«Формирование и развитие предметно-практической деятельности на индивидуальных занятиях»

Людмила Вячеславовна Шаргородская Формирование и развитие предметно-практической деятельности на индивидуальных занятиях

Пояснительная записка

Лечебно-педагогический подход к работе с детьми предполагает различные виды занятий, каждое из которых имеет большое значение для реабилитации ребенка. Как показывает опыт, занятия по формированию предметно-практической деятельности оказываются достаточно эффективным средством оптимизации развития.

Прежде чем начать заниматься с ребенком, необходимо ответить на вопрос: что получит ребенок в результате обучения предметно-практической деятельности?

Существует несколько вариантов ответа. Например: мы проводим занятия для того, чтобы научить ребенка шить (рисовать, лепить, делать бусы и т. п.), т. е. дать ему возможность овладеть определенным навыком. Этот ответ кажется особенно правомерным в том случае, если ребенок осознанно и с удовольствием овладевает навыком. Однако если мы представим себе ребенка с тяжелыми нарушениями развития, то данный ответ уже не покажется столь убедительным. Действительно, зачем учить шить ребенка, который в силу объективных причин вряд ли сможет сделать это самостоятельно? Зачем такому ребенку нужны занятия по формированию предметно-практической деятельности, если в результате он все равно не сможет пользоваться полученными навыками?

Вероятно, ответ на данный вопрос лежит в другой плоскости анализа. Каждый ребенок, независимо от тяжести его проблем, является человеком, личностью. А для любого человека важно самоуважение, уважение других членов общества, реализация собственного творческого потенциала. И наши занятия направлены именно на то, чтобы помочь ребенку реализовать эти потребности. «Возрастное развитие, в отличие от функционального, заключается не столько в усвоении отдельных знаний и умений, сколько в образовании новых психофизиологических уровней, новых планов отражения действительности, оно связано с перестройками в системе отношений ребенка с предметным миром и окружающими людьми» (Запорожец А. В., с. 58).

Возможность реализовать свой творческий потенциал особенно важна для ребенка с нарушениями развития, и если это удается, ребенок совсем по-другому себя чувствует, что зачастую отражается не только в поведении, но и во внешнем облике. Несколько лет назад мама одной девочки, посмотрев на дочь во время занятий, сказала про нее: «Ангел, чистый ангел», – так преобразился ребенок в процессе творчества.

Таким образом, мы ответили на вопрос о цели проведения занятий – это создание возможности для особого ребенка реализовать свой творческий потенциал. Поскольку это связано с возрастным развитием и становлением личности ребенка, необходимо рассмотреть этапы формирования предметно-практической деятельности в онтогенезе и взаимосвязь этих этапов с возрастным развитием ребенка.

Согласно исследованиям отечественных психологов, можно выделить следующие этапы развития предметно-практической деятельности:

1) Ребенок начинает взаимодействовать с близким взрослым, который становится его «проводником» в этот мир.

2) Ребенок обнаруживает мир окружающих его предметов и учится взаимодействовать с ними.

3) Ребенок осознает, что его действия оставляют результат в предметном мире; он может сначала представить результат, а потом получить его посредством собственного действия (тем самым он начинает осознавать самого себя).

4) Ребенок обнаруживает, что он часть социума – сначала через орудия труда, потом через создание социально значимых изделий. Он может показывать эти изделия взрослым или использовать их в своей деятельности. Другие дети и взрослые, будучи частью того же социума, также создают подобные изделия. Таким образом, ребенок через продукты своей деятельности может осознать свою связь с социумом.

5) Ребенок соединяет свой индивидуальный и социальный опыт и на этом этапе может реализовать свой творческий потенциал.

Перечисленные этапы лишь схематично представляют развитие предметно-практической деятельности в онтогенезе. В действительности все особенности становления этой деятельности не исчерпываются пятью этапами, но тем не менее схему можно использовать в качестве ориентира при составлении индивидуально-коррекционной программы развития конкретного ребенка. При этом нужно учитывать, что ребенок не достигает следующего уровня механически или просто с течением времени.

При переходе от одного этапа к другому происходит не просто усвоение и накопление отдельных знаний и умений, но и качественное изменение многих психических функций. В ходе возрастного развития ребенка его деятельность меняется от ненаправленной активности к направленной, а затем, по мере становления самосознания, появляется возможность самоорганизации, постановки целей, планирования и контроля собственной деятельности. Важно учитывать эти закономерности развития при составлении индивидуальной коррекционной программы ребенка. В противном случае существует опасность того, что целью занятий станет просто механическое стереотипное воспроизведение отработанного навыка. Можно научить ребенка правильно держать карандаш и проводить линии, но эти линии так и не станут ни рисунком, ни тем более письмом. Можно формально научить рисовать человечка по методу «точка, точка, огуречик», но точки так и не станут глазами, а все элементы рисунка вряд ли будут соотноситься между собой. Важно, чтобы за выполнением ребенком отдельных операций стояло определенное содержание, чтобы его деятельность имела ценность как для самого ребенка, так и для его родителей.

Содержательные аспекты программы

Программа «Формирование и развитие предметно-практической деятельности» предназначена для детей с различными видами психических нарушений.

Возраст детей – от 2 до 10 лет. Программа разработана на основе опыта проведения практических занятий в Центре лечебной педагогики в течение 10 лет.

Предметная деятельность, как одна из важнейших форм деятельности ребенка, первична по отношению к развитию многих психических процессов. В рамках предметной деятельности в раннем возрасте происходит интенсивное психическое развитие ребенка по нескольким направлениям, среди которых главными являются наглядно-действенное мышление, речь, начало символической игры, самосознание.

Предметная деятельность становится ключевой для развития мышления ребенка. Исследования отечественного психолога А. В. Запорожца показали, что ребенок дошкольного возраста способен разумно и последовательно рассуждать, делать выводы, если он опирается на достаточный опыт действий с предметами. Это особенно важно для ребенка с серьезными речевыми проблемами, так как дает возможность коррекционной работы на уровне доречевых обобщений. «Перенося старое в новое и изменяя его в соответствии с новым, ребенок осуществляет в практических операциях обобщение. Знаменательно то обстоятельство, что процесс обобщения осуществляется без помощи речи» (Запорожец А. В., с.160). В дальнейшем такой опыт действий с предметами может составить основу для усвоения детьми значений слов. В процессе решения практических задач речь постепенно приобретает планирующую функцию. «Для ребенка определить предмет или понятие равноценно тому, чтобы назвать, что этот предмет делает или, еще чаще, что можно сделать с этим предметом» (Выготский Л. С., с.160).

Коррекционная работа, направленная на развитие предметной деятельности, основывается на закономерностях формирования такой деятельности у ребенка в онтогенезе, описанных в работах отечественных психологов (Фрадкина Ф. И., Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Выготский Л. С., Эльконин Д. Б. и др.). Произвольная предметная деятельность формируется у детей начиная с младенческого возраста при поддержке взрослых, а позднее и в детском коллективе. На основе предметной формируется орудийная (с применением орудий труда), а затем и продуктивная деятельность.

На основе практического взаимодействия с окружающей действительностью у ребенка появляется возможность «не только предварительно представить отдаленные результаты действия, но и заранее прочувствовать тот смысл, который они будут иметь для самого ребенка и для окружающих его людей» (Запорожец А. В., с. 79). Это необходимо для развития способности контроля собственного поведения. Таким образом, развитие предметно-практической деятельности непосредственным образом связано и с развитием эмоциональной сферы и мотивации деятельности.

«Особенность эмоций состоит в том, что они отражают отношения между мотивациями (потребностями) и успехом или возможностью успешной реализации отвечающей им деятельности субъекта». В работах отечественных психологов различаются понятия целей и мотивов. В процессе развития деятельности происходит преобразование мотива в цель: мотив со временем становится целью. Происходит «сдвиг мотива на цель». «Когда передо мною возникает та или иная цель, то я не только сознаю ее, представляю себе ее объективную обусловленность, средства ее достижения и более отдаленные результаты, к которым она ведет, вместе с тем я хочу достичь ее...» (Леонтьев А. Н., с.156).

Нарушения развития зачастую возникают на ранних этапах формирования действий с предметами (например, из-за резко сниженной или ненаправленной исследовательской активности ребенка), и тогда орудийная и продуктивные виды предметной деятельности могут не сформироваться вообще или обладать существенными изъянами, которые невозможно исправить без коррекционных занятий.

У детей с тяжелыми психическими отклонениями часто нарушается возможность адекватного взаимодействия с взрослыми. В силу этого ребенок не может принимать поставленную задачу и адекватно пользоваться помощью взрослого, что необходимо при овладении орудийной деятельностью.

Проблемы в двигательной, эмоционально-волевой и сенсорной сферах (например, повышенная или пониженная чувствительность) также часто становятся препятствиями при формировании и развитии предметной деятельности.

Представленная программа формирования и развития предметно-практической деятельности состоит из четырех разделов, связанных общими принципами организации занятий. Несомненно, эти разделы не охватывают всех видов предметно-практической деятельности ребенка. Но на основе заложенных в них принципов могут быть разработаны другие программы (например, по аппликации, конструированию, керамике и т. п.).

В рамках программы в зависимости от конкретных проблем ребенка разрабатывается индивидуальный план коррекционных занятий. При его подготовке используется также система диагностических проб, разработанная специалистом по двигательному развитию Центра лечебной педагогики Л. М.Зельдиным (Приложение 1).

Программа состоит из следующих разделов:

1. Развитие ручной деятельности.

2. Формирование и развитие предметно-практической деятельности на занятиях в швейной мастерской.

3. Развитие графической деятельности через предметно-практическую деятельность.

4. Формирование и развитие графических навыков.

Все разделы программы взаимосвязаны и соответствуют различным этапам формирования предметно-практической деятельности у детей. При составлении индивидуальных планов для работы с детьми выбор конкретного раздела программы зависит от возраста ребенка, особенностей его развития и поставленных коррекционных задач.

Занятия проводятся педагогом при поддержке психолога. Необходимы также регулярный контроль неврологического статуса ребенка неврологом (особенно при наличии у ребенка эписиндрома или гидроцефального синдрома) и консультации нейропсихолога для уточнения степени сформированности пространственных представлений и особенностей формирования ведущей руки у ребенка.

Коррекционные занятия проводятся как индивидуально, так и в небольших группах – по 2–3 ребенка со сходными проблемами. Как правило, это дети, с которыми предварительно уже проводились индивидуальные занятия по данной программе.

Основные задачи:

– формирование положительного отношения ребенка к занятиям;

– развитие собственной активности ребенка;

– формирование устойчивой мотивации к выполнению заданий;

– формирование и развитие целенаправленных действий;

– развитие планирования и контроля деятельности;

– развитие способности применять полученные знания для решения новых аналогичных задач.

Кроме основных, можно выделить и методические задачи:

– развитие тактильных ощущений кистей рук и расширение тактильного опыта;

– развитие зрительного восприятия;

– развитие зрительного и слухового внимания;

– развитие вербальных и невербальных коммуникативных навыков;

– формирование и развитие реципрокной координации;

– развитие пространственных представлений;

– развитие мелкой моторики, зрительно-моторной координации.

Организация занятий

У ребенка с отклонениями в развитии нарушение предметной деятельности может происходить на разных возрастных этапах. Важно правильно определить причину, лежащую в основе этих нарушений, так как внешне разные нарушения могут выглядеть одинаково. Например, недостаток сенсорного опыта (ребенок боится взять незнакомый предмет) и проблемы эмоционально-волевой сферы (ребенок не может осуществить целенаправленное действие) будут проявляться в том, что ребенок не выполняет конкретную операцию. Но программы коррекционной работы, а также педагогические приемы в этих случаях будут различны.

Для правильной диагностики сформированности предметно-практической деятельности необходим подготовительный этап, с которого начинается каждый раздел программы, а также взаимодействие с другими специалистами, работающими с ребенком. На подготовительном этапе определяются основные проблемы и формулируются коррекционные задачи. Среди проблем можно выделить: игнорирование предметной деятельности, низкую психическую активность с быстрой истощаемостью, несформированность мелкой моторики и зрительно-моторной координации и др. Важно вычленить основную проблему, чтобы с нее начать решение всего комплекса.

Например, когда Ваня появился на занятиях, он разбрасывал все вещи, которые попадали к нему в руки. Постепенно стало понятно, что предметы настолько пугали его, что он не выдерживал и краткого соприкосновения с ними. Тогда занятия стали строиться следующим образом: сначала мы катали крупные бусы друг к другу по столу, а после этого, накопив тактильный опыт, Ваня мог с ними работать.

Первая задача, которую приходится решать на коррекционных занятиях, – налаживание эмоционального контакта с ребенком, на основе которого впоследствии строится взаимодействие педагога с ребенком в процессе совместной деятельности. Без умения ребенка взаимодействовать со взрослым, принимать поставленную задачу и адекватно пользоваться помощью взрослого невозможно обучение. Поэтому для каждого ребенка сначала нужно подобрать подходящий для него набор коммуникативных средств (фраза, слово, звук, жест, карточка), а затем обучать его пользоваться ими.

На первых занятиях Юля полностью игнорировала педагога. Она очень ловко передвигалась на четвереньках (ходить и говорить Юля не умеет) и хватала интересующие ее предметы, тут же их бросала и искала следующие, открывала шкафы в комнате. Привлечь ее внимание можно было на очень короткое время. Постепенно удалось обнаружить, что Юля очень любит, когда ее кружат на руках. Такое кружение стало тактильно-ритмической игрой. Сначала мы с Юлей кружились в одну сторону, приговаривая «Поехали, поехали», и останавливались, когда я говорила «Стоп». А потом кружились в другую. Через некоторое время Юля уже могла протянуть руки ко мне, когда я спрашивала: «Будем играть?» Это был наш первый совместный шаг к общению.

Очень важно постоянно поддерживать собственную активность ребенка, так как развитие предметной деятельности невозможно без активного и сознательного участия ребенка в процессе. «Воспринимают не органы чувств, а человек при помощи органов чувств» (Леонтьев А. Н., с. 49).

Одним из показателей активности ребенка является его положительное отношение к заданию. Если у ребенка быстрая истощаемость, нужно следить за его реакциями, так как иногда такой ребенок не показывает, что он устал, а сразу переходит к деструктивным формам поведения (агрессия, самоагрессия, истерика и т. п.). Лучше устроить дополнительную паузу или закончить занятие пораньше.

У ребенка может быть свой темп восприятия происходящих событий, поэтому педагог должен стараться взаимодействовать с ним, не навязывая свой темп, а терпеливо дожидаясь ответной реакции.

Взрослый поддерживает интерес к заданию. Например, помогает в тех ситуациях, когда ребенок не может справиться самостоятельно, но при этом не делает за ребенка то, что он может (пусть и с трудом) сделать сам.

С поддержанием активности ребенка тесно связана задача развития мотивации деятельности. При неадекватной мотивации ребенок или откажется от деятельности вообще, или его действия будут механическими. Чаще всего такие действия не приводят даже к усвоению ребенком конкретных навыков, тем более не способствуют развитию ребенка. Именно изменением мотивации достигается переход активности из ненаправленной в целенаправленную. Цель индивидуальной коррекционной программы для каждого ребенка – постепенное изменение мотивации от сенсорной к игровой, от игровой – к учебной.

На первых занятиях поддерживается четкая пространственно-временная структура. Каждое занятие должно иметь явно выраженные начало и конец, отдельные задания внутри занятия отделяются друг от друга. Структурировано и пространство помещения – определенные задания связаны с определенным местом или предметом. Например, мы шьем вручную за столом; гладим, переходя к гладильной доске; играем в тактильно-ритмические игры, переставляя стулья на середину комнаты.

Сложные задания чередуются с простыми, а напряжение с расслаблением. Для этого включаются тактильно-ритмические игры (или другие занятия, которые нравятся ребенку).

Продолжительность занятия 30 минут. Иногда приходится начинать с 10–15 минут и постепенно увеличивать время занятия, а иногда наоборот – сокращать занятие до 15 минут в зависимости от состояния ребенка. Важно, чтобы занятие заканчивалось до того, как ребенок устал или у него пропал интерес к заданию, тогда в следующий раз он придет на занятие с удовольствием.

Первоначально занятия с Олегом проходили 30 мин. Он спокойно участвовал в работе, хотя делать практически все приходилось «рука в руку». Если процесс увлекал его (например, разматывание нитки с катушки), то мальчик мог долго выполнять действие, пока я не останавливала его. Постепенно удалось выстроить занятия таким образом, что у Олега появился интерес к происходящему и он начал проявлять собственную активность. Эффективность наших занятий заметно повысилась, но время пришлось сократить до 15 минут, так как для мальчика такой уровень произвольности был слишком тяжел, и он заметно уставал уже через 10–15 минут.

Занятие организуется таким образом, чтобы предоставить ребенку максимальную свободу выбора. Ребенку постоянно предлагается выбрать предмет, цвет материала или краски; следующее задание. Очень часто в связи с общей проблемой избирательности или нарушением интеллекта ребенок не может самостоятельно сделать осознанный выбор. Тогда надо специально учить этому ребенка, начиная с выбора из двух вариантов.

Многие сложные операции могут упрощаться при использовании специальных инструментов (например, существуют самооткрывающиеся ножницы с пружинкой). Важно правильно оценить целесообразность использования таких инструментов. Опыт показывает, что лучше помогать овладению обычными инструментами, чем использовать специальные. Часто после упрощенных инструментов ребенок отказывается пользоваться обычными, хотя вполне может ими работать. Это, конечно, сложнее для педагога, так как не всегда можно предсказать реакции ребенка и постоянно приходится оценивать степень безопасности занятия (например, если вы знаете, что ребенок любит засовывать в рот мелкие предметы, то стальную иголку можно дать ему в руки, только крепко прикрепив ее ниткой к ткани, а бусы – только крупные и по одной).

Нецелесообразно использовать также трехгранные карандаши и ручки при формировании графических навыков, так как они предлагают очень жесткую позу кисти руки и не дают ребенку найти индивидуальное положение пальцев.

Очень важно, чтобы успехи ребенка оценивали не только педагоги, но и родители, когда он приносит свои изделия домой. Эта хорошая поддержка стремления ребенка делать что-нибудь дома и возможность находить новые формы общения в совместной деятельности.

Развитие ручной деятельности

Все задания на каждом из этапов даются в игровой форме. В зависимости от уровня сформированности игры у ребенка подбираются разные варианты игры (сенсорная, предметная или сюжетная).

1. Подготовительный этап

На этом этапе выбор заданий зависит от объема зрительного внимания ребенка, его ориентации на определенные сенсорные стимулы (звук, цвет, свет, запах и др.).

Основная задача этого этапа – установить эмоциональный контакт с ребенком, дать ему понять, что взрослый – его партнер и помощник, с которым он чувствует себя надежно и спокойно, который может предложить интересное занятие, а может и помочь выйти из некомфортной ситуации.

Игры и занятия:

– играем со звучащими предметами (например, поочередное извлечение звуков: «на» – «дай мне»);

– исследуем различные запахи (используются маленькие баночки, в которых лежат тряпочки, пропитанные эфирными маслами: мята, лаванда, сосна. На одном занятии используется не больше трех запахов, подбирать которые надо очень осторожно, с учетом индивидуальных особенностей ребенка);

– рвем бумагу, фольгу, непряденую шерсть и складываем кусочки в коробку;

– смешиваем краски, играем с разноцветной водой;

– пускаем мыльные пузыри;

– играем с тестом, глиной, пластилином (стучим, шлепаем, месим, отрываем кусочки и т. п.).

2. Формирование и развитие целенаправленных действий, избирательности, освоение отдельных операций

Основные задачи этого этапа – формирование понимания цели действий; развитие избирательности в действиях; умение выбрать из двух предложенных занятий и обозначить свой выбор; использование коммуникативных средств (слово, звук, жест) для отказа от задания или согласия на его выполнение.

Виды заданий:

– открываем банки с завинчивающимися крышками, кладем туда деревянные бусы и гремим;

– открываем пластиковую бутылку с завинчивающейся крышкой и кладем в нее фасоль;

– втыкаем в пластилин, глину, соленое тесто палочки, спички, фасоль;

– отрываем маленькие кусочки пластилина, гофрированной бумаги, цветной бумаги и заполняем контур;

– размазываем пластилин или воск по картону;

– рассыпаем блестки разного цвета внутри намазанного клеем контура;

– выкладываем деревянные кубики, строим из них башни;

– выбираем один предмет из кучи – сначала это крупные предметы, которые можно брать всей кистью, потом помельче, которые можно брать в щепоть;

– учимся разворачивать интересную игрушку, завернутую в бумагу или ткань, разворачивать конфету;

– вынимаем предметы из корзинки и складываем обратно;

– отыскиваем руками предметы разной формы, спрятанные в тазике с опилками, песком, чечевицей, кофейными зернами, подкрашенной водой;

– снимаем и прикрепляем прищепки, ломаем тонкие прутики, вытаскиваем шнурок из пособий по шнуровке;

– рисуем красками или глиной руками, без помощи кисточки. Можно сначала делать отпечатки пальцев или всей ладони (взрослый раскрашивает ладонь ребенку и помогает ему сделать отпечаток на бумаге или на зеркале). Затем переходим к рисованию сначала всей ладонью, потом только указательным пальцем. Можно красками или глиной раскрашивать лицо, глядя в зеркало (желательно использовать специальные краски для рисования руками).

3. Обучение использованию инструментов

Учимся:

– заводить игрушку (например, мышку) и ловить ее;

– разрезать ножницами нитки, делать надрез на блестящей оберточной бумаге и потом разрывать ее руками;

– нанизывать крупные деревянные бусы на деревянную палку, пользуясь двумя руками; нанизывать бусы на толстую проволоку;

– удерживать кисть и проводить ею линии на бумаге;

– держать деревянный молоточек и стучать им (например, по металлофону).

4. Обучение планированию своей деятельности, пониманию цели и последовательности действий

Учимся:

– делать «колобки» из непряденой шерсти;

– изготавливать цветы из блестящей бумаги;

– набирать краску на кисточку и проводить линии в определенном месте.

На первых занятиях Лиза (7 лет, незрячая, аутизм) не хотела ничего делать, некоторое время ощупывала стоящую в комнате мебель. Вещи, которые я предлагала, быстро ощупывала и отодвигала, после этого стремилась выйти из комнаты. Могла начать драться руками и ногами, кусаться, если я не позволяла ей выходить из комнаты. Затем начинала кусать свои руки и громко кричать. Лиза речью не пользовалась, но было заметно, что девочка частично понимает обращенную речь и любит, когда ее хвалят.

Я начала предлагать Лизе предметы, которые могли бы ее заинтересовать, при этом не позволяла девочке проявлять агрессию по отношению ко мне, удерживая ее руки и не давая ей ударить меня.

Когда удалось наладить первичное взаимодействие, выявились проблемы, с которыми нужно было работать в первую очередь. Во-первых, стало понятно, что рамки Лизиного поведения должен задавать не взрослый (с которым она привыкла бороться), а определенный порядок занятия. Для этого я использовала запахи (эфирные масла в маленьких баночках), которые Лиза выбрала сама. Каждое занятие делилось на три этапа, каждый этап предварялся исследованием одной баночки с запахом. Кроме того, между этапами пришлось включить раскачивание под ритм стихотворения, так как Лиза очень быстро истощалась и нуждалась в отдыхе и эмоциональной разрядке. Если она начинала отвлекаться, мы доставали баночку, вспоминали запах и продолжали занятие.

Одновременно с этим решалась задача осознания Лизой цели и результата своих действий. Сложно было правильно подобрать способ контроля результата. Для Лизы привычным было использование тактильных ощущений для исследования. Быстро получив тактильную информацию о предмете, она теряла к нему интерес, так как не умела использовать предметы для целенаправленной деятельности. Поэтому такой способ контроля результата был неприемлем для нее. Не удалось использовать для контроля результата и остаточное зрение (Лиза различала свет). Предложенный фонарик настолько привлекал ее, что она полностью переключалась на манипуляции с ним и совершенно уходила от контакта. Поэтому сначала я начала формировать слуховой контроль результата и деятельность, направленную на получение звука.

Так как я знала, что Лиза, по словам мамы, дома любит развинчивать пластиковые бутылки, то сначала я предложила занятие, на котором нужно было развинтить бутылку, положить в нее крупные бусы, завинтить и послушать, что получилось. Затем вместо бутылки появилась банка, а результат – звук – мы стали проверять по очереди. Одновременно с этим продолжались занятия на расширение сенсорного опыта: я предлагала девочке различные по свойствам предметы, которые постепенно тоже вводились в занятия. Постепенно нам удалось выстроить занятия, на которых Лизе стало интересно, она начала иногда улыбаться. Когда уставала, то уже не пыталась выйти из комнаты любым способом, а ложилась лицом на стол и отдыхала. Появились вокализации и даже отдельные слова («куда-куда», «да»). Научилась пользоваться некоторым жестами (о которых мы договорились с другими специалистами, работающими с Лизой) для ответа на вопросы (да – нет).

Все это происходило в течение одного года. Мы занимались по 30 минут два раза в неделю. Постепенно появилась возможность работать и над более конкретными задачами (например, развитием двуручной координации и формированием ведущей руки).

Формирование и развитие предметно-практической деятельности на занятиях в швейной мастерской

1. Подготовительный этап

Этот этап очень важен для дальнейшей работы, так как здесь решаются задачи налаживания контакта педагога с ребенком и пробуждения интереса к совместной предметно-практической деятельности.

Виды занятий:

– знакомство с мастерской, швейными принадлежностями и инструментами для шитья;

– обучение правилам поведения и технике безопасности на занятиях;

– выполнение простых изделий по выбору ребенка.

2. Развитие тактильного восприятия кистей рук и расширение тактильного опыта

Этот этап является переходным. Чаще всего проблемы развития предметно-практической деятельности сопряжены с особенностями развития сенсорной сферы у ребенка. Нередко это связано с различными страхами, недостаточной тактильной чувствительностью к разным материалам. Задания, предлагаемые ребенку на втором этапе, позволяют определить эти особенности и подготовить ребенка к выполнению последующих действий.

Задания:

– изготовление изделий из непряденой шерсти;

– знакомство с разнофактурными тканями и материалами.

3. Формирование целенаправленных действий

Задания, предлагаемые на этом этапе, отличаются простотой исполнения, ограниченным количеством операций. Они подобраны таким образом, чтобы можно было при необходимости изменять степень участия педагога в изготовлении изделия. Например, при наматывании ниток на картонную основу возможны варианты от придерживания нитки ребенком до полностью самостоятельной его работы. (Технологию изготовления некоторых простых изделий см. в Приложении 1).

Простые задания

– работа с крупными бусами;

– работа на ткацком станке;

– изготовление художественных изделий при помощи наматывания шерстяных ниток на картонную основу;

– изготовление изделий с бахромой.

Обучение владению инструментом в процессе шитья

На занятиях используется электрическая швейная машинка. Ребенок нажимает на педаль руками. Для обеспечения безопасности при работе ткань придерживает педагог, а ребенок выполняет его инструкции: «Начинаем шить», «Стоп», «Опусти лапку».

Все задания имеют смысл и включены в последовательность связанных между собой операций, объединенных общим замыслом. Например, можно разрезать шерстяные нитки и делать из них помпон; шить вручную, наметывая изделие для шитья на швейной машинке. Обучение навыкам работы с ножницами, шитью вручную и на швейной машинке идет обычно одновременно.

Перечисленные ниже виды операций отражают последовательность обучения ребенка их самостоятельному выполнению.

Обучение навыкам работы с ножницами: в выполнение любого задания, связанного с рукоделием, обязательно включается работа с ножницами. Обычно эта операция не выделяется как самостоятельная, а связана по смыслу с остальными (наметкой, шитьем на машинке, вырезанием выкроек). Особенно важно не акцентировать на этом внимание ребенка, если у него совсем нет опыта работы с ножницами. Удобно начать с простого разрезания нитки. Педагог помогает ребенку сконцентрироваться на поставленной задаче, добиваясь, чтобы он сам свел лезвия ножниц и сопоставил свое действие с результатом – разрезанной ниткой. Разводить ножницы на этом этапе лучше вместе с ребенком, максимально помогая ему:

– разрезаем нитки, узкие ленточки и т. п.;

– режем по прямой линии;

– режем по кривой.

Сначала режем по незначительно изогнутым линиям, потом скругляем углы прямоугольных фигур. После этого вырезаем криволинейные формы.

Обучение основным приемам шитья вручную:

– осваивание подготовительных операций (вставить нитку в иголку, завязать узелок);

– обучение самостоятельному выполнению простого шва по прямой линии;

– изготовление изделий в технике «изонить».

Работа на швейной машинке вместе с педагогом:

– обучение самостоятельному выполнению подготовительных операций;

– обучение шитью на швейной машинке под руководством педагога.

4. Развитие планирования деятельности в процессе шитья

На этом этапе мы вводим пооперационные карточки. Это небольшие рисунки с подписями, на которых изображены инструменты (утюг, ножницы, швейная машинка, нитки, иголка). Каждый рисунок связан с определенной операцией, выполняемой в процессе работы. Эти карточки используются в качестве зрительной опоры для организации деятельности.

Виды работы:

– обучение использованию пооперационных карточек для планирования своей деятельности;

– формирование навыков поэтапного выполнения задания;

– обучение изготовлению изделия по выкройкам (мягкая игрушка);

– изготовление прихватки;

– изготовление аппликаций в лоскутной технике;

– изготовление простых игрушек из бисера.

Слава Р. (7 лет, аутизм). В начале занятий ручная деятельность не вызывала у него никакого интереса. В задании, предложенном педагогом, мог участвовать 2–3 минуты, затем истощался, начинал кричать, падать на пол, проявлять агрессию по отношению к педагогу (вцеплялся в одежду, царапал руки). Много страхов: боялся, что не выполнит задание; начиналась паника, когда не понимал, что надо сделать. Мальчик пользовался речью, но не мог попросить о помощи, речь не связана с действием. Стремился выйти из комнаты. Постепенно выяснилось, что Славе необходимы большие паузы, чтобы осознать прошедшее событие, поэтому темп происходящих событий должен быть очень медленным. Слава совсем не фиксировал результат своих действий, не видел не только следующего шага, но и предыдущего. Начинали мы с рисования гуашевыми красками, так как это занятие Славе было знакомо. Он с интересом смотрел, как я открываю баночки, развожу краску, но сам мог провести только 2–3 линии и сразу же терял интерес и к деятельности, и к полученному результату. Не понимал, что может испачкаться, когда возьмется за кисточку, но очень пугался, когда видел, что руки грязные. Мы начали раскрашивать ладони краской, а затем сразу же шли мыть руки. Очень быстро Слава понял, что для того чтобы выйти из комнаты и пойти мыть руки, нужно их сначала раскрасить. Постепенно мы стали не только раскрашивать руки, но и делать отпечатки ладоней. Это заинтересовало Славу, он стал дольше удерживаться в задании. Кроме красок, мы брали блестки, которыми украшали контуры нарисованных воздушных шариков. Первые занятия проходили в два этапа. Сначала мы занимались 15 минут, в конце этой части играли в тактильные игры и выходили из комнаты в другое помещение. Потом возвращались, делали еще одно задание и заканчивали занятие. Очень важно было научить Славу отказываться от задания словами, если он не хотел его делать. Потом мы стали учиться резать ножницами и делать простые изделия из блестящей бумаги. Постепенно стал возможен переход к шитью. Славе очень понравилось шить на швейной машинке, и он научился выполнять трудные для него задания, если после этого мы шили на машинке. Очень помогло введение пооперационных карточек, которые давали Славе зрительную опору для понимания происходящих событий. Начали мы с шитья мешочка, к которому Слава не проявлял интереса, пока я в него не положила конфету. На следующем занятии он шил мешочек с удовольствием. Потом из этого мешочка мы сделали игольницу, набив его непряденой шерстью.

В конце учебного года Слава спокойно, без срывов, занимался 30 минут, не выходя из комнаты. У него появились любимые и нелюбимые занятия. Он стал интересоваться результатом своей работы, научился пользоваться карточками и объяснять словами, чего он хочет или не хочет (но только по моей просьбе).

Развитие графической деятельности через предметно-практическую деятельность

1. Подготовительный этап

Задания подбираются исходя из интересов ребенка. Поскольку чаще всего по этой программе мы занимаемся с детьми с выраженными проблемами графической деятельности, то мотивация чаще всего находится в сенсорной сфере, в сюжете.

Очень часто у ребенка есть негативное отношение к карандашам, тогда лучше на первом этапе совсем не включать их в занятия, а рисовать руками, квадратными восковыми мелками, школьными мелками. Эта программа также подходит для формирования и развития пространственных представлений через графическую деятельность. Если ребенок плохо воспринимает изображение на горизонтальной поверхности, нужно начинать с рисования на вертикальной плоскости (на доске, мольберте).

Выполнение заданий по выбору ребенка:

– нанесение отпечатков рук;

– закрашивание руками контуров;

– выкладывание рисунков из фасоли на пластилине;

– раскрашивание контуров клеем с блестками;

– использование в рисунках штампов с изображением животных.

2. Развитие тактильного восприятия кистей рук и расширение тактильного опыта

Этот этап очень близок к предыдущему. Но если на первом этапе выбираются задания, уже знакомые ребенку, то здесь предлагаются операции, с которыми ребенку справляться труднее. Занятия очень эффективны для развития взаимодействия двух рук.

Основные операции:

Нанизывание крупных бус, работа со шнуровками.

Начинать лучше с крупных деревянных бус, которые нанизываются на деревянную спицу или толстую проволоку. Постепенно диаметр бус уменьшается, вводится иголка с ниткой. Шнуровки сначала выбираются на деревянной, а затем на мягкой поролоновой основе.

Рисование с использованием красок для рук.

Рисовать можно как специальными красками для рук, так и гуашью. Можно закрашивать готовые контуры, дорисовывать детали готового рисунка и т. п.

Рисование мелками различной формы.

Существует много различных по форме и фактуре мелков. Можно начинать с квадратных восковых или школьных мелков квадратного сечения, постепенно вводя мелки, способ захвата которых сходен с захватом цветного карандаша. Мелки подбираются таким образом, чтобы у ребенка не возникало напряжения в кисти руки. Такая последовательность дает возможность правильно сформировать захват пишущего инструмента.

3. Формирование целенаправленных действий

Графическая деятельность отличается тем, что, с одной стороны, она ограничена плоскостью листа, а с другой – является символическим отображением окружающего мира. Для развития графической деятельности необходимо сформированное представление об окружающей действительности и опыт активного взаимодействия с предметным миром. Часто именно символический характер графической деятельности не позволяет ребенку увидеть цель и сформировать адекватную мотивацию к занятиям. Поэтому последовательность заданий подобрана таким образом, чтобы идти от объемных изображений к изображению на плоскости. Одновременно с этим осваиваем пространство листа. Для занятий больше всего подходят листы формата A3.

Виды заданий:

Аппликации на основе картинок из детских журналов.

Вырезается любая картинка из журнала (дом, дерево, машина, знакомый персонаж), которая становится центром композиции. Затем вокруг этого центра приклеиваются другие картинки или делаются рисунки. В результате получается законченная картина с интересным сюжетом.

Аппликации из различных видов бумаги (цветная, гофрированная, бархатная и т. п.).

Можно делать различные композиции, приклеивать маленькие кусочки внутри контура, вводить элементы, состоящие из нескольких деталей (дом – стена с крышей; машина – кузов и колеса и т. п.).

Создание композиций из нескольких одинаковых готовых фигур (бусы, поезд, ёлочка).

Изображение реальных предметов с помощью аппликаций.

Закрашивание гуашевыми красками больших листов бумаги, крупных контурных изображений.

Для выполнения этих заданий подходят толстые кисточки. Начинать лучше именно с красок, так как рисование красками дает возможность почувствовать связь собственных усилий ребенка с получаемым изображением. При закрашивании больших листов бумаги важно удерживать последовательность движения по листу слева направо и сверху вниз, научить ребенка находить незакрашенные места.

Обучение владению письменным инструментом (кисточкой, карандашом).

На базе сформированных на предыдущих этапах навыков проводится обучение ребенка рисованию тонкими кисточками и мягкими цветными карандашами, правильному захвату карандаша, закрашиванию карандашами внутри контура.

Освоение пространства листа, работа с композицией аппликации, рисунка.

Вводим понятия «верх», «низ», «право», «лево». Изображение должно заполнять весь лист. Учим учитывать соотношение величин изображений.

Соотнесение предмета с его изображением, рисование простых предметов с натуры.

Можно обводить плоские предметы на листе, а затем дорисовывать детали, глядя на образец.

Коля Б. (7 лет, туберозный склероз). В начале года Коля очень боялся заходить в комнату, отказывался от любой деятельности; если не хотел делать предложенное задание или боялся неудачи – выбегал из комнаты. Может писать и проводить линии карандашом, но захват карандаша неправильный, рука очень зажата; рисует в основном правой рукой, но часто перекладывает карандаш или фломастер в левую, иногда одну руку придерживает другой. Боится испачкаться клеем, красками. Пространство листа не сформировано; когда делает аппликацию, переворачивает намазанную деталь клеем вниз только после напоминания. Нет самостоятельного рисунка. Первые занятия проводились только в игровой форме, так как Коля не соглашался ни на какие предложения педагога. Можно было только поддерживать то, что он предлагал сам. При этом он быстро забывал цель задания, так как, начав выполнять одну операцию, не мог переключиться на выполнение следующей. Рисовали мы только красками. Стали учиться резать ножницами. Одно из первых заданий – «норка для мышки». Мы брали заводную мышку и рисовали на большом листе вход норки, потом его вырезали и запускали мышку в норку. Постепенно Коля адаптировался, у него стало меньше страхов, он начал с интересом ждать моих предложений. Тогда мы ввели в занятие карандаши, а также перешли к аппликациям. Аппликации в основном выполнялись на больших листах, раскрашенных на предыдущем занятии. Например, на синем листе приклеивали рыбок, водоросли и камни – получался красивый «аквариум». Коля очень гордился своими работами, что-то удавалось доделывать дома (ему помогала бабушка). Постепенно мы стали переходить к сюжетным рисункам. На этом этапе Коля действовал практически самостоятельно, хотя у него осталась проблема перехода от одной операции к другой. Приходилось все время напоминать ему о цели всего задания. Для создания первых композиций очень подошли готовые штампы с изображениями животных и птиц. Уже можно было рисовать небо, землю, дерево, озеро и «сажать» туда разных животных. Потом вместо штампов стали использовать пластмассовые трафареты, появились и простые рисунки (дерево, солнце, куст, дом), включенные в общую композицию.

Формирование и развитие графических навыков

тот раздел программы предназначен для детей, у которых основной причиной проблем формирования графического навыка является несформированность предметно-практической деятельности. Параллельно с развитием графического навыка по настоящей программе проводятся коррекционные занятия с логопедом, направленные на развитие механизмов артикуляции и слухового анализа, а также комплекса лингвистических умений (способность дифференцировать звуки, звукобуквенный анализ и т. п.).

Для развития и формирования графических навыков у детей с ДЦП используется методика Л. М.Зельдина (см. список литературы).

После успешного овладения графическими навыками, предусмотренными настоящей программой, для дальнейшей работы можно использовать упражнения, изложенные в методике М. М.Безруких «Обучение первоначальному письму».

1. Подготовительный этап

На этом этапе важно правильно подобрать темы для совместной работы. Лучше всего опираться на сюжет (если он интересен ребенку). Хорошо до начала занятий узнать интересы ребенка, состав его семьи, другую информацию, которая может помочь заинтересовать ребенка.

Выполнение заданий по выбору ребенка.

Можно вместе рисовать, делать аппликации, заниматься оригами.

Обучение правильной посадке за столом.

Обязательно нужно обратить внимание на посадку ребенка за столом, наклон туловища, положение рук на столе и пр. Необходимо следить за тем, чтобы у ребенка обе руки лежали на столе, а ноги упирались в пол. Это важно, так как сформированная на первых этапах поза легко закрепляется, а неправильно сформированная затем плохо поддается коррекции.

Обучение правильному удержанию листа бумаги на столе.

Чаще всего приходится обращать внимание на придерживание листа бумаги обеими руками из-за недостаточности реципрокной координации. Иногда необходимо включать в занятие специальные упражнения на развитие взаимодействия двух рук (см. раздел 3, этап 2 Программы)

2. Формирование навыков владения пишущим инструментом

Рисование мелками различной формы.

Начинаем рисовать восковыми мелками круглого или квадратного сечения. Важно, чтобы они легко оставляли яркий след. Сначала мелки могут быть достаточно толстыми, оставляющими широкий след. Постепенно мелки по форме приближаются к форме карандаша. Можно рисовать вертикальные и горизонтальные линии, необходимые по сюжету (дождик, дорога), а затем поиграть с получившимся рисунком (покатать по дороге игрушечный автомобиль). Можно раскрашивать контур внутри пластмассового или картонного трафарета простой формы (цветок, домик).

Рисование гуашевыми красками.

На первых этапах обучения навыкам владения пишущим инструментом лучше использовать для рисования толстые кисточки, поскольку так легче показать связь между усилиями руки и оставляемым на бумаге отпечатком. Важно сразу формировать определенную последовательность операций: сначала открываем баночку с краской, обмакиваем кисточку в воду, а затем в краску. Учим ребенка определять, когда нужно добавить краску. В конце – обязательно закрываем баночку и вместе с ребенком убираем кисточку и грязную воду.

Можно рисовать волны для бумажного кораблика, небо и траву, на которую потом приклеиваются наклейки-животные, стволы деревьев (крону которых можно нарисовать блестящим клеем).

Начальное рисование карандашами.

Важно, чтобы карандаши были очень мягкие, обычного размера и сечения. Обязательно следить за правильным захватом карандаша, отсутствием излишней зажатости кисти.

Рисование различных по толщине линий, раскрашивание карандашами внутри контура.

Рисование карандашами предполагает хорошо развитую дифференцировку усилий кисти, внутрикистевых координаций. Если ребенку трудно удержаться внутри контура, то нужно раскрашивать объемные контуры (например, выложенные из пластилина), рисовать внутри пластмассовых или картонных трафаретов. Все рисунки имеют сюжет, который потом разыгрывается вместе с ребенком. Например, рыбок, нарисованных по трафарету на большом листе, можно «накормить» чечевицей. Для нарисованного цветка сделать корзинку из пластилина.

3. Формирование и развитие изобразительной деятельности На этом этапе происходит развитие полученных на предыдущих этапах навыков.

Виды работ:

– аппликации из различных видов бумаги: цветной, гофрированной, бархатной и т. п.; заполнение кусочками бумаги заранее нарисованного контура (яблоко, петушок); выполнение простых аппликаций из разных видов бумаги (домик, машинка);

– аппликации на основе картинок из детских журналов;

– закрашивание гуашевыми красками больших листов бумаги, крупных контурных изображений (рисуем море, небо, траву, пустыню);

– освоение пространства листа, работа с композицией аппликации, рисунка;

– обведение крупных рисунков, выполненных прямыми или с небольшими изгибами линиями (домики, кораблики и т. д.);

– рисование по крупным трафаретам (цветы, мячи, воздушные шарики и т. п.);

– раскрашивание картинок;

– соотнесение предмета с его изображением, рисование простых предметов с натуры (обводим и рисуем плоские игрушки, строительные кубики);

– дорисовывание незаконченного рисунка (машинка без колес, домик без крыши и дверей, кошка без хвоста и др.);

– копирование рисунков при помощи копировальной бумаги;

– выполнение графических задач в игровой форме (игры «Попади в цель», «Дорожки» и др.).

4. Обучение элементам упрощенного письма

Обучение различным видам штриховки:

– прямыми вертикальными штрихами (сверху вниз);

– наклонными штрихами (сверху вниз);

– горизонтальными штрихами (слева направо).

Начинаем с вертикальной штриховки (рисуем траву, рельсы железной дороги и т. п.), затем, постепенно изменяя наклон штриха, приходим к рисованию горизонтальных штрихов. Наша цель – освоить раскрашивание штрихами контурных изображений.

Освоение рисования дуги и элементов письменных букв, включенных в сюжетный рисунок.

На этом этапе важно научить ребенка не просто рисовать кривую линию, но и легко управлять движением руки для получения вогнутой или выпуклой дуги. Можно рисовать симметричные фигуры из двух дуг (листья из двух половинок, морковки на грядке, лепестки цветов и т. п.).

Формирование внутреннего образа графем знакомых букв.

Учимся узнавать знакомые буквы в сложных композициях, находить их не только в рисунках, но и в окружающих предметах (например, букву П – в переплете окна, букву О – в циферблате часов).

Обучение простому поэлементному письму (основанному на печатных буквах).

Можно начинать писать на полосках бумаги, разрезая их на отдельные слова и делая подписи к рисункам, аппликации.

Обучение выполнению сложных кривых линий:

– «клубочками» (круговыми движениями руки, имитирующими наматывание и разматывание нити);

– полукругами;

– крупными петельками;

– выполнение линий сложной формы одним движением кисти руки (овалы, окружности, волнистые и ломаные линии).

5. Упражнения в ученических тетрадях в клетку и в линейку

Ребенок учится выполнять задания предыдущего этапа в ученических тетрадях в клетку, а затем и в линейку. При этом важно следить за правильным расположением элементов: слева направо, сверху вниз.

Саша Р. (7 лет, аутизм). Умеет писать и рисовать, занимается этим с энтузиазмом. При этом захват карандаша – неправильный; сидит, поджав под себя ноги, сильно наклоняясь вперед. Все детали рисунка не ориентированы в пространстве листа (например, машина может быть нарисована вертикально), не связаны между собой, не соотносятся по величине. Очень много говорит, речь не связана с действием. Режет ножницами очень резкими быстрыми движениями, отрезая детали от изображения. Пишет печатными буквами, одна буква наползает на другую, все разной величины, много неправильно ориентированных букв. Сосредоточен на своих идеях, о предложенном педагогом задании быстро забывает, перескакивает на свою тему.

Основная задача первых занятий была в том, чтобы согласовать речь и действие. Каждое занятие имело четкую структуру. В начале и в конце занятия мы играли в тактильные игры (в «щекоталки», «Сороку-белобоку»). На занятии выполнялось два задания. Сначала сюжеты были Сашины, постепенно его удалось переключать при помощи игрушек и журналов на те, которые предлагала я. Например, мы вместе выбирали журнал («Про машины или про дома?»). Если Саша выбирал журнал про машины, то вырезали машину, а к ней пририсовывали дорогу, гараж, человечков. Машину можно не приклеивать, а нарисовать гараж, разрезать у него ворота и играть в «ремонт машин». Тогда легко было увидеть, что ворота слишком малы для вырезанной машины, и нарисовать побольше. Рисунки чаще всего выполнялись простым карандашом. Если это было необходимо, легко было стереть ластиком ненужные или неверные линии. Основу композиции – небо, землю – рисовали красками. Постепенно стали использовать цветные восковые мелки для раскрашивания и штриховки. Параллельно с рисунками на больших листах стали придумывать свою книжку. В тетради в клетку на каждом занятии на одной странице составляли простую композицию по сюжету. Основой композиции был персонаж, вырезанный из детского журнала или нарисованный на наклейке. Внизу была фраза, которую Саша писал простым карандашом печатными буквами. Для того, чтобы буквы были ровнее, надписи он делал на узких полосках бумаги и приклеивал их в тетрадь. Сначала слова совсем не отделялись друг от друга, и их приходилось все время отрезать одно от другого. Постепенно надписи стали понятнее, а Саша научился сам исправлять совсем некрасивые буквы и стал срисовывать их с образца. Для развития работы по образцу стали учиться рисовать предметы с натуры. Например, обводили машинку, положив ее боком на лист бумаги, а затем раскрашивали контур, подбирая такие же цвета, как на образце. После этого стало возможно перейти к рисункам по картинке.

Приложение 1 Система упражнений для подготовки ребенка к продуктивной деятельности

Когда контакт с ребенком уже установлен, мы постепенно включаем в занятия систему проб, разработанную в Центре лечебной педагогики специалистом по двигательному развитию детей Л. М. Зельдиным. Эта система представляет собой набор действий, из которых построены элементарные операции различных древних ремесел, в том числе и шитья. Данный набор проб оказался полезным и как система упражнений, подготавливающих ребенка к продуктивной деятельности. Ситуация, в которой ребенку предлагаются задания, выстраивается следующим образом:

– деятельность должна быть осмысленной для ребенка (например, нужно скатать коврик, чтобы освободить стол для следующего занятия);

– получаемые ощущения должны быть достаточно сильными и зависеть от производимых действий (так, ощущения при скатывании шершавого коврика зависят от места приложения силы и от степени нажима);

– ребенок должен иметь возможность увидеть и оценить результат. Если во время выполнения действия допущены ошибки, педагогу должно быть понятно, из-за чего именно они произошли (например, коврик не скатывается в трубочку, а едет по столу – значит, ребенок слишком сильно на него давит);

– должна быть возможность скорректировать действие (т. е. правильное выполнение должно быть доступно ребенку).

Упражнения расположены соответственно переходу от базовых двигательных и координаторных механизмов к более сложным.

1. Упражнение «Скатать коврик двумя руками»

Ребенок катит по горизонтальной плоскости цилиндр диаметром 2–3 см, положив на него сверху две ладони. Мы используем в качестве цилиндра толстый шерстяной коврик, который ребенок скатывает в трубочку.

При правильной организации действие выполняется прямыми руками за счет синхронизации работы тазобедренного и плечевого суставов. Для успешного выполнения упражнения требуется хорошая общая тоническая регуляция, в частности мышц предплечья и кисти, ведь точка давления на коврик перемещается по ладони в то время, когда ребенок его катит.

2. Упражнение «Передвинуть крышку»

Нужна достаточно большая плоская круглая крышка, которую ребенок мог бы взять, растопырив пальцы (развернутой ладонью). Держа крышку таким образом, нужно двигать ее по столу. Можно устроить игру, в которой требуется накрыть небольшой предмет и переместить его. В этом случае ребенок уже пользуется крышкой как инструментом.

В этом упражнении используется достаточно простой захват, который, однако, сложнее, чем привычное всем детям хватание за палку и захват предмета в кулак. Чтобы удержать крышку, ребенок должен совершить целенаправленное движение (все пальцы удерживают крышку, причем большой палец противопоставлен остальным). Если такое действие пока недоступно ребенку, можно для начала накрывать ладонью и двигать по столу глубокое блюдце или половинку пластмассового шарика – здесь можно обойтись без противопоставления пальцев.

3. Упражнение «Взять бусину»

Постепенно уменьшая захватываемый объект, можно брать шишки, грецкие орехи и, наконец, захватить в щепоть мелкий предмет – бусину диаметром 1 см. Можно перекладывать бусины из кучки на столе в коробочку.

Отрабатываемый в этом упражнении навык необходим для письма.

4. Упражнение «Переместить спицу»

В этом упражнении ребенок использует освоенный ранее захват в щепоть, а также приобретенные в упражнении 1 навыки координации для совершения более сложных действий.

На столе на расстоянии вытянутых рук от ребенка сложены спицы диаметром 0,5 см. Перед ребенком параллельно спицам стоит узкая коробочка. Задание состоит в том, чтобы брать каждую спицу двумя руками и перекладывать ее со стола в коробочку.

Это упражнение требует симметричного движения двух рук. Часто оказывается, что одна рука отстает, в таком случае следует добиться, чтобы более «быстрая» рука двигалась вместе с отстающей, а не опережала ее. Только построив таким образом симметричное движение, можно затем стремиться к прогрессу отстающей стороны. Упражнение требует высокой точности действия, поэтому может вызывать трудности.

5. Упражнение «Закрыть банку»

В этом упражнении предметы, предлагаемые ребенку, должны определять завинчивающее движение. Это может быть банка диаметром 10 см с крышкой, завинчивающейся не меньше, чем на полоборота. Действие выполняется на весу: ребенок одной рукой держит дно банки, а другой – крышку, и вращающим движением обеих рук открывает и закрывает ее.

Упражнение требует согласованности сгибания-разгибания плечевых и локтевых суставов с пронацией – супинацией в предплечьях.

6. Упражнение «Придвинуть к себе пуговицу»

На столе на расстоянии 2–3 см друг от друга лежат разные пуговицы. Ребенок указательным пальцем придвигает к себе пуговицы по одной, стараясь при этом не задеть остальные. Критерием успешности может служить сложность пути, по которому ребенок способен провести пуговицу, не отрывая от нее палец (в идеале должна получаться траектория, подобная пути лыжника во время слалома).

Упражнение учит согласовывать свои действия с окружающей обстановкой. Двигая одну пуговицу, ребенок должен смотреть не на нее, а на лежащие рядом с ней.

7. Упражнение «Выбор бусин на ощупь»

В небольшой непрозрачный мешочек кладутся разные бусины. Чтобы собрать бусы, ребенок на ощупь находит и достает из мешка бусинки заданной формы. Возможны разные способы предъявления образца – на ощупь, зрительно или по описанию («Теперь достань мне шершавую продолговатую бусину»).

Цель упражнения – научиться на ощупь оценивать форму и фактуру предметов, что способствует развитию внутрикистевой координации.

8. Упражнение «Неправильная мозаика»

Это упражнение напоминает выкладывание обычной мозаики, только ее элементы могут быть самой разной неправильной формы. Лучше всего сделать их из глины на небольшой деревянной ножке. Из таких фигурок можно составлять всевозможные рисунки, например втыкая их в толстый слой пластилина. Упражнение развивает способность к композиции и дает возможность использовать весь набор координаций, необходимых для точной ручной деятельности.

Мы повторяем каждое упражнение, пока ребенок не освоит его, а затем стараемся автоматизировать полученное действие, включая его в выполнение более общей задачи. На этом этапе можно попросить ребенка не просто придвигать к себе пуговицы, а выбирать только красные, чтобы пришить цветочки на лоскутное панно. Можно во время работы обсуждать, что мы будем делать дальше – это тоже отвлекает внимание от непосредственно выполняемого действия. Естественно, что техника при этом сначала ухудшается, но затем восстанавливается уже на новом уровне – теперь ребенок хорошо владеет освоенным навыком, может управлять им и использовать для разных целей.

У детей с тяжелыми нарушениями развития и плохой координацией не всегда удается достичь автоматизации навыков. Однако успешное выполнение даже отдельных упражнений влияет на уровень координации и дает ребенку важный опыт предметной деятельности, расширяя возможности его взаимодействия с внешним миром.

Приложение 2 Технология изготовления простых швейных изделий

Цветочки с объемным рисунком из ниток. Из картона вырезаем цветок с нечетным количеством лепестков. Ребенок обматывает серединку цветка у основания лепестков толстой нитью, проводя ее поочередно то сверху, то снизу лепестка. Чтобы получить объемный орнамент, достаточно намотать 7-10 слоев. Можно менять нитки, подбирая красивые сочетания цветов. Затем серединка и лепестки украшаются любым способом, соответствующим возможностям ребенка: приклеиваются блестки, нашиваются бусинки, бубенчики и т. п. Получается яркое украшение, которое можно повесить на елку.

Косичка с узелками. На станок для бисера привязывается за середину веревочка длиной около 50 см. Два конца одинаковой длины свободно свисают. Из тканей разной расцветки нарезаются лоскутки (шириной около 3 и длиной около 10 см). Ребенок берет свободные концы веревочки и завязывает узел, закрепляя под ним лоскуток. Каждый новый лоскуток тоже фиксируется узлом, и в результате получается красивая объемная косичка.

Салфеточка с бахромой. Эта работа сложнее, в ней больше выбора и возможностей для проявления фантазии. В отличие от двух предыдущих поделок, которые можно использовать лишь как игрушки или елочные украшения, салфеточка – это уже настоящее изделие, подобное тем, которые дети видят у себя дома. Делать такие работы нравится всем детям.

1. Из канвы или подобной ей светлой ткани вырезается квадрат со стороной 15–20 см.

2. С каждой стороны вытягивается по несколько крайних нитей, так что получается бахрома длиной около 1 см.

3. Середина салфеточки украшается.

Здесь возможны разные уровни сложности.

Самый простой вариант: на салфеточку накладывается картонный трафарет, и ребенок закрашивает прорези в нем специальными фломастерами по ткани. Ребенок может чиркать фломастером в любом направлении, все равно получится нужная картинка.

Более сложный вариант – приклеить термоаппликацию с помощью утюга.

Еще более сложный вариант – пришить аппликацию из ткани. Ребенок может выбрать одну из имеющихся у нас в запасе вырезанных фигурок (люди, животные, машины, домики, цветочки) или с помощью педагога вырезать новую. Из ткани с крупным рисунком легко вырезать готовую картинку. Выбранная фигурка:

– приметывается на руках;

– прострачивается на машинке;

– проглаживается утюгом.

Кукла из ниток. Эта работа уже достаточно сложная, для нее требуется несколько занятий.

Заготовка для куклы:

1. Белые вязальные нитки наматываются на картонный прямоугольник длиной 15 см.

2. Моток снимается.

3. Верхняя часть мотка перевязывается такой же ниткой – получается голова.

4. Моток разрезается снизу.

5. Слева и справа отделяется часть ниток для рук.

6. Чтобы сформировать верхнюю часть туловища, кукла обматывается нитью в такой последовательности: вокруг талии, затем на противоположное плечо, вокруг шеи, затем (перекрещивая нить на груди) опять вокруг талии.

7. Плетутся косички – руки.

Изготовление одежды; обтяжка головы и ладоней (необязательно):

Первый вариант. Кукла одевается в платье, сшитое отдельно на машинке (в горловине платья сзади делается разрез). В этом случае голову и ладони куклы можно обтянуть кусочками розового трикотажа и пришить платье к ним. Разрез в платье зашивается и маскируется каким-нибудь украшением.

Второй вариант. На куклу надевается юбка из любой ткани. В качестве пояса можно использовать ленточку или тесьму.

Третий вариант. Делается платье из ярких ниток. Для этого они тоже наматываются на картонку, моток снимается, разрезается снизу и надевается на плечи куклы. Чтобы платье держалось, его незаметно пришивают к верхней части туловища.

Оформление головы:

8. Глаза, нос и рот рисуют фломастерами или глаза делают из бусинок, а нос и рот вышивают (мы не вышиваем глаза, так как это пугает многих детей).

9. Волосы можно сделать из пряжи другого цвета. Для этого мы прошиваем верхнюю часть головы, оставляя большие петли, которые потом разрезаются. Другой вариант – волосы делаются из непряденой шерсти, которая прикладывается к голове и пришивается в нескольких местах.

Литература

Безруких М. М. Обучение первоначальному письму. – М.: Просвещение, 2002.

Выготский Л. С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1999.

Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. – М.: Просвещение, 2003.

Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В 2-х томах. – М., 1986.

Зельдин Л. М. Опыт формирования у ребенка с ДЦП навыков, необходимых для овладения скорописью// В сб. Особый ребенок. Исследования и опыт помощи, № 2. – Мм 1999.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Смысл, 2004.

Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии/ Пер. с английского. – М.: Ассоциация Даун Синдром, 1998.

Смирнова Е. О. Детская психология. – М.: Владос, 2003.

Ремесленные мастерские: от терапии к профессии. Под ред. Ю. В. Липес. – М.: Теревинф, 2004.

Оглавление