОВНОГО МОЗГА – текущее заболевание нервной системы, обусловленное сифилитическим инфицированием нервной системы, т. е. сифилитическим инфицированием плода от больных родителей и характеризуется стойким нарушением интеллекта. Если хотя бы один из родителей болен сифилисом, происходит повреждение зародыша во внутриутробном развитии, приводящее к олигофрении. В ряде случаев встречается также инфицирование зародыша сифилисом. Данная инфекция может в течение нескольких лет пребывать в латентном (скрытом) состоянии. Обострение, как правило, начинается с резкого снижения умственной работоспособности, нарушений поведения, иногда слуховых иллюзий. При своевременно начатом лечении прогноз благоприятный. Запущенное же заболевание может привести впоследствии к прогрессивному параличу.

СКОРОХОДОВА Ольга Ивановна (1914–1982) – дефектолог, педагог, литератор, кандидат педагогических наук (1961). В 5-летнем возрасте лишилась зрения, слуха, позже потеряла речь. В 1925-41 гг. воспитывалась в Харьковской школе-клинике для слепоглухонемых детей. Благодаря использованию специальных методик обучения, систематическим занятиям, воле и упорному труду у С. Была восстановлена звуковая речь, она получила среднее образование. Дальнейшее образование продолжила в Москве в 1944-48 гг. под руководством И.А. Соколянского. С 1948 г. научный сотрудник НИИ дефектологии. Автор ряда художественных и научных произведений, в том числе монографий «Как я воспринимаю окружающий мир» (М. – Л., 1947; премия им. Ушинского); «Как я воспринимаю и представляю окружающий мир» (М., 1954; премия им. Ушинского; переведена на многие иностранные языки); «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир» (М., 1972; премия АПН СССР). Работы С. Имели большое значение для научного осмысления развития психики слепоглухонемых детей.

СЛАБОВИДЯЩИЕ ДЕТИ – дети, страдающие значительным снижением остроты зрения (от 0,05 до 0,5 на лучше видящем глазу с оптической коррекцией) либо нарушениями периферического зрения, приводящими к значительному снижению разрешающих способностей глаза. У С. д. наблюдаются нарушения глазодвигательной координации, цветоразличения, зрительной работоспособности. Вследствие неточности, фрагментарности и замедленности зрительного восприятия чувственный опыт С. д. обеднен. Познание окружающего мира, формирование и развитие всех видов деятельности строятся на суженной наглядной и действенной основе; при этом развитие речи остается близким к норме.

Обучение С. д. осуществляется в специальных дошкольных учреждениях и школах с учетом их возможностей и специфики дефекта. Необходимо соблюдение специальных педагогических и гигиенических требований (рациональное распределение занятий, обеспечение оптимального уровня освещенности, применение корригирующих и тифлотехнических средств и др.).

СЛАБОСЛЫШАЩИЕ ДЕТИ – дети, страдающие понижением слуха (тугоухостью), в результате чего у них возникает нарушение речи. В отличие от глухих детей С. д. имеют возможность с помощью слуха накопить некоторый запас слов. Степень потери слуха может быть различной – от затрудненного восприятия речи до резкого ограничения возможности восприятия речи разговорной громкости. Нарушения слуха обычно возникают в результате стойких изменений в среднем ухе.

Уровень развития речи у С. д. определяется главным образом степенью нарушения слуха; кроме того, он зависит от времени возникновения слухового дефекта и условий воспитания. Своевременно принятые меры по коррекции и дифференцированию навыков чтения с лица дают положительный результат в развитии речи ребенка. Однако сложность диагностирования тугоухости заключается в том, что даже при значительно выраженном и рано возникшем нарушении слуха дефект не распознается или на него не обращается должного внимания. В этом случае речь ребенка может оказаться недостаточно развитой даже при сравнительно небольшой степени тугоухости.

С. д., обладающие развитой речью, обучаются в массовой школе. Однако даже незначительная потеря слуха (ребенок слышит шепотную речь на расстоянии 2–4 м от ушной раковины) может вызвать определенные трудности в освоении учебной программы. Успешному обучению С. д. в массовой школе помогают дополнительные занятия, на которых учитель уточняет произношение слов, помогает ребенку овладеть их звуковым составом.

При значительном недоразвитии речи дети могут обучаться в специальной школе для слабослышащих и позднооглохших детей.

СЛАБОУМИЕ – стойкое или малообратимое ослабление психической деятельности. В современной дефектологической литературе понятие «С.» применительно к детям практически уступило место понятию «умственная отсталость», более адекватно отражающему качественную специфику дефекта.

СЛЕПОГЛУХОНЕМОТА – наиболее тяжелая форма сложного дефекта, для которой характерно поражение зрительного и слухового анализатора. У слепоглухонемых детей без специального обучения не происходит формирования речи. В современной дефектологической литературе понятие «С.» иногда заменяется понятием «слепоглухота», поскольку обучение детей с этим сложным дефектом продемонстрировало возможность формирования у них не только дактильной и письменной речи, но также и устной.

Тотальная С. (сочетание полной слепоты и глухоты) встречается редко; в большинстве случаев дети с этим дефектом обладают либо остаточным зрением, либо остаточным слухом, либо их сочетанием.

Уже во второй половине XIX в. была продемонстрирована принципиальная возможность обучения слепоглухонемых детей (Мари Эртен – во Франции, Лоры Бриджмен – в США). Наиболее успешным был опыт американского педагога А. Сулливан, чья воспитанница Елена Келлер достигла весьма высокого уровня личностного и интеллектуального развития. В России первым в деле обучения и воспитания слепоглухонемых был И. А. Соколянский; его воспитанница О. И. Скороходова – кандидат педагогических наук. В 1963 г. в г. Загорске (ныне – Сергиев Посад) основана уникальная школа-интернат, где осуществляется обучение и воспитание слепоглухонемых детей.

СЛЕПОГЛУХОТА — см. СЛЕПОГЛУХОНЕМОТА.

СЛЕПЫЕ ДЕТИ – дети, страдающие полным отсутствием зрения либо имеющие остаточное зрение (от светоощущения до остроты зрения – 0,04 на лучше видящем глазу при обычной коррекции очками). Для них основным средством познания окружающего мира становятся осязание и слух. В связи с этим чувственные образы имеют иное, чем у зрячих, качество, иную структуру. Те дети, у которых сохранилось остаточное зрение, имеют возможность воспринимать окружающий мир в виде зрительных образов, хотя весьма обедненных и неточных.

Потеря зрения обусловливает некоторые специфической особенности развития С. д. Многие признаки предметов и явлений, воспринимаемые обычно зрительно, слепыми не воспринимаются. Большие затруднения возникают у С. д. в оценке пространственных признаков: местоположения, направления, расстояния и т. д., что отрицательно сказывается на ориентировании в пространстве. Процесс формирования движений у С. д. задержан. Иногда отмечаются изменения в эмоционально-волевой сфере.

Коррекционно-педагогическое воздействие направлено на преодоление трудностей развития С. д., на формирование у них чувственного опыта. Развитие процессов компенсации слепоты за счет усиления функций сохранных анализаторов необходимо начинать с раннего возраста. Важную компенсаторную роль в развитии ребенка играет речь. Общение с родителями и окружающими способствует развитию речи у С. д. В речевом общении с окружающими в сознании слепого ребенка создаются и укрепляются связи между словом и конкретным предметом, словом и действием. Словесное описание предмета, сделанное взрослым, ребенок подтверждает собственным осязательным обследованием. С помощью слуховых и осязательных ощущений дети учатся самостоятельно передвигаться. Высокого развития у С. д. достигает память, т. к. им для ориентирования в пространстве, общения с людьми, усвоения знаний необходимо запомнить больше сведений, чем зрячим.

В развитии основных процессов познания и мышления компенсаторную роль играют практические занятия. В процессе практическая деятельности С. д. сравнивают реально воспринимаемые предметы с существующими у них представлениями. Обучение С. д. действиям, способам их выполнения достигается только в условиях общения, при котором движения слепого ребенка корригируются словом.

Учебная деятельность С. д. имеет свою специфику. Осязательное восприятие материала, закрепление образов в памяти и оперирование ими требует не только увеличения времени для практических решений, но и более ранней специальной подготовки – обучения детей навыкам учебной работы.

Обучение С. д. проводится в специальных школах, где они получают образование в объеме массовой средней школы с применением специальных методов. Их обучают письму и чтению рельефного шрифта, рельефному рисованию и черчению. Многие сложные явления, познаваемые с помощью зрения, при изучении физики, химии и др. учебных предметов усваиваются слепыми учащимися с помощью лабораторных работ со специальными приборами, доступными осязательному восприятию или имеющими звуковую сигнализацию. Для развития зрительного восприятия у С. д. с наличием остаточного зрения используются красочные картины и иллюстрации, диапозитивы, кинофильмы, замкнутые телевизионные системы.

СЛОЖНЫЙ ДЕФЕКТ – сочетание двух и более дефектов развития, которое представляет собой не просто сумму дефектов, а является качественно своеобразным и имеет особую структуру, отличную от его составляющих. Дети с С. д. – особая категория аномальных детей, в которой выделяются следующие группы: умственно отсталые слепые и слабовидящие; умственно отсталые глухие и слабослышащие; глухие слабовидящие; слепоглухие; глухие и слабослышащие с нарушением опорно-двигательного аппарата и др. Сочетание дефектов искажает развитие этих детей в значительно большей степени, чем аномальных детей других категорий. Их обучение и воспитание осуществляются в специальных учебно-воспитательных учреждениях, куда они направляются на основании заключения о степени выраженности того или другого дефекта.

Употреблявшийся ранее в качестве синонима термин «комбинированный дефект» в настоящее время признан недостаточно отражающим специфику аномального развития данной категории детей и поэтому исключен из употребления.

СЛУХОВАЯ РАБОТА – совокупность коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на максимальное развитие и использование слухового восприятия у слабослышащих и глухих детей с остаточным слухом. Основная задача С. р. – включение слухового восприятия в процессы формирования речи и речевого общения. С. р. осуществляется с помощью специальной звукоусиливающей аппаратуры индивидуального и коллективного пользования. Общее содержание и методика организации С. р. с глухими и слабослышащими детьми отражены в специальных положениях и программах. Для учета эффективности С. р. проводится периодическое исследование состояния слуха у детей.

СОКОЛЯНСКИЙ Иван Афанасьевич (1889–1960) – дефектолог. Окончил Петербургский психоневрологический институт (1913), специальное образование получил на Мариинских педагогических курсах. Педагогическую деятельность начал в 1910 г. – преподавал в Мариинском училище для глухонемых (Александровск, близ Днепропетровска). Принял активное участие в создании системы образования для аномальных детей на Украине. Один из организаторов и первый директор НИИ педагогики УССР (1926). С 1943 г. работал в Москве, в НИИ дефектологии. Создатель оригинальной системы воспитания и обучения слепоглухонемых детей. Для успешного привлечения слепоглухонемых детей к предметной деятельности и формирования на ее основе человеческой психики им совместно с А.И.Мещеряковым разработана оригинальная методика совместной разделенной дозированной деятельности. Положительные примеры использования этой методики продемонстрировали принципиальную возможность компенсации такого сложного дефекта, как слепоглухонемота. За достижения в обучении слепоглухонемых Соколянскому в 1980 г. присуждена Государственная премия СССР (совместно с Мещеряковым).

Соч.: Обучение и воспитание слепоглухонемых. – М., 1962.

СОПРЯЖЕННАЯ РЕЧЬ – логопедический прием, заключающийся в одновременном созвучном произнесении двумя или несколькими людьми слов и фраз. Для детей с нарушением речи высказывание в С. р. значительно легче самостоятельного. Поэтому С. р. используется как важный способ преодоления речевых нарушений (в частности, заикания) на ранних этапах логопедической работы, предшествующих самостоятельному проговариванию.

СОТОСА СИНДРОМ — характеризуется сочетанием олигофрении и ожирения. Психически – нерезко выраженная и непрогрессирующая умственная отсталость, наличие агрессивных тенденций. Соматически – чрезвычайно быстрый рост в детстве, ожирение, акромегалия, гипертелоризм, антимонголоидный разрез глаз, выступающая вперед нижняя челюсть. На рентгенограмме – ускорение костного возраста. Повышенная склонность к простудным заболеваниям. Моторное недоразвитие, неловкие, неуклюжие движения. Этиология неизвестна, в патогенезе важное значение придают поражению гипоталамуса.

СПЕЦИАЛЬНЫЕ (КОРРЕКЦИОННЫЕ) ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ – учреждения, предназначенные для детей, подростков и взрослых с различными аномалиями психофизического развития.

В России в XIX в. специальные учебно-воспитательные учреждения создавались, как правило, на благотворительных началах и только для детей с резко выраженными дефектами (школы для глухих, слепых и глубоко умственно отсталых детей). Контингент таких школ охватывал не более 6 % общего числа этих детей. Многие категории аномальных детей вообще не обучались. В XX в. государство поставило задачу воспитания и приобщения детей с различными нарушениями к общественно полезному труду через коррекцию и компенсацию дефектов. Специальные учебно-воспитательные учреждения были включены в общую систему народного образования, здравоохранения и специального обеспечения и дифференцированы соответственно характеру и глубине конкретного дефекта.

В систему Министерства образования входят: а) специальные школы-интернаты, школы с продленным днем, в которых обучаются все категории аномальных детей школьного возраста, подлежащие всеобучу; б) специальные вечерние (сменные) и очно-заочные школы для работающей молодежи с нарушениями слуха и зрения; в) специальные дошкольные учреждения: детские дома-интернаты, интернатные дошкольные отделения при специальных школах; сады, ясли-сады, специальные группы при массовых детских садах с продленным днем или с пятидневным пребыванием в них детей; г) логопедические пункты при массовых школах. В систему Министерства социального обеспечения входят: а) учебно-производственные предприятия Общества глухих и Общества слепых, предназначенные для профессиональной подготовки молодежи с нарушениями слуха и зрения; б) дома-интернаты для детей дошкольного и школьного возраста с тяжелыми формами умственной отсталости, ДЦП (при отсутствии движений и речи), слепоглухонемых, в том числе с умственной отсталостью. Окончившие любые специальные школы (кроме вспомогательных для умственно отсталых детей) могут поступать с учетом правил приема в техникумы и вузы страны на общих основаниях.

Благодаря углубленному, комплексному изучению закономерностей и особенностей психофизического развития и познавательных возможностей каждой категории аномальных детей создана дифференцированная сеть специальных школ и дошкольных учреждений десяти типов. Эта сеть включает: школы для глухих детей, где за 12 лет обучения учащиеся получают неполное среднее образование (соответствующее восьми классам массовой школы); школы для слабослышащих с двумя отделениями: 1) за 12 лет обучения учащиеся получают общее среднее образование, 2) за тот же срок – неполное среднее образование; школы для слепых и слабовидящих, которые могут существовать как раздельно, так и в виде самостоятельных отделений для той или др. категории детей с нарушениями зрения; школы для детей с тяжелыми нарушениями речи с двумя отделениями: 1) за 11 лет обучения дети с такой речевой патологией, как алапия, афазия, дизартрия и др., получают неполное среднее образование, 2) для детей с тяжёлыми формами заикания (дети из этой школы переходят в массовую по мере устранения дефекта); школы для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, в том числе с последствиями ДЦП (за 11–12 лет обучения дети получают среднее образование, в школе выделяются классы для детей с интеллектуальными нарушениями, работающие по особым учебным планам); школы для детей с ЗПР (9 лет обучения, дети переводятся в массовые школы по мере коррекции задержки); школы для умственно отсталых детей {вспомогательные школы), в которых учащиеся за 9 лет обучения получают образование примерно на уровне начальной массовой школы. Все типы специальных школ, кроме вспомогательных, дают цензовое образование. Только два типа школ (для глухих и для слабослышащих 2-го отделения) дают неполное среднее образование, остальные – среднее образование. В учебных планах всех специальных школ предусмотрено производственно-трудовое обучение по какому-либо виду промышленного или сельскохозяйственного труда. Учащиеся обеспечиваются специальными учебниками по всем основным предметам учебного плана.

Создана сеть специальных дошкольных учреждений для всех категорий аномальных детей, которым предстоит обучаться в специальных школах. В дошкольных детских домах, детских садах воспитываются дети от 3 до 7 лет, в яслях-садах – от 2 до 7 лет, в дошкольных отделениях при соответствующих специальных школах – от 5 до 7 лет. В некоторых массовых детских садах имеются специальные логопедической группы, куда на один год переводятся дети для коррекции имеющихся у них речевых нарушений.

СПИЦ (Spitz) Рене Арпад (1887–1974) – австро-американский психоаналитик и психиатр. Медицинское образование получил в Лозанне, Берлине, Будапеште. В 1910 г. прошел курс учебного психоанализа у З. Фрейда. С 1926 г. работал в Вене, в 1930–1932 гг. в Берлинском психоаналитическом институте. В 1933 г. эмигрировал сначала во Францию (1933–1938) затем в США, где работал в Нью-Йорке (1940–1956) и в Денвере (с 1957). Получил известность своими оригинальными исследованиями детей, в которых широко использовал метод прямого наблюдения и киносъемок. Выявил последствия для психического развития маленьких детей, которые возникают при раннем разлучении с матерью и при отсутствии или ограничении общения с другими людьми – эффект госпитализма. Констатировал, что нормальная потребность в общении появляется у ребенка в возрасте около полугода. Если в это время происходит отделение ребенка от близкого взрослого, то это поначалу вызывает сильное беспокойство, а по прошествии месяца сменяется реакциями избегания при приближении взрослого; через два месяца реакции на окружающий мир сводятся до минимума, исчезают мимические проявления. Происходящие при этом изменения психики Спиц считал необратимыми (последующими исследованиями это суждение поставлено под сомнение). На основании своих наблюдений за психическим развитием в младенческом и раннем возрасте пришел к выводу, что аффективное развитие предшествует перцептивному и когнитивному. Данные исследований Спица послужили основой для радикальной переоценки условий, необходимых для полноценного психического развития.

СУГГЕСТИЯ (от лат. suggestio – внушение) – собирательный термин, которым обозначаются различные формы эмоционально окрашенного вербального (словесного) и невербального воздействия на человека с целью создания у него определенного состояния (в том числе побуждения к определенным действиям). С. выступает одним из механизмов психотерапии, имеющих особую эффективность в коррекции речевых расстройств. В современных психолого-педагогических науках термином «суггестивный» определяют направления коррекционного и педагогам, процесса, ориентированные на высвобождение скрытых резервов организма и личности посредством разнообразных форм внушения.

СУДОРОГИ – непроизвольные сокращения мышц, характеризующиеся высокой степенью их напряжения. Различают тонические С. – длительное напряжение мышц, и клонические С. – кратковременные толчкообразные сокращения. С. возникают спонтанно как реакция на определенные внешние и внутренние раздражители; могут быть следствием эпилепсии, органических поражений головного мозга. У детей легко возникают в раннем возрасте (что обусловлено незрелостью ЦНС) под влиянием инфекций, травм, психогенных воздействий. Существуют специальные противосудорожные препараты, которые назначаются врачом параллельно с курсом лечения основного заболевания, вызвавшего С.

СУРДОМУТИЗМ (от лат. surdus – глухой и mutus – немой) – утрата речи и слуха, которая в отличие от глухонемоты имеет функциональный характер. Возникает в результате торможения в слуховой и речедвигательной областях коры головного мозга, вызванного сверхсильными сенсорными или эмоциональными раздражителями. Проходит по мере растормаживания этих участков при соответствующих лечебных воздействиях, а иногда – и без медицинского вмешательства. Особо тяжелые случаи могут потребовать логопедической и сурдопедагогической помощи.

СУРДОПЕДАГОГИКА (от лат. surdus – глухой) – отрасль дефектологии, разрабатывающая проблемы воспитания и обучения детей с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих, оглохших).

Первые высказывания о возможности обучения глухих встречаются уже в сочинениях Аристотеля. В 16 в. о возможности усвоения речи с помощью ее письменной формы упоминал итальянский ученый Д. Кардано; в это же время в Испании предпринимались первые попытки обучения глухих детей письменной и устной речи с использованием дактилологии; в 1620 г. в Мадриде опубликован первый методический труд по С. (X.П. Бонет). В 18 в. сложились две методические системы обучения глухих. Обучение по одной из систем велось на основе мимико-жестового языка глухих (см. Мимический метод). Эта система окончательно оформилась в первом в мире училище для глухих – Парижском национальном институте, учрежденном в 1770 г. Ш. М. Делепе. Другая система обучения – устный метод – исключала использование мимико-жестового языка и строилась на основе устной речи, в связи с чем основное место в ней занимала выработка произношения.

В России первые специальные учреждения для глухих были открыты в начале 19 в. На рубеже 19–20 вв. сложилась собственная педагогическая система обучения детей с недостатками слуха: использование устной речи сочеталось с обучением ручной азбуке {дактилологии) и письму. После 1917 г. обучение детей с недостатками слуха (как и аномальных детей др. категорий) включено в общегосударственную систему образования.

Согласно педагогической классификации, разработанной с учетом оценки роли слухового анализатора в развитии ребенка (Р.М. Боскис), дети с нарушениями слуха подразделяются на 4 группы: глухие без речи (ранооглохшие); глухие, сохранившие речь (позднооглохшие); слабослышащие с развитой речью; слабослышащие с глубоким речевым недоразвитием. Соответственно этому подразделению обучение ранооглохших детей ведется в школах для глухих, слабослышащих с развитой речью – в 1-м отделении школы слабослышащих, слабослышащих с глубоким речевым недоразвитием – во 2-м отделении школы для слабослышащих (позднооглохшие дети обучаются в 1-м или во 2-м отделении школы слабослышащих в зависимости от степени сохранности речи).

В 50-е гг. 20 в. под руководством С.А. Зыкова в нашей стране разработана система обучения языку глухих детей по принципу формирования речевого общения, при котором речь формируется в ее основной функции (потребность в общении возникает и развивается в связи с широким использованием различных видов педагогически организованной деятельности). В качестве вспомогательного средства в целях активизации речевого общения эффективна дактильная речь в сочетании с устной и письменной. При обучении глухих учащихся по этой системе происходит практическое овладение языком с последующим изучением языковых явлений и закономерностей. Также в 50– е гг. было завершено важное для быстрейшего овладения глухими детьми устной формой речи исследование Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезиной, связанное с поэтапным формированием произносительной стороны речи на основе сокращенной системы фонем, что позволило намного раньше использовать устную форму речи в обучении, обогатить ее жизненно необходимым материалом, повысить интерес учащихся к обучению речи, вызвать у них речевую активность и потребность в общении на основе употребления естественной формы коммуникации.

С 1960-х гг. в отечественной С. разрабатываются основы новой дидактической системы обучения глухих детей, связанной с широким применением предметно-практической деятельности учащихся в качестве базы для формирования у них понятий, развития речи как средства коммуникации. Воспитания у них активности, самостоятельности, умения планировать свою деятельность.

Педагогический процесс в школе слабослышащих (в первую очередь это касается детей с глубоким речевым недоразвитием) отличается от педагогического процесса в массовой школе как по содержанию и специфическим задачам, ориентированным на восполнение пробелов развития, затрудняющих усвоение основ наук, так и по средствам и методам, направленным на использование имеющихся у ребенка компенсаторных возможностей.

Главный фактор, определяющий аномалию слабослышащих – речевое недоразвитие, обусловливает особую направленность речевого развития детей (формирование речи, а не изучение языка). Специфичность построения учебно-воспитательного процесса в школе слабослышащих проявляется в решении 8 групп задач: пропедевтических (практическое овладение языком, расширение, уточнение, коррекция представлений и знаний детей об окружающей среде, формирование наглядных и отвлеченных обобщений, развитие слухового восприятия) и общеучебных (целенаправленное, планомерное обучение основам наук, овладение знаниями и навыками на уровне неполной средней и средней общеобразовательной школы).

С начала 1970-х гг. ведутся исследования (Т.А. Власова, Е.П. Кузьмичева), связанные с проблемой развития остаточной слуховой функции у детей с недостатками слуха путем ежедневных индивидуальных тренировочных упражнений, что позволяет использовать остаточный слух не только для ускорения и формирования произносительной стороны речи, но и для словесного общения на уроках и во внеклассное время. Использование остаточного слуха учащихся способствует обучению их языку и основам наук, а также весьма перспективно для решения всей проблемы реабилитации детей с недостатками слуха и лучшей их интеграции в обществе слышащих.

Важное значение в отечественной С. придается наиболее раннему воспитанию и обучению таких детей; их дошкольная подготовка позволяет эффективно организовать обучение в начальных классах школы для глухих детей, где преодоление отклонений в развитии обеспечивается организацией специального педагогического процесса, предусматривающего использование адекватных дефекту методов обучения, широкое применение звукоусиливающей аппаратуры, обучение по специальным учебникам и пособиям.

СУРДОТЕХНИКА (от лат. surdus – глухой) – технические средства для коррекции и компенсации дефектов слуха и обусловленных этими дефектами нарушений речи. Термином «С.» определяется также отрасль приборостроения, разрабатывающая сурдотехнических средства. Благодаря С. удается полнее использовать сенсорные возможности человека при полной или частичной глухоте и тем самым повысить эффективность воспитания и обучения детей с недостатками слуха, расширить круг профессий, доступных для лиц с нарушенным слухом, облегчить их труд и быт, упростить возможность общения между собой и со слышащими. Действие сурдотехнической аппаратуры основывается на преобразовании речевой и другой звуковой информации в сигналы, воспринимаемые остаточным слухом, зрением или осязанием.

При разработке сурдотехнических средств учитываются данные физиологии высшей нервной деятельности, физиологии анализаторов, оториноларингологии, акустики, теории связи, электроники. До настоящего времени не созданы сурдотехнические средства, которые обеспечивали бы идеальное замещение нарушенной слуховой функции. Причем трудности овладения устной речью, возникшие в результате потери слуховой чувствительности (особенно в раннем возрасте), не могут быть преодолены чисто техническим путем. Для компенсации дефекта слуха и обусловленного этим дефектом общего недоразвития речи необходимо специальное целенаправленное педагогическое воздействие (см. Сурдопедагогика), в котором средства С. играют важную, но вспомогательную роль. Глухота как невозможность восприятия звуков редко бывает полной; обычно сохраняются более или менее значительные остатки слуховой чувствительности, составляющие сенсорную базу, воздействием на которую достигается эффект устройств для звукоусиления.

Первые упоминания об устройствах, помогающих общаться с глухими, относятся, по свидетельству древнеримского врача Галена, ко 2 в. до н. э. Это были слуховые трубки, рожки и другие средства, концентрирующие звуковую энергию вблизи уха. В середине 16 в. итальянский ученый Дж. Кардано предложил использовать металлический сосуд, вибрацию которого глухой воспринимал пальцами. Первые слуховые аппараты на основе электроакустического усиления появились в конце 19. в США (М. Хатчинсон). В России первый электрический слуховой аппарат был разработан в 1903 г. Ряд идей, относящихся к визуализации речи был выдвинут А.Г. Беллом – одним из изобретателей телефона. Интенсивное развитие С. началось в 50– е гг. 20 в. и было обусловлено успехами радиоэлектроники. Микроэлектроника позволила значительно расширить функциональные возможности приборов, повысить их эксплуатационные и эргономические показатели; стали создаваться приборы для анализа, передачи и обработки речевой информации, конструирование которых ранее оказывалось технически невозможным из-за их сложности и громоздкости. Значительный вклад в разработку отечественной сурдотехнической аппаратуры (для визуального представления речи и для связи глухих по телефону) внес В.Я. Цукерман.

Наиболее распространенным средством звукоусиления является слуховой аппарат – портативный прибор, состоящий из микрофона, электронного усилителя и телефона. При малых и средних потерях слуха такие аппараты позволяют достаточно полно компенсировать дефекты слуховой чувствительности. При глубоких нарушениях слуховой функции с помощью слухового аппарата воспринимаются отдельные речевые элементы, которые дополняют информацию, получаемую при «чтении» устной речи с губ говорящего. Наибольшее распространение получили аппараты карманного типа и так называемые заушины (первые имеют более высокие качественные показатели, вторые практически незаметны для окружающих).

Усиление в условиях школьной или дошкольной группы (класса) для глухих и слабослышащих учащихся обеспечивается с помощью аппаратуры коллективного пользования, которая состоит из микрофонов и головных телефонов учащихся, центрального усилителя и системы коммуникаций. Предусматривается также подключение внешних устройств – магнитофонов и т. п. Усиление подбирается для каждого ученика индивидуально, причем раздельно на каждое ухо.

К аппаратуре для коллективного звукоусиления относятся также различные беспроводные системы, при которых передача от педагога к ученикам речевой и другой звуковой информации осуществляется с помощью промежуточных носителей – радиоволн, магнитного поля или инфракрасного излучения. Достоинство таких систем – возможность свободного, не стесненного проводами перемещения учеников в пределах класса, что важно при подвижных играх, занятиях по фонетической ритмике и т. п.

В процессе индивидуальных занятий по развитию речи и речевого слуха у учащихся с недостатками слуха в стационарных условиях применяются специальные звукоусиливающие приборы с широкой регулировкой характеристик усиления. Это позволяет оптимизировать параметры усиления речи в соответствии с индивидуальными особенностями слуховой функции ученика. Нередко такие приборы снабжаются индикатором силы голоса; предусматривается также подключение вибратора – устройства, которое преобразует электрические колебания (соответствующие звуковым) в вибрацию, воспринимаемую путем осязания. Вибратор позволяет ученику без практически значимых остатков слуха воспринимать с помощью тактильных ощущений ритмическую структуру устной речи и отдельные фонетические элементы. Предпринимаются многочисленные попытки создания приборов для передачи речи целиком на вибрационной основе; они обычно состоят из набора вибраторов, реагирующих на определенные частотные составляющие речевого диапазона. Эффективность таких приборов оказывается невысокой, так как тактильно-вибрационная чувствительность человека недостаточна для восприятия такого сложного сигнала, как устная речь.

Аппаратурным путем можно преобразовать звучащую речь в образы, воспринимаемые зрительно. Принципиально возможно представлять устную речь в виде буквенного текста, однако широкое применение этого вида С. ограничивается механическими трудностями. Тем не менее графические образы могут эффективно использоваться для коррекции произношения. Способ и параметры преобразования выбираются так, чтобы на экране отчетливо отображалась разница между нормальным и дефектным произношением звука, слога, слова или фразы. По характеру изображения ученик может самостоятельно судить о правильности своего произношения. Кроме того возможность наблюдения результатов своей речевой деятельности глухим учеником в значительной степени способствует развитию его интереса к речевому общению и активизирует процесс обучения речи.

К средствам С., применяемым в учебных заведениях и пре6дприятиях для неслышащих, относятся различные системы оповещения, действие которых основано на световых сигналах (информационные табло, приборы, сигнализирующие о нормальной работе станков и другого оборудования). В приборах бытового назначения звуки также преобразуются в звуковые сигналы.

Дальнейшее развитие средств С. связано как с совершенствованием уже созданных приборов, так и с разработкой совершенно новых аппаратов, например единого портативного универсального звукоусиливающего устройства, выполняющего многочисленные функции (слухового аппарата, элементов коллективной звукоусиливающей аппаратуры и др.). Конструируются средства звукоусиления, параметры которых автоматически подстраиваются под характеристики усиливаемых звуков и акустических условий, в которых осуществляется слушание, что позволяет повысить разборчивость усиленной речи. Перспективно создание автоматизированных устройств, обеспечивающих полностью самостоятельные (без участия педагога) занятия глухого или слабослышащего ученика над развитием речи и речевого слуха.

Т

ТАХИЛАЛИЯ (от греч. tachys — быстрый и lalia — речь) – нарушение речи, выражающееся в чрезмерной быстроте ее темпа при сохранении фонетического оформления, лексики и грамматического строя речи. Т. следует отличать от баттаризма, при котором нарушаются и др. названные компоненты речи. Устраняется во время специальных логопедических занятий.

ТЕСТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ (англ. test — испытание, проба) – стандартизированные задания, используемые для измерения и оценки индивидуально-психологических особенностей личности. В дефектологической практике подобные задания использовались еще в первой половине XIX в. Ж. Эскиролем и Э. Сегеном с целью выявления степени умственной отсталости. Впервые английское слово «тест» применительно к задачам такого рода употребил Дж. М. Кеттел в 1890 г. Родоначальником использования Т. п. при отборе умственно отсталых детей считается А. Бине, разработавший в 1904 г. набор соответствующих заданий (модифицированный тест Бине по сей день остается одной из наиболее распространенных методик диагностики интеллекта).

Т.п. представляют собой набор заданий, по результатам выполнения которых вычисляется количественная оценка той или иной иидивидуально-психологической характеристики (в частности, коэффициент интеллекта). Качественная сторона решения (стратегия мыслительной деятельности и т. п.), как правило, с помощью Т. п. не выявляется. Результаты тестирования зависят от ряда факторов, и в первую очередь – от усвоенного опыта, знаний и умений. Поэтому на их основании можно сделать лишь приблизительный вывод о наличном уровне развития тех или иных способностей; выявление причин отставания, а также возможности прогноза развития по данным Т. п. ограниченны.

ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ (ТСО) – приборы и устройства, служащие для усовершенствования педагогического процесса, повышения эффективности и качества обучения. В дефектологической практике особое значение имеют приборы, специально созданные для коррекции зрительных и слуховых дефектов (см. Тифлотехника, Сурдотсхника). Используются также ТСО, созданные для массовых школ: звуковоспроизводящая и кино-диапроекционная аппаратура, замкнутые телевизионные системы и др. С середины 80-х гг. в практику работы специальных учебно-воспитательных учреждений постепенно внедряется компьютерная техника.

ТЕЯ-САКСА ИДИОТИЯ – наследственное заболевание, обусловленное нарушением жирового обмена, при котором происходит накопление продуктов обмена жиров в клетках нервной системы и гибель этих клеток; наиболее распространенный вид амавротической идиотии. Описана в 1881 и 1887 гг. Проявляется в возрасте 5–6 месяцев в снижении зрения (до полной слепоты), судорогах, нарастающем слабоумии. Болезнь быстро прогрессирует. Прогноз неблагоприятный.

ТИК (франц. tic) – стереотипные непроизвольные движения в форме подергивания век, лицевой мускулатуры, плеч и др. Тики имеют различное происхождение. Функциональный Т. часто сопутствует неврозам, невропатии, являясь искаженным внешним проявлением подавленных отрицательных эмоций. В этом случае ЦНС не повреждена; психотерапевтическое лечение способствует полному устранению функциональных тиков. Т., обусловленный недоразвитием ЦНС в связи с вредностями внутриутробного периода, исчезает по мере созревания нервной системы. Органический Т. возникает в результате травмы головного мозга. За исключением редких, особо тяжелых случаев, тики устраняются при правильном лечении и благоприятных условиях воспитания.

ТИФЛОГРАФИКА (от греч. typhlos — слепой и graphikos — нарисованный) – отрасль графики, занимающаяся построением, преобразованием и изготовлением учебно-наглядных пособий для обучения слепых детей рельефному рисованию, черчению и др. учебным предметам. Такие пособия (рисунки, чертежи, схемы, диаграммы и т. п.) выполняются рельефным способом и доступны для осязательного восприятия учащихся. Обучение графике помогает детям с дефектами зрения овладевать основами наук, участвовать в различных видах творчества, расширять профессионально-трудовые возможности, а также содействует эстетическому восприятию действительности.

ТИФЛОПЕДАГОГИКА (от греч. typhlos — слепой и педагогика) – отрасль дефектологии, разрабатывающая проблемы воспитания и обучения лиц с глубокими нарушениями зрения (частично и слабовидящих, ослепших, слепых от рождения).

Начало разработке проблем Т. было положено В. Гаюи, основавшим в 1784 г. в Париже первый институт для слепых детей. На рубеже XVIII–XIX вв. в Великобритании, Австрии, Германии, США были созданы школы для слепых, в которых обучали письму, счету, музыке и простым ремеслам. С середины XIX в. повсеместное распространение получил созданный Л. Брайлем рельефно-точечный шрифт (см. Брайля шрифт), что позволило повысить уровень общего образования слепых. Однако долгое время тифлопедагогический процесс строился без учета возможностей остаточного зрения, рациональному использованию которого начинают уделять внимание с 30-х гг. XX в. С 50-х гг. возникает новый тип специальных школ, где обучение строилось с опорой на зрение как основной канал получения информации учащимися.

В России первая школа для слепых была открыта в Санкт-Петербурге в 1807 г. Задача Т. долгое время сводилась к разработке системы призрения слепых детей за счет филантропических организаций.

Позднее обучение детей с глубокими нарушениями зрения было включено в общегосударственную систему образования. Была создана сеть средних и восьмилетних образовательных школ. Современная Т. развивается на основе ведущих положений общей педагогики с учетом особенностей, присущих детям с глубокими нарушениями зрения. Наиболее важная задача Т. – рациональное использование и развитие в процессе обучения остаточного зрения, создание условий его охраны, предупреждение и преодоление вторичных отклонений в психическом и физическом развитии. Коррекция развития осуществляется как в ходе общеобразовательной и трудовой подготовки, так и на специальных коррекционных групповых и индивидуальных занятиях. В Т. разработаны принципы дифференциации детей с глубокими нарушениями зрения на слепых и слабовидящих и специфические методы дифференцированного обучения этих групп. Сложились также способы реализации индивидуального подхода к детям, имеющим дополнительные нарушения. Методы обучения, применяемые в Т., позволяют учащимся получать образование в объеме средней школы при некотором увеличении срока обучения. В школах для слепых эффективность обучения достигается применением современных средств рельефного письма, разнообразных наглядных пособий, воспринимаемых осязательно, а также благодаря оптимальному использованию имеющегося у большинства учеников остаточного зрения. В школах слабовидящих для обучения общеобразовательным предметам предусмотрены: напечатанные крупным шрифтом учебники с переработанными иллюстрациями, в которых выделены основные признаки изображенных объектов; тетради со специальной разлиновкой; наглядные пособия укрупненного масштаба с выделением главного; оптические и технические средства. Большая роль в повышении качества обучения в школах слепых принадлежит тифлографике и тифлотехнике. Все методы учебной работы предусматривают охрану остаточного и слабого зрения учащихся.

Трудовое обучение в специальных школах для слепых организуется на политехнической основе с привлечением тифлотехнических средств, что позволяет давать учащимся этих школ не только простейшую ремесленную подготовку, но и готовить из них специалистов по современным профессиям. Также расширяется круг профессий, по которым осуществляется трудовая подготовка слабовидящих детей.

Особое значение в Т. придается специфическим методам физического воспитания слепых и слабовидящих, которое ведется дифференцированно и имеет не только общеукрепляющее, но и служит для коррекции двигательной сферы учащихся и ориентировки их в пространстве. В процессе коррекционных занятий, проводящихся в младших классах специальных школ, у детей с глубокими нарушениями зрения воспитываются навыки ориентировки в пространстве и самообслуживания; детям оказывается необходимая логопедическая помощь по исправлению недостатков речи; проводятся занятия по развитию остаточного зрения у учащихся школы слепых и по использованию слабого зрения учащихся школы слабовидящих. Учитывая исключительную роль раннего начала коррекционной работы с детьми, имеющими глубокие нарушения зрения, в Т. повышенное внимание оказывается дошкольному воспитанию слепых и слабовидящих детей.

ТИФЛОТЕХНИКА (от греч. typhlos – слепой и техника) – отрасль приборостроения, занимающаяся конструированием и производством тифлотехнических средств (тифлоприборов), предназначенных для коррекции и компенсации нарушенных зрительных функций, а также для развития и восстановления зрения. Коррекция неполноценного зрения осуществляется путем усиления полезного оптического сигнала. Это достигается увеличением яркости, контрастности, угловых размеров изображения объекта на сетчатке глаза с помощью обычных (корригирующих) очков. В тех случаях, когда обычная коррекция неэффективна, используются специальные оптические, телевизионные, светотехнические средства. Для компенсации нарушенных функций зрительного анализатора применяются, тифлоприборы, с помощью которых визуальная информация преобразуется в сигналы, доступные для восприятия посредством слуха или осязания.

Цель производственной Т. – создание возможности инвалидам по зрению выполнять с помощью специальных приборов и приспособлений ранее недоступные им производственные операции, в том числе и контрольно-измерительные работы.

Бытовая Т. разрабатывает тифлотехнические средства, облегчающие ориентировку слепых и слабовидящих в пространстве и расширяющие восприятие ими окружающих предметов и бытовых явлений, а также создает приборы, помогающие общению.

ТОКСОПЛАЗМОЗ – заболевание, возбудителем которого является паразит, относящийся к типу простейших животных. Заражение происходит от домашних, реже диких животных. При врожденном Т. паразиты поражают плод, внедряясь через организм матери. Последствия могут проявиться как немедленно (вплоть до гибели плода), так и в последующие годы {гидроцефалия и микроцефалия, поражение зрительного анализатора и др.). При приобретенном Т. наиболее опасна его цереброспинальная форма, протекающая в виде острого мозгового воспаления. Одним из последствий Т. является олигофрения различной степени.

ТОНИЧЕСКАЯ СУДОРОГА (от лат. tonus — напряжение) – длительное сокращение мышц, вызванное перевозбуждением подкорковых мозговых образований. Приводит к продолжительному напряжению и вынужденному неестественному положению органов.

ТРЕМОР (от лат. tremor – дрожание) – непроизвольные дрожательные колебания головы, конечностей или всего тела. Выступает симптомом паркинсонизма и некоторых эндокринных нарушений. Иногда возникает вследствие переутомления. Препятствует целенаправленной двигательной активности.

ТРИХОТИЛЛОМАНИЯ – патологическая страсть к выдергиванию волос. Впервые описана в 1889 г. французским дерматологом Ф.—А. Аллопо. Встречается преимущественно в детском возрасте, чаще – у девочек. В ряде случаев представляет собой зафиксированную привычку и проходит без медицинского вмешательства. Может выступать одним из симптомов патологического развития личности, неврозов, иногда – шизофрении, представляя собой акт аутоагрессии. В этих случаях требует психотерапевтического воздействия, устраняющего эмоциональное напряжение.

ТРУДНЫЕ ДЕТИ – категория детей, демонстрирующих явные отклонения в личностном развитии. Отнесение ребенка к данной категории осуществляется, как правило, по внешним проявлениям его индивидуально-психологических особенностей, служащих препятствием для нормального протекания учебно-воспитательного процесса. Причины, лежащие в основе нарушений характера и поведения ребенка, бывают весьма разнообразными. Поэтому нередко к Т. д. отнят детей, существенно различающихся по своим индивидуальным особенностям. Оценка ребенка как «трудного» отражает преимущественно мнение о нем родителей и педагогов, а не его конкретные психофизиологические характеристики. Т. д. – широкое обобщенное понятие, используемое в научной и главным образом в научно-популярной литературе, а также в педагогической публицистике.

В отечественных психолого-педагогических науках в 20-30-е гг. 20 в. данным термином обозначали практически всех детей, чье обучение и воспитание представляли значительные трудности. К Т. д. фактически относились все аномальные дети, ныне выделяемые в особую категорию. К трудным относили также беспризорников, малолетних преступников и других детей, которых также характеризовали как «морально дефективных». В работах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Б. Залкинда и др. было показано, что так называемая моральная дефективность не является изначально присущей отдельным детям особенностью, а выступает следствием неблагоприятных социальных условий их развития. В итоге было признано неправомерным подразделение детей на нормальных и морально дефективных.

В современной литературе трудными обычно называют тех детей, чье поведение резко отклоняется от общепринятых норм и препятствует полноценному воспитанию. Поэтому используется также синоним «трудновоспитуемые дети», т. к. они наименее склонны следовать педагогическим предписаниям и проявляют крайнюю невосприимчивость к традиционным педагогическим воздействиям.

Одной из причин, порождающих затруднения в воспитательном процессе, являются психические заболевания и так называемые пограничные состояния. Ребенок, страдающий, например, психопатией или РДА, безусловно выделяется из массы нормально развивающихся сверстников, и его воспитание значительно затруднено. Однако отнесение его к категории трудных не вполне оправдано, т. к. подобные отклонения подлежат преимущественно медицинской коррекции. Если поведение ребенка заставляет заподозрить наличие у него нервно-психических отклонений, необходимы консультации с психоневрологом, невропатологом, детским психиатром, которые выносят квалифицированный диагноз и назначают соответствующее лечение (в отсутствие его любые меры педагогической коррекции могут оказаться неэффективными). В отдельных случаях рекомендуется индивидуальное обучение.

Некоторые нарушения поведения могут быть вызваны врожденными или приобретенными психофизиологическими отклонениями. Которые не относятся к психическим заболеваниям. Это так называемая ранняя детская нервность, проявления алкогольного синдрома (возникающие вследствие алкогольной интоксикации плода на пренатальной стадии развития). К так называемым нерезким психофизическим нарушениям относят также минимальную мозговую дисфункцию, возникающую вследствие воздействия разнообразных вредоносных факторов на ранних этапах развития. Наиболее распространенным следствием этого нарушения выступает гиперкинетический синдром, который вследствие дисбаланса процессов возбуждения и торможения в нервной системе проявляется в чрезмерной активности, импульсивности, неспособности к произвольной регуляции поведения. Дети, страдающие подобными отклонениями, нуждаются в индивидуальном подходе в воспитании с учетом особенностей их психофизического развития. В большинстве случаев скорректировать их поведение удается при условии сочетания индивидуально подобранных мер педагогического воздействия и лечебно-коррекционных мероприятий.

В большинстве случаев медицинское обследование Т. д. констатирует нормальный уровень их психофизического развития. Очевидно, что отклонения в их поведении обусловлены внешними факторами – социальными и педагогическими.

ТУГОУХОСТЬ – термин, принятый в сурдопедагогике для обозначения частичного нарушения слуховой функции в отличие от глухоты – полной утраты слуха; тугоухими иногда называют слабослышащих детей.

У

УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ – стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения головного мозга. Поражение может быть результатом воспалительного заболевания (энцефалитов и менингоэнцефалитов), интоксикации (эндокринной, обменной и др.), ушибов головного мозга (родовых и бытовых травм), а также унаследованных генетических аномалий.

Несмотря на сходство словосочетаний «отставание в умственном развитии» и «У.о.», это далеко не одно и то же. Первое может быть характерно для детей с поражением или недоразвитием периферического отдела какого-либо анализатора. Но поскольку органического поражения головного мозга у таких детей нет, можно с полной уверенностью отрицать у них У.о.

Вследствие нерезких нарушений ЦНС (так называемая минимальная мозговая дисфункция), а также неблагоприятных социальных условий у ребенка может возникнуть задержка психического развития (ЗПР). Для таких детей характерно отставание в умственном развитии, которое однако имеет иную природу, чем У. О., и может быть компенсировано в соответствующих условиях обучения. Существуют объективные критерии различения ЗПР и У. О., на основании которых ставится квалифицированный диагноз.

Понятие «У.о.» также не тождественно понятию «олигофрения». Ребенок может страдать тяжелым заболеванием нервной системы, но не быть умственно отсталым. Однако в других случаях то же заболевание может привести к У.о. Так что кроме олигофренов к умственно отсталым могут быть отнесены некоторые дети, страдающие шизофренией, эпилепсией, а также перенесшие энцефалит, травмы и др. При шизофрении в стадии обострения болезни у ребенка нарушается протекание познавательных процессов, он плохо усваивает и перерабатывает информацию, что сказывается на овладении им необходимыми навыками и умениями. В результате лечения проявления шизофрении как правило значительно смягчаются, тогда как отставание в умственном развитии выходит на первый план. Такие дети производят впечатление олигофренов. Данное явление, получившее название олигофренический плюс, также не может расцениваться как У. о.

У многих умственно отсталых детей наблюдается патология эмоционально-волевой сферы, а также аномалии физического развития. Однако эти особенности не являются всеобщей характеристикой умственно отсталых и не могут быть достаточным основанием для заключения об У.о. Решающим фактором при этом должно служить наличие нарушений высших психических функций.

До начала ХХ в. любые нарушения интеллекта определялись как слабоумие или идиотия. В современной литературе понятие «слабоумие» применительно к детям практически уступило место понятию «У. о.». Под идиотией в отечественной науке понимают самую тяжелую форму У. о. при олигофрении. В мировой науке этот термин выходит из употребления; Всемирной Организацией Здравоохранения он признан некорректным; интеллектуальные нарушения определяются как У. о., которая различается по степеням – от легкой до глубокой – в зависимости от количественной оценки интеллекта.

УСТНЫЙ МЕТОД – система воспитания и обучения глухих на основе преимущественного использования устной речи. Разработан в 70-х гг. XVIII в. С. Гейнике, считавшим этот метод более соответствующим природным способностям глухих, а также целям их воспитания, нежели мимический метод. В трудах Гейнике, однако, недостаточно раскрыто содержание его системы. На основе выдвинутых им идей впоследствии сложилась система «чистый устный метод».

Ф

ФЕЛЬЦМАН Осип Бенционович (1875 – 1919) – психиатр, один из пионеров психоанализа в России. окончил медицинский факультет Московского университета (1900). С 1908 работал в Преображенской психиатрической больнице в Москве. Исследовал проблемы алкоголизма, психозов, шизофрении и пр. Выступил одним из основоположников детской психиатрии в России. В 1915 г. основал школу-лечебницу для психически больных детей; внес значительный вклад в организацию обучения и лечения умственно отсталых детей. В 1909 г. опубликовал статью “К вопросу о психоанализе и психиатрии” – одну из первых работ на эту тему в России. В 1911 г. выступил одним из учредителей Московского психиатрического кружка (“Малые пятницы”), на заседаниях которого обсуждался комплекс психоаналитических проблем. С 1911 г. редактировал совместно Н.Е.Осиповым серию книг “Психотерапевтическая библиотека”, в которой публиковались труды З.Фрейда, В.Штекеля, а также самого Фельцмана.

Соч.: Вспомогательные школы для психически отсталых детей. – М., 1912; Нервные дети. – М., 1915.

ФЕНИЛКЕТОНУРИЯ, фенилпировиноградная олигофрения, болезнь Фёллинга (ФКУ) – наследственное заболевание, в основе которого лежит нарушение аминокислотного обмена. Впервые описана в 1934 г. А. Фёллингом. При ФКУ отсутствует или резко снижена активность фермента фениланингидроксилазы, превращающего фениланин в тирозин; в результате возникает комплекс обменных расстройств, в частности дефицит медиаторов нервной системы (адреналина, норадреналина, серотонина и др.). Встречается редко – один случай на 10–15 тыс. новорожденных. Характерный внешний признак – слабая пигментация кожи, волос и радужной оболочки.

При ФКУ отмечается глубокая интеллектуальная недостаточность (идиотия или имбецильность), нередко сочетающаяся с психомоторном возбуждением. Признаки поражения ЦНС явно проявляются уже на втором месяце жизни. В дальнейшем динамика нарастания интеллектуальной недостаточности различна: у некоторых детей она происходит резко, у других – гораздо менее интенсивно, что позволяет им освоить программу вспомогательной школы.

Существуют методы экспресс-диагностики, помогающие выявить ФКУ в первые дни жизни ребенка. Своевременное назначение соответствующей диеты (исключение продуктов, содержащих фениланин) в ряде случаев обеспечивает в дальнейшем нормальное развитие ребенка.

ФЛЕРИ Виктор Иванович (19800-1856) – педагог, один из основоположников отечественной сурдопедагогики. Автор первого словаря жестов в России. Француз по происхождению, был в 1817 г. приглашен в гимназию при Петербургском университете преподавать французскую словесность, одновременно работал в Петербургском училище глухонемых, с 1837 г. его директор. Книга Флери «Глухонемые, рассматриваемые в отношении к их состоянию и способам образования, самым свойственным их природе» (СПб., 1835) – первый вышедший в России научный труд по теории и практике сурдопедагогики. Флери разработана оригинальная система обучения глухонемых.

В педагогической деятельности исходил из возможности и необходимости развития познавательных способностей детей с недостатками слуха. Отстаивал необходимость обучения глухих устной звуковой речи. В процессе обучения и воспитания предлагал одновременное использование всех форм словесной речи (устной, дактильной, письменной) и мимики. Отдавая предпочтение мимико-жестикуляторной речи на начальном этапе обучения, считал, что по мере овладения ребенком словесной речью ведущим в процессе обучения становятся устная и письменная речь. Обосновал необходимость раннего и дифференцированного обучения глухих и слабослышащих детей. Организовал в училище углубленную подготовку педагогов для работы с глухими учащимися.

Соч.: О преподавании изустного слова глухонемым. – СПб., 1859.

ФОБИИ – навязчивые неадекватные переживания страхов конкретного содержания, возникающие в определенной фобической обстановке и сопровождающиеся вегетативными нарушениями (учащенное сердцебиение, повышенная потливость и т. п.). Различают нозофобии – страх заболеть (канцерофобия – боязнь рака, кардиофобия – страх перед сердечными заболеваниями и др.); социофобии – страх публичных выступлений, страх покраснеть и т. п.; боязнь пространства (клаустрофобия – боязнь закрытых помещений, агрофрбия – страх открытого пространства) и др. В поведении выражаются в действиях, цель которых – избежать предмет фобии или уменьшить страхи с помощью навязчивых, ритуализированных действий (например, навязчивое мытье рук). Встречаются в рамках психозов и органических поражений головного мозга; в этих случаях преодоление страхов достигается при купировании основного заболевания. Могут быть одним из симптомов неврозов: в жесткие рамки фобии невротик как бы прячется от неразрешимого для него конфликта. В большинстве случаев невротические Ф. проходят при квалифицированном психотерапевтическом вмешательстве.

ФОНАСТЕНИЯ (от греч. phone — звук и astheneia – слабость, бессилие) – нарушение голосообразования, наступающее при отсутствии органического поражения речедвигательного аппарата. Часто выступает следствием чрезмерной голосовой нагрузки, проходит после достаточного отдыха, в необходимых случаях – после физиотерапевтических процедур. Ф. может иметь психогенный характер, т. е. может быть вызвана психической травмой; в этом случае устранение явлений Ф. требует психотерапевтам, воздействия.

ФРЕЙД (Freud) Анна (1895–1982) – австрийский психолог, специалист в области детского развития и психотерапии. Дочь З. Фрейда, единственная из шести детей основателя психоанализа, продолжившая дело отца и развившая его учение применительно к детскому возрасту. Получила педагогическое образование, в 1915–1920 гг. работала учителем начальной школы. В то же время освоила теорию и методику психоанализа под руководством отца. С 1923 г. открыла собственную психоаналитическую практику, специализировалась по психическим расстройствам в детском возрасте, вызванным недостатками обучения и воспитания. В 1938 г. эмигрировала в Великобританию, где работа в созданных ею яслях в Лондоне. Там же в 1947 г. ею открыты курсы детских психоаналитиков, ставшие крупным европейским психоаналитическим центром.

В ранних трудах «Введение в технику детского психоанализа» (1927) и «Введение в психоанализ для педагогов» (1930) выделила специфику детского психоанализа как особого метода диагностики и терапии, отличного от «взрослого» аналога. При этом выступила против упрощенного понимания психоанализа, при котором детская игра переводилась в символы сексуальности. В 1936 г. вышел основной теоретический труд «Я и механизмы защиты», в котором детально проанализированы механизмы психологической защиты сознания от травмирующих воздействий (вытеснение, отрицание, регрессия и др.).

В годы 2-й мировой войны на обширном материала подопечных детей в своих яслях изучала влияние психической депривации на развитие ребенка, особенно в случаях разлучения с матерью. Не подвергая сомнению существование постулированного Фрейдом Эдипова комплекса, исследовала его проявления при отсутствии «эдипального объекта» – отца. С этих же позиций в послевоенное время ею проведено исследование детей, переживших заключение в фашистских концлагерях. В 1965 г. вышел обобщающий труд «Норма и патология детского развития». Разрабатывая и наполняя конкретным содержанием основные положения классического психоанализа А. Фрейд подробно описала закономерности смены фаз развития ребенка, рассмотрела широкий спектр психических нарушений – от «обыкновенных» трудностей воспитания (страхи, упрямство, нарушения сна и аппетита) до тяжелых аутических расстройств и предложила практические методы их лечения.

Соч. (в рус. пер.): Детский психоанализ. – СПб., 2003; Введение в детский психоанализ. Норма и патология детского развития. "Я" и механизмы защиты. – М., 2004.

ФРЕЙД (Freud) Зигмунд (1856–1939) – австрийский психиатр и психолог, основоположник психоанализа. В 1881 г. окончил медицинский факультет Венского университета. В 1900-х гг. выдвинул теорию строения психики как энергетической системы, в основе которой лежит конфликт между сознанием и стихийными бессознательными влечениями. Произвольно выделив ряд форм детской сексуальности, последовательно сменяющих друг друга, на этой основе построил периодизацию психического (а по сути – психосексуального) развития личности. Различные формы инфантильной сексуальности играют важную роль в формировании характера взрослого человека, психику которого Фрейд рассматривал как прямую проекцию его детского опыта. Попытки современных психологов экспериментально проверить теоретические построения Фрейда учпеха не имели.

Исходя из представлений о сексуальном развитии детей, структуре личности и бессознательной детерминации поведения, Фрейд отверг предшествующие теории и методы воспитания, ориентированные на обуздание и подавление влечений ребенка. Фрейд считал, что главное внимание в процессе воспитания следует перенести на первые годы жизни.

Представления Фрейда о детской сексуальности, о становлении и структуре личности вызвали резкую критику со стороны многих ученых; его ближайшие сотрудники А. Адлер и К.Г. Юнг отвергли теорию Фрейда и разработали собственные концепции бессознательного. В дальнейшем идеи Фрейда в значительно переработанном виде развивались в русле так называемого неофрейдизма.

Соч. (в рус. пер.): Психология бессознательного [Сб.]. – М., 1990; Введение в психоанализ: лекции. – М., 1991; Психоанализ и теория сексуальности. – Минск, 2004.

ФРИДРЕЙХА БОЛЕЗНЬ, семейная атаксия Фридрейха – наследственное заболевание, характеризующееся медленно прогрессирующей атаксией, возникающей вследствие склеротических перерождений спинного мозга. Впервые описана Н. Фридрейхом в 1861 г. Обычно начинается в возрасте 7—13 лет. Помимо атаксии, проявляется в исчезновении сухожильных рефлексов, нарушении чувствительности, снижении мышечного тонуса, деформации костей, дизартрии. Лечение малоэффективно.

ФРУСТРАЦИЯ (от лат. frustratio – обман, тщетное ожидание) – психическое состояние, характеризующееся сильными отрицательными переживаниями, которые возникают при невозможности удовлетворения каких-либо потребностей. Ф. возникает в ситуации конфликта, когда стремление к удовлетворению потребности наталкивается на непреодолимые (или субъективно воспринимаемые как таковые) препятствия. Проявляется в виде резкого раздражения, отчаяния, разочарования и т. п. и таким образом дезорганизует поведение. Для аномальных детей и детей-инвалидов вероятность возникновения фрустрирующей ситуации значительно выше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Это определяется теми ограничениями, которые накладываются дефектом на определенные сферы жизнедеятельности. Длительное и частое пребывание в состоянии Ф. может привести к формированию и закреплению отрицательных черт характера. Задача родителей и педагогов заключается в том, чтобы поощрять занятия детей в тех сферах деятельности, которые им в большей степени доступны, а также способствовать преодолению тех трудностей, с которыми ребенок сталкивается в связи со своим дефектом.

Х

ХОЛДИНГ-ТЕРАПИЯ (от англ. to hold – держать) – оригинальный метод коррекции эмоциональных нарушений в детском возрасте, разработанный американским психотерапевтом М. Велш. Процедура Х.-т. весьма проста: мать крепко обнимает ребенка и удерживает его, несмотря на сопротивление. При этом лица ребенка и матери обращены друг к другу. После нескольких сеансов Х.-Т. (продолжительностью около часа) сопротивление ребенка уменьшается и наступает расслабление. Метод продемонстрировал высокую эффективность в клинике РДА.

ХОРЕЯ (от греч. choreia – пляска) – инфекционное заболевание нервной системы, которое проявляется в виде специфич. гиперкинезов – быстрых подергиваний конечностей, подмигиваний и т. п. В детском возрасте встречается (чаще у мальчиков) так называемая малая X. (X. Сиденхема, «пляска святого Витта»), которая, помимо насильственных движений, характеризуется снижением мышечного тонуса и астеническими проявлениями. Течение болезни длительное. При правильном лечение прогноз благоприятный.

Ч

ЧИСТЫЙ УСТНЫЙ МЕТОД – система воспитания и обучения глухих на основе исключительного использования устной речи. Сложился на протяжении XIX в. в результате практических исследований многих сурдопедагогов европейских стран; в конце XIX в. принят в качестве единой сурдопедедагогической системы. Преимуществом Ч. у. м. являлась усвоенная глухими воспитанниками способность к обиходной разговорной речи, что облегчало их социальную адаптацию. Однако, поскольку обучение устной речи осуществлялось путем механических упражнений, это не способствовало развитию мышления учащихся и получению ими полноценного общего образования.

ЧТЕНИЕ С ГУБ — см. ЧТЕНИЕ С ЛИЦА.

ЧТЕНИЕ С ЛИЦА – зрительное восприятие речевой мимики говорящего человека, позволяющее понимать устную речь в условиях затрудненного или нарушенного слухового восприятия. Употреблявшийся ранее термин «чтение с губ» в современной сурдопедагогической литературе используется все реже, поскольку недостаточно отражает многообразие воспринимаемых выразительных движений.

Лицам с нарушениями слуха Ч. с. л. позволяет в некоторой степени компенсировать дефект слухового восприятия речи. Однако зрительные сигналы отличаются недостаточной четкостью и дифференцированностью. Поэтому успешное овладение Ч. с. л. требует предварительного освоения большого словарного запаса и грамматических правил. У глухих и слабослышащих детей навыки Ч. с. л. формируются лишь на основе обучения речи.

Ш

ШЕПЕЛЯВОСТЬ – устаревший термин, которым ранее обозначались нарушения произношения, определяемые в современной логопедии как сигматизм.

ШЕРЕШЕВСКОГО-ТЕРНЕРА СИНДРОМ – аномалия половых хромосом. Встречается только у лиц женского пола с частотой один случай на 3000 рождений. За рубежом известен как синдром Тернера (описан Г. Тернером в 1938 г.), в отечественной дефектологии – как синдром Шерешевского-Тернера (впервые описан Н. А. Шерешевским в 1925 г.).

Больные при резком отставании в росте выглядят старше своего возраста, отличаются своеобразным строением тела и чертами лица (широкая грудная клетка, укороченные пальцы и др.). Многие больные имеют нормальный интеллект, однако среди страдающих данным синдромом умственная отсталость встречается вдвое чаще, чем в обычной популяции. Интеллектуальный дефект несколько атипичен вследствие проявлений психического инфантилизма. Часто отмечаются нарушения моторики и слуха.

ШИЗОФРЕНИЯ (от греч. schizp – расщепляю и phren — ум, разум) – психическое заболевание, характеризующееся глубокими изменениями личности (снижение активности, эмоциональное оскудение, аутизм, утрата единства психических процессов, нарушение мышления), различными продуктивными симптомами (бред, галлюцинации и др.). Термин предложен в 1911 г. Э. Блейлером; одним из первых Ш. исследовал Э. Крепелин, считавший ее необратимой и прогрессирующей формой раннего слабоумия (эта гипотеза впоследствии была опровергнута).

Течение болезни может быть непрерывным, периодическим, приступообразным или смешанным. Детей, страдающих Ш., отличает странное и нелепое поведение, неожиданные реакции на окружающие явления, нарушения контактов с внешним миром, необычные интересы. Иногда наблюдаются психомоторные расстройства.

В детском возрасте Ш. может приводить к слабоумию, которое проявляется в нарушениях интеллектуальной деятельности в сочетании со специфическими симптомами личностной патологии. Шизофреническое слабоумие следует отличать от отставания в умственном развитии, вызванного нарушениями познавательной деятельности в период обострения болезни (см. Олигофренический плюс).

Диапазон индивидуальных проявлений Ш. очень широк. При приступообразном и периодическом течении болезни часть детей способна к обучению в массовой школе при условии повышенного внимания к их поведению (в отдельных случаях особенности поведения диктуют необходимость индивидуальной формы обучения). Дети-шизофреники с выраженным слабоумием и умеренно выраженными психотическими симптомами обучаются во вспомогательной школе.

ШИФ Жозефина Ильинична (1904–1978) – психолог, доктор психологических наук (1968), профессор (1970). Окончила Ленинградский государственный педагогический институт им. А.И. Герцена (1926), работала учителем. С 1934 г. в Экспериментально-дефектологическом институте (ныне Институт коррекционной педагогики РАО).

Автор трудов по общим проблемам специальной психологии, изучению особенностей познавательной деятельности аномальных детей; особое значение имеют исследования в области развития речи и мышления глухих детей.

Соч.: Развитие научных понятий у школьников. – М.-Л., 1935; Очерки психологии усвоения русского языка глухими школьниками. – М., 1954; Усвоение языка и развитие мышления глухих детей. – М., 1968; Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. – М., 1969 (ред.); Психология глухих детей. – М., 1971 (соавт., ред.)

Э

ЭГОЦЕНТРИЗМ (от лат. ego – я + centrum – центр) – позиция личности, характеризующаяся сосредоточенностью на собственных ощущениях, переживаниях, интересах и т. п., а также неспособностью принимать и учитывать информацию, противоречащую собственному опыту, в частности, исходящую от другого человека. В основе Э. лежит непонимание человеком того, что возможно существование других точек зрения, а также уверенность, что психологическая организация других людей тождественна его собственной.

Э. отличается от эгоизма, представляющего собой прежде всего моральную ценностную ориентацию личности и проявляющегося в корыстном поведении вопреки интересам других людей. Эгоист может осознавать цели и ценности окружающих, но намеренно пренебрегает ими; таким образом, он может и не быть эгоцентричным. Эгоцентрик же может вести себя как эгоист, но не обязательно потому, что он противопоставляет свои интересы интересам другого, а потому, что чужую позицию он не воспринимает, будучи целиком сконцентрирован на собственных интересах.

В психологии Э. рассматривается в различных аспектах, выделяются следующие его виды: познавательный Э., характеризующий главным образом процессы восприятия и мышления; моральный Э., проявляющийся в непонимании моральных оснований поведения других людей; коммуникативный Э., затрудняющий общение (прежде всего – речевое) за счет пренебрежения различиями смыслового наполнения понятий и т. п. В целом Э. так или иначе связан с познавательной сферой.

Крайне выраженный Э. представляет собой симптом ряда психических заболеваний (шизофрении, истерии и др.). При этом общение больных с окружающими искажается настолько, что собеседник перестает выступать партнером в разговоре и служит лишь «зеркалом» собственных высказываний больного.

По мнению ряда психологов, Э. представляет собой неотъемлемую особенность ребенка на ранних этапах психического развития. В подтверждение этого приводятся конкретные факты. Например, большинство дошкольников левую руку стоящего к ним лицом человека называют правой, так как она ближе к собственной правой руке ребенка.

Наиболее последовательно идея детского Э. развита в работах Ж.Пиаже. Им, в частности, проанализирован феномен так называемой эгоцентрической речи, которую Пиаже считал проявлением общей эгоцентрической позиции ребенка. Он утверждал, что ребенок говорит лишь со своей точки зрения и не пытается встать на точку зрения собеседника. Ребенок полагает, что другие понимают его так же, как он себя, и потому не пытается сделать свое сообщение понятным собеседнику. Пиаже и его сотрудниками был также осуществлен ряд психологических экспериментов над познавательными процессами ребенка, призванных подтвердить концепцию детского Э. В 60-70-х гг. полученные данные были подвергнуты критическому пересмотру многими учеными П.Ллойд, Т.Бауэр, М.Хьюз и др.), указывавшими, что они скорее свидетельствуют об Э. экспериментаторов, неспособных понять и учесть своеобразную позицию ребенка.

Наиболее аргументированная критика концепции детского Э. принадлежит Л.С.Выготскому. Им, в частности, было показано, что эгоцентрическая речь выступает одним из этапов формирования мышления и речи – промежуточным между громкой устной речью и речью внутренней. То есть в ходе психического развития эгоцентрическая речь не исчезает, а превращается во внутреннюю речь. Э., согласно Выготскому, не является изначально предопределенным состоянием, а лишь характеризует особенности одного из этапов развития высших психических функций.

В современной психолого-педагогической литературе Э. преимущественно рассматривается как особенность познавательной сферы ребенка, обусловленная недостаточным развитием высших психических функций. По мере становления личности эгоцентризм преодолевается (к 10–12 годам) за счет развития механизма децентрации.

Однако Э. в той или иной степени свойственен любому человеку и может обостряться под влиянием различных обстоятельств. Недостатки воспитания, имеющие следствием несформированность произвольной регуляции поведения, проявляются в том, что человек бывает не способен отсрочить удовлетворение какой-либо потребности и подчиняет этому все свои мысли и чувства.

Э. взрослых людей нередко служит причиной осложнения межличностных контактов. Неумение учесть точку зрения другого оборачивается конфликтами и одиночеством. В сфере семейного воспитания Э. родителей нередко проявляется в приписывании ребенку своих собственных интересов, привязанностей, страхов и т. п. Таким образом ребенку отказывают в проявлениях индивидуальности, формируют у него пассивную, зависимую жизненную позицию.

Преодоление Э. – одна из центральных задач воспитания. Его важнейший механизм – формирование у ребенка способности оценивать ту или иную ситуацию с различных точек зрения, терпимо относиться к непривычным мнениям и суждениям.

Лит.: Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М., 1932, новое издание – М., 1994; его же – Психология интеллекта // Избранные психологические труды. – М., 1969; Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. – М., 1972; ее же – Теория Пиаже: за и против. – М., 1987; Выготский Л.С. Мышление и речь // Собрание сочинений. – Т. 2. – М., 1982; Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. – М., 1985; Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Под ред Г.В.Бурменской, Л.Ф.Обуховой. – М., 2001.

ЭДИПОВ КОМПЛЕКС — одно из ключевых понятий теории З. Фрейда, в которой рассматривается как центральный механизм психосексуального развития личности.

Символика этого понятия заимствована Фрейдом из древнегреческого мифа о царе Эдипе. Согласно этому мифу, так звали мальчика, который родился в семье фиванского царя Лая. Еще до рождения ребенка оракулы предрекли Лаю, что тот погибнет от руки собственного сына. Поэтому по приказу отца слуги унесли младенца из дворца и бросили его на верную смерть в пустынной местности. Ребенок, однако, не погиб, а был подобран и воспитан совершенно чужими людьми, которых до поры считал своими родителями. Повзрослевшему Эдипу каким-то образом открылось касавшееся его пророчество, и он в испуге покинул дом, не желая, чтобы оно сбылось. Судьба (по мнению древних греков, неумолимая и всесильная) столкнула его на дороге с незнакомцем – Лаем, которого он и убил в результате завязавшейся ссоры. Позднее неподалеку от города Фивы ему удалось совершить чудесный подвиг и уничтожить чудовище, наводившее ужас на горожан. Восторженные фиванцы провозгласили Эдипа царем, и по заведенной традиции он женился на вдове Лая, не подозревая, что его родная мать.

Миф об Эдипе получил неожиданную трактовку в трудах Фрейда. Для Фрейда центральной движущей силой поведения человека выступали глубинные неосознанные влечения, сексуальные по своей природе. Поскольку такие влечения считаются недопустимыми, для них не находится места в сознании и они «вытесняются» оттуда в сферу бессознательной психики, продолжая тем не менее влиять на мироощущение и поведение человека. Фрейд считал, что у мальчиков формируется комплекс Эдипа в результате вытеснения в раннем детстве влечения к матери и соответственно враждебности к отцу как к сопернику. Девочкам свойственен аналогичный комплекс Электры (по имени героини еще одного мифа); это совокупность враждебных чувств к матери, которые обусловлены ревностью к сопернице, мешающей безраздельно владеть отцом.

Многие специалисты, не разделяющие воззрения Фрейда, скептически относятся к понятию Э. к. Существует гипотеза, что данный комплекс – социально обусловленный механизм. На бытовом уровне очевидно, что похожее явление может возникнуть в семье, где отец суров, властен и даже жесток, а мать – любящая и нежная. В таких обстоятельствах естественна сильная привязанность к матери и настороженное и недоброжелательное отношение к отцу.

Вопрос о существовании Э.к. и о его роли в становлении личности по сей день остается дискуссионным. По всей вероятности, возможности использования данного понятия для объяснения развития и поведения детей весьма ограничены.

ЭЙФОРИЯ (греч. euphoria) – эмоциональное состояние, для которого характерны беспричинная веселость и беспечность, снижение критичности, моторное возбуждение. У людей с нормальной психикой и сохранным интеллектом Э. иногда наступает при кислородном голодании, а также в результате введения в организм небольших доз наркотических веществ. Э. нередко является одним из симптомов травм мозга (главным образом лобных долей), а также некоторых психических заболеваний. Иногда отмечается при олигофрении.

ЭНУРЕЗ – недержание мочи. Встречается преимущественно в детском возрасте, чаще у мальчиков. Может выступать симптомом различных расстройств, в частности анатомических дефектов, воспалений и травматических повреждений мочеполовой системы. Встречается неврозоподобный Э., возникающий в результате раннего органического поражения нервной системы (травмы позвоночника, сотрясения мозга, менингоэнцефалита и др.). Течение болезни длительное и зависит от ликвидации основного повреждения. В подростковом возрасте неврозоподобный Э. может выступить источником патологического формирования личности.

Невротический Э. возникает под влиянием острой психической травмы и, как правило, проходит по мере ослабления нервно-психического напряжения, но может и закрепляться в случае хронического невротического состояния.

Э. иногда выступает симптомом шизофрении, слабоумия. Лечение зависит от коррекции основного нарушения.

ЭНЦЕФАЛИТ (от греч. enkephalos – головной мозг) – инфекционное воспалительное заболевание, вызванное проникновением в головной мозг (главным образом через кровь) болезнетворных микроорганизмов (бактерий, вирусов и др.). Первичный Э. (комариный Э., клещевой Э., эпидемический Э. и др.), как правило, возникает в результате укусов переносчиками вируса. При вторичном Э. головной мозг поражается вследствие общей инфекции (при краснухе, гриппе, ветряной оспе и т. п.). Болезнь протекает остро; симптомы: повышение температуры тела, головная боль, тошнота, судороги, парезы и др. Последствия Э., перенесенного в детском и подростковом возрасте, бывают крайне тяжелыми: снижение интеллекта, расстройства речи и памяти, эпилептиформные припадки, гиперкинезы.

ЭНЦЕФАЛОПАТИЯ (от греч. enkephalos – головной мозг и pathos – болезнь) – органическое поражение головного мозга невоспалительного характера. Возникает вследствие перенесенных травм, интоксикаций, инфекционных и сосудистых заболеваний головного мозга. Характеризуется рядом симптомов: головная боль, раздражительность, снижение умственной работоспособности и др. В детском возрасте Э. нередко приводит к снижению памяти и интеллекта (вплоть до имбецильности), иногда – к эпилептиформным припадкам. Лечение определяется спецификой заболевания, обусловившего Э.

ЭПИЛЕПСИЯ (греч. epilepsia, от epilambano – схватываю, нападаю) – хроническое нервно-психическое заболевание, проявляющееся в виде судорожных припадков с помрачением сознания, а также постепенным развитием своеобразных черт личности (чрезмерный педантизм, «вязкость» мышления и поведения, резкая смена настроений и др.). Последнее – существенное основание для диагноза Э., поскольку в некоторых случаях припадки могут быть крайне редкими. Постановка диагноза требует различения Э. и эписиндрома (см. Эпилептиформный синдром).

Большинство детей, страдающих Э., способны обучаться в массовой школе (при этом педагогам необходимо овладеть навыками помощи этим детям при припадках). Иногда Э. проявляется также в снижении умственных способностей; в этом случае больные дети направляются во вспомогательную школу.

ЭПИЛЕПТИФОРМНЫЙ СИНДРОМ, эписиндром – комплекс психических нарушений, внешне похожих на эпилепсию, но имеющих органическое происхождение. В отличие от эпилепсии практически не приводит к специфическим изменениям личности. Является симптомом поражения ЦНС, вызванного травмами и опухолями мозга, воспалительными заболеваниями и т. п. Требует специального лечения и прекращается по мере купирования основного заболевания. При нерезко выраженных поражениях ЦНС проходит к подростковому возрасту и без медицинского вмешательства.

ЭСКИРОЛЬ (Esquirol) Жан Этьен Доминик (1772–1840) – французский психиатр, один из основоположников современной психиатрии. Медицинское образование получил в Тулузе и Монпелье, В 1800 г. открыл первую частную лечебницу для душевнобольных в Париже; с 1811 г. – в больнице Сальпетриер. Ввел (1817) систематическое преподавание психиатрии на медицинском факультете; с 1823 г. профессор и генеральный инспектор медицинского факультета Парижского университета. С 1825 г. до конца жизни – главный врач психиатрической лечебницы в Шарантоне (близ Парижа).

Одним из первых врачей посвятил свою научную деятельность преимущественно изучению идиотии. До Эскироля идиотия считалось такой же болезнью, как безумие. Эскироль впервые указал на то, что идиотия – не болезнь, а состояние, которое, по его мнению, характеризуется тем, что при нем умственные способности никогда не проявлялись или же не развились в течение жизни.

Эскироль впервые четко разграничил врожденное и приобретенное слабоумие. Он отнес идиотию к аменции и образно сравнил ее с бедняком, который бедняком и родился. Наряду с аменциями выделил дементных слабоумных – их состояние ума он сравнивал с состоянием постепенно разоряющегося богача.

Для обозначения более легкой формы идиотии Эскироль ввел термин «имбецилизм», ранее употреблявшийся в иных значениях; для обозначения одной из градаций слабоумия предложил термин «умственная отсталость». Он придерживался того мнения, что идиотия – это врожденное слабоумие, а умственная отсталость – приобретенное. Имбецильность же может быть врожденной и приобретенной.

Эскироль – автор ряда многоплановых классификаций слабоумия. При этом он, однако, не выработал удовлетворявшего его универсального определения сущности слабоумия, не дал единой классификации – предложенные им варианты классификации имели в своей основе разные критерии. Тем не менее именно Эскироль положил начало клиническому и психологическому исследованию слабоумия. Его идеи легли в основу всех последующих исследований и учений в данной области.

ЭХОЛАЛИЯ (по имени нимфы Эхо в древнегреческой мифологии: согласно преданию, Эхо окаменела и от нее остался только голос, способный повторять лишь окончания произнесенных в ее присутствии слов) – автоматическое повторение услышанных слов, когда вместо ответа больной повторяет обращенный к нему вопрос. Иногда встречается у детей на ранних этапах становления речи, не выступая симптомом патологии; впоследствии исчезает. Встречается при олигофрении (в основном имбецильности); наиболее выражена при РДА и шизофрении.

ЭХОПРАКСИЯ – автоматическое повторение движений и действий других людей. Чаще проявляется в форме подражательного повторения несложных действий, которые совершаются непосредственно перед глазами больного. Наиболее выражена при шизофрении; встречается также при глубокой умственной отсталости. Разновидность Э. – эхолалия.

Указатель терминов

Общие вопросы дефектология

Анализатор

Аномальные дети

Декомпенсация

Дети-инвалиды

Дефект

Дефектология

Дизоктогении

Дифференциальное обучение аномальных детей

Евгеника

Запущенность педагогическая

Интегрированное обучение аномальных детей

Исключительные дети

Компенсация функций

Коррекционно-воспитательная работа

Лечебная педагогика

Медико-педагогическая комиссия

Моральная дефективность

Реабилитация

Регресс

Ретардация

Сложный дефект

Специальные (коррекционные) образовательные учреждения

Трудные дети

Нарушение интеллекта. Олигофренопедагогика

Амавротическая идиотия

Брадилогия

Брадифрения

Вильямса синдром

Вспомогательная школа

Гаргоилизм

Дауна болезнь

Дебильность

Деменция

Задержка психического развития

Идиотия

Имбецильность

Клайнфельтера синдром

Конституциональная глупость

Корнелии де Ланге синдром

Кретинизм

Крузона синдром

Монголизм

Морон

Нунан синдром

Олигофрения

Олигофренопедагогика

Пограничная умственная отсталость

Рубиишгейна-Тейби синдром

Слабоумие

Тея-Сакса идиотия

Умственная отсталость

Шерешевского-Тернера синдром

Нарушение зрения. Тифлопедагогика

Амблиопия

Анофтальм

Астигматизм

Косоглазие

Ослепшие дети

Слабовидящие дети

Близорукость

Брайля шрифт

Дальнозоркость

Дальтонизм

Слепые дети

Тифлографика

Тифлопедагогика

Тифлотехника

Нарушение слуха. Сурдопедагогика

Аудиометрия

Глухие дети

Глухонемота

Дактилография

Дактилология

Мимико-жестовая речь

Мимический метод

Оглохшие дети

Слабослышащие дети

Сурдомутизм

Сурдопедагогика

Сурдотехнмка

Тугоухость

Устный метод

Чистый устный метод

Чтение с лица

Нарушение речи. Логопедия

Автономазия

Аграмматизм

Аграфия

Азафия

Акатаграфия

Акатафазия

Алалия

Алексия

Анартрия

Афазия

Афония

Афразия

Баттаризм

Брадилалия

Брадилексия

Брадифазия

Брадифразия

Гнусавость

Дети с нарушением речи

Дизартрия

Дисграфия

Дислалия

Дислексия

Дисфония

Заикание

Идиоглоссия

Косноязычие

Легастения

Логагнозия

Логоневроз

Логопатия

Логопедия

Логорея

Макрофония

Мутизм

Немота

Параламбдацизм

Парасигматизм

Ринолалия

Сопряженная речь

Тахилалия

Фонастения

Шепелявость

Моторные нарушения

Абазия

Адинамия

Акинезия

Апраксин

Асинергия

Атаксия

Брадибазия

Брадикинезия

Брадипраксия

Гемиплегия

Гиперкинез

Гипокинезия

Гипомимия

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Детский церебральный паралич

Дисметрия

Кататония

Литтля болезнь

Паракинез

Парез

Паркинсонизм

Псевдобульбарный паралич

Судороги

Тик

Тоническая судорога

Тремор

Хорея

Нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения. Психические заболевания и отклонения. Детская психиатрия

Абалиенация

Абулия

Аггравация

Акцентуация характера

Аура

Аутизм

Аутоагрессия

Аффект

Аффект неадекватности

Аффект патологический

Гебефрения

Гипердинамический синдром

Депрессия

Дереизм

Детская психиатрия

Дидактогения

Дисгармония психическая

Дисморфофобия

Игротерапия

Истерия

Каннера феномен тождества

Лалофобия

Логотерапия

Неврастения

Невропатия

Негативизм

Олигофренический плюс

Парабулия

Патологическое формирование характера

Психогении

Психогигиена

Психозы

Психокоррекция

Психопатия

Психопатоподобные состояния

Психотерапия

Ранний детский аутизм

Реактивные состояния

Трихотилломання

Туретта синдром

Фобии

Холдинг-терапия

Шизофрения

Эйфория

Эпилепсия

Эпилептиформный синдром

Общая, возрастная и специальная психология

Агрессивное поведения

Адаптация социальная

Бине-Симона тест

Векслера тест

Госпитализм

Депривация

Дефицитарное развитие

Децентрация

Зона ближайшего развития

Комплекс оживления

Конфликт

Коэффициент интеллекта

Кризисы возрастные

Пигмалиона эффект

Полевое поведение

Психология специальная

Релаксация

Сензитивный возраст

Тесты психологические

Фрустрация

Эгоцентризм

Отдельные заболевания, нарушения и дефекты развития

Акалькулия

Алкогольный синдром плода

Альбинизм

Альтерация

Амбидекстрия

Амнезия

Амузия

Астения

Астереогнозия

Асфиксия новорожденных

Атрофия

Гидроцефалия

Дисплазия

Дистрофия

Декстрастресс

Евнухоидизм

Инфантилизм

Леворукость

Макрогирия

Макроцефалия

Менингит

Микроцефалия

Минимальная мозговая дисфункция

Патау болезнь

Персеверация

Порэнцефалия

Ревматическое поражение нервной системы

Резерфорда синдром

Сифилис головного мозга

Слепоглухонемота

Сотоса синдром

Токсоплазмоз

Фридрейха болезнь

Энурез

Энцефалит

Эхолалия

Эхопраксия

Именной указатель

Адлер А.

Азбукин Д.И.

Амман И.К.

Арнольд И.К.

Барт С.

Белл А.Г.

Бине А.

Бонет Х.П.

Боскис Р.М.

Боулби Д.

Брайль Л.

Власова Т.А.

Выготский Л.С.

Галлодет Э.

Гаюи В.

Гейнике С.

Граборов А.Н.

Грачева Е.К.

Гурцов Г.А.

Данюшевский И.И.

Делепе Ш.

Демор Ж.

Дульнев Г.М.

Дьячков А.И.

Занков Л.В.

Итар Ж.

Кащенко В.П.

Лаговский Н.М.

Лурия А.Р.

Мещеряков А.И.

Остроградский А.Ф.

Певзнер М.С.

Рау Н.А.

Рау Ф.А.

Россолимо Г.И.

Сеген Э.

Скороходова О.И.

Соколянский И.А.

Спиц Р.

Фельцман О.Б.

Флери В.И.

Фрейд З.

Фрейд А.

Шиф Ж.И.

Эскироль Ж.

Литература

Астапов В.М. Ведение в дефектологию с основами нейро– и патопсихологии. – М., 1994.

Басова А. Г., Егоров С. Ф. История сурдопедагогики. – М., 1984.

Блейхер В.М., Крук И.В. Словарь психиатрических терминов. – Воронеж, 1995.

Буянов М. И. Беседы о детской психиатрии. 2-е изд. – М., 1992.

Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. – М., 1973.

Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. – М., 1995.

Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 5. – М., 1983.

Гарбузов В. И. Нервные дети. – Л., 1990..

Гилберт К. Аутизм: Медицинское и педагогическое воздействие / Под науч. ред. Л.М. Шипициной, Д.Н. Исаева. – М., 2002.

Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики / Под ред. В.А. Сластенина. – 2-е изд., – М., 2002.

Гуровец Г.П. Детская невропатология. Естественно-научные основы специальной психологии и педагогики. – М., 2004.

Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм / К. С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская и др. – М., 1989.

Детская патопсихология: Хрестоматия/Сост. Н.Л. Белопольская. – М., 2000.

Ермаков В.П. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения.. – М., 2000

Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия. – СПб., 2004.

Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. – СПб., 1997.

Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. – М., 2000.

Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. – М., 1979.

Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии. – М., 2003.

Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. – М., 1990.

Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. – М., 1985.

Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М., 1989.

Лубовский В.И. Специальная психология. – М., 2005.

Ляпидевский С.С. Невропатология. Естественнонаучные основы специальной педагогики / Под ред. В.И. Селиверстова. – М., 2000

Мастюкова Е. М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом. – М., 1991.

Мастюкова Е. М., Грибанова Г. В., Московкина А. Г. Профилактика и коррекция нарушений психического развития детей при семейном алкоголизме. – М., 1989.

Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Они ждут нашей помощи. – М., 1991.

Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. – М., 1974.

Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика)/ Под ред. Б.П. Пузанова. – М., 2001.

Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? – М.,1998.

Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков. – М.,1996.

Понятийно-терменологический словарь логопеда/ Под ред. В.И. Селиверстова. – М.,1997

Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития/ Сост. и общая ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. – СПб., 2002.

Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития/ Сост. и общая ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. – СПб., 2002.

Раттер М. Помощь трудным детям/ Пер. с англ. – М., 1987.

Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1–2. – М., 1993–1999.

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. 3-е изд. М., 1986.

Сорокин В.М. Специальная психология. – СПб., 2003.

Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. – 2-е изд. – М, 2002.

Степанов С.С. Азбука детской психологии. – М., 2004.

Степанов С.С. Популярная психологическая энциклопедия. – 2-е изд. – М., 2005.

Степанов С.С. Психологический словарь для родителей. – М., 1996.

Сухарева Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста. – М., 1974.

Шилова Т.А. Психодиагностика и коррекция детей с отклонениями в поведении. – М., 2004.

Оглавление

От автора-составителя

Список сокращений

А

Б

В

Г

Д

Е

Ж

З

И

К

Л

М

Н

О

П

Р

С

Т

У

Ф

Х

Ч

Ш

Э

Указатель терминов

  Общие вопросы дефектология

  Нарушение интеллекта. Олигофренопедагогика

  Нарушение зрения. Тифлопедагогика

  Нарушение слуха. Сурдопедагогика

  Нарушение речи. Логопедия

  Моторные нарушения

  Нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения. Психические заболевания и отклонения. Детская психиатрия

  Общая, возрастная и специальная психология

  Отдельные заболевания, нарушения и дефекты развития

Именной указатель

Литература Fueled by Johannes Gensfleisch zur Laden zum Gutenberg