«Маркетинг образования»

Маркетинг образования (fb2) - Маркетинг образования [фрагмент] 994K (книга удалена из библиотеки) скачать: (fb2) - (epub) - (mobi) - Инна Вячеславовна Ванькина - Александр Петрович Егоршин - Владимир Ильич Кучеренко

И.В. Ванькина, А.П. Егоршин, В.И. Кучеренко Маркетинг образования

ПРЕДИСЛОВИЕ

Образование – одна из важнейших подсистем социальной сферы государства, обеспечивающая получение систематизированных знаний, умений и навыков в целях их эффективного использования в профессиональной деятельности. Система образования является сложным социально–экономическим и научно–техническим комплексом народного хозяйства России.

В сфере российского образования непосредственно занято 22% населения России, работают свыше 76 тыс. образовательных учреждений, численность преподавательского состава более 2,2 млн человек, общая численность учащихся более 29 млн человек; ежегодный выпуск составляет более 2,9 млн человек.

Подготовка кадров стала одним из важнейших факторов экономического прогресса. Качество принятия решений, квалификация руководителей и специалистов предприятий и организаций во многом определяют производительность труда, эффективность производства и темпы экономического роста России.

Традиционно в России должности руководителей образовательных учреждений занимали инженеры или гуманитарии, и недостаток у них современных знаний менеджмента, маркетинга и экономики определял тенденции формирования соответствующего спроса на рынке профессионального образования.

С 1991 г. образование России, оставаясь в условиях государственного регулирования, стало постепенно приспосабливаться к рыночной среде. Однако маркетинг образования оказался наименее исследованной областью, что, безусловно, повлияло на процесс становления негосударственных и развитие государственных образовательных учреждений.

В настоящее время рынок профессионального образования активно развивается, что определяет необходимость использования методологии маркетинга:

• анализ рынка профессионального образования;

• теоретические основы маркетинга образования;

• маркетинговые исследования образования;

• маркетинговая среда образовательных учреждений;

• поведение потребителей образовательных услуг;

• маркетинговые коммуникации в сфере образования;

• управление маркетингом в образовательном учреждении.

В научной литературе недостаточно разработан вопрос о месте, роли и масштабах рынка профессионального образования руководителей и специалистов после фактического развала отраслевых систем повышения квалификации в 90–е годы XX в. Существует необходимость проведения маркетинговых исследований, анализа маркетинговой среды и поведения потребителей на рынке образования как нормативной базы подготовки профессиональных специалистов.

Поэтому рассмотрение этих проблем с позиции научной концепции маркетинга образования, несомненно, представляет интерес для студентов, изучающих маркетинг. Студент более глубоко и детально рассматривает маркетинг образования и имеет возможность накопления практического опыта и проведения научных исследований. Студент может применить знания и умения в области маркетинга в практической работе в сфере образования (более 2,2 млн рабочих мест), а приобретенные практические навыки по организации маркетинговой деятельности – в образовательном учреждении (свыше 76 тыс. рабочих мест).

Преподаватели высших и средних учебных заведений имеющие совершенно разное базовое образование (менеджмент, экономика, философия, педагогика, история и т.д.), найдут в учебном пособии: методический инструментарий обучения (конспект лекций, методические рекомендации, деловые игры, разбор конкретных ситуаций, тесты и решение маркетинговых задач); базовую теорию научного маркетинга образования, разрабатываемую авторами–учеными на протяжении последних 10 лет; опыт крупных организаторов образования, создавших с «нуля» аккредитованные вузы и колледжи, которые закончили более 21 тыс. специалистов и руководителей.

Руководители образовательных учреждений и органов управления образованием получат полезную научную, учебную и методическую информацию о маркетинге: методологию маркетинга образования, разработанную на основе исследования рынка и поведения потребителей образовательных услуг; рекомендации по разработке плана маркетинга, формированию маркетинговых коммуникаций и реализации образовательных услуг; рекомендации по формированию и управлению маркетинговой службой в сфере образования на разных уровнях управления (регион, город, район, образовательное учреждение).

Руководители и специалисты кадровых служб, рекрутинговых и кадровых агентств, активно работающие на рынке образования, нуждаются в научных рекомендациях по маркетингу образования (спрос и предложение кадров, анализ рынка профессионального образования, маркетинговые исследования, поведение потребителей, маркетинговые коммуникации и др.)

Потенциальные слушатели программы МВА и администраторы школ бизнеса, которым приходится решать важные проблемы: куда пойти учиться, соотношение цена–качество программ МВА, особенности и различия программ МВА, конкурентные преимущества школ бизнеса, управления маркетингом и др.

На многие вопросы читатели получат ответы из данного учебного пособия, так как оно написано авторами, имеющими 35–летний опыт обучения студентов и слушателей и проводившими все эти годы научные исследования на рынке образования России.

Учебное пособие состоит из 9 глав и 35 разделов (параграфов). Распределение глав между авторами:

– глава 1 – доктор экономических наук, профессор А. П. Егоршин, кандидат экономических наук И. В. Ванькина;

– глава 2 – доктор экономических наук, профессор А. П. Егоршин, кандидат экономических наук И. В. Ванькина;

– глава 3 – доктор экономических наук, профессор А. П. Егоршин, доктор технических наук, профессор В. И. Кучеренко;

– глава 4 – доктор экономических наук, профессор А. П. Егоршин, доктор технических наук, профессор В. И. Кучеренко, кандидат экономических наук И. В. Ванькина;

– глава 5 – доктор экономических наук, профессор А. П. Егоршин, доктор технических наук, профессор В. И. Кучеренко;

– глава 6 – доктор экономических наук, профессор А. П. Егоршин, доктор технических наук, профессор В. И. Кучеренко, кандидат экономических наук И. В. Ванькина;

– глава 7 – доктор экономических наук, профессор А. П. Егоршин, доктор технических наук, профессор В. И. Кучеренко, кандидат экономических наук И. В. Ванькина;

– глава 8 – доктор экономических наук, профессор А. П. Егоршин, доктор технических наук, профессор В. И. Кучеренко;

– глава 9 – доктор экономических наук, профессор А. П. Егоршин.

Глава 1. Состояние системы профессионального образования в россии

Народ любит и ищет образования,

как любит и ищет воздуха для дыхания.

Л.Н. Толстой

1.1. Характеристика системы образования

Образование в XXI в. характеризуется такими признаками, как:

• демократизация: общедоступность высшего образования, создание системы непрерывного образования;

• диверсификация: многовариантная по содержанию, методам, формам, срокам и траекториям, личностно ориентированная система разноуровневых учебных заведений;

• интернационализация: академическая мобильность учащихся и преподавателей, международное признание документов об образовании, ученых степеней и званий;

• превращение образования в ключевой компонент комплекса мер по поддержке развития научно–технического прогресса, экономического роста и обеспечения занятости населения;

• трансформация содержания, методов, ценностей, целей: процесс учения становится творческим, личностно ориентированным; широкое распространение и внедрение получают новые образовательные и информационные технологии;

• коммуникации педагога и учащегося, ставших соучастниками единого образовательного процесса.

В России, как и в мире, в последнюю треть XX в. осуществлялись широкомасштабные образовательные реформы. Осуществлен переход к всеобщему среднему образованию, укреплена высшая и средняя специальная школа, обеспечены гарантии равноправия граждан в сфере образования, развилась система повышения квалификации и переподготовки кадров. Однако первый этап реформирования образования не привел к каким–либо существенным результатам. Идеологический догматизм и мелочная административная регламентация сдерживали развитие всех типов школы, препятствовали творчеству, новаторству, инициативе. Недостаток финансирования развития материально–технической и научной базы привел к отставанию от экономически развитых стран.

Изменение государственного политического устройства страны в 1990–е годы позволило реализовать современные подходы к развитию. Принятый в 1992 г. Закон РФ «Об образовании» с учетом внесенных в 1996 г. изменений предоставил образовательным учреждениям реальную самостоятельность в решении творческих проблем, открыл перспективу развития негосударственного сектора образования.

Одним из положительных результатов образовательных реформ явился устойчивый рост поступающих в учреждения профессионального образования, а по относительной численности студентов (в пересчете на 10 тыс. жителей) Россия вернула передовые позиции в мире. К сожалению, сокращение объемов бюджетного финансирования в 1990–е годы в три раза превратило российскую систему образования в зону социального неблагополучия:

• выпускники общеобразовательных учреждений России конца XX в. уступают по своим знаниям выпускникам 1970–80–х годов;

• отставание в развитии учебно–лабораторной базы вузов и растущая «утечка умов» – миграция преподавательского состава в высокооплачиваемые сферы деятельности и выезд за рубеж – факторы, создающие реальную угрозу снижения интеллектуального уровня и практического значения профессионального образования;

• деидеологизация образования привела к оскудению общественной, воспитательной и культурной жизни общества.

Накопившиеся за 1990–е годы проблемы могут привести к утрате завоеванных позиций в сфере образования, к дальнейшему отставанию от ведущих стран мира.

Сложившаяся ситуация побудила правительство России коренным образом пересмотреть государственную стретегию в сфере образования. Теперь образованию отведена системообразующая роль в рамках развития государства: расходы на образование в государственном бюджете из года в год увеличиваются (табл. 1.1). Образование перестало финансироваться «по остаточному принципу».

Таблица 1.1

Финансирование расходов на образование

Существует пять императивов, которые должны быть учтены в образовательной стратегии и политике нашего государства в первой четверти нового века:

• повышение роли государства в руководстве системой образования, как и значимости образования в системе социально–экономических приоритетов;

• повышение социального и экономического статуса педагогического персонала;

• развитие и стимулирование связей между образованием, с одной стороны, и наукой, культурой и экономикой – с другой;

• повышение значимости воспитательного потенциала образования;

• расширение прав и свобод граждан в образовательной сфере.

Нарушение любого из этих запретов может привести к деструктивным процессам в обществе в целом. Реформирование образования в XXI в. должно ориентироваться не на декларации и лозунги, а на кропотливую повседневную работу и усиление его роли в жизни общества.

Анализ показателей системы образования в России за 19852004 гг. (табл. 1.2[1]) позволил выявить следующие тенденции.

Таблица 1.2

Показатели системы образования России

Число учебных заведений. Наблюдается значительный рост числа высших учебных заведений – на 569 единиц, что можно объяснить расширением сети негосударственных вузов. Общее сокращение числа образовательных учреждений по всем уровням составило 2062 единицы за счет сокращения числа учреждений начального профессионального образования (ПТУ) и вечерних общеобразовательных учреждений.

Общая численность учащихся. В России действует 72 302 учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования с общим числом учащихся около 27,16 млн человек. Общая численность учащихся и студентов в России в расчете на 10 тыс. человек населения увеличилась с 1808 человек в 1985 г. до 1883 в 2004 г. Можно отметить позитивную тенденцию роста численности студентов высших учебных заведений–на 43% в 2004 г. по сравнению с 1985 г. Наибольший рост численности студентов приходится на специальности гуманитарного (на 11%) и экономического (на 18%) профилей.

Выпуск учащихся. Общий выпуск учащихся в 2004 г. по сравнению с 1985 г. увеличился на 19 тыс. человек, а в расчете на 10 тыс. населения почти не изменился. Произошло это за счет увеличения выпуска в системе общего среднего образования на 73 тыс. человек, среднего профессионального образования – на 16 тыс. человек и высших учебных заведений на 600 тыс. человек. Численность выпускников в сфере начального профессионального образования сократилась в 2004 г. на 670 тыс. человек (на 48%).

Численность преподавателей. Наблюдается тенденция к увеличению общей численности преподавательского состава на 633 тыс. человек. В общеобразовательных школах численность учителей увеличилась на 462 тыс. человек, преподавателей средних профессиональных учебных заведений – на 11 тыс. человек. Увеличение численности профессорско–преподавательского состава в вузах на 160 тыс. человек можно объяснить в первую очередь появлением негосударственного сектора высшего образования. В 1985 г. на одного преподавателя вуза приходилось 6,9 студентов, а в 2004 г. – 5,3.

Расходы на образование. Несмотря на абсолютный рост расходов на образование, пересчет этих сумм с учетом индекса сопоставимых цен и коэффициентов инфляции позволяет сделать неутешительный вывод о финансировании образования по остаточному принципу в неполном размере. Это видно по распределению расходов на образование в государственном бюджете последних лет: 1999 г. – 3,63%, 2000 г. – 3,75%, 2001 г. – 4,34%, 2002 г. – 4,12% (табл. 1.1). Развитие платного обучения в государственных и негосударственных вузах является дополнительным источником «выживания» прежде всего высших и средних профессиональных учебных заведений. Так, в 1999 г. было привлечено около 9 млрд руб. внебюджетных средств, т.е. до 40% федерального бюджета на образование. Однако платное обучение в условиях обнищания населения и небольшой доли среднего класса в обществе (24%) не решает проблем финансирования системы образования и приводит к ущемлению прав большей части населения на бесплатное образование.

Прием студентов. За 1999–2003 гг. прием в средние специальные учебные заведения России увеличился на 124 тыс. человек (табл. 1.3), что отражает явное стремление молодежи к раннему профессиональному образованию.

Таблица 1.3

Прием в средние специальные учебные заведения

Рост приема в вузы России с 1995 по 2003 гг. на 3665 тыс. человек (табл. 1.4) свидетельствует о востребованности высшего образования среди населения, что в значительной степени обеспечивается негосударственными вузами.

Таблица 1.4

Прием в высшие учебные заведения

Выпуск специалистов. Увеличение общего выпуска на 74,5 тыс. человек за последние 5 лет, специалистов со средним профессиональным образованием (табл. 1.5[2]), несмотря на спад объемов производства в промышленности, строительстве, сельском хозяйстве, на транспорте, свидетельствует о востребованности молодых специалистов среднего звена (техников).

Увеличение выпуска молодых специалистов с высшим образованием за 1995–2003 гг. на 197 тыс. человек (табл. 1.6[3]) отражает их востребованность на рынке труда, кроме того, многие выпускники получили второе высшее образование, избрав другую специальность.

Интеграция науки и образования. В системе высшего образования значительно увеличен интеллектуальный потенциал. Численность преподавателей в вузах с 1990 по 2003 гг. увеличилась на 145 тыс. человек (табл. 1.2). Увеличилось за последние 10 лет число докторов наук в вузах от 15,7 тыс. до 26,0 тыс. человек, т.е. на 66%. Сформированы авторские научные школы, расширяются работы по инновационным направлениям и международная деятельность в сфере образования. Однако доля ежегод 

Таблица 1.5

Выпуск специалистов государственными средними специальными учебными заведениями по отраслевой специализации

Таблица 1.6

Выпуск специалистов государственными высшими учебными заведениями по отраслевой специализации

ных бюджетных ассигнований, выделяемых на вузовскую науку, сократилась более чем в 30 раз в сопоставимых суммах по сравнению с 1990 г.[4]. Научные работники стали членами творческих коллективов, финансируемых за счет хоздоговоров и грантов без учета реально сложившихся научных школ.

Показатели развития системы образования. В конце 1990–х годов начался бурный рост основных показателей в системе высшего и среднего профессионального образования России (табл. 1.7).

Таблица 1.7

Показатели развития системы высшего и среднего профессионального образования России

Численность студентов вузов увеличилась с 2966 тыс. человек в 1985 г. до 6884 тыс. человек в 2004 г., численность студентов негосударственных вузов – с 136 тыс. человек в 1995 г. до 1024 тыс. человек в 2004 г., удельная численность студентов вузов (на 10 тыс. населения): 206 человек в 1985 г., 408 человек в 2004 г., с учетом негосударственных вузов возросла до 480 человек. Начавшая снижаться в 1990 г. численность студентов средних специальных учебных заведений увеличилась с 1995 по 2004 гг. на 26 тыс. человек.

МЕЖДУНАРОДНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ

Важным методом оценки состояния системы образования Российской Федерации является сравнение показателей по отношению к высокоразвитым странам. Это позволяет определить ориентиры для разработки среднесрочных прогнозов развития социальной сферы. Наиболее известным в мировой практике является индексный метод, используемый в ежегодных докладах о развитии человека ООН. Сущность метода заключается в расчете сопоставимых индексных показателей, характеризующих различные стороны экономической и социальной жизни стран мира за ряд лет, и определении интегрального индекса развития человеческого потенциала (ИРЧП). В Докладе содержится несколько десятков локальных показателей, характеризующих ИРЧП, причем показатели системы образования приведены в нескольких разделах. Рейтинг стран по ИРЧП меняется по годам, однако высокоразвитые страны «семерки» закономерно находятся в первой «двадцатке» по ИРЧП (табл. 1.8).

Таблица 1.8

Рейтинги стран по ИРЧП в 1998–2000 гг.

По данным рейтинга стран (рейтинг ООН включает 174 страны мира) по ИРЧП, Россия находится в зоне стран со средним уровнем развития и ее положение существенно не изменилось в последние два года. Выборка индексных показателей, характеризующих систему образования стран «восьмерки», приведена в табл. 1.9[5].

Таблица 1.9

Показатели развития человеческого потенциала ведущих стран мира

Ряд индексных показателей, представленных в табл. 1.9, по России существенно не отличается от лучших показателей стран «семерки». Так, индекс уровня образования России и Канады составляет соответственно 0,92 и 0,99, уровень грамотности взрослого населения в тех же странах 99 и 99%, число ученых и специалистов, занимающихся НИОКР, на 1000 человек населения 4,2 человека в России и 4,3 в Германии. Нет большой разницы вдоле расходов на образование от валового национального продукта (ВНП) в России и США 4,1 и 5,4% и доле расходов на образование от общих государственных расходов в России и Японии – 9,6 и 9,9%, однако в 2000 г. в России они составляли всего 3,8%, а в 2002 г. – 4,12% при значительно меньших размерах госбюджета.

Вместе с тем ряд показателей свидетельствует о значительном отставании России от стран «семерки». Например, индекс развития человеческого потенциала – 0,747 у России и 0,932 у Канады. Причем между Россией и Канадой по этому показателю находятся 60 стран! Значительный разрыв в показателе ожидаемой продолжительности жизни населения при рождении – 66,6 лет в России и 80 лет в Японии, что, безусловно, отражается на воспитании и преемственности поколений.

Реальный ВНП на душу населения – 2,68 тыс. долл. в России и 38,16 в Японии. Разница в 14 раз (!) вряд ли может быть ликвидирована в ближайшие 25 лет.

К сожалению, огромные диспропорции сложились и в суммарных расходах на образование: в 1997 г. в России 16,19 млрд долл., а в США в 26 раз больше при разнице в численности населения всего в 1,8 раза. После 17 августа 1998 г. этот разрыв еще больше увеличился, так как доля расходов в бюджете России уменьшилась до 4%, а курс рубля к доллару США уменьшился в 4 раза.

Реализация национального проекта «Образование в России в 2006–2010 гг.» позволит «пробить окно» в систему мирового образования.

ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ

1. Социальная, политическая и экономическая нестабильность в обществе, кризисное положение экономики, острый дефицит бюджета привели к неудовлетворительному финансированию образования. В 90–х годах XX столетия тенденция сокращения реального объема ассигнований на образование стала доминировать. Общая потребность в средствах образовательных учреждений обеспечивается из бюджета менее чем на четверть. «В текущих ценах бюджетные средства сократились примерно в 5 раз, что в сопоставимых ценах составляет более чем двадцатикратное уменьшение к уровню 1990 г.»[6]. Во многих вузах зарплату выплачивали один раз в месяц, что является нарушением Трудового кодекса Российской Федерации.

2. Слабая нормативно–правовая база, систематическое неисполнение норм законодательства в области образования, низкий уровень защиты прав субъектов образовательного процесса, соблюдения гарантий государства и прав личности в области образования.

3. Ухудшение материально–технической базы образовательных учреждений, резкое сокращение капитальных вложений, темпы износа зданий и сооружений существенно опережают темпы их реконструкции и нового строительства. «Так, в 2–3 смены работают 32% школ и только 46% школ имеют все виды удобств»[7]. Многие периферийные вузы в 90–х годах не получали бюджетных средств на развитие материальной базы, что привело к ее старению и физическому износу.

4. Кадровое обеспечение образовательных учреждений ухудшилось в период переходной рыночной экономики (1991–2005 гг.):

• сохраняется тенденция старения педагогических работников в сфере общего и профессионального образования, приток молодых педагогов недостаточен из–за низкого уровня оплаты труда и слабой социальной защищенности;

• активизировалась «утечка умов» – лучших ученых и педагогов – за границу, из периферийных вузов – в столичные вузы, из районов Крайнего Севера, Дальнего Востока и Сибири – в центральные регионы Европейской части.

5. В последние годы обозначилась тенденция снижения уровня образования населения России. На это влияют несколько факторов:

• сокращение населения России, в основном старшего и среднего возраста, т. е. населения с высоким уровнем образования (с 1990 по 2005 гг. оно сократилось почти на 9 млн человек);

• снижение начального профессионального уровня трудовых ресурсов в результате сокращения числа учащихся в учреждениях начального образования (с 1990 по 2000 гг. на 123 тыс. человек);

• угроза превращения российской демократической системы высшего образования в сословно–элитарную из–за роста платного образования, оплачиваемого из личных доходов населения.

1.2. Многоуровневая система профессионального образования

Система профессионального образования является сложной и иерархической, динамично развивающейся и консервативной, моноуровневой и многоуровневой, универсальной и специализированной, моноотраслевой и межотраслевой. Основные элементы профессионального образования (рис. 1.1):

– по целям образования: подготовка специалистов с получением квалификации, повышение квалификации, переподготовка кадров с получением новой квалификации, дополнительное образование в том числе;

– по образовательным уровням: начальное, среднее, высшее, послевузовское профессиональное образование;

– по формам обучения: очное (дневное), очно–заочное (вечернее), заочное и дистанционное как разновидность заочного обучения без сессий, экстернат (самостоятельное освоение профессиональной образовательной программы со всеми видами аттестации без участия в организованном процессе обучения).

Рис. 1.1. Классификация системы профессионального образования

Согласно законам Российской Федерации «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» классифицируем образовательные учреждения по следующим критериям:

по форме собственности: государственные, муниципальные и негосударственные (частные, учреждения общественных и религиозных организаций /объединений) образовательные учреждения; независимо от организационно–правовых форм и подчиненности, действие законодательства Российской Федерации в области образования распространяется на все образовательные учреждения на территории России;

по типу: дошкольные, общеобразовательные (начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее образование) учреждения; учреждения профессионального образования (начального, среднего, высшего и послевузовского); учреждения дополнительного образования взрослых; специальные (коррекционные) учреждения–для учащихся с отклонениями в развитии; учреждения дополнительного образования; учреждения для детей–сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (детские дома, интернаты и др.); учреждения дополнительного образования детей и др.;

по виду в Российской Федерации установлены следующие учебные заведения профессионального образования: университет, академия, институт, колледж, техникум (училище), профессионально–техническое училище (ПТУ), лицей.

Профессиональное образование любого уровня обеспечивает получение учащимися профессии соответствующей квалификации.

Университет – высшее учебное заведение, деятельность которого направлена на развитие образования, науки и культуры путем проведения фундаментальных научных исследований и обучения на всех уровнях высшего, послевузовского и дополнительного образования по широкому спектру естественнонаучных, гуманитарных и других направлений науки, техники и культуры. Университет является ведущим центром развития образования, науки и культуры, способствующим распространению научных знаний и осуществляющим культурно–просветительскую деятельность среди населения.

Академия – высшее учебное заведение, деятельность которого направлена на развитие образования, науки и культуры путем проведения научных исследований и обучения на всех уровнях высшего, послевузовского и дополнительного образования преимущественно в одной из областей науки, техники и культуры. Академия является ведущим научным и методическим центром в сфере своей деятельности, в широких масштабах осуществляющим подготовку специалистов высшей квалификации и переподготовку руководящих специалистов определенной отрасли (области).

Институт – самостоятельное высшее учебное заведение или часть (структурное подразделение) университета, академии, реализующее профессиональные образовательные программы по ряду направлений науки, техники и культуры и осуществляющее научные исследования.

Колледж – среднее профессиональное учебное заведение, осуществляющее подготовку специалистов I уровня квалификации (техник, экономист, бухгалтер, медсестра, радист и др.). В Великобритании и США колледжи входят в состав университетов, в России являются самостоятельными учебными заведениями с региональной или муниципальной собственностью.

Техникум (училище) – среднее профессиональное учебное заведение для подготовки специалистов I уровня для различных отраслей народного хозяйства. В СССР с 1920 г. преимущественно создавались в производственных отраслях для подготовки специалистов технического и финансово–экономического профиля. В социальной сфере организовывались как училища (педагогические, музыкальные, медицинские, художественные и др.).

Профессионалъно–технические училища (ПТУ) – основное звено начального профессионального образования квалифицированных рабочих на базе основного общего или среднего (полного) общего образования. Существуют в СССР с 1958 г. и внесли значительный вклад в подготовку молодых рабочих. С 90–х годов идет преобразование ПТУ в технические лицеи или объединение с техникумами.

Учреждение в соответствии с полученной лицензией может осуществлять деятельность по одной или нескольким образовательным программам одного или нескольких образовательных уровней (рис. 1.2).

К общеобразователъным относятся программы дошкольного и начального общего образования, основного общего и среднего (полного) общего образования. Содержание этих программ направлено на развитие общей культуры личности, на создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ.

Рис. 1.2. Классификация образовательных программ

К профессиональным относятся программы начального, среднего, высшего, послевузовского и дополнительного образования. Эти программы предназначены для последовательного повышения профессионального и общеобразовательного уровней, подготовки специалистов соответствующей квалификации.

С начала 90–х годов в России поэтапно вводится многоуровневая система профессионального образования. Постановлением Комитета по высшей школе Миннауки России № 13 от 13 марта 1992 г. и Постановлением Правительства Российской Федерации № 940 от 8 августа 1994 г. были утверждены и введены в действие новые государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ГОС ВПО). В 2000 г. утверждены государственные стандарты второго поколения, регламентирующие более 1000 направлений и свыше 500 специальностей высшего образования.

Систему многоуровнего образования можно представить в виде структуры, предусматривающей следующие уровни (ступени) образования (рис. 1.3):

I уровень – неполное высшее образование с продолжительностью обучения не менее двух лет, контингент студентов формируется в основном из выпускников школ, квалификация им не присваивается;

Рис. 1.3. Структура многоуровневого образования

II уровень – высшее профессиональное образование, контингент студентов формируется из выпускников I уровня образования, а также из выпускников ссузов и колледжей, полный срок обучения – не менее 4 лет; квалификация (академическая степень) – бакалавр, выдается диплом о высшем образовании;

III уровень – реализуется по основным профессиональным образовательным программам двух типов:

магистратура – на базе программы бакалавра по соответствующему направлению осваивается программа специализированной подготовки, включающая обязательную научно–исследовательскую и (или) научно–педагогическую деятельность, нормативный срок обучения – не менее 2 лет, выпускнику присваивается квалификация (академическая степень) «магистр» и выдается соответствующий диплом;

специалитет – программа включает дисциплины всех циклов (блоков) ГОС ВПО, а также теоретическую и практическую подготовку по специальности и специализации, нормативный срок обучения после окончания бакалавриата – не менее одного года, выпускнику присваивается квалификация специалиста, удостоверенная дипломом о высшем образовании.

Образовательные программы подготовки специалистов могут осваиваться независимо от бакалаврской подготовки. В этом случае нормативные сроки обучения устанавливаются ГОС ВПО по конкретной специальности, но не менее 5 лет.

Освоение образовательных программ в вузе обеспечивается соответствующей организацией учебного процесса. В настоящее время широкое распространение в вузах получила блочно–модульная структура учебных планов: на первом уровне (1 и 2 курсы) содержание образования соответствует в основном дисциплинам социально–гуманитарного и естественно–математического циклов ГОС ВПО, что позволяет заложить фундамент образования; общепрофессиональные дисциплины на I уровне составляют 10–15% профессиональной образовательной программы. Такой подход сохраняет единое образовательное пространство, его открытость, определенную защищенность студента: он без особых потерь в случае необходимости может перейти из вуза в вуз, с одной профессиональной программы на другую в пределах вуза.

Возможность осуществить выбор или смену образовательной траектории в процессе получения высшего образования, не прерывая его, развивает чувство ответственности, самоопределения, ускоряет социализацию будущего специалиста и обеспечивает учащимся эмоциональную комфортность. Расширение спектра профессиональных видов деятельности после окончания вуза повышает социальную защищенность выпускника.

Профессионалъная подготовка имеет целью приобретение умений и навыков для выполнения работы, предназначенной для рабочих профессий. Эта подготовка не является повышением образовательного уровня и может быть получена как в образовательных учреждениях начального профессионального образования, так и в других образовательных учреждениях: межшкольных учебных комбинатах, учебно–производственных мастерских, учебных участках (цехах) и т.д. Крупные предприятия, такие как ОАО «Волжский автомобильный завод», ОАО «Горьковский автомобильный завод» и ОАО «Заволжский моторный завод», имеют в своем составе учебные центры, которые ведут подготовку школьников по рабочим профессиям на своей производственной базе. Так, в учебном центре ОАО «ГАЗ» за год проходят профессиональное обучение около 20 тыс. рабочих и служащих.

Профессиональное образование любого уровня обеспечивает человеку получение профессии и соответствующей квалификации.

Началъное профессионалъное образование обеспечивает работнику возможность получить квалификацию рабочего, служащего по всем основным направлениям общественно полезной деятельности на базе основного общего образования. Такое образование можно получить в профессионально–технических и иных училищах соответствующего уровня. Продолжительность обучения в ПТУ, лицеях составляет 2–3 года и предусматривает возможность получения наряду с профессиональным среднего (полного) общего образования.

Среднее профессионалъное образование ориентировано на подготовку специалистов среднего звена (техников, экономистов, строителей и др.). Программы среднего профессионального образования реализуются в средних профессиональных образовательных учреждениях (средних специальных учебных заведениях).

Народное хозяйство испытывает большую потребность в специалистах среднего звена, например бухгалтерах, экономистах, программистах, правоведах, работниках культуры. Экономические затраты на подготовку техника примерно в 1,5–2 раза ниже, чем на подготовку бакалавра или специалиста с высшим образованием.

Высшее профессионалъное образование имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребности в углублении и расширении образования на базе среднего (полного) общего профессионального образования. В России долгосрочные образовательные программы включают бакалавриат, магистратуру, специалитет в соответствии с Перечнем направлений и специальностей ВПО.

Бакалавр (лат. baccalaureus) – в большинстве стран первая академическая степень, получаемая выпускниками после освоения программы II уровня высшего образования; во Франции–лицо, сдавшее экзамены за курс средней школы и получившее право на поступление в вуз. В России квалификация «бакалавр» введена в 1994 г. с введением ГОС ВПО (постановление Правительства Российской Федерации № 940 от 12 августа 1994 г.).

Магистр (лат. magisters) – вторая академическая степень, присуждающаяся лицам, имеющим степень бакалавра, освоившим профессиональную образовательную программу (не менее 2 лет), включающую научно–исследовательскую и (или) научно–педагогическую деятельность, защитившим магистерскую диссертацию. В России квалификация «магистр» введена тем же постановлением, что и «бакалавр» (см. выше).

Специалист – квалификация, присваиваемая выпускнику вуза, освоившему соответствующую основную профессиональную программу, успешно прошедшему итоговую аттестацию и защитившему дипломную работу (проект).

Основные периоды реализации образовательных программ высшего профессионального образования (рис. 1.4):

• подготовительный – разработка учебных планов, подбор профессорско–преподавательского состава, подготовка учебно–методического обеспечения, организация приема студентов;

• основной – эффективная организация учебного процесса в соответствии с Типовым положением о высшем учебном заведении[8];

• заключительный – организация преддипломной практики, проведение итоговой аттестации, подготовка и защита выпускной квалификационной работы.

Рис. 1.4. Основные периоды реализации программ высшего образования

Магистратура в России является III уровнем высшего профессионального образования. Полный нормативный срок освоения профессиональной образовательной программы по очной форме обучения – 6 лет. Структура государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки магистра утверждена приказом Госкомвуза России № 667 от 15.04.1996. Основная профессиональная образовательная программа подготовки магистра состоит из программы бакалавриата и программы специализированной подготовки.

Важными требованиями к выпускнику магистратуры являются широкая эрудиция, фундаментальная научная база, владение современными информационными технологиями, методами научного поиска, готовность к научно–исследовательской и научно-педагогической деятельности. Общее время специализированной подготовки магистра 4536 ч[9], в том числе на научно–исследовательскую работу, на подготовку магистерской диссертации отведено 2268 ч. Студентам предоставляется возможность получить дополнительную квалификацию «преподаватель высшей школы».

Приказом Минобразования России № 686 от 02.03.2000 утвержден «Перечень направлений подготовки и специальностей высшего профессионального образования»[10], где программам подготовки бакалавров и магистров присвоены одинаковые коды и наименования, а также код ступени (уровня) профессионального образования в соответствии с ОКСО и наименованием академической степени (табл. 1.10).

Таблица 1.10

Пример из «Перечня направлений подготовки и специальностей высшего профессионального образования»

Право на обучение по программе магистра предоставляется лицам, успешно завершившим освоение одной из образовательных программ высшего образования (бакалавр или специалист).

Обучение в магистратуре осуществляется с отрывом или без отрыва от производства, при этом во втором случае не допускается сокращения времени, отводимого на освоение соответствующей магистерской программы. Освоение магистерской программы завершается защитой выпускной работы (магистерской диссертации) и сдачей выпускных экзаменов, в том числе по направлению высшего образования.

Вузам предоставлено право засчитывать результаты выпускных магистерских экзаменов в аспирантуру. Студентам магистратуры разрешается сдача экзаменов кандидатского минимума. Лицам, выполнившим план по профессиональной программе магистра и успешно защитившим магистерскую диссертацию, присуждается квалификационная академическая степень магистра и выдается диплом государственного образца.

Выпускник магистратуры является широко эрудированным специалистом с фундаментальной научной подготовкой, владеющим методологией научного творчества, современными информационными технологиями, методами получения, обработки и хранения научной информации, подготовлен к участию в исследовательской инженерно–инновационной и научно–исследовательской деятельности.

Специалитет – программа высшего профессионального образования III уровня, рассчитана на 5 лет по очной и на 6 лет по заочной форме с получением квалификации «Специалист». Дадим краткую характеристику специалиста, получившего образование по специальности 080111 «Маркетинг».

Маркетолог – это специалист, основным результатом деятельности которого является устойчивое функционирование и развитие предприятия (организации) в конкурентной среде на основе гармонизации интересов потребителей и предприятия (организации). Он осуществляет анализ, координацию и регулирование деятельности всех структур предприятия с учетом изменений в окружающей среде, исследует рынок, его конъюнктуру, потребности и спрос, их динамику и в соответствии с этим определяет стратегию предприятия в условиях конкуренции, готовит предложения по развитию товарного ассортимента, определяет ценовую политику, выбирает каналы распределения с учетом факторов, влияющих на сбыт (продажи) товара, формирует коммуникационную политику, принимает участие в разработке программ стратегического и оперативного планирования, определяет эффективность маркетинговой деятельности.

Деятельность маркетолога направлена на обеспечение взаимодействия служб предприятий различных организационно–правовых форм в целях эффективной деятельности на рынке с учетом требований потребителя, внутренних возможностей предприятия, отраслевой специфики, технологии, организации производства, эффективного природопользования.

Блок общепрофессиональных дисциплин учебного плана включает все фундаментальные экономические, финансовые и правовые дисциплины. Дисциплинами специализации являются управление маркетингом, маркетинговые исследования, поведение потребителей, маркетинговые коммуникации, международный маркетинг, маркетинг в отраслях и сферах деятельности.

1.3. Дополнительное профессиональное образование

ПРОГРАММЫ ПОДГОТОВКИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ В СОВЕТСКИЙ ПЕРИОД

В период 70–90–х годов XX в. в СССР была создана система подготовки, переподготовки, повышения квалификации кадров для управления предприятиями и организациями, которая при наличии государственного заказа удовлетворяла потребность в руководителях и государственных чиновниках министерств, предприятий и организаций. Для вхождения в «номенклатуру» и занятия управленческих должностей на предприятиях и в государственных органах обязательным было наличие высшего образования и опыта производственной работы. Главное внимание уделялось вопросам организации производства, техники, технологии и экономики. Наиболее интересным элементом этой системы были существовавшие до 50–х годов промышленные академии, в которых готовились кадры высшей квалификации для народного хозяйства СССР.

Стимулом повышения квалификации для руководителей предприятий и организаций послужила экономическая реформа 1965 г., в рамках которой была признана важность «экономических методов» руководства народным хозяйством. С 1972 г. была начата подготовка и переподготовка руководителей на факультетах организаторов промышленного производства и строительства при ведущих вузах СССР (12 факультетов). Вместо упраздненных промышленных академий стали создавать институты повышения квалификации (ИПК) руководящих работников и специалистов при отраслевых министерствах и ведомствах. Число ИПК за период с 1969–1984 гг. возросло с 28 до 79, их филиалов и отделений – с 47 до 134. Интенсивный рост ИПК осуществлялся на основе традиций советской системы образования с освоениями элементов западного менеджмента. В последипломном профессиональном образовании преобладали технократические и идеологические традиции обучения. Серьезную роль в подготовке управленческих кадров играли высшие партийные школы в системе ЦК КПСС, которые проводили массовую работу по повышению квалификации руководителей в области управления и экономики. В 1978 г. была создана Академия народного хозяйства при Совете Министров СССР, которая начала фундаментальную подготовку руководителей высшего звена управления для министерств, ведомств и крупных предприятий СССР. Срок обучения определялся от 3 месяцев до 2 лет.

В 1988 г. вышло постановление Совмина СССР о создании двух Высших коммерческих школ: при Академии народного хозяйства и при Академии внешней торговли. Школы получили статус государственных учебных заведений, но имели право работать на условиях госзаказа и окупаемости затрат. Важное место имел выход Закона «О кооперации в СССР» в 1988 г., разрешивший создание учебных, научных и консалтинговых организаций, которые стали готовить кадры руководителей для рыночной экономики.

На волне интереса к Советскому Союзу в страну начали приходить западные школы бизнеса, предоставляя техническую помощь в открытии совместных учебных программ и новых учебных заведений. Одной из самых крупных акций была трехлетняя программа Гельмута Коля, в рамках которой начиная с 1990 г. в Германии прошли переподготовку свыше 3 тыс. российских специалистов и руководителей.

По официальным данным, в 1989 г. в СССР из 9,2 млн управленцев различных уровней лишь 44% имели высшее образование (далеко не всегда управленческого или экономического профиля), а каждый седьмой не имел даже полного среднего образования.

Радикальные экономические реформы 1988–1992 гг. в России обострили проблему подготовки профессионального руководителя рыночного типа и выявили отсутствие способности «красных директоров» решать задачи развития предприятий в условиях гиперинфляции, бартерных отношений и изменчивой банковской и налоговой систем. Это стало предпосылкой к созданию нового рынка бизнес–образования в России.

СОЗДАНИЕ РЫНКА БИЗНЕС–ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

Для образовательных учреждений это был благоприятный период. Большинство слушателей платили за обучение хорошие деньги, зачастую из бюджетов государственных предприятий. На короткий период норма прибыли в сфере бизнес–образования приближалась к прибыльности сырьевого экспорта: 300–500% в 19901992 гг. Спрос и предложение образовательных услуг в области управления в данный период практически не зависели друг от друга. Интерес руководителей организаций к участию в программах повышения квалификации в большей степени был связан с новизной самого бизнес–образования, возможностью зарубежных стажировок и желанием самостоятельного поиска зарубежных партнеров.

Распад СССР, начало экономических реформ, особенно процесс приватизации, спад производства, инфляция и экономическая нестабильность повлекли за собой ухудшение в области дополнительного профессионального образования руководителей организаций. Пересмотр системы государственного воздействия на экономику, стремление адаптировать гражданское законодательство страны к быстро изменяющимся условиям привели к существенному повышению требований к управленческим знаниям руководителей различных уровней.

В эти годы из–за отсутствия госзаказа начинается разрушение системы отраслевых ИПК и делает развитие дополнительного профессионального образования руководителей своего рода заложником просчетов государственного регулирования экономики. Высокая степень экономической нестабильности после приватизации госпредприятий, резкое снижение госзаказа, гиперинфляция и рост цен в 1992–1995 гг., монетаристская политика правительства вызвали катастрофическое сокращение внутренний инвестиций и дефицит оборотных средств у предприятий во всех отраслях экономики.

Ситуация усугублялась массовыми неплатежами и задержками заработной платы, повсеместным распространением практики бартерных платежей, использованием денежных ресурсов предприятий для спекулятивной игры на финансовом рынке и подменой долгосрочной стратегии развития организаций тактикой выживания. Как результат, значительная часть государственных и приватизированных предприятий различных отраслей народного хозяйства оказалась в состоянии банкротства.

Начиная с 1992 г. происходят серьезные изменения в структуре слушателей дополнительного профессионального образования. Изначально к руководству приватизированных и новых частных предприятий приходит большое количество работников из партийно–государственного аппарата,. в основном не имеющих фундаментальных знаний в экономике и организации рыночного производства, но обладающих организаторскими способностями, начальным капиталом и внешними связями в регионах. Время «кооператоров» и «красных директоров» завершилось к концу 90–х годов, и на смену им пришли владельцы собственного бизнеса и наемные менеджеры, получившие хорошее образование (МВА, второе высшее экономическое или управленческое образование, Президентская программа).

В этот период основными субъектами, формирующими спрос на образовательные услуги дополнительного профессионального образования руководителей, являлись представители среднего и высшего управленческого персонала платежеспособных организаций. Передел собственности крупнейших предприятий в стране вовлек «старую гвардию» российского менеджмента и поколение «новых русских» в ожесточенную борьбу за стратегический контроль над собственностью. Это отодвинуло на задний план проблемы собственного развития предприятий (реструктуризации производства, эффективности инвестиций, финансовый менеджмент, исследование рынка, развитие стратегическое управление и т.д.). Повышение квалификации и переподготовка руководящих кадров были не очень востребованы, что привело к спаду дополнительного профессионального образования в середине 90–х годов и повышению интереса руководителей ко второму высшему экономическому или юридическому образованию.

Внешние факторы сделали рынок дополнительного профессионального образования руководителей жестко конкурентным. Основной заказчик услуг дополнительного профессионального образования в 80–90–е годы – государство в условиях сокращения бюджетного финансирования в значительной степени устраняется от подготовки и переподготовки руководителей. Столкнувшиеся с ужесточением конкуренции во всех отраслях экономики руководители малого и среднего бизнеса, прошедшие ликбезы на краткосрочных курсах, были не готовы к дальнейшему средне–и долгосрочному профессиональному обучению руководителей и специалистов.

Тенденции к свертыванию объема рынка дополнительного профессионального образования, особенно сильно проявившиеся в 1994–1998 гг., вызвали его структурное изменение:

1. Образовательные центры менеджмента («однодневки») в большинстве своем разоряются и выходят из игры. Предприниматели покидают рынок дополнительного профессионального образования руководителей в поисках более прибыльных сфер приложения капитала.

2. Государственный образовательный сектор (вузы и ИПК) сталкивается с нехваткой бюджетного финансирования и, будучи не в состоянии эффективно работать на конкурентном рынке, начинает все более активно работать на рынке высшего экономического образования.

3. Жесткая конкуренция обуславливает выделение сравнительно узкой группы лидеров в области дополнительного профессионального образования (школ бизнеса), существенное повышение качества и практико–ориентированности предлагаемых ими программ, прежде всего программ МВА (Master of Business Administration – Мастер делового администрирования). Успех образовательных учреждений на этом этапе во многом определялся уже имеющимися маркой и опытом, а также крепостью связей руководства вуза с деловой элитой и наиболее платежеспособными клиентами.

4. В 1995–2000 гг. стали развиваться новые сегменты рынка дополнительного профессионального образования руководителей в государственных и негосударственных вузах. Тысячи людей в России, лишившихся работы по основной специальности, нуждались в серьезной переподготовке, чтобы устроиться в сфере бизнеса. В этот период в ведущих вузах Москвы, Санкт–Петербурга, Н.Новгорода, Самары, Екатеринбурга, Ростова–на–Дону, а также в вузах крупных региональных университетах начала бурное развитие Президентскоя программа переподготовки руководителей и произошло формирование первых программ МВА в ведущих школах бизнеса России.

ФАКТОРЫ СТАНОВЛЕНИЯ РЫНКА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

На характер отечественного рынка дополнительного профессионального образования условия его становления наложили отпечаток. Систематизировать факторы ввиду их многообразия и разноплановости достаточно сложно. Однако без подробного исследования в данной области дать характеристику рынка дополнительного профессионального образования будет трудно. Выделим укрупненные группы факторов по характеру их воздействия на формирование рынка дополнительного профессионального образования с той национальной спецификой, которая сложилась к этому моменту.

В первую группу включены факторы рынка труда, определяющие потребность в трудовых ресурсах за счет дополнительного профессионального образования руководителей. Эта потребность стала остро ощущаться еще в перестроечный период, когда стало ясно, что знаний и умений в области менеджмента в большинстве случаев недостаточно для быстрой и адекватной адаптации к изменяющимся условиям хозяйствования. Спад производства и рост безработицы усугубили ситуацию.

В первые пореформенные годы отчетливо проявлялось деление рынка труда на два существенно отличающихся по своим требованиям к профессионально–квалификационному уровню и качеству рабочей силы сектора: предприятия и организации старого и нового типа. Разбалансированность рынка подготовки квалифицированных менеджеров особенно наглядно проявлялась в том, что при огромной потребности работников с высшим образованием удельный вес безработных с высшим профессиональным образованием был очень высок (табл. 1.11[11]).

Одновременно с началом реформ стал расти спрос на работников требуемой квалификации. Проблема соответствия спроса и предложения на рынке дополнительного профессионального образования менеджеров и удовлетворение потребностей рынка труда до сих пор очень острая. Так, несмотря на кажущееся разнообразие образовательных услуг дополнительного профессионального образования руководителей, по оценкам Национального фонда

Таблица 1.11

Показатели уровня безработицы в России

подготовки кадров, в 1997 г. спрос на услуги дополнительного профессионального образования руководителей в 8 раз превышал предложение.

По данным социологического опроса 1200 руководителей среднего звена управления межрегиональным объединением «Консалтинг и предпринимательство», 70% респондентов изъявили желание пройти обучение и повышение квалификации для работы в предпринимательских структурах и открытия собственного дела. Опросы представителей малого и среднего бизнеса в возрасте до 35 лет определили примерно такой же процент среди предпринимателей с явной потребностью в дополнительных знаниях в области бизнеса. Таким образом, первая группа факторов обусловила потребность в формировании в России развитого рынка дополнительного профессионального образования руководителей и оказала существенное влияние на формирование его структуры, характера и темпов его изменения.

Во вторую группу включены факторы, определяющие экономическое состояние общества, требования, которые оно предъявляет к набору и содержанию образовательных услуг дополнительного профессионального образования руководителей, и возможности удовлетворения общественной потребности в них. Эта группа по составу наиболее многочисленна и разнообразна, поскольку включает политические, экономические и научно–технические факторы. Влияние этих факторов на становление российского рынка дополнительного профессионального образования проявилось в том, что они во многом предопределили противоречивый характер его развития и взаимодействия с другими рынками.

Так, проведение рыночных преобразований в стране, либерализация экономики существенно повысили требования к уровню человеческого потенциала организаций. Сложное финансовое положение предприятий и организаций не давало возможности направить существенные денежные средства на повышение квалификации персонала. Выход из экономического кризиса и переход к экономическому росту потребовал обновления интеллектуальной, информационной, технической и материальной базы отраслей экономики. За период кризиса дополнительного профессионального образования удельный вес руководителей, способных обеспечить реструктуризацию и обновление производства, резко сократился. По прогнозным оценкам Федеральной целевой программы в 1998–2010 гг. будет устойчивый спрос на квалифицированных руководителей.

В третью группу включены социальные факторы, обусловившие специфику российского рынка дополнительного профессионального образования. Речь идет прежде всего о том, что его становление и развитие происходит на фоне масштабного и существенного снижения качества жизни населения страны. Влияние, которое оказывают социальные факторы на рынок дополнительного профессионального образования, двояко. За годы реформ и кризиса усилилась дифференциация населения по доходам (табл. 1.12[12]).

Таблица 1.12

Распределение общего объема денежных доходов населения, %

Такая существенная дифференциация населения по доходам ограничивает развитие рынка дополнительного профессионального образования, делая образовательные услуги недоступными для большей части населения. После августовских событий 1998 г. ситуация еще более усугубилась. Снижение платежеспособного спроса и покупательской способности населения привело к уменьшению спроса на рынке дополнительного профессионального образования. Настораживающие симптомы этого были обнаружены уже в 1997 г.

Обследование Центра исследований и статистики науки молодежи от 25 до 35 лет показало, что в последнее время молодые люди в 3 раза чаще, чем в 1991 и 1995 г. (время проведения аналогичных исследований), стали отказываться от продолжения обучения в системе дополнительного профессионального образования, ссылаясь на материальные обстоятельства. С другой стороны, снижение качества жизни населения ведет к ухудшению и несбалансированности питания, что в совокупности с постоянными нервными стрессами, ростом алкоголизма и наркомании, осложнением экологической обстановки негативно сказывается на состоянии здоровья россиян и прежде всего руководителей организаций.

К четвертой группе отнесем региональные факторы, которые обусловили региональную специфику рынка дополнительного профессионального образования. Это факторы, связанные с неравномерностью социально–экономического развития регионов, существенно различаются по показателям занятости населения, по уровню денежных доходов, по среднедушевому прожиточному минимуму и по численности слушателей в образовательных учреждениях. Так, соотношение денежного дохода и прожиточного минимума в 1996 г. в среднем по России составило 207%, а по регионам оно колебалось от 155% в Волго–Вятском регионе до 321% в Центральном регионе. Значительно отличаются регионы по таким показателям, как численность безработных, уровень безработицы, нагрузка незанятого населения на одну занятую вакансию и т.д. (табл. 1.13[13]).

Изменения на рынке труда и рост безработицы, как известно, повышают требования к образованию работников. Это свидетельствует о структурном несоответствии систем занятости и дополнительного профессионального образования в регионах. Перестрой

Таблица 1.13

Численность незанятого населения, состоящего на учете в органах государственной службы занятости

ка системы государственного профессионального образования по регионам осуществляется неравномерно. Для многих регионов система дополнительного профессионального образования ориентирована лишь на отдельные группы населения, нуждающиеся в трудоустройстве. Более того, в 75% регионов вообще отсутствовали региональные системы дополнительного профессионального образования, это свидетельствует о необходимости активизации усилий в этом направлении.

В пятую группу включены факторы, определяющие психологический климат на рынке дополнительного профессионального образования. Эти факторы оказывают влияние как на экономическое поведение потребителей дополнительного профессионального образования, так и на качество образовательной услуги.

В России, где три поколения людей в период СССР получали бесплатное образование, часть потребителей считает, что оплата образовательной услуги является своеобразным гарантом получения этой услуги и ее высокого качества независимо от регулярности посещения занятий, успеваемости и т.д. Иными словами, для них покупка образовательной услуги означает приобретение диплома. Другая часть потребителей полагает, что, заплатив деньги за обучение, можно получить больше знаний. Хотелось бы надеяться, что по мере развития рынка эта часть потребителей будет увеличиваться. Что касается мотиваций, способных заставить потребителя активно участвовать в образовательном процессе, то они у слушателей программы дополнительного профессионального образования ограничены. Наиболее действенная – трудоустройство после завершения обучения по этой программе. Как показывает практика, лишь незначительное число слушателей дополнительного профессионального образования имеет возможность использовать обучение как способ обеспечения быстрой карьеры. Решение проблемы было бы возможно при установлении прямых связей с хозяйствующими субъектами, а также подготовке руководителей для них по индивидуальному учебному плану. Однако подобный подход в России только получает развитие. Пока же доминирует тенденция «покупки» на рынке труда уже подготовленных руководителей с квалификацией МВА. В настоящее время по стране только одно предприятие из 20 выделяет деньги на образование своих сотрудников.

В шестую группу включены факторы, обусловливающие развитие интеграционных процессов на рынке дополнительного образования, которые в последнее время оказывают огромное влияние. Эти факторы можно подразделить на внутренние и внешние. Внутренние факторы связаны прежде всего с объективной потребностью восстановления разрушенных интеграционных связей системы образования с наукой внутри страны. Дело в том, что разрушение этих связей привело к утрате российской системой дополнительного профессионального образования одного из уникальных качеств – крупных научных школ в институтах Российской академии наук и подготовки на базе этих школ научных и педагогических кадров. Следствием этого стало снижение научно–технического и образовательного потенциала институтов РАН.

В последнее время потребность в восстановлении интеграционных связей между наукой и бизнесом ощущается все острее. Тем более, что развитие новых форм подготовки руководителей требует формирования крупных научно–образовательных комплексов в свете создания единого Министерства образования и науки России в 2004 г.

Внешние факторы связаны с усилением международных интеграционных процессов в сфере дополнительного образования руководителей, вызванных новыми геополитическими реалиями и повышением открытости российской экономики. Интернационализация общественной жизни объективно ведет к интернационализации образовательных услуг, которая предполагает не только взаимный обмен слушателями, стажировки, командировки, международные конференции и семинары, но и сближение, а затем унификацию и стандартизацию национальных систем дополнительного профессионального образования, учебных программ и методов обучения, взаимное признание документов, подтверждающих профессиональную квалификацию.

1.4. Становление и развитие программы МВА в России

АНАЛИЗ РЫНКА МВА В РОССИИ

Одним из важнейших структурообразующих элементов системы рыночных отношений в сфере образования является рынок дополнительного профессионального образования по программе МВА. Ценность программы МВА состоит в том, что она является весьма сильным стимулом для начала карьеры руководителя после карьеры специалиста, а еще чаще для развития карьеры в одной их наиболее престижных и высокооплачиваемых профессий менеджера среднего звена управления предприятий, организаций и учреждений. Наличие диплома МВА создает серьезные предпосылки к успеху в малом предпринимательстве.

Российские программы МВА начали реализовываться по инициативе отдельных учебных заведений Москвы и Санкт–Петербурга с начала 90–х годов. В эти годы программы МВА предлагало около 10 отечественных школ бизнеса, как государственных (в составе крупных вузов), так и негосударственных (независимых школ бизнеса). Большинство имело зарубежных партнеров и использовало иностранное «ноу–хау». Однако отсутствие правовой основы для реализации программ МВА в России отрицательно сказывалось на работе отечественных образовательных учреждений. Выпускникам выдавались разные дипломы: государственный диплом о профессиональной переподготовке (более 500 ч); негосударственные дипломы вузов «Мастер делового администрирования» и дипломы об окончании магистратуры управления с квалификацией «Магистр управления».

Российская ассоциация бизнес–образования (РАБО) в 1996 г. поставила задачу содействия институционализации программ МВА и придания им официального статуса в системе государственного образования России. Была создана рабочая группа по проработке научно–методических вопросов содержания и организации программ МВА. В феврале 1999 г. группа разработчиков РАБО под руководством доктора экономических наук, профессора Л.И.Евенко представила министру образования В.М.Филиппову предложения по государственным требованиям к МВА в российской образовательной системе. Был выпущен Приказ министра образования Российской Федерации № 3381 от 25.08.2003. С его выходом была создана правовая основа программы МВА в российских образовательных учреждениях и начат эксперимент Минобразования России по осуществлению подготовки менеджеров высшей квалификации по программе МВА.

За 4 года эксперимента на программы МВА поступили 8481 слушатель и 2796 получили дипломы об окончании. В настоящее время 5695 человек обучаются. Это означает, что годовой выпуск российских МВА начиная с 2003 г. превысит 2800 человек, что приближается к объему подготовки кадров этой категории в ФРГ, но в 6 раз меньше, чем в Китае, и в 40 раз меньше, чем в США. Среди участников эксперимента 14 московских образовательных учреждений, 6 санкт–петербургских и 13 региональных (Воронеж, Нижний Новгород, Пермь, Иркутск, Екатеринбург, Барнаул, Владивосток, Жуковский, Саратов, Ростов–на–Дону, Казань, Ярославль). При средней стоимости обучения 3 тыс. долл. в год общая реальная емкость данного сегмента рынка дополнительного профессионального образования руководителей оценивается всего в 8–9 млн долл. в год, что более чем в 100 раз меньше, чем в США.

Несмотря на довольно удовлетворительное распределение образовательных учреждений – участников эксперимента по регионам, региональное распределение численности слушателей свидетельствует о большой неравномерности распределения рынка МВА в современной России, а следовательно, и интенсивности конкуренции на региональных рынках дополнительного профессионального образования по программе МВА (табл. 1.14[14]).

Анализ рынка дополнительного профессионального образования по программе МВА (табл. 1.15[15]) показывает, что наибольшая концентрация региональных программ МВА в крупных промыш–ленно–аграрных регионах России. Конкуренция «за покупателя» на рынке МВА – прежде всего конкуренция в способности образо

Таблица 1.14

Региональное распределение слушателей программы МВА

(на 1 сентября 2003 г.)

Таблица 1.15

Численность слушателей программ МВА в регионах

(на 1 сентября 2003 г.)

вательного учреждения (школы бизнеса) предоставить эксклюзивный продукт и эффективно использовать маркетинговые коммуникации.

Программы МВА, предлагаемые вузами Москвы и Санкт–Петербурга, это программы наиболее сложившиеся и относительно совпадающие по своему ценовому диапазону (табл. 1.16[16]).

Таблица 1.16

Ценовая характеристика программ МВА в ведущих вузах и школах бизнеса в Москве и Санкт–Петербурге (на 1 сентября 2003 г.)

Характерным для них является разброс цен, связанный скорее с брэндом соответствующего учебного заведения, чем со специализацией программ или другими факторами. При этом наличие «второго» диплома – диплома соответствующего зарубежного учебного центра, выдаваемого наряду с российским дипломом МВА, существенного влияния на уровень цен не имеет. Так, программы, демонстрирующие нижний и верхний уровень цен – 4800 и 10 000 долл. (АНХ и ТУРО), относятся к программам «двойного» диплома. При сравнении цен на московские программы МВА с ценами программ МВА в зарубежных школах бизнеса совершенно очевидно постепенное приближение наиболее дорогих российских программ МВА к нижнему и среднему ценовому сегменту западноевропейских аналогов. Однако совершенно иная картина просматривается в ценовой политике региональных вузов и школ бизнеса (табл. 1.17[17]).

Таблица 1.17

Ценовая характеристика программ МВА в регионах России

(на 1 сентября 2003 г.)

Региональные программы МВА предлагаются по ценам, диапазон которых соответствует нижнему уровню цен московских программ. Однако важно отметить, что «низкая» цена обучения в региональной школе бизнеса и низкое качество программ МВА не является тождеством. Напротив, данная рыночная ситуация определяется состоянием платежеспособного спроса на услуги дополнительного профессионального образования по программе МВА.

Оценивая общие итоги эксперимента, следует учитывать, что он, хотя продолжался четыре учебных года, фактически аккумулировал предыдущий почти 10–летний опыт инициативной реализации программы МВА отечественными учебными заведениями. С учетом результатов эксперимента серьезно доработано Положение РАБО об аккредитации программ МВА. 25 августа 2003 г. приказом Минобразования России утверждены Государственные требования по реализации программ МВА.

В настоящее время в России можно отметить несколько векторов развития программ МВА. Во–первых, продолжается приближение МВА к практическим потребностям подготовки менеджеров высшей квалификации. В российских условиях наличие первого высшего образования является обязательным, требуется также стаж практической работы после окончания вуза не менее 2 лет.

Во–вторых, беспокойство лидеров мировых школ бизнеса вызывает ослабление долгосрочной компоненты инвестирования в человеческий капитал в России, что выражается в низком уровне научной подготовки российских менеджеров в рамках программы МВА по сравнению с зарубежными школами бизнеса. В частности, практически отсутствуют программы DBA (Doctor of Business Administration – Доктор делового администрирования), кроме Академии народного хозяйства.

В–третьих, достаточно серьезным является вопрос о продолжительности обучения. В российских государственных требованиях установлена продолжительность программ, проводимых с отрывом от производства, не менее 1,5 лет, а без отрыва или с частичным отрывом от работы – не менее 2 лет, в ряде американских и европейских школ бизнеса она сокращена до 1 года.

В–четвертых, регламентируется количество академических часов и аудиторных занятий в программе МВА – не менее 1000 академических часов, а продолжительность каждого базового курса не менее 32 аудиторных часов. При любых формах обучения не менее 750 аудиторных часов должно быть отведено освоению научно–теоретических дисциплин, замена этих занятий на самостоятельную работу не допускается. Остальные 250 аудиторных часов из 1000 посвящаются участию в деловых играх, рассмотрению прикладных проектов, психологическим и иным тренингам и т.д.

В–пятых, школа бизнеса должна иметь собственный состав высококвалифицированных преподавателей. Не менее 60% преподавателей, участвующих в программе, должны иметь ученые степени доктора или кандидата наук, стаж научно–педагогической работы, удельный вес штатных сотрудников должен быть высокий (не менее 75%).

В–шестых, в учебных группах слушателей не должно быть более 30 человек, а их объединение в более крупные лекционные потоки должны иметь свои границы (не более 30% учебного времени). Наряду с этим не менее 25% занятий должны проходить в малых группах численностью до 15 человек. Таким способом прямого регулирования стандартов МВА и учебного процесса предпринимается попытка повысить уровень индивидуализации знаний слушателей и качество обучения по программе МВА.

Анализ становления и развития программ МВА как дополнительного профессионального образования менеджеров высшего и среднего звена показал, что это серьезный структурный сдвиг в отечественной подготовке руководителей.

Известный специалист в области МВА С.П. Мясоедов отмечает: «Именно здесь наиболее сильно ощущается давление рынка образовательных услуг, проверка качества программ рынком, желание людей нового среднего класса, самого бизнеса потратить и инвестировать средства в подготовку профессиональных менеджеров там, где образовательное учреждение в состоянии оправдать ожидания людей и организаций, стремящихся занять достойное место в обществе, которые хотят иметь высококвалифицированный российский кадровый состав».

ЭКОНОМИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ СПРОСА И ПРЕДЛОЖЕНИЯ НА РЫНКЕ МВА

Переходные процессы, продолжающиеся в экономике и обществе, объясняют наличие многих факторов, оказывающих влияние на спрос менеджеров на рынке труда России. В 90–е годы в экономике страны происходили глубокие изменения, предопределившие, сложившуюся к 2003 г. ситуацию на рынке труда. Общее сокращение ВВП за 1990–1998 гг. составило 42,5%; численность занятых за этот же период сократилась с 75,3 до 63 млн чел., или на 15,3%. В 1999–2003 гг. экономический рост способствовал некоторому увеличению спроса на рабочую силу в промышленности, транспорте и связи, торговле, в финансовой и страховой сфере, в образовании. Однако он не затронул, к примеру, сельского и лесного хозяйства, строительства, науки и научного обслуживания, коммунального хозяйства.

Следовательно, необходимо определить четкие параметры рынка МВА: потенциал, емкость, спрос на менеджеров высшей квалификации и предложение подготовленных по этой программе специалистов. Данная информация позволит образовательным учреждениям (школам бизнеса) обоснованно формулировать стратегии своего развития.

Сложность определения экономических границ рынка МВА обусловлена недостаточностью статистической информации. Исходной посылкой при выявлении объема рынка будет включение в сферу его «влияния» всех менеджеров высшего и среднего звена управления предприятий и организаций России, а также работников органов государственной власти Российской Федерации, имеющих высшее образование.

Таблица 1.18 Число предприятий и организаций в России, тыс.

По данным табл. 1.18[18] можно сделать следующие выводы. В период с 1995 по 2004 г. количество предприятий и организаций различных форм собственности увеличилось на 213%. Произошли структурные изменения: количество государственных предприятий и организаций уменьшилось в 2 раза, количество муниципальных предприятий увеличилось на 144%, предприятий и организаций частной формы собственности стало больше на 266%. Число малых предприятий увеличилось всего на 1%, крестьянских (фермерских) хозяйств уменьшилось на 5%. Данная ситуация требует от правительства кардинальных мер по ее изменению и разработке механизма регулирования трудовых ресурсов в разных отраслях. Пока в государственной политике доминируют «равные условия ко всем участникам рынка».

При расчете потенциального рынка спроса МВА необходимо учитывать численность работников, замещавших государственные и муниципальные должности субъектов Федерации (табл. 1.19[19]).

Таблица 1.19

Численность руководителей, занятых в экономике, тыс. человек

Потенциал спроса российского рынка дополнительного профессионального образования по программе МВА может быть определен исходя из численности руководителей органов власти и управления всех уровней, включая руководителей учреждений, организаций и предприятий. Денежная оценка потенциального спроса может быть проведена исходя из численности руководителей, средней стоимости обучения по программе МВА в год и удельного веса руководителей с высшим образованием (требование стандарта МВА), руководителей, желающих получить образование по программе МВА. Потенциальный объем российского рынка МВА (денежный спрос, тыс. руб.) можно рассчитать по формуле

О = Чр Вр С,

где Чр – численность руководителей предприятий и организаций России, желающих обучаться по программе МВА, чел.; Вр – удельный вес руководителей с высшим образованием, %; С – годовая стоимость программы МВА, тыс. руб.

Пример расчета. Очевидно, что денежный спрос анализируемого рынка МВА будет гораздо скромнее, но сделаем попытку его расчета. Средняя стоимость обучения составляет около 90 000 руб. в год. Требования программы МВА к потенциальным слушателям четко регламентируют критерии приема. По данным Всероссийской переписи населения 2003 г. всего 64% общего числа руководителей имеют высшее образование. Поэтому Вр = 0,64. Общее число руководителей предприятий и организации в России Чр = 3 213 000 человек.

Удельный вес руководителей, желающих получить образование по программе МВА, можно рассчитать методом аналогии. В США по программе МВА обучаются 100 тыс. человек в год при среднесписочной численности населения США в 275 млн человек. Тогда потенциальная численность руководителей, желающих обучаться по программе МВА, в России составит

Из этого расчета видно, что потенциальный спрос на МВА в России может составить 52 363 чел. В настоящее время в России и за границей обучаются не более 10 000 человек по программе МВА. Таким образом, спрос является неудовлетворенным и может вырасти примерно в 5 раз. За какой период? По оценкам видных ученых в области менеджмента, отставание России от США составляет примерно 25 лет. Если темпы экономического роста в России будут выше 6–7% в год, то этот спрос может быть удовлетворен в ближайшие 10–15 лет.

Рассчитаем также удельный вес руководителей, желающих получить МВА образование, от общей численности руководителей предприятий и организаций

Как видно, всего 1,4% руководителей предприятий и организаций формируют реальный спрос на программу МВА. Этот спрос может быть увеличен в будущем за счет руководителей подразделений и главных специалистов. Однако вряд ли он составит более 2%, так как есть и другие конкурентные программы, например второго высшего образования.

Рассчитаем денежный объем потенциального спроса на рынке МВА:

Ор = 52 363 • 0,64 • 90 000 = 3 016 108 800 руб.

Как видно из расчета, денежный объем спроса составляет более 3 млрд руб.

На уменьшение объема рынка по программе МВА оказывает влияние государственный заказ на обучение российских менеджеров по Президентской программе. В стране ежегодно обучается по конкурсному отбору около 5 тыс. менеджеров и специалистов на средства федерального и региональных бюджетов. Данная составляющая рынка дополнительного профессионального образования менеджеров составляет около 3,5 млн руб. в год, что в целом незначительно.

Ситуация, складывающаяся на региональных рынках труда, обычно тесно связана с экономическим положением региона и дает представление о тех или иных процессах, происходящих в его экономике. Можно выделить ряд факторов, оказывающих существенное влияние на темпы развития региональных рынков труда. К ним следует отнести наличие в регионе крупных промышленных объектов и степень их концентрации, экономическую ориентированность региона в целом, темпы структурной перестройки экономики региона и ряд других. Особую роль в формировании региональных рынков труда играют поступающие в регионы инвестиции, в частности иностранные капиталовложения.

Потребность в повышении квалификации в области менеджмента в целом по стране достаточно высокая, однако у руководителей и специалистов, работающих в сфере торговли и бытового обслуживания, она ниже, чем у других категорий населения. Что касается предпринимателей, то у них потребность в образовательной услуге по программе МВА недостаточно сформирована. Возможно, это связано с тем, что предпринимательская деятельность на российском рынке в силу многих причин является наиболее предпочтительной в сфере торгово–посреднических операций. Именно здесь на начальном этапе первоначальное накопление капитала осуществляется быстро и эффективно. По данным социологического исследования, проведенного Нижегородским центром социологических исследований в 2002 г. «Россия: средний класс», многие предприниматели видят залог успеха не в квалификации и образовании, а в иных факторах, таких, как молодость, здоровье, энергия, ловкость, хитрость и т.д.

Уровень образования не единственная составляющая профессионального успеха. В западных странах для оценки способностей человека в той или иной сфере деятельности широко используют различные тесты. Однако именно профессионализм, владение знаниями и навыками, пользующимися спросом на рынке труда, являются наиболее надежной гарантией стабильной занятости, а значит, образование по программе МВА будет пользоваться спросом.

Спрос на труд выпускника программы МВА – это количество рабочей силы данной квалификации, которое работодатели готовы нанять в данный период времени при определенной ставке заработной платы. Определение требуемой численности слушателей и выпускников программы МВА связано с воздействием ряда факторов: уровня насыщенности рынка труда руководителями, имеющими второе высшее экономическое образование либо квалификацию «Мастер делового администрирования»; изменения на рынке капитала и земли; уровня доходов и уровня занятости; взаимодействия рынка труда и рынка МВА; оценки удельного веса среднего класса и др.

Институт социально–экономических проблем народонаселения РАН (руководитель проекта – д–р экон. наук, проф. А.А. Овсянников) провел социологическое исследование мотивации и потребностей российского населения по программе «Социальный статус богатых» в шести городах России (Воронеже, Екатеринбурге, Иркутске, Москве, Нижнем Новгороде и Санкт–Петербурге). В феврале–марте 1995 г. был проведен опрос 1131 эксперта из числа предпринимателей, менеджеров предприятий, государственных служащих, деятелей науки и культуры. Некоторые результаты социологического исследования приводим из монографии А. А. Иудина[20].

Следует отметить особое положение Москвы и особенности оценок московской экспертной группы. Представления московских экспертов о минимальном уровне душевого дохода, определяющего богатство, значительно выше средних оценок экспертов других крупных городов. В Москве живут люди, уровень богатства которых в 2–2,5 раза выше уровня богатства соответствую

Таблица 1.20

Распределение оценок минимального уровня доходов богатых на одного человека в месяц, %

щего слоя богатых людей из периферии (табл. 1.20). Богатые в Москве – это богатые люди по мировым критериям: их годовой доход на 1 человека составляет более 120 тыс. долл. В среднем же по России богатыми считаются люди, имеющие душевой доход около 60 тыс. долл. в год.

Особенность оценок московских экспертов в том, что, оценивая долю богатых в обществе, они обозначили наименьшую долю представителей этого слоя и дали наиболее согласованную оценку. В целом по стране, по экспертным оценкам, 12–18 млн богатых людей (8–12%). Однако, возможно, богатых людей значительно меньше, и они сосредоточены в крупных регионах–донорах. Представления экспертов о доходах богатых людей имеет довольно тесную отрицательную корреляцию с долей богатых в обществе (рис. 1.5, 1.6). Некоторое отличие демонстрируют эксперты горо

Рис. 1.5. Оценки доходов богатых людей

Рис. 1.6. Оценка доли богатых в обществе России

дов Сибири – Екатеринбурга и Иркутска. В отличие от среднерусской периферии, они дают несколько повышенный уровень оценок и по размеру групп, и по их доходам.

Факторы, способствовавшие становлению слоя богатых людей в России, сложны и многочисленны, однако подавляющее большинство экспертов устойчиво ставили на первое место два фактора: связи и личные способности (табл. 1.21). Это обстоятельство предполагает и две модели социальной мобильности: либеральную (по заслугам, по способностям) и феодальную (по принадлежности к клану, по связям). Таким образом, усредненная оценка едва ли адекватно отражает социальную реальность, практически выделяются по крайней мере три типа механизмов взаимодействия богатых и власти: реально–плутократический, нормативно–плутократический и либерально–демократический.

Таблица 1.21

Факторы, способствующие личному богатству, %

Логика экспертных оценок происхождения богатства находит свое продолжение и в ответах на вопрос о степени самостоятельности достижения людьми своего богатства. Так, более трех четвертей экспертов считает, что большинство богатых людей имели влиятельных покровителей, и еще почти две трети говорят, что они были в команде, держались своих друзей. По мнению подавляющего большинства экспертов, лишь единицы самостоятельно добились успеха и стали богатыми людьми.

Богатым предписываются те характеристики поведения, которые долгие годы были практически не востребованы в общественной жизни, да и просто недоступны. На смену умению подчиняться приходит инициативность, умение брать на себя ответственность за принимаемые решения. Богатые, по мнению экспертов, живут инициативно, раскованно, самостоятельно. Им предназначена роль новаторов, ломающих традиции, ценностные основания взаимодействия людей. Взаимодействие богатых с окружающими строится на личной выгоде, а не на основе взаимопомощи. Таким образом, у «богатых» есть реальная возможность оплачивать обучение по программе МВА даже в столичных школах бизнеса и за рубежом.

Резюме

1. Образование является одной из важнейших подсистем социальной сферы государства, обеспечивающей процесс получения систематизированных знаний, умений и навыков для их эффективного использования в профессиональной деятельности.

2. Важнейшими итогами XX в. в сфере образования являются: превращение образования из семейного в государственное дело; демократизация и диверсификация образования; интернационализация образования; гуманизация и гуманитаризация; превращение образования в ключевой компонент научно–технического прогресса и экономического роста; трансформация содержания и развитие технологий обучения.

3. Система образования любого уровня управления (республика, регион, город, район) может быть охарактеризована совокупностью показателей: число учебных заведений, численность учащихся, выпуск учащихся, численность преподавательского состава.

4. На рубеже веков в России накопились проблемы, связанные с финансированием из бюджета, правовым обеспечением, ухудшением материально–технической базы, кадровым обеспечением и «старением» преподавательского корпуса, а также снижением уровня образования населения.

5. Система профессионального образования России является важным звеном подготовки специалистов народного хозяйства различного уровня квалификации. В ней выделяют виды образования, образовательные программы, уровни образования и формы обучения.

6. Основой высшего профессионального образования является многоуровневая система образования, регламентируемая государственными образовательными стандартами Минобразования России.

7. Основными видами образовательных учреждений профессионального образования в России являются университеты, академии, институты, колледжи, техникумы, училища (лицеи).

8. В период 70–90–х годов XX в. в СССР была создана система подготовки, переподготовки и повышения квалификации руководителей и специалистов на основе государственного заказа и планового повышения квалификации в отраслях экономики.

9. В переходной экономике России с 1991 по 1998 гг. произошел «кризис и обвал» советской системы повышения квалификации руководителей и специалистов и становление частного бизнес–образования сначала в виде негосударственных образовательных учреждений дополнительного профессионального образования: центров менеджмента, школ бизнеса, институтов экономики и менеджмента и др., а затем факультетов дополнительного профессионального образования при крупных государственных университетах и академиях.

10. Можно выделить 6 групп факторов становления рынка дополнительного профессионального образования в России: чисто рыночные, политические, экономические, научно–технические, социальные, региональные и др. В основе их – сокращение числа квалифицированных руководителей рыночного типа, рост спроса на руководителей с базовым управленческим образованием, необходимость получения второго высшего образования. В 19982005 гг. произошло окончательное формирование рынка дополнительного профессионального образования в крупных регионах.

11. Программа МВА – это подготовка профессиональных руководителей в системе послевузовского дополнительного образования с выдачей диплома, который знаменует собой получение новой квалификации, что при надлежащем уровне качества программ МВА можно считать свидетельством достижения уровня менеджера высшей квалификации. Потенциальная численность руководителей, желающих получить диплом МВА (по аналогии с ситуацией в США), составляет более 53 тыс. человек, а денежный объем спроса – более 3 млрд руб. в год. В настоящее время спрос обеспечивается на рынке МВА не более 20% из–за неразвитости самого рынка и низких денежных доходов руководителей.

12. Минобразования России утвердило государственные требования к программе МВА, приняло на себя определенную ответственность за профессиональную переподготовку руководителей, проявив определенную осторожность в распространении престижных программ МВА и объявив начало этого процесса экспериментом (1999–2003 гг.).

Практическое задание 1.

СОСТОЯНИЕ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

1. Проведите анализ рынка образовательных услуг в вашем регионе, городе или административном районе. Выбор объекта исследования определите по согласованию с преподавателем.

2. Исходными данными для проведения исследования могут являться:

• материалы Госкомстата региона по отрасли «Образование»;

• оперативные отчеты Департамента (управления) образования;

• данные официальных изданий («Высшее образование в России», «Вестник образования России», «Образование в документах», «Бюллетень Министерства образования Российской Федерации», «Alma mater» и др.);

• публикации в средствах массовой информации региона (города).

3. Результаты работы представьте в форме таблицы «Показатели системы образования» (см. табл. 1.2) или в графической форме.

Проанализируйте проблемы системы образования по одному из известных уровней, представьте результаты исследования в текстовой форме и обоснуйте их:

• дошкольное образование;

• начальное профессиональное образование;

• общее среднее образование;

• общее (полное) среднее образование;

• среднее профессиональное образование;

• высшее профессиональное образование;

• дополнительное профессиональное образование.

Общий объем задания – не более 2 страниц формата А4. Уровень образования необходимо согласовать с преподавателем.

Практическое задание 2.

ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Контрольные вопросы

1. Назовите основные характеристики системы российского образования.

2. Перечислите важные достижения в системе образования в XX в.

3. Назовите укрупненные показатели системы образования.

4. Что показывает сравнение международных показателей в области образования?

5. Перечислите наиболее общие проблемы по уровням образования.

6. Назовите уровни профессионального образования и соответствующие им квалификации выпускников.

7. К каким уровням образования относятся «бакалавр» и «специалист»?

8. Чем магистратура отличается от второго высшего образования?

9. Назовите виды профессиональной деятельности маркетолога.

10. Из каких уровней состоит структура программы высшего образования?

11. Чем отличается переподготовка специалистов от повышения квалификации?

12. Назовите факторы развития рынка дополнительного профессионального образования в России.

13. Что такое МВА?

14. Назовите этапы становления программы МВА.

Глава 2. Тенденции развития профессионального образования за рубежом

2.1. Опыт реформ в образовании. Болонское соглашение

В любой стране реализация реформ осложняется двумя факторами: отсутствием механизмов их реализации и недостатком ресурсов.

19 июля 1999 г. 29 государств подписали Болонскую декларацию. В ней были сформулированы общие цели и принципы создания единой европейской системы образования. Основная цель – повышение качества образования и создание условий для высокой мобильности студентов, аспирантов и преподавателей, другими словами, создание нового общества, более открытого, с широкими возможностями. Подобный подход даст возможность пройти обучение в любом университете Европы.

Европа вступила в эпоху всеобщих и глубоких преобразований национальных систем образования. Основные элементы этого процесса:

1. Переход национальных систем образования на близкие или совпадающие двухуровневые программы и квалификации высшего образования (условно – бакалавр/магистр).

2. Повышение статуса неуниверситетского сектора высшего образования (аналог среднего профессионального), чтобы преодолеть «тупиковость» техникумовского образования и максимально исключить случаи «переучивания» с потерей предшествующих лет обучения.

3. Тенденция к сокращению нормативного срока обучения. Общепринятая формула сопоставимых структур новых квалификаций высшего образования в Европе такова: бакалавр – не менее 3 лет, магистр – не менее 5 лет.

4. Изменение в структуре и организации докторских программ. Отмена двухуровневых структур научных степеней. В ряде стран возможен выход на докторскую программу после получения квалификации бакалавра. Стимулируется программа «Европейский докторант», сутью которой является сотрудничество университетов разных стран в реализации совместных докторских исследований (в дальнейшем – общеевропейский институт докторантуры).

5. Введение новых, преимущественно децентрализованных механизмов и процедур обеспечения качества образования: самооценка, внешний, желательно международный, аудит качества; аккредитация независимыми организациями, публичность всех процедур и результатов оценки качества; прозрачность управленческой и финансовой деятельности вузов; переход к реализации концепции «управления качеством образования».

Кроме того, в рамках Болонского процесса предусматриваются:

• развитие дистанционного и непрерывного образования для обеспечения доступности образования на протяжении всей жизни (особенно последипломные формы);

• новые инструменты организации отдельных направлений функционирования высшего образования, например накопительный переводной кредит вместо академического часа учебной нагрузки;

• изменение содержания образования с учетом интересов работодателей;

• единое приложение к диплому (кстати, практически реализованное в России десятки лет назад);

• европейское высшее образование становится прагматичным и ориентированным на рынок труда;

• конкурентоспособность европейского образования обеспечит двухступенчатая система: массовая подготовка на базовом уровне и избирательная (платная) – на следующем.

Болонское соглашение предлагает образование по единой ступенчатой системе «3+2»: обучение в первые три года предполагает получение степени бакалавра, последующее обучение в течение двух лет – степени магистра. На каждой ступени необходимо накопить определенное количество зачетных единиц (кредитов): 180–240 единиц на 1–й ступени и 90–120 единиц на 2–й. Одна зачетная единица соответствует 25–30 часам аудиторных занятий и самостоятельной подготовки. В случае перехода студента из одного в любой другой университет Европы предусмотрен перезачет кредитов по единой европейской системе. По завершении обучения каждый выпускник получает приложение к диплому единого образца Diplom supplement, дающее возможность конвертирования дипломов. Мобильность, которую получат талантливые студенты и ученые, откроет новые возможности для их обучения и работы.

Образование признано сферой продуктивных вложений. Высокие показатели эффективности инвестиций в образование подтверждают необходимость их дальнейшего увеличения.

В странах – членах Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) бюджетные средства составляют примерно 80% общего объема финансирования, частные – от 2–3% (Финляндия, Португалия) до 25% (США).

Доля государственного финансирования в образование тем ниже, чем ниже уровень развития страны (в Гаити 80% – частное финансирование).

Используются два направления привлечения внебюджетных финансов:

• введение частичной или полной оплаты расходов за образование, в том числе через образовательный кредит;

• стимулирование деятельности частного сектора.

Частный сектор в высокоразвитых странах чаще всего возникает в ответ на спрос на образование. В последнее время доля внебюджетных средств в образовании увеличивается. Они формируются за счет привлечения средств населения по следующим направлениям:

– введение платы за образование и административные расходы;

– расширение негосударственного сектора послешкольного образования;

– предоставление платных студенческих кредитов;

– сокращение количественных субсидий в виде грантов;

– увеличение доли работающих студентов, которые способны сами оплачивать образование.

Платное образование широко распространено в Канаде, США, внедряется в Австралии, Австрии, Великобритании, Голландии, Португалии, Японии (табл. 2.1), невысокий уровень платы за образование во Франции и Бельгии. Против идеи платного образования выступают скандинавские страны Дания, Финляндия, Швеция. Причина тому – слабая дифференциация уровней зарплаты работников с общим средним и высшим образованием. Кроме этого, действует эффективная система студенческих кредитов (Швеция).

Таблица 2.1

Платное образование за рубежом

2.2. Зарубежный опыт развития программы МВА

Дополнительное профессиональное образование руководителей предприятий и организаций развивается во всем мире и становится все более интернациональным. Это связано прежде всего с тем, что подготовка управленческих кадров высшей квалификации рассматривается как один из важнейших факторов экономического развития страны.

Формы, методы, организация подготовки менеджеров в разных странах мира многообразны. Л.И. Евенко в книге «Системы, стандарты, практика подготовки профессиональных менеджеров в зарубежных странах (программы МВА)» выделяет три основные модели бизнес–образования: традиционную (европейскую), новую (американскую) и смешанную.

Традиционная (европейская) модель. В становлении традиционной системы подготовки менеджеров, существующей в настоящее время во всех европейских странах, включая Россию, главную роль сыграли Германия и отчасти Франция. Образование в области экономики, а затем коммерческой и управленческой деятельности также зародилось в Европе. Многие фундаментальные идеи применительно к государственному управлению выдвигались еще в античный период (Соломон, Перикл, А. Македонский, Конфуций, Август). Европейцы еще в XIX в. начали осмысливать проблемы управления отдельными предприятиями и их подразделениями. Первые разработки проблем управления отдельными производственными и организационными подразделениями – заводом, рудником, фабрикой, цехом, как указывает российский историк менеджмента В.И. Маршев, принадлежат западным авторам Г. Бергу, Р. Молю, Р. Халю, Ф. Зодену, Ч. Бэббиджу.

Первые учебные заведения, которые ставили своей целью подготовку кадров для хозяйственной деятельности, – коммерческие школы (Ecoles de Commersion) появивились во Франции в середине XIX в., во времена Третьей республики. Известный американский ученый Роберт Локк в своей книге «Конец практического человека» считает, что тогда фактически и началось бизнес–образование в Европе. Серьезное влияние оказал немецкий ученый Лоренс фон Штейн, издавший в 1860–х годах труд «Учение об управлении». Апофеозом западноевропейской мысли в области менеджмента можно считать теорию «идеальной бюрократии» Макса Вебера, который фактически создал достаточно целостный вариант формальных организаций как основной системы управления.

В России известны работы ученых М. Сперанского, В. Гольцева и К. Скальковского, в которых авторы развивали различные аспекты управления. Так, В. Гольцев, читая в университете соответствующие курсы, уделял наибольшее внимание административным проблемам государственного управления. В начале XX в. большое значение имели труды В.И. Ленина, И.В. Сталина, Н.И. Бухарина, Н.Д. Кондратьева, Г.В. Плеханова, А.К. Гастева, П.М. Керженцева, С.Г. Струмилина и др.

Однако до Второй мировой войны вопрос о широкомасштабной подготовке управленческих кадров в Европе серьезно не ставился. Руководители европейских предприятий были по образованию, как правило, инженерами, иногда юристами и экономистами, но никто из них не получил профессионального управленческого образования.

Традиционная европейская (германская) модель «квалифицированный руководитель» основана на четком разделении высшего профессионального образования по инженерным, экономическим, гуманитарным наукам в университетах и политехнических институтах и подготовки кадров по бизнесу и менеджменту в системе дополнительного (послевузовского) образования. Основной особенностью данной модели является широко распространенное деление управленческого образования на «доопытное» (pre–experience management education) и «послеопытное» (post–experience management education) в зависимости от того, имел ли обучающийся опыт практической работы в области менеджмента. Интересующее нас «после–опытное» управленческое образование в рамках этой модели складывается из регулярного участия руководителей и других практиков с высшим образованием в специальных программах повышения квалификации по проблемам управления. Обучение в профессиональных высших школах, где сегодня около 50% всех студентов, изучающих бизнес, короче, чем в университетах (4 или даже 3 года), по окончании выдается диплом с квалификацией «коммерсант» (Diplom Kaufmann /frau) или «специалист» (Betriebshirt). Стандарты «Диплома Кауфманн» утверждены Министерством высшего образования Германии.

На территории Германии существуют и другие высшие учебные заведения, где можно получить образование по бизнесу в различных отраслях и по разным специальностям. Однако выпускники университетов проходят дополнительное обучение на подготовительных курсах в течение года и получают «Диплом Кауфманн». Идея программ специализированной подготовки профессиональных менеджеров распространяется в Германии достаточно медленно. Обучение по программам МВА в германских вузах практически не проводится. Исключение составляют программы, осуществляемые в партнерстве с американскими учебными заведениями. Такие программы в 70–х годах получили распространение не только в Германии, но и в Австрии, Бельгии, Финляндии и Японии.

Новая американская модель. Основана на англо–саксонских традициях высшего профессионального образования. Ее значение и успех в образовательной системе оказались настолько впечатляющими, что вызвали в мире большой интерес к профессии менеджера в последние 30–40 лет.

Основоположниками американского научного менеджмента считаются Ф.У. Тейлор, Г. Форд, Э. Бреч, X. Эмерсон, Л. Урвик, Л. Шелтон, У. Скотт и др., именно они развернули широкое движение за научное управление в производстве. Ф.У. Тейлор в начале XX в. опубликовал труды «Управление фабрикой» и «Принципы научного управления», где доказал эффективность методов научной организации труда на возглавляемых им сталелитейных заводах. Г. Форд считается автором конвейерного способа производства и административного социального управления, основные идеи которого он изложил в книге «Моя жизнь, мои достижения».

Первые школы бизнеса были созданы в США в конце XIX–в начале XX вв. – Уортонская школа бизнеса при Пенсильванском университете (1886 г.), первый диплом МВА выдали Чикагская и Дортмудская школы бизнеса в 1901 г. Новаторство американского подхода основано на предпосылке, что в результате обучения формируется «профессиональный менеджер». Считается, что менеджмент – это не только вид деятельности, но и самостоятельная наука. Менеджеры, выполняющие управленческие функции, олицетворяют собой элиту современного постиндустриального общества.

Новая американская модель подготовки менеджеров широко используется в Великобритании, Испании, Голландии, Дании, Норвегии, Польше, Чехии, Словении, а также в Китае, Индии, Южной Корее и др.

Смешанная (германская + американская) модель. Это создание школ (центров) профессионального образования менеджеров в крупных университетах как самостоятельных структурных подразделений. Соответственно, сегмент дополнительного профессионального образования менеджеров представлен образовательными учреждениями разных типов (университеты, школы бизнеса, институты повышения квалификации и т. д.), различными формами обучения бизнесу и менеджменту.

Осознание важности подготовки менеджеров произошло в Европе в послевоенный период, когда в рамках Плана Маршалла в 194050–е годы европейские специалисты и профессура получили возможность изучения американских подходов к менеджменту, одновременно знакомясь с особенностями образования в области бизнеса и менеджмента. Первыми европейскими специализированными учебными заведениями по подготовке менеджеров были Британский институт менеджмента (1946 г.) и Национальный колледж персонала в г. Хенли (1947 г.). Однако настоящий бум МВА в Великобритании приходится на начало 1960–х годов. Тогда были созданы ставшие затем знаменитыми школы бизнеса Лондонская, Манчестерская, Бредфордская и др. Традиционные английские университеты, фактически устранившиеся от подготовки менеджеров, давали лишь элементы управленческого образования.

В 1980–е годы Национальный совет академических наград Великобритании стал выделять субсидии на создание программ МВА. Число выпускников 30 ведущих школ бизнеса увеличилось с 4080 до 6714, а в 1995 г. было уже свыше 10 тыс. мест для обучения по этой программе. Английский стандарт МВА основан на концепции модульного обучения менеджеров–практиков – сочетании изучения теории и методов решения управленческих проблем в школе бизнеса с выполнением прикладных бизнес–проектов на предприятиях и в организациях.

Во Франции американские программы получили распространение под сильным влиянием французского правительства. В 1968 г. был создан Французский фонд управления, главной задачей которого было улучшение качества образования по менеджменту во Франции, создание программ МВА. В 1985 г. была образована ассоциация из 11 элитных частных школ бизнеса Франции как отделение Конфедерации высших школ Франции.

В Испании начало распространения смешанной модели бизнес–образования приходится на 1963 г., когда по постановлению правительства к названию факультетов экономики было добавлено «и делового администрирования». Студент университета получил возможность после 4–5 лет обучения получить диплом бакалавра в области бизнеса или менеджмента. Сегодня в Испании более 20 школ бизнеса предлагают программу МВА как форму последипломного образования: очную – в течение одного года и очно–заочную без отрыва от производства – в течение двух лет.

Кроме указанных стран данную модель бизнес–образования используют Италия, Нидерланды, Венгрия, Польша, Словения, Чехия, Болгария, Румыния и др.

Рис. 2.1. Место программы МВА в сопоставлении с другими программами

Профессор Л.И. Евенко предложил концептуальную схему МВА в сопоставлении с другими программами бизнес–образования (рис. 2.1). В основе ее программа «Бакалавр делового администрирования» (Bachelor of Business Administration – ВВА), широко применяемая во всех моделях обучения в мире. На ней базируется программа МВА как высшее профессиональное обучение руководителей продолжительностью от 1 до 2 лет. Дальнейшее развитие квалификации в области менеджмента возможно по программе «Доктор делового администрирования (Doctor of Business Administration – DBA) с получением диплома высшей квалификации менеджера (DBA). Менеджеры, желающие повысить квалификацию в определенной области (менеджмент, экономика, финансы, маркетинг и др.), обучаются 3 года в аспирантуре и защищают диссертацию с получением ученой степени доктора философии (Doctor of Philosophy – Ph.D). Для руководителей высшего уровня управления крупных компаний (президент, генеральный директор, председатель совета директоров, внешний управляющий и др.), как правило, в лучших мировых школах бизнеса создаются программы «Менеджер высшего уровня (Execulite Development Programme – EDP) продолжительностью до 1 года. Они позволяют усовершенствовать знания руководителей в современных областях менеджмента (аутсорсинг, реструктуризация, инновационный менеджмент, креативное управление и др.) по очно–заочной или заочной форме обучения с выдачей диплома или сертификата.

АМЕРИКАНСКИЙ ОПЫТ ПРОГРАММЫ МВА

Программа МВА (в русской интерпретации более правильно назвать «Магистр управления») является главной в системе образования руководителей, направлена на подготовку руководителей широкого профиля в области общего менеджмента, хотя в последние десятилетия допускается специализация.

Программы МВА подразделяются на следующие подкатегории: очные (Full–tame MBA), предусматривающие обучение с отрывом от производства в течение 2 лет; дистанционного обучения (Distance Leaning MBA), очно–заочного обучения (Part–tame MBA), программы для действующих руководителей высшего звена (Executive MBA). Программы очно–заочного и заочного обучения модульные. Слушатели МВА приезжают регулярно на сессии (от нескольких дней до двух недель).

Единство уровня образования по программам МВА обеспечивает Американская ассоциация университетских школ бизнеса (AACSB – American Assembly of Collegiate Schools of Business), аккредитация которой имеет важное значение для американских школ бизнеса. AACSB, утверждающая стандарты МВА, имеет 1200 членов, в том числе 680 школ бизнеса, из которых 286 аккредитованы в AACSB. Лучшие школы США аккредитованы в AACSB. В остальном мире около 500 школ бизнеса выпускают более 10 тыс. магистров бизнеса в год.

Координация уровня бизнес–образования в национальном масштабе осуществляется единым по стране экзаменом по тесту GMAT (General Management Admission Test). Результаты (баллы) по каждому тесту направляются в школу бизнеса, куда желает поступить будущий слушатель программы МВА. Единой формы диплома МВА в США не существует.

Особенности МВА в США:

1. Фундаментальная подготовка руководителя на базе высшего образования в области менеджмента и бизнеса.

2. Магистратура – третий уровень обучения с получением академической степени и практической ориентацией на руководство бизнесом.

3. Длительность обучения – от 10 до 24 мес. (720–1100 академических часов). Очень большой объем занимает самостоятельная работа студента в библиотеке и над проектами.

4. Сочетание базовых курсов (от 720 ч) с профессиональными специализированными курсами по выбору (от 450 ч).

5. Интенсивная самостоятельная работа студентов с контролем знаний с помощью «зачетных очков».

6. Связь с практическим бизнесом, ориентированным на самостоятельное принятие решений (деловые игры, хозяйственные ситуации, работа над реальными проектами в фирмах).

7. Высокий уровень профессорского состава, значительная часть которого занимается конкретным бизнесом или консультированием компаний.

8. Зачет некоторых курсов ВВА в состав базовых курсов МВА. Включение некоторых базовых курсов магистратуры (МВА) в состав лекционных курсов аспирантуры (Ph.D.) Использование некоторых курсов EDP в качестве спецкурсов МВА.

«Зачетное очко» соответствует 15 академическим часам в течение семестра (2 очка – 30 ч, 3 очка – 45 ч и т. д.). Сейчас курсов более 45 ч не практикуется. Кредитные очки начисляются за участие в разработке проектов – 3–4 очка, защиту магистерской диссертации – 2–8 очков. Общая программа МВА имеет от 48 до 72 очков, в том числе не менее 18 очков (270 ч) отводится на базовые курсы, 18 – на специализированные курсы, остальные – на курсы по выбору.

Требования МВА к профессорскому составу:

• один профессор или доцент на каждые 300 зачетных часов–на каждые 4500 человек–ч;

• 75% преподавательского состава должны быть на полной ставке и только 25% по совместительству;

• учебная нагрузка в течение одного семестра – не более 180 ч, в год – 360 ч, остальные – НИР и методическая работа;

• не менее 90% преподавателей должны иметь ученую степень (Ph.D) кандидата наук.

Пионером бизнес–образования в подготовке руководителей высшего звена, в разработке и внедрении учебных программ за рубежом является Чикагская школа бизнеса, основанная в 1898 г. Это первая школа, член преподавательского состава которой стал Нобелевским лауреатом (Джордж Стиглер, 1982 г.). Здесь же в 1943 г. была создана первая программа МВА для руководителей. Ежегодно в эту школу поступают 1200 студентов программы МВА и 1500 слушателей краткосрочных программ повышения квалификации руководителей.

Учебная программа МВА школы бизнеса Чикагского университета имеет три разновидности: для дневного отделения (The Campus MBA Program), для вечернего отделения (The Evening MBA Program), для слушателей в свободные от работы дни (The Weekend MBA Program). Продолжительность обучения – 21 мес. Учебная программа состоит из четырех основных частей:

1. Базовые дисциплины (Foundations courses) – микроэкономика (Microeconomics), финансовый учет (Financial Accounting), статистика (Statistics).

2. Общеобразовательные дисциплины (Breadth courses) – макроэкономика (Macroeconomics), управленческий учет (Management Accounting), финансы (Finance), управление человеческими ресурсами (Human Resources Management), маркетинг (Marketing), производство продукции (Production).

3. Дисциплины по общему менеджменту (General Management courses) – методы и приемы эффективного управления организациями, наряду с теоретическими положениями большое внимание уделяется решению конкретных ситуативных задач.

4. Дисциплины по выбору (Elective courses) – позволяют студентам приобрести углубленные знания в интересующих их областях: поведение человека в коллективе, богословие, социология, политология, статистика, урбанистика, спецкурсы по Латинской Америке, Ближнему Востоку, Юго–Восточной Азии.

Для получения степени магистра каждый студент должен освоить в общей сложности 20 дисциплин.

Условия программы МВА ведущих школ бизнеса США показаны в табл. 2.2.

Таблица 2.2

Программы МВА ведущих бизнес–школ США (сентябрь 2004 г.)

ЕВРОПЕЙСКИЙ ОПЫТ МВА

Английский опыт программы МВА. Лондонская школа бизнеса основана в 1965 г., расположена в элитном районе Лондона на Бейкер–стрит, рядом с музеем восковых фигур Мадам Тюссо и музеем Шерлока Холмса, недалеко от прекрасного Риджерс–пар–ка с озером и футбольными полями. Школе покровительствует королева Елизавета II. Здесь ежегодно обучаются более 2500 человек, из них 700–750 слушателей МВА. В школе 11 научно–учебных подразделений, библиотека, гостиница, 2 бара и ресторан, работают около 300 преподавателей и сотрудников. Основные программы и учебные дисциплины Лондонской школы бизнеса представлены в табл. 2.3.

Таблица 2.3

Программы Лондонской школы бизнеса

Учебные дисциплины программы «Магистр финансов»

1. Базовые курсы:

финансовый учет и анализ (Financial Accounting and Analysis); корпоративные финансы и оценка (Corporate Finance and Valuation); рынки капиталов и финансирование (Capital Markets and Financing); организация финансов (Foundation of Finance).

2. Индивидуальный доклад (проект) на основе двух прочитанных базовых курсов.

3. Курсы по выбору (4 курса из 18): макроэкономика (Macroeconomics);

вложение акционерного капитала (Equity Investment); выборы и будущее (Options and Futures); управление вкладами (Treasury Management); управление банковским риском (Bank Risk Management); облигации и фиксированный доход (Bonds and Fixed Income); международный бухгалтерский учет (International Accounting); корпоративные финансы (Advanced Corporate Finance); финансовые институты и рынок (Financial Institutions and Market); международная финансовая система (International Financial System);

международный финансовый менеджмент (International Financial Management);

анализ промышленности и конкуренция (Analysis Industry);

слияние и корпоративные перестройки (Mergess and Corporate Reconsructing);

управление бухгалтерским учетом и контроль (Management Accounting and Control);

международный финансовый центр (International Financial Centre);

финансовый анализ и оценка акций (Finansyal Analysis and Shareholder Value);

прогноз финансового инженеринга (Advanced Forecast in Financial Engenering).

Испанский опыт программы МВА. Международная школа менеджмента IESE создана в 1958 г. в Барселоне в престижном районе как структурное подразделение Университета Навары, имеет филиал в Мадриде. В школе 5 учебных зданий площадью 20 тыс. м2, оборудованных всем необходимым для учебного процесса, НИР и работы персонала, отличная библиотека из 30 тыс. томов, компьютерные классы на базе IBM и Macintosh, кафе–столовая на 200 мест. В школе работают 116 профессоров, доцентов и преподавателей, в том числе 80 штатных, около 200 штатных сотрудников, обеспечивающих сервис и работу преподавателей. Школа IESE подготовила более 13 тыс. выпускников из 53 стран мира, в том числе 9 тыс. – по краткосрочным курсам.

Программа МВА – первая двухгодичная программа МВА в Европе, действует в IESE с 1964 г. с методической и предпринимательской помощью Гарвардской школы бизнеса (США).

Базовые курсы программы МВА

Первый год обучения Анализ проблем бизнеса (Analysis of Business) Контроль (Control)

Анализ принятия решений (Decision Analysis) Финансы (Finance) Маркетинг (Marketing)

Операционный менеджмент (Operating Management) Бизнес, правительство и международная экономика (Business, Government and the International Economy) Этика бизнеса (Business Ethics) Политика бизнеса (Business Polk•y)

Второй год обучения

Формируется на базе курсов по выбору (всего 48 курсов), причем студентам предлагается 3 варианта выбора. В качестве примера приводится первый вариант.

Промышленность и анализ конкурентов (Industry and competitive analysis)

Управление сервисом (Management of service organization) Политика бизнеса (Business policy)

Управление агропромышленными предприятиями (на испанском) (Management of Agroindustrial Enterprises (Spanish))

Испанская экономика (на испанском) (Spanish Economy (Spanish)) Европейская экономика (на испанском) (The European Economy (Spanish))

Опционы, фьючерсы и финансовые инструменты (на испанском) (Options, Futures and the Financial Instruments (Spanish))

Управление технологическими изменениями (Management of technology and turnaround)

Операции с недвижимостью (Managing real estate investments)

Информационные системы и технологии (Information system and Technologies)

Экспорт и межнациональное маркетинговое управление (Export and Multinational Marketing management)

Международная логистика (International logistics)

Конец ознакомительного фрагмента. Полный текст доступен на

Примечания

1

Российский статистический ежегодник / Госкомстат России. М., 2004.

(обратно)

2

Российский статистический ежегодник // Госкомстат России. М., 2004. 725 с.

(обратно)

3

Там же.

(обратно)

4

Вестник образования. 2000. № 12. С. 17.

(обратно)

5

Доклад о развитии человека за 1999 г.

(обратно)

6

Вестник образования. 2000. № 12. С. 11–12.

(обратно)

7

Вестник образования. 2000. № 12. С. 11–12.

(обратно)

8

Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (о высшем учебном заведении) Российской Федерации. Утв. постановлением Правительства Российской Федерации № 264 от 5 апреля 2001 г. // Российская газета. 2001. № 80–81 (25 апреля).

(обратно)

9

ГОС ВПО. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки магистра по направлению… Приказ Госкомвуза России № 667 от 15.04.96.

(обратно)

10

Перечень направлений подготовки специалистов и специальностей высшего профессионального образования // Бюллетень Министерства образования Российской Федерации. 2000. № 7, 8.

(обратно)

11

Российский статистический ежегодник / Госкомстат России. М., 2004.

(обратно)

12

Российский статистический ежегодник / Госкомстат России. М., 2003. С. 185.

(обратно)

13

Российский статистический ежегодник / Госкомстат России. М., 2004.

(обратно)

14

Евенко Л.И. Об итогах эксперимента // Бизнес–образование. 2003. №2 (15). С. 3.

(обратно)

15

По данным статьи Евенко Л.Н. Об итогах эксперимента.

(обратно)

16

По данным статьи Евенко Л.Н. Об итогах эксперимента.

(обратно)

17

По данным интернет–сайтов школ бизнеса.

(обратно)

18

Российский статистический ежегодник / Госкомстат России. М., 2005.

(обратно)

19

Российский статистический ежегодник / Госкомстат России. М., 2003. С. 189.

(обратно)

20

Иудин А. А. Социальные трансформации: экономические установки населения и массовое политическое сознание (1988–1999 гг.). Н.Новгород: Изд–во Волго–Вятской акад. гос. службы, 1999. С. 131–139.

(обратно)

Оглавление

ПРЕДИСЛОВИЕ

Глава 1. Состояние системы профессионального образования в россии

  1.1. Характеристика системы образования

  1.2. Многоуровневая система профессионального образования

  1.3. Дополнительное профессиональное образование

  1.4. Становление и развитие программы МВА в России

  Резюме

  Практическое задание 1.

  Практическое задание 2.

  Контрольные вопросы

Глава 2. Тенденции развития профессионального образования за рубежом

  2.1. Опыт реформ в образовании. Болонское соглашение

  2.2. Зарубежный опыт развития программы МВА Fueled by Johannes Gensfleisch zur Laden zum Gutenberg